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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Osle
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Luego de la formulación el problema de estudio y establecidos
los objetivos, es preciso direccionar la investigación, de allí la necesidad
de conformar un marco teórico adecuado a las variables, razón por lo cual se
revisan trabajos, libros, revistas y proyectos científicos entre otros, en el área de
internet como herramienta de aprendizaje, lo cual permitió insertar el tema
abordado en una rama específica de la ciencia mediante la búsqueda de teorías
emitidas por autores expertos en la materia para sustentar sus bases teóricas.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Al respecto se presentan a continuación las investigaciones previas
realizadas con anterioridad, las cuales servirán de soporte al presente trabajo
y de la misma manera aportan ideas para el desarrollo del mismo, tales como
planteamiento del problema, redacción de objetivos, desarrollo del marco
teórico, análisis de datos, entre otros.
El primer aporte es el realizado por Velázquez y Sosa (2009), cuya
investigación titulada La Usabilidad de las Herramientas Colaborativas de
Osle
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Comunicación como potenciadoras de nuevas formas de Pensamiento, fue
llevada a cabo en la Universidad Nacional de Santiago del Estero –
Argentina.
Asimismo, la finalidad de este estudio fue precisamente, desde la
analogía entre las áreas de conocimiento, deducir las implicancias educativas
que se derivan del manejo de las herramientas colaborativas de
comunicación y dar respuesta a los siguientes interrogantes tales como la
incidencia de las mismas en el desarrollo de las competencias creativas y los
efectos de la usabilidad como puente cognitivo para el desarrollo de la
metacognición, entre otros.
Para tales efectos, la investigación es de tipo etnográfica y cualitativa a
través de la realización de una experiencia real de aplicación y la técnica de
la observación participante. Se utilizó el diario del profesor, formato libre,
para la transcripción de experiencias y vivencias del docente durante el
trabajo con estudiantes del espacio curricular de lingüística, de la licenciatura
en inglés de la mencionada universidad.
Además, se procesó la información a partir del análisis retrospectivo, la
participación y evaluación y la ponderación de las reflexiones. Los resultados
reflejaron que la usabilidad de las herramientas es un elemento
condicionante de pautas de comportamiento del usuario que pueden
transferirse a otras situaciones de vida, pudiéndose extrapolar al campo del
diseño centrado en el usuario los conceptos de formato, andamiaje y
traspaso de competencias en el marco de la teoría de Vigotsky y Bruner,
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para sistematizar el efecto de la usabilidad como herramienta simbólica
mediadora del potencial cogniti vo.
Por lo que, esta investigación es de gran importancia ya que evalúa la
usabilidad de las herramientas de comunicación, ayudando a sustentar las
variables de investigación, y aportando datos tanto para el
diseño de investigación como para la construcción del instrumento de
recolección de datos.
Otra investigación importante, es la realizada por Lecanstre y Henrique
(2008), la cual llevó por título “A Usability evaluation of Educational Websites”
(Una evaluación de la usabilidad de portales web educativos), llevada a cabo
en la Universidad do Minho, en Portugal. La misma tuvo por objetivo evaluar
un portal web diseñado para ser utilizado en la cátedra Tecnología de
Imagen, del programa de maestría en educación de la misma universidad.
Para tales fines, se siguieron los postulados de Powell (2000), Nielsen
(2000), Lindgaard (2008), Spol (2007), entre otros. El diseño del instrumento
respondió a la necesidad de recolectar datos confiables sobre la reacción y
percepción de los estudiantes sobre el portal educativo. Se utilizó la técnica
de observación mediante encuesta, a través de un instrumento tipo
cuestionario.
De igual forma, el mismo contó con 49 ítems, divididos en 7 categorías:
claridad visual, navegación, contenido, control, retroalimentación, errores y
consistencia. Además, contó con 3 alternativas de respuesta, siendo éstas
nunca, algunas veces y siempre, tomando en cuenta para el resultado final
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tanto la media como el promedio aritmético del total de las respuestas. La
media permitió calcular la frecuencia de respuestas en cada ítem y el
promedio permitió considerar el conjunto de las respuestas, ya que careció
de valor sustancial.
Para la confiabilidad, se realizó una prueba piloto con 5 estudiantes de
maestría que no conformaban parte de la muestra. La muestra final estuvo
constituida por la totalidad de los estudiantes cursantes de la cátedra
mencionada, que conforma parte del componente curricular de la maestría en
educación, con especialización en tecnología educativa.
Finalmente, se demostró que la usabilidad forma parte esencial del
proceso de construcción de un portal web con fines educativos. Sin embargo, la
gran variedad de data recolectada llevó a la conclusión de que no existe una
manera única y determinada de diseñar un portal web. Sin embargo, el objetivo
de estudio fue considero como bueno por la mayoría de los encuestados.
De esta manera, estos aportes serán tomados en cuenta para la
construcción y definición del cuadro de operacionalización y desarrollo de las
bases teóricas, así como para el diseño y aplicación del instrumento de
recolección de datos, puesto que la investigación comparte similaridad con el
presente estudio.
Aunado a esto, se presenta la investigación realizada por Espinoza
(2008), realizada para optar al grado de Mg. en Telemática, en la
Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”, la cual llevó por título Calidad
de los Contenidos Educativos en Cuanto a Diseño y Usabilidad, cuyo objetivo
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principal fue el de evaluar la calidad de los contenidos educativos en cuanto
a diseño y usabilidad.
De igual forma, la misma fue sustentada en las teorías de diseño según
Manchón (2004) y de usabilidad de Murria y Constanzo (1999). Además, la
investigación se consideró como no experimental y descriptiva y la población
estuvo conformada por los alumnos de los Institutos Divino Niño, Monseñor
Mejía y República de Venezuela de la ciudad de Valera.
Para tales fines, la muestra de los individuos fue de un total de 57
alumnos y se utilizó un muestreo aleatorio estratificado. Para la recolección de
los datos se diseñó un cuestionario conformado por doce ítems. La
confiabilidad del instrumento se garantizó a través de la redacción clara de los
ítems y la validación de los expertos. El análisis de datos se realizó a través
del programa Excel. Los resultados obtenidos revelaron el nivel de calidad de
los portales basado en los aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos.
Por lo tanto, esta investigación es importante debido a que se trabajó
con la variable usabilidad relacionada al contexto educativo, lo cual permitirá
aportar ideas para la construcción de las bases teóricas, así como para la
elaboración de los instrumentos de medición para la variable usabilidad de la
presente investigación.
De igual manera, Valencia y cols. (2007), condujeron un estudio en la
Universidad de Medellín, Colombia, titulado Un modelo de incorporación de
TICs para el área de lectoescritura centrado en el uso de un computador y un
video proyector en el aula, el cual tuvo por finalidad fue explorar las
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posibilidades didácticas que para el área de lectoescritura ofrece un nuevo
modelo de incorporación de TICs a la enseñanza, sustentándose en autores
como Cabero (2001), Ruiz y cols. (2006), Marquès (2005), entre otros.
Asimismo, el estudio fue organizado en cinco fases: integración y
conocimiento entre investigadores y estudiantes; inducción sobre el
manejo de la herramienta, elección del tema a trabajar y búsqueda de
información; elaboración de protocolos en Word; inducción sobre el manejo
de la herramienta hipermedial, elección del tema y búsqueda de información;
y por último, realización de los protocolos verbales con el programa
hipermedial HyperStudio. Se realizaron 25 sesiones, con una duración de
tres horas cada una.
Aunado a esto, los resultados de la investigación fueron presentados
cualitativa y cuantitativamente, con un diseño de tipo exploratorio y
descriptivo, y las técnicas utilizadas para recolectar información fueron: El
diario de campo, registros fotográficos y fílmicos, y entrevistas estructuradas.
Los resultados obtenidos de este proceso se analizaron de manera
cualitativa derivándose de éste conclusiones, limitaciones y proyecciones.
Por lo tanto, se concluyó que la incorporación de las TIC al aula de
clase, acompañada del planteamiento de objetivos pedagógicos claros y
precisos, brindan espacios de enseñanza significativos, los cuales requieren
de un docente dispuesto a mediar el aprendizaje, la apropiación de
conocimientos y el fortalecimiento de competencias, habilidades y procesos
cognitivos necesarios en la formación integral del ser humano.
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En relación al aporte de este trabajo de investigación, el
mismo se considera relevante dado que se relaciona de forma directa
con la variable del presente estudio, puesto que relaciona el uso de la
tecnología y su influencia en las prácticas de lectoescritura, por lo que servirá
de guía en el desarrollo y cumplimiento de los objetivos planteados en la
investigación.
Por su parte, Chacín (2006), quién elaboró un trabajo de investigación
titulado Efectividad de los Software Educativos como Estrategia Didáctica en
el desarrollo de competencia de Lectura y Escritura, para la Universidad “Dr.
Rafael Belloso Chacín” y cuyo objetivo fue evaluar la efectividad de los
Software Educativos como estrategia didáctica en el desarrollo de
competencia de lectura y escritura en los estudiantes de la I etapa de
Educación Básica. El tipo de investigación fue explicativa – cuasi-
experimental con diseño transeccional - correlacional – causal.
Asimismo, la población estuvo conformada por sesenta y nueve (69)
docentes y estudiantes constituidos en un grupo control equivalente a treinta
y ocho y la misma cantidad para el grupo experimental. Para los docentes se
construyó un instrumento de (12) ítems y para los estudiantes
se formularon seis preguntas relacionadas con las competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales con alternativas de respuestas
Si y No, el mismo fue validado por siete (7) expertos quienes verificaron su
contenido, la confiabilidad del instrumento de los docentes se obtuvo a través
de la formula de Cronbach arrojando un 0.82 de confiabilidad.
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Consiguientemente, se concluyó que al medir la efectividad de la
población de software educativo y el logro de competencia se obtuvo
un r = 0,75 comprobándose que existe una correlación positiva considerable
de la efectividad de la aplicación del software en el logro de competencia de
lectura y escritura.
De esta manera, esta investigación resulta de gran aporte
debido a que coincide con la línea de estudio y etapa de educación
básica aplicada en este tratado como lo es el software educativo
para mejorar la comprensión lectora, la misma, aporta teorías
referenciales actuales en cuanto al tema objeto de análisis, un modelo de
instrumento de medición y metodología apropiada para lograr los objetivos
establecidos.
Evidentemente, esta investigación es de gran importancia, puesto que
estudia los efectos del uso de estrategias tecnológicas en los procesos de
desarrollo de la lectura y escritura, siendo ambas partes de las variables de
la presente investigación por lo cual aportará ideas tanto para la construcción
del marco teórico así como también para el marco metodológico.
Igualmente, Rojas (2003), llevó a cabo una investigación en la
Universidad Nacional Abierta, seccional Mérida, titulada Aplicar y Evaluar un
software educativo para el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de la
primera etapa de educación básica, el cual se situó en la modalidad de
investigación de tipo experimental de campo.
Por un lado, su objetivo general fue la aplicación y evaluación de un
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software educativo para la enseñanza de la lectura. Orientado hacia el estudio
de las dimensiones: Aprendizaje, Motivación, Interacción, Contenido teórico y
pedagógico, Estrategia didáctica o técnica y Actitud del estudiante.
Por otro lado, la población fue de 19 Docentes y 20 Estudiantes de la I
Etapa de la Escuela Básica “Vicente Dávila”, realizándose el cálculo del
tamaño de la muestra para el estrato de docentes, quedando la muestra
conformada por 19 docentes, para el estrato de estudiantes se realizó un
muestreo estratificado, el cual quedó conformado por 20 estudiantes del
Primer grado de la escuela en estudio. Además, la recolección de datos se
obtuvo de la aplicación de cuestionarios dirigidos a los docentes. El mismo fue
validado a través del método de “Juicio de Expertos”.
Asimismo, de las respuestas aportadas por la muestra se determinó la
carencia por parte de los docentes de conocimientos en cuanto a la
informática y su aplicación en el aula de clases; la no promoción de
estrategias que permitan al estudiante aprender a leer por medio de un
software educativo, debido en su mayoría a que no se han actualizado en
técnicas y estrategias.
De igual forma, la aplicación del software educativo al grupo control y
experimental de niños en diferentes jornadas conllevó a resultados
satisfactorios los cuales demostraron que el aprendizaje de la lectura es
bastante enriquecedor para los niños cumpliendo así nuevas estrategias de
aprendizaje en el área de la lectoescritura.
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Al igual que las investigaciones anteriores, este estudio es de gran
importancia, puesto que aborda el estudio de las tecnologías y su efecto en
el aprendizaje de la lectura, parte fundamental de una de las variables de la
presente investigación, contribuyendo significativamente al sustento teórico
del presente estudio.
2. BASES TEÓRICAS.
A continuación se presentan los sustentos teóricos que darán validez a
las variables de investigación, así como a sus dimensiones, sub dimensiones
e indicadores, en base a las investigaciones descritas con anterioridad, así
como a una extensa variedad de autores, investigadores y estudios
realizados en la misma área, por lo cual se hará necesario una
descomposición de la variable.
2.1. USABILIDAD DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN COLABORATIVAS.
Desde una perspectiva simple, los términos que componen la primera
variable de investigación son bastantes complejos, es por ello que se debe
hacer una descomposición de los mismos con el fin de dar una definición
clara y precisa en base a sustentos teóricos aportados por autores
reconocidos en este campo de investigación, de manera tal que cada uno de
ellos puedan definirse con total claridad.
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En primer lugar, de acuerdo con Torraba y cols. (2009), el estándar ISO
9241-11 define a la usabilidad como “la efectividad, eficiencia y
satisfacción con la que un producto permite alcanzar objetivos específicos a
usuarios específicos en un contexto de uso específico". Esta definición se
centra en el concepto de calidad en el uso, es decir, se refiere a cómo el
usuario realiza tareas específicas en escenarios específicos con efectividad.
Además, Scholtz (2007), señala que el estándar ISO 9126-1 establece
otro concepto de usabilidad, en este caso es definida como “la capacidad de
un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el
usuario, en condiciones específicas de uso". Esta otra definición de
usabilidad hace énfasis en los atributos internos y externos del producto, los
cuales contribuyen a su usabilidad, funcionalidad y eficiencia.
Por lo tanto, Bevan y col. (2002), afirman que la usabilidad depende tanto
de la herramienta como del usuario, por lo que un producto o herramienta no
es usable por sí mismo, pues podrá sólo ser usado en situaciones particulares
y por usuarios específicos. En consecuencia, la usabilidad es la propiedad que
tiene un determinado sistema para que sea fácil de usar y de aprender;
tratándose de una propiedad que no es sólo aplicable a los sistemas software,
sino que es aplicable a los elementos de la vida cotidiana.
Aún más, Bevan (2005), plantea un concepto más eficiente,
definiendo la usabilidad como “la facilidad de uso y la aceptabilidad que tiene
un sistema o producto para una clase particular de usuarios que llevan a
cabo tareas específicas en un entorno específico”. Sobre la base de esta
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idea, se afirma que la usabilidad no se refiere exclusivamente a hacer que los
medios sean simples, sino que alcanza además la satisfacción de los
objetivos de los usuarios, el contexto de su trabajo y cual es el conocimiento
y la experiencia de que disponen.
En relación con este tema, Nielsen (2003), sugiere que la usabilidad es
una palabra multidimensional, que se compone tanto de la eficiencia como de
la eficacia al momento de utilizar una herramienta, producto o software y que
comprende la capacidad de aprendizaje, la eficiencia en el uso, facilidad de
memorizar, tolerancia a errores y subjetivamente satisfactorio.
Aunado a esto, la usabilidad no es un término aplicable
concisamente al mundo de las herramientas de comunicación, sino que tiene
usualmente relación con todo aquel objeto útil o artefacto que es usado por una
persona con un fin específico. Partiendo de esta premisa, la usabilidad es
entonces la característica que representa la facilidad en cuanto al uso que tiene
un artefacto para la persona que lo utiliza de acuerdo a ciertas circunstancias
establecidas.
Concedido todo esto, Preece (2001), señala que el concepto de
usabilidad fue desarrollado originalmente dentro de la disciplina que estudia
la interacción entre los humanos y las computadoras, HCI, por sus siglas en
inglés, para ser posteriormente aplicado a la interacción entre el usuario y la
máquina. Este término fue descrito como un concepto clave dentro de la HCI
y que se correspondía con la concepción de desarrollar programas que
fueran fáciles de aprender y de usar por parte del usuario.
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Aún más, señalan los autores, éste concepto debía ser diferente de la
noción concebida como experiencia del usuario. La usabilidad fue referida
entonces a la idea de crear sistemas que fuesen satisfactorios, disfrutables,
divertidos, entretenidos, útiles, con estética visual, que soportaran la
creatividad y que complacieran las emociones del usuario.
Por lo tanto, se puede afirmar que para desarrollar una
herramienta con un nivel aceptable de usabilidad es necesario comprender
los factores psicológicos, ergonómicos, organizacionales, emocionales y
sociales que determinan los patrones de la conducta humana, o por lo menos
aquellos que forman parte del grupo social al cual esta dirigida dicha
herramienta, así como también debe contemplar el trabajo grupal y
colaborativo, la integración, interacción y convergencia de diferentes medios y
su impacto en la tecnología.
Así, la usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas
constituye un atributo trascendental, puesto que puede a marcar su éxito o su
fracaso, sin importar que las mismas posean una eficiencia interna
placentera. Es con este tipo de herramientas con las cuales el usuario
demanda mayor facilidad de uso. Por su naturaleza, estas herramientas, y
por tanto la informática, están sentenciadas a realizar actividades complejas
que envuelven una gran diversidad de opciones.
En continuidad con esta idea, Fábregas (2003), explica
que la usabilidad es una característica de las aplicaciones
informáticas. Una aplicación es más o menos usable en la
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medida en que permite que sus usuarios sean más o menos eficaces,
eficientes y que el uso de la aplicación les resulte satisfactorio.
De lo anterior se afirma que, según el mismo autor, una aplicación
usable aumenta su utilidad en la medida en que funciona mejor. No obstante,
el concepto utilidad implica también un ajuste a los intereses o necesidades
de los usuarios. Una aplicación usable es, en consecuencia y entre otras
cosas, una aplicación fácil de usar y fácil de aprender. También resulta fácil
de recordar su uso después de un tiempo durante el cual no ha sido utilizada.
Así pues, en la medida en que el uso de las computadoras se ha ido
generalizando, la usabilidad ha ido aumentando en importancia. Los usuarios
en general, incluso los especialistas y profesionales del sector de las
tecnologías de la información y la comunicación, desean que las aplicaciones
y sistemas informáticos que tienen que utilizar sean fáciles de usar, fáciles de
aprender y de recordar, fáciles de controlar y con la posibilidad de corregir
errores fácilmente.
Por lo tanto, la usabilidad, de acuerdo con Preece (2001), supone que
los productos interactivos sean, desde la perspectiva del usuario; fáciles de
manejar y con un uso efectivo. Sin embargo, aún en estos días se cree que
los estudios para determinar los requisitos de la usabilidad son insuficientes.
Los estándares actuales sugieren que, primero se deben utilizar los atributos
que forman parte de la usabilidad para luego medirlos directamente.
Con respecto a ello, mientras se estudia mas sobre como las
personas aprenden a utilizar sistemas computarizados, menor es la cantidad
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de estudios dirigidos a investigar la forma en la cual las
personas aprenden con la computadora y no sobre ella. Aún cuando la HCI
es un área especializada del conocimiento, pareciera que
hubiese una brecha entre lo que se sabe y lo que se debiera saber sobe
esta interacción.
Por lo cual, se puede aseverar entonces que la usabilidad en el
contexto virtual y educativo debe soportar herramientas que consideren el
aprendizaje rápido, alta efectividad para la retención y desarrollo de
habilidades, una tasa baja de errores y una muy alta tasa de productividad.
Lo cual se traduce en que sea entonces una herramienta controlable y
predecible, que sea satisfactoria y de uso efectivo.
Más, aún, Jokela y col. (2006), recomiendan que los atributos deben ser
operacionalizados y expresados de forma cuantitativa, para lo cual se hace
necesario especificar los criterios tanto para los niveles mínimos de
aceptación como para los niveles más adecuados. Para ello, los autores
recomiendan el uso de cuestionarios con escalas tipo Likert, puesto que
estos pueden proveer medidas métricas objetivas para la medición de los
principios de la usabilidad en cuestión.
De acuerdo con Seffah y cols. (2006), una de las propuestas más
recientes consiste en consolidar un único modelo para la medición
cuantitativa de la usabilidad. Esta propuesta comprende diez (10) factores,
los cuales se descomponen a su vez en un total de veintiséis (26) sub
factores o criterios medibles que pueden luego llegar a un total de ciento
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veintisiete (127) ítems específicos y es conocido como el modelo Integrado
de Medición de la Calidad en Uso (QUIM) por sus siglas en inglés.
De igual forma, uno de los beneficios más importantes que se obtienen
al tener requerimientos medibles para la usabilidad es que los proyectos
llegan a ser más reconocidos y se centran más en alcanzar los objetivos,
constituyéndose de esta manera, en trabajos de gran importancia en el
campo de la usabilidad.
Aún más, según ISO (2001), los requerimientos para medir la usabilidad
deben incluir el propósito de la evaluación, los tipos de sistemas y la
especificación del modelo de calidad. Así, los modelos de calidad para la
evaluación de software generalmente representan la totalidad de los atributos
del mismo clasificados en una estructura jerárquica tipo árbol, contentiva de
las características y las sub características.
De aquí, puede inferirse que, un atributo es una entidad que puede ser
verificada o medida dentro del sistema de un software. Un atributo externo,
representa entonces la perspectiva externa de la calidad del software cuando
éste está en uso, mientras que un atributo interno es aquel que se relaciona
con el diseño y el código de programación.
Con relación a estas implicaciones, de acuerdo con Barnum (2002), son
varios los esquemas de clasificación existentes para cuantificar la usabilidad.
Estos han sido recopilados por las diferentes comunidades de ingeniería del
software y pueden apreciarse a continuación los más populares en el
siguiente cuadro.
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CUADRO 1. ESQUEMAS DE CLASIFICACIÓN PARA LA
MEDICIÓN DE LA USABILIDAD ESQUEMA AUTORES TÉRMINOS ATRIBUTOS
1 Nielsen (1993)
Atributos de la usabilidad.
• Facilidad de aprendizaje. • Eficiencia. • Facilidad para recordar. • Pocos errores. • Satisfacción.
2 ISO (2001) Sub características de la usabilidad.
• Facilidad de aprendizaje.
• Facilidad para comprenderse.
• Facilidad para ser manipulado.
• Atractivo para los usuarios.
3 Matera y col. (2005)
Principios de la usabilidad.
• Facilidad de aprendizaje. • Flexibilidad. • Robustez.
4 Seffah y cols.
(2006) Factores de la
usabilidad.
• Eficiencia. • Efectividad. • Satisfacción. • Productividad. • Facilidad de aprendizaje. • Seguridad. • Confiabilidad. • Accesibilidad. • Universalidad. • Facilidad de uso.
5 Preece (2001)
Objetivos de la usabilidad.
• Facilidad de aprendizaje.
• Eficiencia. • Facilidad para recordar. • Seguridad. • Utilidad.
Fuente: Chacín (2012).
Asimismo, Shneiderman y col. (2005), señalan que la usabilidad es sólo
una de seis características en la evaluación de la calidad del software, siendo
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las otras características la funcionabilidad, la confiabilidad, la eficiencia, la
sostenibilidad y la portabilidad. Además, estas características son a menudo
divididas en sub características que pueden consistir en atributos que son
medibles tanto interna como externamente.
Ahora bien, si se entiende por usabilidad el grado de
efectividad, eficiencia y eficacia en el cual una herramienta
puede ser fácilmente usada según el propósito para el cual fue diseñada, se
hace necesario seguir describiendo las partes que componen la primera
variable de investigación, a fin de establecer un concepto más amplio. Es por
ello que a continuación se describen las herramientas de comunicación
colaborativas.
En relación con este término, se debe comenzar haciendo referencia a
los ambientes de aprendizaje, los cuales han sido probablemente usados
para facilitar el cambio humano desde la edad de piedra. Sin embargo,
recientemente estos ambientes se han ido transformando en ambientes
digitales de aprendizaje.
Hoy en día, no sólo en instituciones de educación formal, sino también
en la mayoría de los ambientes de trabajo se necesita de algún tipo de
herramienta comunicacional la cual integra tanto a las personas como al
contenido, proveyendo actividades de aprendizaje que ayudan a los usuarios
a construir y procesar información y aprendizaje. Alrededor de cincuenta
años de historia de la evolución comunicativa, hoy en día es la web 2.0 la
reina de la comunicación interactiva.
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En relación con estas implicaciones, O’Reilly (2005), acuñó el término
“web 2.0”, como un denominador común de las tendencias recientes
referidas a la red interactiva y multidimensional, la cual permite a todos los
usuarios publicar recursos en la red, utilizando herramientas de publicación y
comunicación gratuitas y sencillas, también llamadas colaborativas o del
software social.
Concordando con Magnus y col. (2005), las principales
características de las herramientas de colaboración colaborativas son el
dinamismo, la facilidad y la gratuidad y su poder radica en la personalización
del contenido y la posibilidad de integrarse con cualquier tipo de datos para
crear y transmitir información conocimiento mucho más importante y de
provecho.
Subsecuentemente, Paulsen (2003), acota que el continuo crecimiento
de las herramientas de comunicación colaborativas o del software social en
el campo del aprendizaje virtual propone la reconceptualización de los
ambientes virtuales de aprendizaje que se basan actualmente en sistemas
cerrados, propietarios e institucionales, puesto que gracias a la evolución de
la web, el uso de las herramientas de comunicación colaborativas abiertas y
gratuitas se esta convirtiendo en una alternativa mucho más factible.
Para Fiedler (2007), desde la comunicación tradicional cara a cara,
muchas de las herramientas de comunicación colaborativas han tratado de
emular ese interacción mediática no tecnológica. Esto puede observarse en
la inclusión de imágenes y video de los participantes, la creación de salas de
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mensajería compartidas y la facilitación de otros elementos importantes en el
establecimiento de ambientes de comunicación apropiados.
Es por ello que, Nielsen (2003), destaca la necesidad de crear más y
mejores herramientas de comunicación que puedan ser utilizadas en el
ámbito educativo, en especial por aquellos docentes que frecuentemente
desestiman el uso de éstas a causa de que se sienten a gusto con las
herramientas tradicionales. Sin embargo, aún con el enfoque tradicional los
estudiantes necesitan comunicarse los unos con los otros cuando trabajan
juntos.
Al comienzo de los noventa, según Stahl y cols. (2006), las
herramientas de comunicación colaborativas, estaban muy limitadas para el
estudiante promedio. Además de la comunicación cara a cara, la principal
manera de contribuir a la comunicación era el uso simple de la telefonía.
Compartir material didáctico era sólo posible a través del uso de la
fotocopiadora y en algunos casos, de un telefax. Aún así, estos equipos eran
bastante poco comunes en los hogares.
Desde entonces, continúan los autores, se ha venido experimentando
una gran revolución en las tecnologías de la comunicación. Desde que la
internet y los servicios de telecomunicación móviles han penetrado hasta las
áreas más rurales, las personas pueden comunicarse a casi el mismo nivel
de la comunicación en persona, sin la necesidad de salir de sus casas.
Anteriormente, señala Bevan (2005), las grandes barreras de la
comunicación entre las personas eran la distancia y el tiempo. Por citar un
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ejemplo, el simple hecho de prestarle un libro a un compañero de clases, debían
realizarse llamadas telefónicas, acuerdos de visitas e inversión de tiempo
innecesario. En la actualidad, con un simple mensaje de texto o correo
electrónico, puede realizarse el préstamo de forma digital casi en tiempo real.
Sin embargo, enfatiza Benson y cols. (2004), las únicas barreras
comunicacionales existentes en la actualidad son las habilidades necesarias
para operar equipos tecnológicos. Esta barrera es casi inexistente por la
mayoría de los jóvenes y adultos jóvenes, puesto que ellos han crecido como
ciudadanos natos de la era digital. Desde su nacimiento han estado inmersos
y rodeados de tecnología, incluso al caminar por las calles son acompañados
por los teléfonos móviles de última generación. No obstante, todos estos
avances suponen un obstáculo e incluso una amenaza seria para muchos
docentes.
No obstante, las nuevas tecnologías se están filtrando inevitablemente
dentro de las prácticas diarias de hasta los docentes más renuentes, muchas
veces debido al incremento gradual de la popularidad de la educación a
distancia. Desafortunadamente, en la educación a distancia los estudiantes y
los docentes sólo se encuentran personalmente ocasionalmente. La manera
más fácil de alcanzar las metas comunes es el uso masivo de las nuevas
herramientas de comunicación colaborativas.
Es por ello, que se pueden entonces definir a la usabilidad de las
herramientas colaborativas como el grado de efectividad con el cual puede
operarse una herramienta para ejercer una comunicación efectiva, la cual
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comprende entre otros aspectos los principios básicos y las herramientas
colaborativas, las cuales por ser dimensiones directas de esta variable de
estudio, se describen a continuación.
2.1.1. HERRAMIENTAS COLABORATIVAS.
Entrando ahora de lleno en esta dimensión, Fischer y col. (2005),
señalan que las herramientas colaborativas surgen a partir de la unión de las
telecomunicaciones y la informática. Ellas conforman parte importante en el
desarrollo de las competencias de lectura y escritura en la actualidad, puesto
que son estos medios los más utilizados por la juventud actual y es a través
de las mismas que se garantiza la comunicación y retroalimentación efectiva
entre los actores involucrados.
Al mismo tiempo, Bates (2005), que la utilización de las herramientas
colaborativas como recurso educativo permite a los estudiantes ejercer un
cierto nivel de independencia y control sobre las condiciones para llevar a
cabo su proceso educativo con respecto a las características de ritmo,
progresión, utilización de los recursos, modalidades de corrección y
evaluación de lo que se ha producido.
Por consiguiente, puede afirmarse que todas estas características
conducen a que los estudiantes se vean inmersos en un proceso de
participación activa que contrasta con su rol pasivo dentro de las clases
tradicionales. Los estudiantes que reciben clases utilizando herramientas
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colaborativas, favorecen sus ambientes de aprendizaje a través de la
utilización de la informática y los medios de comunicación por medio de
situaciones globales de aprendizaje transformando su rol pasivo de ser
receptáculos de información a ser facilitadores de aprendizajes a través de la
colaboración.
Además, explican Choy y cols. (2007), que las herramientas
colaborativas se constituyen en una visión pedagógica de aprendizaje grupal
y aunque no son recursos obligados durante el proceso educativo, ellas
ofrecen un potencial importante para facilitar, organizar y propiciar
situaciones de aprendizaje y enseñanza individuales y colectivos.
Esto conlleva a afirmar que, a través de la utilización de
herramientas colaborativas los estudiantes mejoran sus competencias
comunicativas, incluyendo las de lectura y escritura, por medio de ambientes
propicios para la comunicación autentica que traspasa muchas veces las
barreras lingüísticas y culturales. De igual manera, estos medios pueden
causar un impacto en los hábitos de estudios de los estudiantes, siempre y
cuando el facilitador los encamine hacia la autonomía del aprendizaje,
propiciando un ambiente de iguales oportunidades para todos promoviendo la
inclusión social.
Aún más, Demiray (2005), agrega que la inserción de las herramientas
colaborativas en el ámbito educativo se considera como un sistema que
propicia la inclusión de los sectores menos favorecidos por diversas razones,
siendo la más común la distancia geográfica. Asimismo, estos medios, por su
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naturaleza generalmente multimedia, estimulan la creatividad y motivan a los
estudiantes a participar por su propia cuenta.
Aunado a ello, explica Haddad (2001), que este tipo de herramientas
permiten el surgimiento de comportamientos sociales novedosos, a través de
los cuales se vinculan la colaboración, la ayuda mutua y la construcción
social del conocimiento entre tutores y participantes. Esta colaboración
propiciada a través de este tipo de medios, requiere de una organización de
los contenidos, de la negociación de las actividades a realizar y la delegación
de responsabilidades en cuanto la realización de las tareas.
En todo caso, Huertas y cols. (2007), afirman que en la educación
actual, la comunicación entre los participantes es muchas veces más
importante que la comunicación entre éstos y los facilitadores. La idea
preconcebida que une a la telemática a la mediación de los aprendizajes
surge de la interactividad y flexibilidad que presentan estos recursos como
características esenciales.
Por todo ello, señala Khan (2007), que las ventajas de las herramientas
colaborativas se pueden describir a través de las siguientes características:
La flexibilidad del tiempo y la autonomía del aprendizaje: no es
solamente cuestión de realizar las actividades en el momento y lugar
deseado, sino también la posibilidad de realizar actividades paralelas y
simultáneas. Gracias a estas herramientas, los estudiantes tiene la potestad
de autoevaluarse, de ir y venir a través del contenido, Igualmente, pueden
reflexionar e investigar más allá de sus expectativas preliminares, de comparar
51
sus respuestas con las de sus compañeros, entre otros. Así, la flexibilidad le
brinda a los estudiantes la oportunidad de ser autónomos en cuanto a la
construcción de su propio aprendizaje.
El espíritu crítico: la autonomía del aprendizaje le permite a los
estudiantes mejorar la comprensión de los contenidos, añadiendo e
investigando información complementaria permitiendo una asimilación
progresiva y perdurable en el tiempo por medio de la crítica y la reflexión de
las actividades pedagógicas realizadas.
• Lenguaje alto del discurso oral: el aprendizaje a su ritmo propio, le
permite al estudiante reflexionar sus respuestas, reflejar sus propias ideas y
argumentar a favor o en contra de las ideas de otros, así como ordenarlas en
una secuencia lógica y coherente, propiciando la metacognición desde un
punto de vista constructivo del aprendizaje.
• Pluralismo: las herramientas colaborativas favorecen la inclusión de
todos los actores de la sociedad, integrando diferencias geográficas,
sociales, culturales, entre otras, propiciando el intercambio espontáneo de
información en ambientes de colaboración y tolerancia.
Por supuesto, indican Minochas y cols. (2007), que estas herramientas
no serían de gran uso en el contexto educativo sin la mediación del
docente o facilitador. Los docentes deben poseer un amplio conocimiento
sobre la materia que imparten. Deben ser receptores y comunicadores
efectivos y ser además un gerente, facilitador, mentor y recurso de la
educación, todo en uno.
52
De igual manera, los docentes deben presentar un rol si se
quiere pasivo, si se concibe al estudiante como el centro del proceso
educativo en las ambientes de aprendizajes tanto formales
como informales, presentándose entonces el docente como un
mero mediador de los aprendizajes. De igual manera, deben actuar como
facilitadores de contenido y del proceso metacognitivo y del proceso
educativo. Ser además, consejeros, asesores formativos y evaluadores,
co-participantes e investigadores y a su vez tecnólogos, diseñadores y
proveedores de recursos.
Hay que entender además, que los docentes que utilizan herramientas
colaborativas deben poseer cuatro roles indispensables que son el rol
pedagógico, el rol comunicativo, el rol disciplinar y el rol tecnológico. En todo
caso, queda claro que el docente puede presentar más de un rol en un mismo
momento y con el paso del tiempo y de la constante evolución de la tecnología,
sus roles continuarán adaptándose a los procesos inherentes al cambio.
En vinculación con estas ideas, McLoughling y Lee (2007), señalan que
un término relevante relacionado con estas herramientas en el contexto
educativo es la remixabilidad, la cual hace referencia al proceso
transformador mediante el cual la información y los medios son organizados
y compartidos por los participantes, quienes combinan diversa formas para
construir, crear nuevas ideas conocimientos y servicios. Muchas de estas
aplicaciones traspasan el plano real al plano virtual, confrontando lo mejor de
ambas realidades.
53
Al mismo tiempo, otro término al cual hacen referencia los autores es el
conocido como affordance, sin traducción específica al español y que se
refiere a la acción individual que cada persona puede potencialmente llevar a
cabo en su entorno a través del uso de una herramienta colaborativa en
particular. Un ejemplo puede ser el blogeo, definido como la capacidad
requerida para escribir y editar comentarios, lo cual no es considerado como
affordances, pero la acción de blogear permite en sí misma llevar a cabo la
idea de compartir información e interacción, las cuales sí son consideradas
como affordances.
Por tanto, de acuerdo con Kirschner (2002), los affordances educativos
pueden ser definidos como las relaciones entre las propiedades de una
intervención pedagógica y las características del participante las cuales permiten
que se den diversos estilos de aprendizaje. Las herramientas colaborativas
potencian estas características inmersas en el mundo digital, en el cual los
participantes tienen un rol activo en proceso social participativo e inclusivo.
Desde otro punto de vista, O’Reilly (2005), señala que la web 2.0 no
incluye cambios radicales en cuanto a las especificaciones técnicas de la
web, sin embargo; las herramientas colaborativas se describen en términos
de nuevas posibilidades y usos. Estos nuevos usos vienen dados entonces,
por cambios contextuales y socioculturales, lo cual da la impresión de una
revolución tecnológica en cuanto al uso de estas aplicaciones.
Por lo tanto, las implicaciones concernientes de la web 2.0 se
desprenden del uso de las aplicaciones telemáticas sociales. Herramientas
54
colaborativas tales como los blogs, los wikis, los portales de interacción
social y las aplicaciones de intercambio de archivos, entre otras; son
utilizadas como aplicaciones pedagógicas que sobresalen por su capacidad
de compartir ideas, intercambiar información, y descubrir aprendizajes.
De ahí se infiere que, en la actualidad se espera que la fuerza laboral
debiera ser conformada por personal altamente capacitado, con una
formación continua, para desarrollar y mejorar más y mejores habilidades a
través del aprendizaje para toda la vida y es precisamente a través de las
herramientas colaborativas; las cuales se constituyen en la respuesta más
cónsonas con las necesidades educativas actuales.
Para tales efectos, Porter (2002), destacan dos tipos principales de
herramientas, las síncronas y las asíncronas. Muchos estudios demuestran
que el ámbito educativo tiene una preferencia marcada por el uso de la
tecnología asíncrona. Sin embargo, el constante avance de la tecnología, así
como el crecimiento del ancho de banda y el desarrollo tecnológico de las
naciones han abierto un nuevo mundo de posibilidades para el uso de la
tecnología síncrona con propósitos pedagógicos.
Para concluir este punto, se destaca que muchas organizaciones e
institutos educativos en la actualidad utilizan este tipo de herramientas y se
encuentran desarrollando aplicaciones propias adaptadas a sus necesidades
particulares, presentando sin embargo poco conocimiento sobre los
beneficios y las limitaciones de ambas. Entre los medios síncronos se
encuentran el chat, la mensajería instantánea y la videoconferencia, entre
55
otros. Entre los medios asíncronos se destacan los foros, el correo
electrónico, las wikis y los blogs, los cuales por ser indicadores directos, se
describirán más adelante . A continuación de describen los tipos de
herramientas, que constituyen las sub dimensiones.
2.1.1.1. HERRAMIENTAS SÍNCRONAS.
Considerando este asunto, Romiszowski y col. (2007), señalan que
existe un debate continuo sobre el uso efectivo de las herramientas
síncronas en contraposición de las asíncronas. Este tipo de herramientas se
encuentran comúnmente representadas por aplicaciones tales como la
videoconferencia y los chats, y tienen el potencial de apoyar el desarrollo de
comunidades educativas virtuales.
En atención a estas consideraciones, se pone en evidencia que tanto
los docentes como los estudiantes señalan que las herramientas síncronas
son un poco más sociables y eliminan la sensación de frustración por medio
del contacto en tiempo real. Por lo tanto, se entiende que las sesiones
síncronas de aprendizaje ayudan a los estudiantes a sentirse como
participantes autónomos que conforman parte de un grupo y no como
individuos aislados.
Sin embargo, Jaocoar (2007), explica que la sensación de aislamiento
puede sobrellevarse a través del contacto continuo, en especial mediante el
uso de la tecnología síncrona, puesto que el participante se ve a sí mismo
56
como miembro de una comunidad y no como individuos sitiados
interactuando en solitario con la computadora.
En apariencia, Prendes y col. (2007), indican que pareciera que la
tecnología síncrona soporta más tipos de herramientas y aplicaciones, así
como medios; en comparación con la tecnología asíncrona. La lógica natural
predice que la comunicación síncrona incrementa el desarrollo psicológico y
se cree que también despierta la motivación.
Más aún, cada elemento que caracteriza a los medios naturales, por
ejemplo; la habilidad que transmite y observa expresiones faciales y el
lenguaje corporal; contribuye al desarrollo psicológico. Es por ello que, muchos
estudiantes afirman que la tecnología síncrona permite que la comunicación
sea más natural y fluida, en comparación con los medios asíncronos.
De esta forma, pareciera ser más aceptable en el contexto
pedagógico el intercambiar ideas por medio del trabajo colaborativo que
discutir situaciones menos complejas deforma asíncrona. En consecuencia,
los medios síncronos permiten una comunicación más rica y significativa,
puesto que despiertan el desarrollo psicológico y la motivación de los
participantes.
Esto es debido, según Sáez (2004), se refiere a que este tipo de
interacción es más parecida a la comunicación real cara a cara, permitiendo
observar la reacción del receptor al recibir el mensaje. Este factor
compromete al receptor a ser más cuidadoso ya estar más motivado a leer y
responder el mensaje, incluso si son grupos pequeños de interlocutores.
57
Consiguientemente, varios estudios demuestran que aunque no se
pueda ver a la persona con quien se interactúa, el factor motivacional es
elevado ya que al escribir síncronamente, se espera una respuesta casi
inmediata que favorece el factor motivacional. Esto se debe a que en la
comunicación síncrona los interlocutores se ven obligados a responder
rápidamente para no interrumpir el proceso comunicacional.
En contraposición, varios estudios indican que en ciertos casos cuando la
acción no es dirigida adecuadamente, los participantes se pueden ver
obligados a escribir en cantidad, sin importar la calidad del mensaje, quizás
por la presión de transmitir lo que se desea antes de que otra persona lo haga,
convirtiéndose en un punto negativo. Esto se debe a que la comunicación
síncrona esta relacionada más a factores personales, en donde el nivel de
motivación del momento interfiere en el significado del mensaje.
Asimismo, estos factores personales describen un tipo de comunicación
más enriquecedora pero menos compleja al momento de intercambiar ideas.
En este caso, se sugiere utilizar las herramientas síncronas sólo cuando el
nivel de discusión que se desea no sea tan complejo o por el contrario,
planificar muy bien las actividades, de manera tal que el nivel de
conocimiento de los participantes sobre el tema no se vea afectado por los
factores personales.
Al utilizar este tipo de tecnología, los participantes
llegan a comprometerse más y alcanzas niveles de estimulación más altos,
debido a que se espera una respuesta rápida. Algunas de las herramientas
58
síncronas más utilizadas son la videoconferencia, la mensajería instantánea y
el chat. En adición a ellas, el autor sugiere combinarlas con al menos una
sesión personal, para aclarar posibles dudas que no puedan ser solventadas
en línea.
Finalmente, algunos ejemplos útiles para esta tecnología lo constituye el
caso de un grupo de estudiantes que pueden organizar una sesión de chat
para conocerse mejor, intercambiar ideas y planificar actividades grupales, o
un docente que desea comunicar alguna idea o impartir una clase por medio
de la videoconferencia. A continuación se describen aquellas que han sido
tomadas como indicadores de esta sub dimensión en la presente
investigación.
a. CHAT.
En relación con este punto, Cabero (2006), señala que en
la historia aún reciente ; para conocer a nuevas personas en
lugares y ciudades lejanas era necesario viajar hasta el lugar o esperar
meses por una carta, hoy es suficiente con sentarse, conectarse a internet, y
entrar a una sala de chat. Sólo un par de clicks separan al mundo virtual en
el que constantemente habrá personas esperando a alguien con quien
conversar.
Es así que, García y cols. (2004), explican que traducido al castellano
como charla o conversación en línea, se concibe el chat como una aplicación
59
telemática o herramienta sincrónica (mismo marco temporal) de
comunicación textual (mensajes escritos) basada en un intercambio técnico
simultáneo de información en el envío de mensajes a un panel de mensajería
o box de chat permitiendo la comunicación de dos o más personas
conectadas simultáneamente desde espacios diferentes a un interfaz común.
Esta comunicación en tiempo real favorece la interactividad al poder
interactuar en el mismo espacio virtual de discusión.
Por lo tanto, Arancibia (2001), tiene a bien afirmar que el chat, se trata
de una nueva tecnología que permite una clara interacción en la
comunicación. Si bien se trata de una herramienta con una popularidad
reciente, fue hacia 1997 cuando cobraron especial interés las salas de chat,
evolucionando con el paso de los años.
Aunque, puede argumentarse que en consideración a su potencial
didáctico con reticencia en el sistema educativo y por la comunidad
académica, lo cierto es que las personas utilizan el chat para comunicarse.
Si bien hay que considerar que el uso de la herramienta suscita todo tipo de
cuestiones e interrogantes (identidad, uso del lenguaje, seguridad de los
menores, delitos, entre otros) donde la educación tiene un papel
fundamental.
Además, se puede cometer un error al pensar que con la herramienta
chat la comunicación es simultánea, pero nada más lejos que eso, puesto
que es simultánea la conexión, pero permanece el tiempo que se necesita
para percibir, decodificar e interpretar el mensaje, es decir, el tiempo que las
60
personas requieren para comunicarse. Por lo que el hecho de que el mensaje
haya viajado por el ciberespacio y esté a disposición del receptor de manera
instantánea, no significa que éste acceda a él en ese mismo momento .
Finalmente, Cabero y cols. (2004), en relación a la potencialidad
pedagógica de la herramienta; señalan que poseen una serie de posibilidades
educativas puesto que favorece la innovación educativa, estimula la
actualización de profesores, es útil en la formación y el perfeccionamiento del
profesorado, es un instrumento para el trabajo en equipo, y propicia una
actitud abierta al uso de las nuevas tecnologías. La misma puede ser utilizada
para descubrimientos en colaboración, seminarios y entrevistas en línea,
orientación profesional, formación profesional y chat con estudiantes
discapacitados o con necesidades educativas especiales, entre otros.
b. MENSAJERÍA INSTÁNTANEA.
Con respecto a este indicador, Salinas (2011), plantea que el mismo se
constituye en una tecnología vital para esta generación. La mensajería
instantánea es una de las más simples herramientas de la comunicación
síncrona. Ella les permite a dos o más computadoras intercomunicarse por medio
de una conexión. Aunque mayoritariamente, la comunicación se basa en medios
textuales, muchas aplicaciones soportan la transmisión de audio y video.
Aunado a ello, Arancibia (2001), acota que es la herramienta ideal para
los estudiantes modernos ya que traspasa las barreras de la edad,
61
identificándose ciertos aspectos que reflejan los valores y la conducta de esta
barrera. En primera instancia, las generaciones más jóvenes consideran que
la computadora no es tecnología, ya que nacieron y crecieron con ella, por lo
tanto no es algo novedoso; siempre ha estado allí.
Otros atributos, continua el autor, es que los más jóvenes consideran
que la computadora es mejor que la televisión, las tareas múltiples son
consideradas como un estilo de vida y el estar siempre conectado es una
necesidad. Lo que quiere decir que esta generación ve a las computadoras
tal y como la anterior veía al teléfono.
Consecuentemente, Cañellas (2006), asevera que la
mensajería instantánea anula la validez comunicacional de la
telefonía (al menos la fija) para mantenerse conectados. Mientras la
tecnología que soporta la mensajería instantánea sigue creciendo,
más competirá con otras formas de comunicación, tales como el teléfono
y el correo electrónico, convirtiéndose posiblemente en el medio
principal de comunicación tanto para el ámbito laboral, el educativo y hasta
en la vida diaria.
Aunado a esto, Arnáiz (2003), puntualiza que la mensajería instantánea
es una herramienta colaborativa por naturaleza, haciéndola una herramienta
ideal para los ambientes de aprendizaje y educativos. Su inclusión en casi
todos los aspectos de la vida, así como la exigencia de habilidades
comunicativas y de socialización crean ambientes más atractivos para los
participantes.
62
c. VIDEO CONFERENCIA.
Siguiendo los postulados de Smith y col. (2003), la video conferencia en
sí misma no es una invención reciente, ya que fue visionada por el inventor
del teléfono y a pesar de su larga historia se ha hecho popular sólo
recientemente. La videoconferencia provee audio y video de avanzada en
una sola herramienta y puede utilizarse incluso con conexiones a internet de
ancho de banda normal.
Más específicamente, Chacón (2003), señala que la video conferencia
es un medio de comunicación en donde el sonido (audio) es acompañado por
una foto en tiempo real (video). La misma puede ser transmitida en la internet
o puede también utilizar líneas telefónicas, conexiones satelitales, líneas
inalámbricas e incluso telefonía celular.
Asimismo, Bosco (2001), plantea que una video conferencia puede ocurrir
entre dos lugares, por ejemplo, locaciones que están conectadas entre sí por
medio de la videoconferencia, o puede también a su vez conectar diferentes
locaciones. Puede llevarse a cabo en habitaciones especiales o en cualquier
espacio que tenga una computadora equipada con al menos una cámara web,
incluso los teléfonos móviles de ultima generación vienen equipados con
dispositivos y software especiales para ejecutar una video conferencia.
Aunado a ello, Cabero y cols. (2007), señalan que
las video conferencias pueden clasificarse en dos categorías, dependiendo
de los interlocutores. Cuando la videoconferencia se realiza entre dos
63
locaciones, se llama por lo general conexión de punto a punto; por el
contrario; cuando participan más de dos locaciones, se conoce como sesión
multipunto.
Como puede observarse, el término agrupa una amplia variedad de
posibilidades, sin embargo; aún cuando es bien sabido que nunca podrá
sustituir el contacto real, muchos estudios indican que un grupo de personas
que utilicen la herramienta para comunicarse pueden experimentar los
mismos niveles de satisfacción y diversión que en el mundo real.
No obstante, acota Hargreaves (2003), que aún cuando cada día
surgen soluciones a los problemas tecnológicos y sistemáticos, un gran
número de usuarios de esta herramienta se quejan de no poder ver las
expresiones faciales correctas o no poder escuchar claramente a cada
participante cuando existen problemas de conexión.
De igual manera, la creciente vanguardia de los procesos tecnológicos
y el abaratamiento de los costos de los periféricos tales como cámaras web
con audífonos integrados, han hecho posible una mayor demanda en cuanto
al uso de esta herramienta, utilizando software especializado en las
computadoras personales más sencillas, sin la necesidad de hardware
especial ni de elevados costos.
Por lo tanto, se puede afirmar que la calidad ha ido en incremento
mientras que los precios de han abaratados, mientras que el número de las
diferentes aplicaciones se ha multiplicado. Así, en la última década, ha
existido un notable crecimiento tanto en el número de personas como en el
64
de instituciones que utilizan la video conferencia como una solución viable
para la comunicación en tiempo real.
2.1.1.2. HERRAMIENTA ASÍNCRONAS.
Como ya es bien conocido, la tecnología asíncrona, según Donsong y
cols. (2004), son todas aquellas aplicaciones que no convergen en tiempo
real. En el aspecto pedagógico, varios estudios señalan que si los
participantes de un curso en línea se encuentran a diario personalmente
entre ellos, pero sólo interactúan con el docente de manera virtual y
asíncrona, podría conllevar a que los participantes se sintieran aislados del
contexto grupal y que no son parte de ninguna comunidad educativa, lo cual
es esencial para el aprendizaje colaborativo.
En contraposición, Robert y col. (2005), proponen en su modelo
cognitivo para la selección de medios que la comunicación asíncrona
incrementa la habilidad de las personas para procesar información, dado que
el receptor tiene más tiempo para comprehender el mensaje ya que no se
espera una respuesta inmediata en tiempo real.
Tal y como advierte, Walker y cols. (2003), la tecnología asíncrona
apoya la idea de la que relación laboral entre participantes y facilitadores es
más significativa, incluso cuando ninguno puede estar conectado al mismo
tiempo, lo que constituye un factor clave cuando se habla de la flexibilidad del
contexto educativo.
65
Más aún, Bourne (2005), indica que en la discusión asíncrona es más
fácil encontrar muchos más hechos fiables y coherentes, debido a que
permite la investigación previa antes de redactar la respuesta. De hecho, los
investigadores afirman que un intercambio de aproximadamente 600
palabras requiere de un tiempo estimado de 6 minutos, a través de una
herramienta síncrona, mientras que en promedio, un correo electrónico con la
misma cantidad de palabras toma aproximadamente 1 hora.
En vinculación con esta idea, McDonald (2005), añade que en la
actualidad son muchas las personas que prefieren tomar un curso virtual
debido a su naturaleza mayoritariamente asíncrona, puesto que les permite
combinar la formación académica con el contexto familiar, laboral y de
cualquier otra índole.
Además, Mas i Fernández (2005), sostiene que la interacción asíncrona
permite a los participantes conectarse a un ambiente educativo virtual en
cualquier momento y desde cualquier lugar, bajar documentos, reflexionar
sobre las respuestas y comunicarse con los compañeros, sin la presión
abrumadora del tiempo. Los participantes pueden pasar más tiempo
refinando sus participaciones, que por lo general son mejores pensadas en
comparación con las que se obtienen en la tecnología síncrona.
Por lo tanto, es evidente que la mayoría de las plataformas educativas
virtuales han sido diseñadas basándose en los modelos de tecnología
asíncrona, generalmente con librerías o contenidos descargables, cuyo medio
de comunicación principal es el foro y el correo electrónico para propiciar el
66
intercambio de información y el diálogo. Sin embargo, se cree que este tipo de
herramienta conlleva a aislamiento del participante debido a la cantidad de
tiempo que debe esperar para obtener una respuesta.
A pesar de que, según Mononen-Aaltonen (2001), no existe nada malo
con respecto al uso de este tipo de herramientas y de hecho, la metodología
asíncrona ha sido usada por mucho tiempo, tiene su lugar al igual que otros
métodos, es bastante adecuada para ciertos estilos de aprendizaje y parece
ser la práctica dominante para el aprendizaje virtual, no existe un consenso
homogéneo sobre esta predominación.
Por el contrario, Hines (2004), asevera que la práctica asíncrona elimina
el modelo dominante de un sólo orador al frente de la comunicación y refiere la
práctica verdadera de la flexibilidad, puesto que verdaderamente se aplica la
premisa de en cualquier lugar y en cualquier momento, sin limitaciones de
ancho de banda y mucho menos de convergencia en el tiempo.
Se tiene a bien afirmar, de acuerdo con Barry (2003), que la tecnología
asíncrona es un resultado directo de la globalización y masificación de la web
y sigue los postulados de la mal llamada educación tradicional y sus bases
teóricas, claro está, con la transformación natural debido a la evo lución
tecnológica y alguna que otra novedad como un foro acompañado de un
debate pedagógico.
Aunque bien, algunos detractores atribuyen el uso de la tecnología
asíncrona más a factores evolutivo que revolucionarios, no se puede negar
que la inclusión inicial de estas en el ámbito educativo supuso un avance
67
significativo, que les dio a los docentes un control más directo, más rápido y
mejor sobre el contenido educativo y la comunicación y permitiéndoles a los
estudiantes el mejoramiento de las condiciones de acceso al material y
contenido de estudio, así como comunicarse con la plataforma a través del
correo electrónico y los foros.
a. FORO.
Con relación a este concepto, Salinas (2008), señala que el
foro es una herramienta universal de la comunicación asíncrona que
puede utilizarse dentro de ambientes de aprendizaje, que contienen
formas significativas para moldear el tipo de comunicación que en ellos se
realiza.
Además, ha sido usado frecuentemente como herramienta exitosa de la
comunicación que facilita la interacción entre los participantes, propiciando el
aprendizaje colaborativo, proveyendo una excelente oportunidad para el
intercambio de ideas y la construcción del conocimiento entre los actores
involucrados.
Sin embargo, Gómez y cols. (2004), explican que existen muchas
razones que apoyan la inclusión del foro en el ámbito educativo, pero quizás
la mejor de ellas es su naturaleza asíncrona, lo cual permite a los estudiantes
y docentes comunicarse entre ellos en cualquier momento y desde cualquier
lugar, sin tener que preocuparse por la coincidencia en el tiempo ni por la
68
interacción cara a cara. Además, su uso permite la discusión pública de los
tópicos para todos los estudiantes, de acuerdo a su propio ritmo.
Desde un punto de vista académico, Maor y col. (2007), acota
que el foro provee una plataforma que propicia la construcción del
aprendizaje por medio del análisis profundo para dar solución a los diferentes
problemas planteados. Es por ello que tanto docentes como estudiantes
prefieren este tipo de prácticas para el trabajo conjunto, además de que ayudan
al desarrollo de las habilidades del pensamiento del orden superior.
Más aún Oblinger y col. (2005), agregan que los usos y beneficios del
foro son bastantes amplios, cubriendo tópicos tan diversos como los mismos
participantes, pudiendo implementarse las estrategias de la discusión guiada,
la publicación de notas, ensayos o reseñas, debates, trabajo colaborativo de
actividades o proyectos grupales, la autoevaluación entre pares o
simplemente obtener retroalimentación entre los participantes, permitiéndoles
a los participantes la práctica del pensamiento crítico, así como aprender los
unos de los otros.
Sin embargo, la participación en los foros no es siempre equitativa,
pudiéndose presentar tres formas de participación. La primera referida a los
participantes introvertidos, que se limitan a leer las publicaciones sin tener
participación activa. La segunda comprende a los participantes que toman al
foro como un simple tablero de discusión, limitándose a leer las publicaciones
y dar su opinión personal, interactuando medianamente; y la última forma
abarca a los participantes que interactúan al máximo de su potencial.
69
No obstante, se puede afirmar en base a la idea anterior que aún
cuando la calidad de la participación es propiciada de forma correcta, la
utilización de los foros puede ser realmente productiva e incluso puede llegar
a ser una alternativa de solución para interacción comunicativa en los
ambientes de aprendizaje, aunque la participación de los actores nunca esta
garantizada, especialmente por aquellos estudiantes que se sienten
inseguros y son incapaces de comprender los beneficios que pueden
obtenerse a través de su uso.
b. CORREO ELECTRÓNICO.
En relación a este término, Bloch (2002), señala que el correo
electrónico es una herramienta prometedora de aprendizaje y de enseñanza.
Sin embargo, su fuerza como herramienta educativa se basa exclusivamente
en la construcción de un entorno sólido establecido en el correo electrónico
como un mensaje sonoro pedagógicamente. El correo electrónico podría
utilizarse como instrumento de información y comunicación.
Asimismo, Josh (2005), define al correo electrónico es un medio
alternativo viable para solventar la necesidad de un uso más frecuente de las
herramientas de comunicación asíncronas en el ámbito educativo. De hecho,
los autores aseveran que el uso de esta herramienta puede cumplir con vario
de los principios del aprendizaje efectivo, puesto que puede incrementar el
contacto, mejorando los procesos de participación y motivación.
70
De igual forma, Cañellas (2006), afirma que el correo electrónico se
constituye en una fuente que ayuda a los estudiantes a alcanzar mayores
niveles de interacción que puede conducir a n aprendizaje más profundo,
más activo y más comprometido, ya que puede ser considerada como una
herramienta maravillosa por medio de la cual se puede generar
retroalimentación entre los participantes.
Por lo tanto, esto puede lograrse una vez que se hayan
establecido las premisas básicas para este proceso, para luego enfocarse en
las ventajas de este medio de comunicación y sus funciones pedagógicas.
Más aún, se han encontrado evidencias empíricas que
apoyan las teorías de que el uso del correo electrónico ayuda a los
estudiantes a desarrollar las habilidades cognitivas por medio de a relación
hombre – máquina.
Aún más, el autor sugiere que la comunicación por medio del correo
electrónico beneficia tanto a estudiantes como a docentes al enfocarse en los
beneficios instruccionales y tomar ventaja de los momentos claves del curso
para adaptarse a las necesidades de desarrollo de los estudiantes en
situaciones reales.
Es por ello que se tiene a bien afirmar que, el correo electrónico motiva
a los estudiantes, fomenta la comunicación autentica y crea nuevas
oportunidades de aprendizaje, ya que al contrario de las llamadas
telefónicas, los mensajes enviados se constituyen en una evidencia escrita,
de la cual cada usuario debe hacerse responsable. Es por ello que, tanto la
71
gramática como la ortografía deben ser muy tomadas en cuenta, aunque
muchas personas argumentan que los aspectos informales de la escritura
utilizados para redactar los mensajes son apropiados en diversas ocasiones.
Sin embargo, pueden resaltarse algunos aspectos negativos en relación
con la comunicación vía correo electrónico, por ejemplo las connotaciones
sociales adversas tales como el aislamiento, la depresión y la soledad del
usuario, así como la sensación de no pertenecer a ninguna comunidad
educativa, pudiendo conllevar a malos entendidos y conflictos que pudiesen
ser evitados en un contexto cara a cara.
c. WIKIS.
Para los efectos de este indicador, Dillenbourg (2001), define a una
wiki como la combinación resultante de un portal en línea y un documento de
texto. En su sentido más simple, puede ser accedido como cualquier otra
página web sin necesidad de privilegios, pero su verdadero poder yace en el
hecho de que grupos de personas pueden trabajar colaborativamente en el
contenido de la misma usando solamente un explorador estándar.
Más, aún, Notari (2003), reseña que detrás de esta facilidad de uso,
otro gran beneficio es la habilidad de llevar cuenta de la historia del
documento en el mismo momento en que se edita. Puesto que los usuario
editan los documentos desde el mismo lugar, la necesidad de almacenar los
documentos antiguos no es necesaria, ya que cada vez que una persona
72
realiza un cambio a un documento de la wiki, la revisión actual del contenido
se convierte en el documento actual y la vieja versión se almacena
automáticamente, presentando la posibilidad de comparar entre ambos
documentos, antiguos y nuevos, pudiendo regresar a una versión anterior
cuando sea necesario.
Es por ello que, Danchack (2004), explica que el uso de las wikis ha
ganado terreno en el contexto educativo, ya que es considerada como la
herramienta ideal para incrementar la cantidad de trabajo colaborativo que
puede ser realizada tanto por estudiantes como docentes en un mismo
momento.
Aunque existen muchas formatos de wikis. por lo general se constituyen
en un solo lugar de escritura colaborativa sobre un tema específico, donde
una misma persona puede tener el rol de escritor y lector, permitiendo la
interacción a través de las fronteras geográficas y temporales, creando un
documento único, flexible y perdurable en el tiempo, el cual también es
paradójicamente incompleto.
Dentro del contexto educativo, Kelleher (2006), explica que las wikis
pueden ser utilizadas de la siguiente manera:
• Como espacio para la creación literaria colaborativa.
• Para un proyecto con formato enciclopédico o referencial, tales como
un manual de instrucciones, glosarios y bibliografías.
• Crear páginas web simples para la publicación de actividades.
73
• Desarrollo de proyectos que requieran retroalimentación y edición de
pares, tales como el proceso de creación de un ensayo o una tesis, así como
espacio para la lluvia de ideas o la planificación conjunta de actividades.
• Como lista perpetua para actualizar actividades, informaciones o
hipervínculos.
En definitiva, los propósitos de las wikis en la educación son muchos y
variados. En la actualidad se están realizando proyectos nuevos en la
formación a través de ellas. Desde la universidad a las escuelas, muchos
profesores han decidido utilizar las wikis como medio para propiciar la
participación en sus alumnos, incentivar el aprendizaje colectivo y desarrollar
un proyecto educativo de gran valor. Todas estas utilidades sirven como
incentivo para todos los involucrados, puesto que permiten la interrelación y
la colaboración dinámica, además de la posibilidad de compartir ideas y
hacer del aprendizaje una interacción recíproca.
d. BLOGS.
En relación a este punto, Kloos (2006), define a un blog es un sitio en
línea en el cual las publicaciones son mostradas desde la más nueva hasta la
más antigua y al igual que otros medios, por lo general se enfocan en un
tópico específico y en otros casos funcionan como un diario en línea,
combinando imágenes, texto y vínculos. Es sugerido que antes de utilizar
esta herramienta en el contexto educativo, se entienda el proceso de
74
publicación y reflexionar sobre la modificación de la conducta que se desea
en los estudiantes.
Para ello, Richardson (2007), sugiere comenzar con una idea pequeña,
por medio de la simple asignación de actividades, publicación de anuncios y
vínculos externos. Igualmente, se debe actualizar constantemente para
mantener la motivación de los alumnos no sólo para que permanezcan como
meros espectadores, sino como escritores activos.
Aunado a ello, Wagner (2003), acota que los blogs promueven el
pensamiento intuitivo, asociativo, analógico, crítico y analítico, así como la
creatividad y la exposición a la información de calidad, combinando la
interacción individual con la interacción social.
En el contexto educativo, Welch y cols. (2003),explican que los
estudiantes pueden crear un blog para completar tareas y actividades
escolares, crear un portafolio electrónico, expresar sus opiniones personales
sobre tópicos discutidos en clases, escribir comentarios sobre temas de
interés, discutir actividades de clases, escribir utilizando nuevo vocabulario y
modismos y mostrar el resultado de proyectos terminados, entre otros.
De esta manera, se puede observar que el blog presenta varias
dimensiones que se adaptan a la voz particular de cada estudiante,
alentándolos a ser más críticos y analíticos, promoviendo la reflexión como
medio de colaboración asíncrono para el intercambio de información y
opiniones que conlleva a la participación en el propio proceso de adquisición
y construcción de conocimientos.
75
En continuidad con estas ideas, esto se debe a que para desarrollar y
mantener una voz propia que sea clara y convincente, se debe primero
formular cuidadosamente una opinión que refleje criterios propios, forzando
por medio de la escritura la confrontación con sus propias opiniones,
contemplando como las opiniones pueden ser interpretadas por otros lectores.
De igual forma, es oportuno destacar que se puede comenzar un blog
colaborativo para toda la clase con los siguientes propósitos:
• Publicar información relacionada con la clase, como calendario de
eventos, actividades, asignaciones, entre otros.
• Trabajos relacionados con la lectura literaria.
• Comunicarse con los actores involucrados.
• Establecer reglas para la escritura.
• Difundir ejemplos de trabajos, actividades, vocabulario y juegos
gramaticales.
• Colectar y organizar recursos en línea para un curso específico.
• Mostrar fotos y comentarios de las actividades escolares.
• Exponer las actividades de los mejores estudiantes.
• Dar a conocer poesías, arte, pinturas e historias creativas de los
estudiantes.
• Diseñar un portal educativo dinámico, publicando no sólo información
relacionada con el curso, sino también actividades, tópicos de discusión,
76
vínculos sobre información adicional sobre tópicos de clases y lecturas
inspirativas.
• Crear círculos literarios y clubs del libro en línea.
• Crear un diario de la clases, utilizando artículos y fotos realizados por
los estudiantes.
2.1.2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA USABILIDAD.
Los principios de la usabilidad son definidos por Matera y cols. (2005),
como las reglas más generales y abstractas en lo que respecta a la
ingeniería del diseño de software. Estas reglan se aplican a muchas
aplicaciones y software comerciales, sin embargo; esto no significa que
siempre sean aplicadas de manera correcta.
En efecto, los principios de la usabilidad se encuentran definidos en
cuatro categorías respectivas, que son en sí los principios mismos. Estos so
la facilidad de aprendizaje, la facilidad de uso, la flexibilidad y la robustez.
Cada uno de estos principios, pueden a su vez dividirse en varios sub
principios, que son los que se utilizan para describir la usabilidad de las
aplicaciones.
De hecho, es muy fácil encontrar aplicaciones que sigan este principio,
tanto de manera correcta como incorrecta. Por una parte, esto puede ser
observado en la aplicación Open Office, la cual a través de la consistencia en
77
las interfaces y la adaptabilidad de la barra de herramientas, muestra n
ejemplo correcto en cuanto a los principios de facilidad de aprendizaje y
flexibilidad, más sin embargo; si se eligen mal las configuraciones personales,
puede constituirse en un caso de mala aplicación del principio de robustez.
Por otro lado, el navegador Mozilla Firefox posee excelentes ejemplos
de flexibilidad a grandes rasgos, pero la inconsistencia den las interfaces
muestra un mal ejemplo en cuanto a la facilidad de aprendizaje. Otro ejemplo
es el reproductor multimedia de Windows, el cual aplica incorrectamente el
principio de flexibilidad al permitir que los usuarios noveles tengan la
posibilidad de elegir diferentes interfaces, las cuales son bastantes difíciles
de usar para un usuario básico.
Entre tanto, Lorés y cols. (2003), afirma que los principios de la
usabilidad se encuentran estrechamente vinculados con el hecho educativo y
la zona de desarrollo próximo, ya que de alguna forma potencian ambiente
de aprendizaje usables y se trabaja bajo el supuesto de que cuando son
correctamente aplicados para el diseño de aplicaciones, la usabilidad a
través de sus principios; provee interacciones de aprendizaje. De igual
manera, los principios al responder a procesos psicológicos, las aplicaciones
pueden conducir hacia prácticas de interacción significativas generadoras de
contextos de enseñanza que lideran el desarrollo humano.
En cuanto al contexto educativo, a pesar de los beneficios que ofrece la
tecnología orientada a la educación, son muchos los docentes que a menudo
se les dificulta integrar las aplicaciones informáticas dentro de la praxis
78
pedagógica cotidiana, y aunque existen varios factores complejos que
contribuyen a este problema, la usabilidad pedagógica es raramente
considerada como uno de ello, por lo cual se debe concebirse como un factor
que eleva la integración tecnológica y el pragmatismo escolar.
Efectivamente, Bevan (2005), destaca que los principios de la
usabilidad ayudan a ejercitar la zona de desarrollo próximo, puesto que la
distancia entre lo que una persona puede realizar por sí misma y lo que
puede realizar con ayuda de otros es estimulada de forma frecuente como
consecuencia de los principios de la usabilidad como características
obligadas para desarrollar software accesible.
No cabe duda de que, según Benson y cols. (2004), cada día el avance
en el desarrollo y elaboración de componente de hardware y aplicaciones de
software son mucho más potentes y sofisticadas, así como las
investigaciones que se realizan para su perfeccionamiento con respecto a la
relación con el ser humano. Muchas veces, estos estudios comprenden
psicología, percepción, imaginación, la forma de crear imágenes mentales,
de aprehender y entender la realidad social y la forma de reaccionar ante lo
desconocido. Afirmándose entonces que, hubo una transición entre el
desarrollo de aplicaciones basadas en la concepción del usuario ideal a
aquellas centrados en el conocimiento del usuario.
Otro aspecto destacado es que, al ser aplicados de forma correcta, el
software por medio de los principios de la usabilidad, concibe un contexto
educativo usable, puesto que la relación usuario-software es una analogía
79
reciproca de sentido más que de significados ya que, el sentido de una
expresión depende en gran medida de los ámbitos de uso. Estos ámbitos
pueden ser tanto lingüísticos como no lingüísticos, convirtiendo al sentido y al
significado en contenidos semióticos específicos, siendo posible el intercambio
de ideas entre otras personas, dentro del ambiente educativo usable.
Otro gran supuesto de los principios es el expuesto por Torchiano y
cols. (2002), el cual considera que los software con principios correctos de
usabilidad permite la reconstrucción del error, debido a que al puntualizar el
diseño de un ambiente educativo usable, siempre hay que tener en cuenta al
error como un elemento que siempre está presente. Diversas teorías
educativas señalan que el proceso positivo de la corrección del error es un
aspecto natural del proceso enseñanza y de aprendizaje.
Ahora bien, partiendo de la definición de usabilidad que comprende
criterios tales como efectividad, eficiencia y satisfacción, encontramos que
los principios deben estar estrechamente vinculados con estos juicios. Estos
principios deben ser constantes en toda aplicación o software, de manera tal
que les brinde a los usuarios un nivel de satisfacción que conlleven a evaluar
el producto como eficaz.
Asimismo, Jokela y cols. (2003), explican que los principios de la
usabilidad deben constituirse en componentes frecuentes y deseables al
trabajar con un sistema que facilite o permita realizar un trabajo en grupo.
Dichos elementos propios y característicos de un sistema colaborativo son la
facilidad de comunicación, de coordinación y de cooperación.
80
Por consiguiente, tal y como lo señalan Jokela y cols. (2006), los
principios deben aplicarse para que la aplicación, el software o la herramienta
admita el trabajo a un grupo de usuarios, aprobando la comunicación y el
intercambio de ideas e información entre ellos, a través de las herramientas
síncronas y asíncronas; permitiendo la resolución de conflictos grupales, la
cooperación y colaboración multiusuario para el abordaje de las actividades,
entre otros aspectos, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos tanto a
nivel individual como a nivel grupal e institucional.
Asimismo, Holzinger (2005), explica que las herramientas colaborativas
utilizadas en el contexto educativo, históricamente han contribuido al
desarrollo de nuevas forma de comunicación y colaboración. La llegada de
herramientas más rápidas – desde la bidireccionalidad del audio y video
hasta la mensajería instantánea – le ha permitido a la comunidad
transcender las distancias físicas que es separaban, ofreciendo una
transferencia vertiginosa del conocimiento y una retroalimentación mucho
más rápida de nuevas ideas y resultados.
De igual manera, Jokela y cols. (2003), acota que una vez que han sido
comprendidas como herramientas comunicacionales que van más allá de la
mera comunicación cara a cara, hoy por hoy han integrado texto, video,
audio y otros componentes síncronos que permiten a múltiples actores
manipular ideas, objetos y conceptos desde locaciones remotas.
Aún más, para utilizar efectivamente una herramienta colaborativa
dentro del contexto educativo, se deben seleccionar aquellos que presenten
81
un nivel adecuado de usabilidad, lo cual se debe hacer incluso con aquellas
herramientas que están orientadas para su uso en la web o incrustadas en
alguna página, para posteriormente adaptarla al contexto y las necesidades
del grupo en el que serán utilizadas.
Subsecuentemente, Nielsen (2003), añade que la
usabilidad debe presentar ciertos principios, los cuales en conjunto deben
entenderse como todos aquellos aspectos que hacen que la herramienta
ayude al usuario tanto en sus labores cotidianas como en el aspecto laboral.
Por lo que dentro de acuerdo con los atributos, una herramienta usable debe
ser efectiva, eficiente, segura, útil, fácil de aprender y recordar sobre su
funcionamiento.
Así entonces, los principios de la usabilidad son la base para evaluar
tanto prototipos como programas existentes, considerados como reglamentos
específicos que deben usarse para alcanzar un buen grado de aceptabilidad
en las interfaces de un programa. Sin embargo se debe reflexionar al
momento de desarrollar nuevas herramientas.
Todo esto, ya que si bien, una buena parte de las herramientas
colaborativas son utilizadas en la actualidad dentro del contexto educativo,
debe considerarse entonces la inclusión de un experto pedagógico dentro del
equipo de desarrolladores, de manera tal que, pudiese añadirse un principio
más, dirigido a evaluar la calidad y/o efectividad pedagógica de estas
herramientas, o por lo menos de aquellas diseñadas especialmente para ser
utilizadas en este sector.
82
Cabe destacar entonces, luego de todo lo anteriormente mencionado,
que para los objetivos de la presente investigación, que los indicadores
referentes a los principios básicos de la usabilidad serán aquellos que se
repiten frecuentemente en las diferentes clasificaciones, que son facilidad de
aprendizaje, flexibilidad y robustez, los cuales se describen a continuación.
a. FACILIDAD DE APRENDIZAJE.
Con relación a esta idea, Calvary y cols. (2002), destacan en cuanto a la
facilidad de aprendizaje se hace referencia al grado de libertad que permite el
programa para aprender sobre su funcionamiento, o lo que es lo mismo, la
percepción inicial sobre la herramienta por parte del usuario y más aún, la
actuación máxima sobre el funcionamiento de la misma una vez que el
usuario haya aprendido a usarla.
La facilidad de aprendizaje debe permitir al usuario inexperto un cierto
nivel de familiaridad con la herramienta, basándose en experiencias similares
con el mundo real o con otro sistema computarizado. Además, la herramienta
debe poseer cierto nivel de generalidad con respecto a otras aplicaciones y
situaciones similares, de manera que pueda permitirle al usuario resolver los
problemas en escenarios familiares aplicando las mismas técnicas.
Para ello, Holzinguer (2005), indica que las aplicaciones deben ser
predecibles y mostrar el efecto de interacciones futuras basándose en
interacciones previas, así como también deben ser resumibles para poder
83
permitir al usuario evaluar efectos futuros, en base al nivel actual de
satisfacción que le genera la herramienta, aún cuando no exista una
experiencia previa.
Aunado a esto, tal y como se dijo anteriormente, cada principio de la
usabilidad tiene unos atributos especiales, que pueden ser descritos
individualmente para describir el principio en sí mismo. Partiendo de esta
premisa, la facilidad de aprendizaje tiene como atributos la predictibilidad, la
consistencia, la generalidad, la familiaridad y la capacidad de síntesis.
Con respecto a la predictibilidad, el usuario debe ser capaz de juzgar
cual será la respuesta de la herramienta ante de ejecutar una acción y hacia
donde lo llevará. Una especificación informal de este atributo concebido
como un teorema de la usabilidad, es que debería ser imposible obtener una
respuesta invisible sobre una acción que aún no se ha ejecutado, o aplicar
una regla que no ha sido aún conocida por el mismo usuario.
Obviamente, según Ivory y col. (2001), la lógica a este paradigma radica en
que los requerimientos mínimos usables para que la herramienta cumpla con el
principio de la facilidad de aprendizaje es que toda acción debe tener una
consecuencia lógica, siendo ésta que la herramienta ha sido programada para
ejecutar acciones similares visibles ante situaciones parecidas, siempre y cuando
sean ejecutadas sin interrupciones por parte del usuario. Por supuesto, cuando
esto no ocurre, la herramienta da la impresión de tener una interfaz poco
amigable, un poco desordenada y la acción resultante puede ser comprendida
como fuera de contexto para el usuario, por lo tanto, difícil de comprehender.
84
En lo referido a la consistencia, según Holzinger (2005), una herramienta
que tenga una función similar a otra, debería entonces tener la funcionalidad,
obteniéndose la misma respuesta o al menos parecidas ante la misma
acción. Esto significa que el usuario espera que suceda lo mismo o algo
similar al enfrentarse a componentes parecidos.
Por lo tanto, la consistencia como componente de la facilidad de
aprendizaje puede ser descrita como el punto hasta el cual aplicaciones
similares ofrecen la misma funcionalidad. Más aún, la consistencia externa de
una herramienta debe establecerse como el estado en el cual una
característica de una interfaz es equivalente a otra ya conocida por el usuario.
Es oportuno ahora, describir la generalidad, la cual es en sí misma una
forma de consistencia, pero que se aplica más específicamente a situaciones y
no a operaciones. Es un estado en el cual el conocimiento previo del usuario
puede ser aplicado exitosamente, en donde puede converger la funcionalidad
relacionada con él y en el cual una secuencia de acciones pueden entenderse
como forma de anticipación a lo que se esperaba.
Por lo tanto, la generalidad es la propiedad que posee una herramienta
de categorizar la sensibilidad, con la intensión de agrupar bajo un solo grupo
abstracto; acciones de causa y efecto similares, las cuales si son vistas
desde un punto de vista objetivo, se comportan de forma coherente.
Enseguida, Brinks y cols. (2001), explican la familiaridad como el
atributo de la facilidad de aprendizaje que permite al usuario experimentar un
mundo real paralelo al sistema, lo cual lo hace un atributo orientado hacia
85
el aspecto externo de la herramienta. Este atributo explica la capacidad del
usuario de correlacionar sus conocimientos con las habilidades necesarias
para ejercer una interacción efectiva, puesto que relaciona las funciones
requeridas para llevar a cabo una acción con actividades similares realizadas
fuera del sistema, por lo tanto la lección aprendida puede ser siempre
ejecutada tanto directa como metafóricamente.
Entonces resulta que, la familiaridad es el punto hasta el cual la
funcionalidad ofrecida por la herramienta es similar o por lo menos bastante
parecida a las experiencias previas del usuario, dónde el mayor problema es
ser capaz de relacionar todo lo que ocurre dentro del sistema con un
universo teóricamente infinito e inespecífico. Aún cuando las características y
el número de experiencias del usuario pueden ser vastas e incluso cuando el
ser humano es capaz de comprender cuando se enfrenta a una situación
similar a otra, es poco probable, al menos en la actualidad, de crear un
algoritmo que lo prediga.
Posteriormente, según Matera y cols. (2005), el último atributo de la
facilidad de aprendizaje es la capacidad de síntesis, en la cual el usuario
debe ser capaz de comprender cual de sus acciones lo ha llevado a la
consecuencia actual y que fue lo que hizo el sistema para llegar allí. Por lo
tanto, el usuario debe deducir si existen acciones internas invisibles a él, que
conllevan a ciertas consecuencias.
De esta manera, señala Seffah y cols. (2006), este atributo representa
el paradigma inverso a la predictibilidad. Así, al menos que el usuario pueda
86
aprender a recordar toda posible acción que conlleva a cualquier posible
consecuencia identificable, se hace necesario la publicación de explicaciones
viables a eventos inesperados, en un apartado separado, ya que de lo
contrario podría colapsar toda la interfaz.
b. FLEXIBILIDAD.
En relación con este punto, Preece (2001), agrega que la
flexibilidad significa que existe más de una forma para que el usuario
y el sistema puedan cambiar información durante la interacción. El usuario
como ser humano, necesita llevar a cabo diversas tareas al mismo tiempo,
por lo que el programa o herramienta debe ser multi-tarea pero al mismo
tiempo restringir la comunicación de una sólo tarea en cualquier
circunstancia.
Tal y como lo indica Galitz (2002), constituyen atributos esenciales
de la flexibilidad la iniciativa de dialogo, la migración de tareas, la
habilidad de transferir el control de una tarea del usuario al sistema y
viceversa, así como también lo es la habilidad de substituir valores de entrada
equivalentes. Estos atributos son muy importantes dentro de la flexibilidad,
especialmente para aplicaciones y herramientas tales como los escritorios de
las suites de diseño.
Aún más, Flint (2004), explica que la iniciativa de dialogo es un
atributo que indica la diferencia entre situaciones donde el sistema
87
inicia la acción, provocando la reacción del usuario o de él mismo actuando
autónomamente y situaciones donde el usuario decide cuando y como
actuar. Esto equivale a que el sistema implemente acciones internas e
invisibles.
Igualmente, se entiende que ser multitarea es el atributo que permite al
usuario la habilidad de realizar una o más tareas al mismo tiempo. En otras
palabras, este atributo se caracteriza por la presencia de acciones en las
cuales no existen otras actividades paralelas, por lo cual el usuario debe
estar en la capacidad de conocer o decidir, cuando sea el caso, cada acción
que se ejecuta en las tareas paralelas.
Por un lado, Dobing y col. (2006), acotan que la migración de tareas es
un atributo sutil pero muy importante de la flexibilidad. El designa cuando el
sistema o un segmento del sistema permiten al usuario tomar el control sobre
una acción y viceversa, siempre y cuando el usuario le solicite al sistema
que ejecute una acción. Sin este atributo, la herramienta sería poco flexible
en el sentido de que la interferencia del usuario en las secuencias de las
subtareas no está permitida.
En cuanto a la substitución, tal y como se mencionó con anterioridad, es
el atributo que permite al usuario decidir el formato tanto de entrada
como de salida de la información y desde una perspectiva formal, debe ser
caracterizado por la presencia de acciones de entrada que pueden o
no tener múltiples opciones o valores para ser representados en diferentes
contextos, equivaliendo a acciones de salida que pueden tener
88
múltiples representaciones del mismo valor, incluyendo la diferencia entre las
aportaciones del usuario y los valores informáticos.
Otro atributo fundamental, de acuerdo con Flint y cols. (2004),
dentro de flexibilidad es el ser personalizable, puesto que la aplicación
deber permitirle tanto al sistema como al usuario cambiar de interfaz, de
acuerdo al contexto de la tarea que se esta realizando, en caso de ser
necesario. En esta instancia, la capacidad de personalizar la herramienta
permite al usuario modificar la conexión entre los componentes de la misma
o recodificar la conducta de dichos componentes de acuerdo a los criterios
propios.
Más aún, según Sigalés (2001), también puede ser conocido
como adaptabilidad, puesto que se refiere a la capacidad de hacer a la
herramienta lo suficientemente inteligente para llevar a cabo las
adaptaciones necesarias para ejecutar una acción, según los criterios
personales del usuario y aún cuando la herramienta sea modificada, el
sistema debe permitir de la ejecución de una aplicación conduzca hacia la
misma consecuencia.
Por otro lado, se conoce que existe otro tipo de adaptabilidad, definida
como la acción de cambio que es llevada a cabo por el sistema, dependiendo
de la actuación del usuario pero no causada por él. Esto lleva a plantearse
uno de los misterios más antiguos de la HCI, el cual es cómo distinguir
cuando sucede una cadena de eventos causales que son intencionados por
parte del usuario y aquellos que son intencionados por los programadores.
89
c. ROBUSTEZ.
Como principio básico de la usabilidad, Nielsen (2005), define
la robustez como la característica del sistema que ayuda al usuario a alcanzar
sus objetivos. La robustez debe llevar a la interfaz a ser observable y
permitirle al usuario evaluar las acciones internas del sistema que no pueden
ser vistas en el monitor. La robustez en sí misma también posee ciertos
atributos que son la capacidad de ser observable, la navegación, los valores
por defecto, el alcance, la persistencia, la recuperación y la capacidad de
respuesta.
Aunado a ello, Barnum (2002), el atributo de ser observable se refiere a
la posibilidad que tiene el usuario de decidir entre en que estado se
encuentra realmente el sistema del estado en el que aparenta estar. Al tratar
de operacionalizar este atributo se presenta un problema aún no resuelto,
dada la suposición de que existen estados que no pueden ser evaluados por
la interfaz, por lo que no pueden ser observables para el usuario.
Ante este precepto , no se pueden hacer todas las acciones
observables, puesto que colapsarían la interfaz y sobrecogerían al usuario.
Es por ello que, la mayoría de las acciones que ejecuta una herramienta no
son observables por el usuario. Sin embargo, el usuario aún necesita estar
en conocimiento de las acciones que ejecuta el sistema, sean estas
observables o no, con la intención de diagnosticar y reparar la interacción e
caso de que la acción no se este ejecutando como se espera.
90
Además, según Swain y col. (2002), el siguiente atributo es la
navegación, el cual concierne a identificar si existen acciones o estados a los
que no puede accederse desde otro punto de partida. Para ser más precisos,
este atributo parte de la premisa de que una vez que se accede a un estado,
el sistema debe ser capaz de permitirle al usuario acceder y evaluar todos
los otros estados desde el punto en el cual se encuentra.
De igual forma, se entiende que los valores por defecto, son referidos a
las características predestinadas por los programadores para que una
herramienta funcione efectivamente. Pragmáticamente, esto simplemente
significa que algunas elecciones explicitas necesitan ser hechas por el
programador de manera discreta y de forma consciente.
Por consiguiente, se puede afirmar que la noción del atributo alcance, se
refiere a la posibilidad del usuario de navegar de un estado a otro. Este
atributo puede ser operacionalizado fácilmente pero muy difícil de evaluar
dado que el número de estados es por lo general muy alto y potencialmente
infinito, por lo que es conveniente buscar estrategias efectivas de búsqueda
para evaluar la herramienta deseada.
Aún más, Brink y cols. (2001), expresan que el atributo de la
persistencia se relaciona con la idea de que la comunicación desde el
sistema hacia el usuario en cualquier estado debe ser fácil de recuperar, al
menos que la opción haya sido explícitamente borrada. Por lo que la
comunicación del usuario sería capturada por cada estado, dentro del
atributo del alcance; hacia el estado siguiente.
91
Por lo tanto, Stahl y cols. (2006) señalan que el atributo de la
recuperación presenta un reto, puesto que asegurar la posibilidad de
reconocer y reparar errores cuando son detectados es bastante complejo. Este
atributo denota el punto hasta el cual el curso de las acciones que llevan de un
estado a otro es equivalente a regresar del estado final al estado inicial. Por
lógica, si un estado es difícil de reparar, debe ser igualmente difícil dañarlo.
Para finalizar, Borges de Barros (2002), señala que el principio de
robustez refiere a la capacidad de respuesta como el atributo que indica que
si la reacción de la herramienta no es inmediata, debe existir un mecanismo
que le indique al usuario cuanto tiempo se tardará la acción en ejecutarse.
Además, debería también poseer datos históricos que calculen la estabilidad
temporal del sistema.
Esto conlleva a afirmar que el usuario espera que el tiempo que demora
una acción en ejecutarse, deba ser el mismo siempre, en un grado
aproximado. Además, este atributo demuestra la necesidad de introducir
características en tiempo real que permitan al usuario establecer
comparaciones propias.
2.2. DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA.
En relación con esta variable, Florez y cols. (2003), señalan que el
desarrollo de la lectoescritura se ha establecido como un factor fundamental
para el desarrollo holísticos de los seres humanos. En el desarrollo de la
92
lectoescritura intervienen una cadena de procesos psicológicos como la
percepción, la memoria, la cognición, la metacognición la capacidad
inferencial, y la conciencia, entre otros.
Igualmente, Montealegre (2004), explica que en la lectoescritura, la
cognición rodea diversos procesos psicológicos, tales como la percepción
que interpreta el código visual-auditivo y activa esquemas conceptuales que
le aportan al sujeto una comprensión inicial del texto; la memoria operativa
que realiza la búsqueda del signi?cado; la metacognición que posibilita que el
sujeto sea cada vez más consciente del proceso de adquisición y dominio del
conocimiento; la capacidad inferencial que permite concluir ideas y generar
expectativas; y la conciencia la cual garantiza el control consciente sobre las
operaciones que se están llevando a cabo.
Por tanto, se infiere que el desarrollo de la lectoescritura implica los
subsiguientes pasos en el proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar
de la no-conciencia de la relación entre la escritura y el lenguaje hablado; a
asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos escritos
referidos directamente a objetos o entidades.
Segundo, pasar del proceso de operaciones conscientes
como la individualización de los fonemas, la representación
de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la
palabra, la organización de las palabras; a la automatización
de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito.
El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analítica, en la
93
cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construcción lógica
de la idea.
Aunado a esto, Ramos y col. (2004), señalan que en la lectoescritura, la
conciencia del conocimiento psicolingüístico por medio del análisis fonológico,
léxico, sintáctico y semántico, le permite al individuo operar de manera
intencional y re?exionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis
fonológico (correspondencia grafema- fonema) conlleva a pensar los
elementos del lenguaje oral y a transferir esto al sistema escritural; el análisis
léxico reconoce las palabras y sus signi?cados; el análisis sintáctico precisa la
relación entre las palabras, para establecer el signi?cado de las oraciones; y el
análisis semántico de?ne signi?cados y los integra al conocimiento del sujeto.
De igual manera, Gutiérrez (2003), expone que en el proceso de
dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar el nivel de
literacia o dominio del lenguaje escrito; los niveles de procesamiento de
información en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, entre
otros); la fase cognitiva, de dominio y de automatización de la lectura; la
búsqueda de signi?cado en la comprensión del texto; los conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales y las estrategias cognitivas y
las metacognitivas.
Aunado a esto, Montealegre y col. (2003), señala que la
lectoescritura se caracteriza por el uso de signos alternos que permiten
restituir, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o frase,
existiendo dos condiciones que le posibilitan a los niños llegar a la escritura,
94
que son diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetos-
instrumentos y entre los objetos-cosas que presentan para el niño cierto
interés por ser aquellos objetos con los que juega y a los cuales aspira.
Al considerar, como lo expone Bravo, (2003), las habilidades de
lenguaje relacionadas con el aprendizaje de la lectura y desarrolladas en la
escritura, se puede inferir que estas son: reconocer el fonema o nombre de la
letra, nombrar números, e identi?car algunas palabras; y más adelante, la
capacidad para segmentar una oración en palabras, y analizar los
componentes fonéticos y discernir entre los elementos lingüísticos.
Aún más, Bazán y col. (2001), establece que el proceso de aprendizaje
de la lectoescritura esta condicionado por una serie de factores genéticos,
personales, ambientales, de recursos y de método, donde el dominio
cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cómo se oriente la
adquisición, pues la capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la
dirección para que el sujeto aprenda es cuestión del método pedagógico.
Es por ello que, Montealegre y col. (2006), manifiestan que los
procedimientos metodológicos para la correcta dirección del aprendizaje de
la lectoescritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de
los niños y niñas; es decir, primero debe conocerse cómo aprenden los
sujetos, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los
procedimientos metodológicos aplicables al ambiente escolar.
Sin embargo, Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseñanza de la
lectura en la escuela, pues a?rma que cada vez son más los niños que llegan
95
por primera vez a la escuela con un gran conocimiento sobre el lenguaje
escrito, que se evidencia en habilidades, actitudes, entre otros, pero no son
tenidos en cuenta en el desarrollo de los métodos de enseñanza.
En la actualidad, señala Camps (2003), el concepto de literacia permite
clasi?car el nivel de dominio real que se puede tener sobre el lenguaje escrito y
oral. No basta con tener un nivel básico de adquisición de la escritura y de la
lectura, o una literacia funcional (comprensión familiar de textos sencillos), sino es
necesario el dominio de una lectura y escritura ?uida, con total comprensión, y
además con la posibilidad de crear un escrito a partir del texto leído.
De igual forma, Montealegre y cols. (2006), examinan la lectura como
un proceso cíclico, que consta de lapsos ópticos, perceptuales, sintácticos y
de signi?cado. En el ciclo óptico el sujeto controla el ojo para que centre la
atención en pequeñas porciones del texto a la vez. Esta pequeñas porciones
de texto aportan información para iniciar el ciclo perceptual en el cual se
analizan los índices visuales (letras, palabras). En el ciclo sintáctico se
predicen y se in?eren las estructuras sintácticas, por medio del análisis de
palabras y las relaciones entre ellas.
Por último, en el ciclo de signi?cado, a partir de las estructuras
sintácticas, se da la búsqueda de signi?cados, in?uenciada por los esquemas
conceptuales, el control lingüístico, las actitudes, los conocimientos previos y
la cultura que posee el lector. La e?cacia con que estos cuatro ciclos se
desarrollen, al igual que la adecuada utilización de las estrategias, permitirán
al lector una comprensión e?ciente.
96
Por consiguiente, el sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura, busca
de?nir signi?cados a través de estrategias de ordenación y estructuración de
la información del texto. Las estrategias que emplea el lector son el
muestreo, donde detecta índices que proporcionan información relevante y
pasa por alto aquellos datos innecesarios; la predicción, donde se anticipa al
texto apoyándose en conocimientos poseídos y en expectativas acerca de lo
que va a encontrar.
De igual forma, continua el autor; la estrategia de inferencia, en la cual
utiliza los conocimientos y los esquemas preexistentes para complementar la
información que se presenta en el texto; el autocontrol, el cual permite
controlar la comprensión durante la actividad de lectura, evaluando la
asertividad de las inferencias y predicciones realizadas; y la autocorrección,
en donde se detectan los errores y se consideran nuevas hipótesis, se lee
varias veces el texto, entre otros.
Aún más, este autor examina la lectura como un proceso cíclico,
estos ciclos son: óptico, perceptual, sintáctico y de signi?cado. En el ciclo
óptico el sujeto controla el ojo para que centre la atención en pequeñas
porciones del texto a la vez. Esta pequeñas porciones de texto aportan
información para iniciar el ciclo perceptual en el cual se analizan los índices
visuales (letras, palabras).
Subsecuentemente, Ramos (2003), asevera que en el ciclo sintáctico
se predicen y se in?eren las estructuras sintácticas, por medio del análisis de
palabras y las relaciones entre ellas. En el ciclo de signi?cado, a partir de las
97
estructuras sintácticas, se da la búsqueda de signi?cados, in?uenciada por
los esquemas conceptuales, el control lingüístico, las actitudes, los
conocimientos previos y la cultura que posee el lector. La e?cacia con que
estos cuatro ciclos se desarrollen, al igual que la adecuada utilización de las
estrategias, permitirán al lector una comprensión e?ciente.
Una postura similar, es la propuesta por Cuetos (1991), quien precisa
que la lectura es una actividad compleja que se desarrolla desde la
decodi?cación de los signos escritos hasta alcanzar el signi?cado del texto,
llevando a cabo cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos.
En cuanto a la escritura, Ramos (2002), considera como factor
determinante en la producción escrita, la automatización de cuatro procesos
cognitivos: la plani?cación del mensaje, a partir de la información que se
encuentra en la memoria a largo plazo, se selecciona el mensaje y la forma de
transmitirlo; la construcción de las estructuras sintácticas, selecciona el tipo de
oración y los signos de puntuación adecuados; c) la selección de palabras,
escoge la palabra que se ajusta al concepto por expresar, de?niendo la forma
lingüística y los procesos motores, selecciona el patrón motor
correspondiente, el cual será automático según la práctica del escribiente.
En el mismo orden de ideas, Domínguez (2008), analiza la lectura como
un proceso complejo e interactivo, en el cual el lector construye signi?cados
al establecer relaciones entre las ideas de un texto y su propio conocimiento,
considerando que en la lectura se procesa información a nivel perceptivo,
98
léxico, sintáctico, semántico, pero donde además la memoria operativa
trabaja como un elemento clave en la comprensión de textos.
De esta forma, se considera la lectura un proceso interactivo entre el
lector y el texto, en donde ocurren dos tipos de procesos: a) los procesos de
orden superior (arriba-abajo), búsqueda de signi?cados a partir de objetivos
del lector, de sus conocimientos previos, su visión del mundo, su cultura y su
experiencia; y b) los procesos de orden inferior (abajo-arriba), percepción de
letras, búsqueda de signi?cado y análisis sintáctico, que ocurre de forma
interactiva y paralela al proceso de orden superior.
En relación con estas implicaciones, la irrupción de las TIC como
herramienta pedagógica, ha transportado las modernas vías de comunicación
a las aulas, de forma que se han generado nuevos espacios para la escritura y
lectura dentro del ámbito académico. La creación de las aulas virtuales como
apoyo a la educación superior ha abierto una puerta muy interesante para dar
cabida a los usos escritos y lectores de nuestros universitarios en un terreno
con el que están bastante familiarizados en su cotidianeidad.
Por ejemplo, el uso del foro, el chat o el correo electrónico, han
permitido tomar contacto con el modo en que se comunican los individuos,
con las características naturales en estos contextos, donde desde una
perspectiva didáctica; se deben las fórmulas para comprender que si bien el
espacio sobre el que se usan es el mismo que emplean para su ámbito
privado, el contexto que lo regula exige una mayor formalidad.
99
Así mismo, internet y la gran telaraña mundial les ofrece a los estudiantes
múltiples puertas para la comunicación y el intercambio de ideas a través de los
foros en línea y los chat, soportes interactivos donde los usuarios conversan
en la distancia. Precisamente éstos, si bien cuentan con la escritura como canal
para la transmisión de los mensajes, lo cierto es que los interlocutores no hacen
otra cosa que simular el habla
a través del código escrito.
Tanto es así que, Ramos (2003), explica que no sólo se trasladan usos
extremadamente coloquiales, sino que junto a esto se genera todo un
lenguaje creativo con licencia para trasgredir las normas básicas del código
que lo regula, como sucedía en la mensajería de texto. Tanta es la destreza
de los alumnos en este ámbito que tienen a trasladar estos patrones lúdicos
a los escritos académicos – abreviaturas en exámenes, sustituciones
fonéticas, simplificación discursiva, entre otros - , hacen que se pierda de
vista el contexto de formalidad en que se insertan dado que se trata de
situaciones propiciadas en un espacio docente.
2.2.1. LECTURA.
En relación con este punto, Domínguez (2008), describe
a la comprensión de lectura como el conjunto de destrezas que
100
posee el individuo para poder decodificar un texto y comprender su
significado. Durante este proceso, el individuo construye su propia
información a partir de lo inte rpretado durante la decodificación de la
palabra escrita.
De igual forma señala que aunque en la actualidad la escritura es una
destreza subestimada dentro la sociedad, es la escritura quien ha
evidenciada el progreso de la humanidad. Por consiguiente, se entiende que
la lectura es a su vez un acto de comunicación, donde lector y escritor
entablan una conversación virtual que propicia estados internos en la
persona que lee. Con esa lectura llega a experimentar variadas emociones, a
confrontar sus puntos de vista, a compartir con otros las ideas y, por qué no,
a sentir un placer estético. Es una forma efectiva de acercarse al
conocimiento y a la información.
De igual forma, es posible, a su vez, conocer lugares, describir a las
personas, los objetos u otros con lujo de detalles, se narran los
acontecimientos y las situaciones, conocer el funcionamiento de un
sistema, de un organismo, de una estructura, las ambiciones que encierra un
proyecto, los objetivos que persigue, su misión, su visión, entre otros. La
lectura da la posibilidad de conocer y disfrutar el mundo.
Desde esa perspectiva, Muñoz y col. (2008), explica que saber leer
supone la interacción entre el mensaje que imprime el autor, es decir, el
sentido codificado por el escritor en estímulos visuales, y el significado que el
lector puede darle a ese mensaje. Es indispensable que el docente tome en
101
cuenta las actividades fisiológicas e intelectuales – los procesos cognitivos:
atención, percepción, comprensión y memoria-, así como el material legible y
los conocimientos previos del lector.
En continuidad con esta idea, Ramos y col.(2004), señalan que la lectura
implica el reconocimiento y aprehensión de símbolos impresos, que se
convierten en estímulos visuales para conseguir el significado, con ayuda de
las experiencias pasadas, y, la construcción de nuevos significados por medio
del vocabulario y el manejo de conceptos que ya tiene el lector. Asimismo,
continúa el autor, estos significados se organizan en procesos mentales de
acuerdo con las necesidades, las expectativas y los propósitos del lector. Esa
organización del pensamiento puede llegar a producir una nueva, para restituir
o reforzar la ya adquirida, tanto en lo personal como en lo social.
Aunado a ello, describe Perfetti (2007), que la lectura es, ante todo,
comprensión, es decir, construcción de una representación mental coherente
de lo que se lee. Partiendo entonces de la idea de que la lectura tiene como
objetivo la comprensión de un texto, incide en la concepto de que el código
se ha de enseñar en marcos significativos, ya que se trata también de
enseñar a comprender. En este sentido, se afirma que aprender el código ha
de dejar de ser visto como un proceso descontextualizado, para incluirse en
marcos significativos; porque descodificar no es leer, pero necesitamos
descodificar para comprender lo que leemos.
Por lo tanto, no hay un paso mágico entre el no lector y el lector
experto. Hay más bien un largo proceso, unas fases, a través de las cuales
102
las personas pasamos de necesitar a los otros para comprender el mundo
escrito, a ser totalmente autónomos. La primera fase esta constituida por el
reconocimiento global de palabras y textos familiares. En buena parte gracias
al contexto y por el inicio del descubrimiento del código.
Consiguientemente, continua el mismo autor, que en la segunda fase, los
niños llegan a comprender las correspondencias entre la cadena escrita y la
oral; esta etapa representa la conquista de la autónoma, ya que, una vez
asimilados los secretos del código, el niño no necesitar. Del adulto para descubrir
el mundo escrito. Finalmente, en la tercera fase, la lectura es básicamente un
reconocimiento global de configuraciones escritas, y sólo tenemos necesidad de
descodificar cuando nos encontramos ante palabras desconocidas.
a. PROCESOS PERCEPTIVOS.
Para este particular, Montanero y cols. (2002), denotan que a través de los
procesos perceptivos se extrae la información de las formas de las letras y de
las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra
memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de
analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto.
Sin embargo, Bravo (2004), indica que este tipo de memoria es
insuficiente y poco efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos
permitiera atribuir un significado a los rasgos visuales que hemos percibido.
A este tipo de memoria se la denomina memoria a corto plazo, en la que los
103
rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que el
signo “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria a corto
plazo, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se
encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.
Por otro lado, Ramos (2004), añaden que se viene demostrando cada
vez más que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos
perceptivos. Por ejemplo, cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” lo
más probable no es que tenga problemas de orientación espacial, y por eso
no perciba bien si la curva es a la derecha o a la izquierda, sino porque no ha
consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas.
Además, agregan Márquez y cols. (2003), que hasta hace poco tiempo,
la mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de las dificultades
de inversión se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación
espacial y esquema corporal, con la idea de madurar lo que se han
considerado prerrequisitos para la adquisición de la lectura, pero lo cierto es
que ninguna investigación ha demostrado que este entrenamiento haga
superar las dificultades de inversión.
Aún más, expone Vieiro (2003), aunque las dificultades en los procesos
perceptivos sean escasas es posible encontrar alumnos con dificultades en
estos procesos, y pueden ser evaluarlos a través de actividades en las que
se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y
palabras).
Finalmente, se debe aclarar que cuando los alumnos tienen dificultades
104
en estas tareas, se debe proporcionarles actividades que le obliguen a analizar
los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de
aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y
auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra. Por tanto, las
actividades de corrección sólo se diferencian de las utilizadas en la evaluación
por el nivel de ayuda que el maestro proporciona a los niños no por el material
que éste debe utilizar.
b. PROCESOS LÉXICOS.
En relación con este indicador, Peña (2005) explica que los procesos
léxicos o de reconocimiento de palabras permiten acceder al significado de las
mismas. Considerando que existen dos vías o rutas para reconocer el
significado de las palabras (modelo dual de lectura). Una, a través de la llamada
ruta léxica o ruta directa, que conecta directamente la forma ortográfica de la
palabra con su significado o representación interna. Esta forma sería similar a lo
que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número.
Asimismo, continua el autor, que la otra, llamada ruta fonológica,
permite llegar al significado de la palabra transformando cada grafema en su
correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado.
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto
que son complementarias. La existencia de ambas rutas puede ponerse de
manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos
105
palabras que siguen: Washington y Guachinton.
No cabria duda, según Ramos–Sánchez (2003), que
seguramente la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso
(Washington) el reconocimiento es casi inmediato, como si nos limitáramos a
reconocer la palabra de golpe. En el segundo caso (Guachinton), se
operaría con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer
la palabra oralmente.
Así pues, el comportamiento humano a la hora de reconocer el
significado de las palabras va a depender del grado de familiaridad. Cuando
la palabra es muy frecuente se reconoce inmediatamente, en caso contrario
se decodifica, y una vez que se verbaliza (al menos internamente), se accede
a su significado si es que se le conoce. Por tanto, las dificultades pueden
provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Es por ello que, los alumnos con dificultades en la ruta visual
tienen un número escaso de palabras representadas en su
léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que
leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la
mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva
de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global, y por este
motivo gran parte de su memoria operativa tiene que ocuparse del
descifrado.
De este modo, continua el autor, al centrar los esfuerzos
cognitivos en la decodificación, los procesos superiores de comprensión son
106
los que quedan más afectados, la razón no será por su imposibilidad de
entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria
operativa.
Por otro lado, Gutiérrez (2003), acota que la ruta fonológica sirve para
leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta permite llegar
al significado de las palabras mediante la transformación de los grafemas en
sonidos, y es precisamente la ruta fonológica la que se desarrolla cuando se
inicia la enseñanza sistemática de la lectura (al menos cuando se utilizan
métodos fonéticos y silábicos).
Se trata entonces, según Domínguez (2008), de una etapa difícil, tanto
para el alumno que aprende como para el maestro que enseña, puesto que
exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia de
que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En
segundo lugar, debe asociar unos signos abstractos a unos sonidos con los que
no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique
cómo debe pronunciarse. Y en tercer lugar, el alumno asocia o ensambla los
distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.
Por lo tanto, se afirma que a medida que el niño aplica
correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando
con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más
frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las memoriza y
adquiere una representación interna de las mismas, con lo cual podrá leerlas
muy rápidamente sin tener que dedicar mucho tiempo a transformar cada
107
letra en sonidos.
c. PROCESOS SINTÁCTICOS.
En este orden de ideas, Hurtado (2003), plantea que los procesos
sintácticos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor
relativo de dichas partes para acceder eficazmente al significado de
mensajes. En consecuencia, una vez que se han reconocidas las palabras de
una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí
para comprender el mensaje.
Por otro lado, Gutiérrez (2003), señala que es bien conocido que la
comprensión de oraciones también se ve afectada por el respeto o no de los
signos de puntuación. Entendiéndose que mientras que en el lenguaje
hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las
pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación
quienes indican los límites. Cuando un texto no está bien puntuado resulta
difícil de comprender, porque no sabemos dónde segmentar los diversos
constituyentes de las oraciones.
Aunado a ello, Domínguez (2008), señala que una de las dificultades de
algunos alumnos es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras
sintácticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de
estructuras más elaboradas. Por ejemplo para la mayoría de los alumnos,
una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). es
108
bastante fácil de comprender. Sin embargo cuando se mantiene el significado
de la oración pero se cambia su estructura; se producen cambios que han
aumentado la complejidad de la oración. Por lo que, varios estudios han
demostrado que algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la
estructura y tienen dificultades en la comprensión de la oración.
Por tanto, son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar. Por
un lado, la comprensión de oraciones con diferentes estructuras y, por otro,
los signos de puntuación. Para evaluar la comprensión de distintas
estructuras gramaticales podemos emparejar un dibujo a una oración. Por su
parte, para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación se le
presenta un texto bien puntuado para que lo lea en alta, en este momento se
dará cuenta qué signos respeta y cuáles no.
d. PROCESOS SEMÁNTICOS.
Dentro de este marco, Montealegre (2004), define que
uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos
semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de
las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de
conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio
escrito.
En general, Muñoz (2008), expone que se han automatizado los
procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los
109
procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las
estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera
espontáneamente para muchos alumnos, sino que se asimila con la práctica
cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de
aprender estrategias de comprensión lectora.
Cabe destacar entonces, que la comprensión de textos es un proceso
complejo que exige del lector dos importantes tareas. Por un lado, la
extracción de significado, y por otro, la integración de la información en la
memoria. La comprensión del texto surge como consecuencia de la
acumulación de la información que van aportando las oraciones. Este conjunto
forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto.
Sin embargo, siempre habrá oraciones que aportarán
información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones
que sólo aportarán detalles. Existirá por tanto una jerarquía entre las
informaciones, unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
Y, una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la
memoria del lector.
Por su puesto, Domínguez (2008), señala que esto será posible siempre
que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la
nueva información que ha comprendido. En este momento, los conocimientos
previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto
que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema mejor se podrá
comprender, y con mayor facilidad se podrá retener.
110
Por consiguiente, a través de la información que el lector va adquiriendo,
se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que
aparece explícito en el texto, de tal forma que será capaz de realizar
inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el
mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto
y una mejor integración de los mismos en sus conocimientos.
2.2.2. ESCRITURA.
Dentro de este marco, Acosta (2009), señala que las micro destrezas
que se llevan a cabo para ejecutar la escritura son bastante complejas y
las mismas demandan habilidades y conocimientos profundos de los
elementos lingüísticos, puesto que lo que se produce pueda adecuarse a
las diferentes situaciones de comunicación.
En continuidad con estas ideas, la escritura según Brown (2001),
abarca una comprensión compleja del sistema lingüístico, pues esta
destreza hace uso de: vocabulario acorde al contexto, empleo de las
reglas gramaticales, expresión de ideas y pensamientos, formas retóricas
y normas del lenguaje escrito y darle forma al texto escrito de acuerdo al
fin que se persigue.
Aún más, Ramos (2003), describe la existencia de determinadas
fases en el aprendizaje de la escritura. La primera fase se
corresponde con el período en el que los niños diferencian ya la
111
escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con su
referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como
escritura. Ahora bien, en su intento de representación de la escritura, los
niños todavía no llegan a realizar letras convencionales, es la etapa de la
escritura indiferenciada.
En la segunda fase, explica Ramos (2002), los niños
utilizan un repertorio variado de grafemas convencionales: es la
fase de la escritura diferenciada. En ella las producciones escritas están
reguladas por determinadas hipótesis que los niños manejan: linealidad,
unión y discontinuidad, número mínimo de letras, variedad interna entre las
mismas.
Continuando con la tercera, Vieiro (2003), indica que es
en la fase silábica donde los niños comienzan a establecer
relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es
una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra.
Identifican la sílaba, pero ésta suele ser representada mediante
una sola letra.
Aún más, la fase silábico - alfabética, la cuarta, continua el autor, los
niños se dan cuenta de la existencia de correspondencias intra silábicas,
pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la
palabra; en consecuencia, en sus producciones el número de letras es
inferior al número de consonantes y vocales de la palabra, porque algunas
letras quedan sin reflejar.
112
Finalmente, Ramos y cols. (2004), explica que en la quinta fase, los
niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada
consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran ya en
la etapa alfabética; ahora bien, esto no significa que se trate necesariamente
de escritura correcta en cuanto a ortógrafa, lo cual llega más adelante.
Por consiguiente, Bravo (2004), describe que cuando se escribe, el
sujeto ha de representar el contexto de comunicación y el destinatario sin
que estos están presentes, puesto que la comunicación no se establece
hasta el momento en que el texto llegue al lector. Por lo tanto, el proceso de
planificación de la escritura se interioriza. Los modelos cognitivos de
composición del texto señalan la existencia de los procesos implicados en la
producción escrita.
Para tales efectos, Flores y cols. (2003), expone que en primer lugar se
encuentra la planificación, es decir, la selección y organización de las ideas.
En segundo lugar, la elaboración del texto. En tercer lugar, la revisión,
implicada no sólo en el escrito final, sino en todo el proceso de producción.
Las estrategias implicadas en estos procesos pueden ser desarrolladas
desde que los niños son pequeños.
Desde esta perspectiva, por ejemplo, convendrá acostumbrar a los
alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o, también, a considerar la
revisión y corrección de los trabajos como parte habitual del proceso. El
aprendizaje no es lineal y aditivo, sino que procede por reorganizaciones de
conocimientos de distinto contenido y nivel: la progresión en la enseñanza de
113
la escritura se ha de hacer en espiral, de manera que se vuelva a lo ya
trabajado pero de forma cada vez más compleja.
a. PROCESOS DE PLANIFICACIÓN.
En vinculación con esta idea, Franca (2001), señala que antes de
ponerse a escribir una carta a un amigo o una redacción, el escritor tiene que
decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de
su memoria lo que va a transmitir y la forma de hacerlo de acuerdo con el
objetivo propuesto.
Por lo tanto, Ramos (2002), acota que la principal dificultad surge
cuando no se puede generar o no se dispone de la información que hay que
escribir. Este hecho suele ser frecuente en numerosos alumnos al no estar
acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Por otro lado, se
pueden encontrar alumnos que sí disponen de información pero no saben
organizarla para transmitirla con claridad. En estos casos los escritos se
caracterizan por ser un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que no
favorecen la comprensión global del relato.
Por tal propósito, Muñoz y col. (2008), manifiestan que existen varias
formas de evaluar los procesos de planificación, aunque se piensa que una
de las mejores es pedir a los alumnos que escriban una redacción sobre un
tema conocido, un cuento o una historia. Otra forma que requiere menor
114
esfuerzo es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma con tres o
cuatro viñetas que le ayudan a estructurar la información, o simplemente se
le puede dar un dibujo en el que intervienen algunos personajes para que
escriba lo que está sucediendo.
En efecto, Márquez y col. (2003), señalan que la intervención
educativa dependerá de la dificultad encontrada. Si lo que falla en el alumno
es que no posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela.
Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redacción sobre un
determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y
aportarle nueva información que le permita ampliar la que posee.
Por el contrario, si el problema se produce en la organización de los
conocimientos, se debe ayudarle verbalmente a estructurar la información, ya
que con la práctica irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes
autónomamente. Por lo tanto, los procesos de planificación son un aspecto
fundamental para la creación de textos con una buena estructura, lo cual
permite que los mismos sean claros y coherentes.
De esta manera, el docente debe facilitar las herramientas que
permitan al estudiante hacerse consciente de su propio proceso interno de
estructuración de contenidos previos a la redacción. Esto puede realizarse
por medio de la asignación de tareas específicas, contentivas de
instrucciones y consignas claras y precisas, permitiendo la producción de
textos con un alto nivel de contenido, acorde al nivel educativo.
115
b. PROCESOS SINTÁCTICOS.
En este apartado, Domínguez (2008), expone que una vez que se sabe
lo que se va a escribir, se debe atender a los procesos sintácticos en los que
se tendrán en cuenta dos subprocesos. Por un lado, la selección del tipo de
oración (pasiva, interrogativa, de relativo). Por otro, la colocación adecuada
de los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
Es por ello que, Montealegre y col. (2006), manifiesta que parte de las
dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los
procesos de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos
escriben como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente
utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la
hora de escribir.
Aún más, Camps (2003), explica que los hijos de las familias de clase
media presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que
los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten con una desventaja
porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de
reglas sintácticas que otros niños ya poseen.
Para tales propósitos, para evaluar los procesos de construcción de
oraciones, se pueden realizar actividades tales como ordenar las palabras para
formar una oración, construir oraciones dadas una o más palabras, presentar un
116
dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo e identificar la
oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones.
Por otro lado, Vieiro (2003), añade que para evaluar la utilización
adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos
procedimientos, aunque destacando la colocación de los signos
correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un texto al dictado en el
que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.
De allí se infiere que, las actividades de recuperación de alumnos con
dificultades en los procesos sintácticos deben ser similares a las utilizadas en
la evaluación, aunque la diferencia sólo estribará en la mayor o menor ayuda
que el profesor proporcione, dependiendo de las necesidades del alumno.
Cuando tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura
gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones
simples y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras,
para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras
que compone la oración.
c. PROCESOS LÉXICOS.
En este punto, Ramos (2003), indica que después de haber
decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de
recuperación de palabras. La elección de las palabras se
realiza de una manera casi automática buscando en la memoria y
117
seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que se quiere
expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma
lingüística determinada.
Tal y como es el caso de la lectura, también en la escritura se pueden
distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un
lado la ruta léxica, ortográfica o directa y por otro la ruta fonológica o
indirecta. Un ejemplo que permitirá comprender el uso de la ruta fonológica,
es el conjunto de subprocesos que se realizan para escribir, por ejemplo, la
palabra "zarpa".
En este caso, Domínguez (2008), revela que el alumno tiene que
realizar dos tareas. Por un lado, tiene que asignar a cada fonema un grafema
y debe, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que es lo
mismo, realizar la conversión fonema a grafema. Y, por otro lado, debe
colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fonética con la grafémica. Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan,
se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no
ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de
sustitución y de omisión.
Es posible entonces, que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno
sustituya “z” por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema
desconocido y escriba “arpa”. Estos errores suelen ser muy frecuente en los
momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en
118
la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas que en las
sílabas simples.
Además de la ruta fonológica, Ramos (2003), explica que existe otra
denominada ruta léxica u ortográfica que permite escribir correctamente
palabras como "cabello". A pesar de que el idioma castellano es bastante
transparente, en relación con otras lenguas en el sentido que a cada fonema
suele corresponderle un grafema; a veces, esta relación no es unívoca y
exclusiva entre fonema y grafema.
En el ejemplo expuesto, el autor señala que la palabra “cabello” puede
tener, desde el punto de vista fonológico, distintas representaciones gráficas
(cabello, kavello, cabeyo, caveyo), aunque sólo una es ortográficamente
aceptada. Por tanto, para escribir correctamente la palabra “cabello”, será
necesario contar con un almacén de nuestra memoria a largo plazo que nos
permita disponer de una representación visual de la palabra.
Sin embargo, Perfetti (2007), sugiere que para que esto suceda será
necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es
el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número
de faltas ortográficas en comparación con los que leen menos, puesto que el
número de palabras representadas en su léxico ortográfico es mayor.
d. PROCESOS MOTORES.
119
Para este propósito, Montealegre y col. (2006), manifiestan que a pesar
de que los procesos motores han sido uno de los más trabajados en la
escuela, son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que
se sabe la forma ortográfica de las palabras o se conocen los grafemas y la
secuencia de los mismos, se debe elegir el ológrafo correspondiente (letra
mayúscula, script, a máquina).
Para ello, Ramos (2003), expone que se debe recuperar de la memoria
a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja,
ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados,
pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta
experiencia en su realización.
En general, Ramos y col. (2004), advierten que existen tres tipos de
errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de
distintos clases de ológrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Otro error es la
dificultad de reproducir los patrones motores propiamente dichos, como letras
mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy
inclinadas, etc. Y un tercer error está relacionado con la organización general
del escrito; por ejemplo, líneas inclinadas, márgenes desproporcionados,
entre otros.
Sin embargo, Peña (2005), sugiere para la evaluación de los procesos
motores, además de las tareas de escritura ya realizadas, se pueden proponer
120
otras actividades. En primer lugar, se debe asegurar de que el alumno puede
recuperar de su memoria a largo plazo los ológrafos correspondientes.
Por otro lado, señala Gómez (2009), para comprobar si la dificultad se
produce exclusivamente en los patrones motores y no de la recuperación del
ológrafo, se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y
comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la
escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación
gráfica, las dificultades serán propiamente motoras.
Aunado a ello, Jiménez (2002), indica que como complemento en la
evaluación de los patrones motores más periféricos, se le puede evaluar a través
de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de
formas, punteado, picado. Para ello, se puede utilizar pruebas de coordinación
visomotora, aunque estas pruebas requieren de una formación especializada,
tanto para su aplicación como para su corrección e interpretación.
Finalmente, se afirma que los procesos motores aunque se realizan de
forma mecánica y casi insconciente una vez que se aprenden las reglas
correspondientes, no deben descuidarse ni dejarse de lado; pues su correcto
funcionamiento permite al estudiante desarrollar mejores textos de forma
más productiva y eficaz. Se recomienda poner en práctica ejercicios que
permitan desarrollar este proceso, haciendo al estudiante consciente de ellos
al momento de la redacción de textos, facilitando de manera significativa la
producción escrita.
121
2.2.3. ELEMENTOS LINGUISTICOS.
En primera instancia, comprender el conjunto de elementos que abarca
la lingüística general no sólo deviene especialmente difícil por su originalidad
y heterogeneidad y por las interdependencias que sostienen sino además
también por la ausencia de paradigmas generales del pensamiento
apropiados a este nivel.
En continuidad con esta idea, Pérez – Cordón (2008), explica que la
lingüística se basa en hechos materiales más fácilmente observables y que son
exteriores a la propia mente. Las formas tradicionales de pensamiento científico
han cristalizado en ciertos modos y principios de pensar el mundo que pueden no
ser precisamente los más adecuados para la comprensión de los hechos más
propiamente humanos, como son los fenómenos mentales y socioculturales.
En consecuencia, Pilleux (2001), describe a los elementos lingüísticos
como todos aquellos componentes que funcionan como vehículo en la
adquisición de las demás competencias, pues sin ellos no existiera la
comunicación ni los conocimientos. Los elementos lingüísticos constituyen a
su vez parte de la competencia lingüística, que puede considerarse como la
competencia de las competencias y comprende los siguientes componentes:
conocimientos, habilidades y estrategias relacionados con la comprensión
lectora, la creación de textos escritos y el uso de la lengua oral.
Aunado a ello, Soler (2005), acota que otro aspecto clave de los
elementos lingüísticos en la comunicación dentro de una sociedad
122
multilingüe es la capacidad de crear estrategias que permitan el trasvase de
conocimientos de unas lenguas a otras y la capacidad para comprender a los
demás y para convivir.
Como resultado de ellos, Domínguez (2008), describe que los elementos
lingüísticos en conjunto, son entendidos como todos aquellos que conforman
la competencia comunicativa, que es como la capacidad de una
persona para producir enunciados gramaticales en una lengua, es decir,
enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos
sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones, pronunciación y
semántica).
Aunado a ello, se entiende que este tipo de conocimiento se encuentra
implícito en el hablante pues a lo largo de su vida, directa o indirectamente,
ha aprendido una serie de reglas de su lengua madre (incluso estos
conocimientos son utilizados cuando se aprende una segunda lengua). Estos
conocimientos le permiten al hablante no sólo codificar mensajes que
respeten las reglas de la gramática, sino también comprenderlos y emitir
juicios sobre su gramaticalidad.
De esta forma, los elementos lingüísticos, según Domínguez (2008), se
presentan en cada una de las cuatro habilidades lingüísticas
y por las reflexiones de aspectos formales de la lengua. Así, en la
enseñanza de la lengua se debe promover el aprendizaje de las cuatro
habilidades; además, de un acercamiento a los aspectos formales para logar
123
el óptimo desarrollo de ésta y, posteriormente, de la competencia
comunicativa.
Así, en base a Ramos (2003), los elementos lingüísticos constituyen una
estructura muy compleja que realiza procesos mentales profundos para
realizar una actividad comunicativa. Este proceso, se lleva a cabo a través
de la acción – actuación – creación con el propósito de solventar problemas y
realizar actividades comunicativas en diferentes contextos.
De esta manera, se puede entonces estar de acuerdo con el principio
de que los elementos lingüísticos permiten al individuo formar un número
infinito de oraciones por medio de las cuales puede entablar una
comunicación efectiva con otros hablantes de la misma lengua, a través de
un proceso complejo que le permite utilizar de forma correcta las reglas
gramaticales relacionándolas con los otros componentes lingüísticos.
De acuerdo con las ideas de Pérez – Cordón (2008), todos los
elementos lingüísticos (gramática, semántica, léxico y ortografía), son los que
permiten que en conjunto, cada lengua pueda ser diferenciada de otra, por lo
tanto; la convergencia que realizan estos elementos dentro del idioma
conlleva a la puesta en práctica de la competencia comunicativa.
Por consiguiente, Domínguez (2008), destaca que al conocer cada
uno de los elementos lingüísticos, se pone en evidencia que estos
conforman el sustento lógico sobre el cual se basa toda forma de
comunicación humana así como la existencia misma de la lengua, pues
no puede existir la competencia comunicativa si se excluye a alguno de
124
estos elementos puesto que todos se interrelacionan entre sí. Es por ello
que se describen a continuación.
a. GRAMÁTICA.
En relación a este concepto, Fernández – Salinero (2006), explica que
este término se refiere al estudio de las reglas y los principios que rigen y
regulan el uso de las lenguas y a cómo las palabras deben estar organizados
dentro de una oración. Pero a la vez, la gramática, es en efecto el conjunto
de reglas y principios que mandan en el uso de un lenguaje determinado,
porque cada lenguaje ostenta una propia y exclusiva gramática.
Aunado a ello, Soler (2005) expone, la gramática se encuentra dividida
en varios tipos que explican acerca de sus objetos de estudio y de sus
reglas. La gramática normativa o prescriptiva, es aquella que establece
arbitrariamente normas de estricto cumplimiento para un lenguaje específico
y por supuesto desprecia aquellas construcciones que no se encuentran
estandarizadas. La gramática descriptiva describe el uso actual de la lengua
evitando el juzgamiento descriptivo. La gramática tradicional es aquella que
recopila todas las ideas que existen sobre la gramática.
Por un lado, acota Domínguez (2008), que la gramática funcional, ofrece
una visión general sobre la organización del lenguaje natural que contempla
tres reglas básicas, la aplicación de reglas a cada lengua, la promoción de la
aplicación de los enunciados a la interacción en la comunicación y la
125
compatibilidad con aquellos mecanismos psicológicos involucrados al
procesar un lenguaje natural.
Por otro lado, continua el mismo autor, la gramática generativa ofrece un
enfoque formal para el estudio sintáctico de las lenguas y la gramática
formal, atañe al orden de la lingüística relacionada con la computación. Cada
lenguaje de programación en el ámbito de la informática se define a través de
una gramática formal.
Por tanto, describe Ramos (2003), con la inclusión del
enfoque comunicativo la enseñanza de la gramática se encaminó a
establecer los puentes necesarios entre el sistema de la lengua (reglas
establecidas) y la vida cotidiana del individuo (el uso de la lengua). Más que
sólo una gramática descriptiva y la memorización de la norma, el nuevo
enfoque promueve la enseñanza de la gramática que atienda tanto a la
relación del conocimiento reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de
la lengua, especialmente con los usos más complejos en un modelo básico
adecuado a las necesidades de los estudiantes y de los usuarios no
especialistas en lengua.
No se trata, entonces, de formar lingüistas sino usuarios de la
lengua capaces de utilizarla adecuadamente en diferentes contextos, siempre
teniendo como base las reglas gramaticales. Así, las operaciones de
observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionada con
las necesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos
usos.
126
b. SEMÁNTICA.
c.
En este sentido, Pérez (2007), describe a la semántica el elemento
lingüístico que tiene la capacidad de reconocer y utilizar los significados y el
vocabulario de forma efectiva dependiendo del contexto. Estos significados
surgen de un proceso complejo que relaciona estímulos externos con el
diccionario mental de cada individuo, de forma que cada estímulo responde a
un concepto específico.
En el mismo orden de ideas, Korta (2001), señala que la semántica
es el estudio de lo que significa una oración, que a su vez está compuesta
por unidades léxicas y semíticas más pequeñas que en un contexto
aislado tienen un significado específico, sometiendo al individuo a la emisión
de juicios de valor para determinar si el significado de la oración es
verdadero o falso.
Así, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (2001), entiende a
la semántica como aquella que comprende la habilidad, destreza, conciencia y
control del significado de las palabras dentro de una oración. También, la
competencia semántica, al igual que los otros componentes lingüísticos, se
relaciona con sus pares de la siguiente manera: competencia semántico –
léxica (se relaciona directamente con el significado de las palabras),
competencia semántico – gramatical (trata el significado de los componentes
127
y estructuras gramaticales de las palabras) y competencia semántico –
pragmática (se encarga de las relaciones lógicas entre las palabras).
Aunado a ello, Jiménez (2002), expone que cuando un
individuo se presenta a otros con intención de interactuar, tiene muchos
motivos para tratar de controlar la impresión que ellos reciban de la
situación. El contenido específico de una actividad presentada por un
individuo y el rol que este desempeña en esas actividades en un contexto
social están determinadas, entonces, por las dos actividades significantes
descritas previamente; en el primer caso se tiene lo que corresponde a la
intención planificada por el individuo para llevar a cabo y en el otro por lo que
infieren las otras personas que participan o a las que está dirigida la
actividad.
Más aún, Domínguez (2008), señala que esto sucede en cualquier
contexto, más aún en uno educativo, donde la información ofrecida a los
estudiantes por su profesor está estructurada bajo el enfoque semántico de
este último, pero sin duda alguna la semántica con la que esa misma
información es percibida por cada uno de los estudiantes puede ser
significativamente diferente.
Por lo tanto, se infiere que la semántica en este contexto determina la
correcta aprehensión del significado de la actividad y sus contenidos,
llegando a promover la negociación de los significados particulares entre el
profesor y sus estudiantes para lograr un punto de vista semánticamente
común a todos los actores del proceso.
128
c. LÉXICO.
A este respecto, de acuerdo con Gómez (2001), el léxico es la capacidad
que tienen los individuos para relacionar formas con significados y a su vez
poder utilizar el producto de esta asociación de forma adecuada. Esta
asociación por lo general se refiere a los términos y palabras que los individuos
utilizan para realizar actividades de comunicación.
Por otra parte, expresa Jiménez (2002), que el término léxico se usa por
lo general para referirse a los conocimientos y usos de las palabras que poseen
los hablantes de un idioma y una de sus características más resaltantes es la
capacidad que poseen los individuos entre las palabras que conoce.
Atendiendo a estas consideraciones, Pilleux (2001), describe a este
apartado como el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad
para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales.
Los elementos léxicos a su vez comprenden: formulas y estructuras fijas,
modismos, régimen semántico y la polisemia (significados múltiples de una
misma palabra). Del lado de los elementos gramaticales se encuentran los
pertenecientes a la clase cerrada (artículos, cuantificadores, demostrativos,
pronombres personales, pronombres relativos y adverbios interrogativos,
posesivos, preposiciones, verbos auxiliares y conjunciones).
En líneas más generales, Jiménez (2002), explica lo referente al léxico
como el conocimiento acumulativo de palabras en la mente, que implica la
129
capacidad de utilizarlas de acuerdo al momento y al fin partir de unos
supuestos universales que no explican como el usuario las ha acumulado y que
por lo tanto, es transitoria debido a que el número de palabras que puede
almacenar el usuario varia a lo largo de la vida.
Acota por otro lado Soler (2005), que el dominio del léxico en relación
con la competencia comunicativa se puede ver igualmente reflejado en las
otras sub competencias que conforman la competencia comunicativa, pues la
falta de léxico y vocabulario extenso puede limitar al usuario en cuanto al uso
del lenguaje en situaciones específicas.
Finalmente, la autora también describe que esta competencia
comprende tres aspectos que son el alcance (contexto), la riqueza (tipología
y cantidad de unidades léxicas) y control (grado del dominio), pero que la
puesta en práctica de actividades dentro del aula de clases no significa nada
si el estudiante no se hace consciente de que debe tomar parte activa en la
construcción de su vocabulario.
d. ORTOGRAFÍA.
Siguiendo los postulados de MCER (2001), la ortografía se entiende
como un elemento lingüístico fundamental que compone la competencia
comunicativa, ya que es el dominio general que rigen las normas de la
escritura de una lengua. Este componente se caracteriza por el correcto uso
130
de las letras, el uso de los signos, vocablos y acentos, separación de las
palabras en el texto y el uso de los signos de puntuación.
Por otro lado, para el Soler (2005), explica que la ortografía supone el
dominio (producción y percepción) de los símbolos que componen el texto
escrito, entre los cuales se encuentran: el conocimiento de las formas y los
tipos de las letras, así como también la ortografía de las palabras, los
signos de puntuación y sus normas de uso.
Además, Ramos (2003), señalan que de la ortografía depende la
capacidad del individuo de recordar los movimientos motrices asociados con
la escritura. Aunado a esto, los autores proponen que desde el punto de
vista social, correspondiendo a este componente de la competencia
comunicativa responde al nivel cultural y académico del individuo y que
además está altamente vinculada con la memoria visual.
Aunado a ello, la trascendencia de la ortografía para la
regulación de la norma y para la transmisión del significado en la práctica escrita
se erige como un elemento fundamental a través de un código regulador
fuertemente establecido y cerrado. La consideración de esta materia desde una
perspectiva cognitiva permite identificar los errores que suceden
en el procesamiento léxico y adoptar las medidas didácticas
oportunas para operativizar el conocimiento ortográfico en el aula y producir con
ello un código escrito sin ambigüedades, con el fin de conseguir una
comunicación más eficaz.
131
De esto deriva que, su alcance para la comunicación
escrita es muy extenso, ya que la ortografía se erige como el código
mediador en el mutuo entendimiento del emisor con el receptor de un
mensaje escrito, que tendrán mayores dificultades en comunicarse
dependiendo de las desviaciones fonográficas habidas en el código que esté
utilizando el emisor.
En consecuencia, la relevancia de su dominio reside en
que es fundamental la destreza en la ortografía para comunicarnos por
escrito y que nuestro interlocutor nos entienda, dado que es un instrumento
para escribir apropiadamente y transmitir el significado de
forma clara, precisa y sin ambigüedades. La ortografía no es, por lo tanto,
un objetivo en sí misma, sino una técnica complementaria o
auxiliar de lo realmente fundamental, que es saber hablar, leer y escribir
con fluidez.
3. SISTEMATIZACIÓN DE LA VARIABLE. 3.1. DEFINICIÓN NOMINAL.
Usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas y el
desarrollo de la lectoescritura.
3.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
132
Usabilidad de las Herramientas colaborativas: de acuerdo con Bevan
(2005), Nielsen (2003) y Barnum (2002), es el grado de eficacia y efectividad
de las herramientas colaborativas, en relación a ciertos atributos tales como
la facilidad de aprendizaje, la flexibilidad y la robustez, los cuales permiten al
usuario manejar con mayor facilidad la herramienta, de forma tal que pueda
proveerle un nivel de satisfacción mayor.
Desarrollo de la Lectoescritura: según Domínguez (2008), Ramos y
cols. (2003), es el proceso mediante el cual un individuo adquiere habilidades
que le permiten obtener, mejorar y dominar competencias de literacia, que le
ayudan a descifrar, comprender y a analizar los códigos formales de un
idioma, aceptando los elementos lingüísticos que lo componen.
3.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Las variables de la presente investigación, usabilidad de las herramientas
de comunicación colaborativas y el desarrollo de la lectoescritura, se medirán de
acuerdo con las dimensiones respectivas, que son, principios básicos de
usabilidad y herramientas colaborativas para la primera variable, así como, los
procesos que intervienen en la lectoescritura y los elementos lingüísticos para la
segunda, con sus respectivas sub dimensiones e indicadores. Tal y como se
observa en el cuadro de operacionalización de la variable, con una técnica de
observación mediante encuesta, con un instrumento tipo escala likeriana.
133
CUADRO 2 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
TÍTULO: USABILIDAD DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN COLABORATIVAS Y EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA. OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre la usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas y el desarrollo de la lectoescritura de la comunidad estudiantil del Programa Nacional de Formación en Informática (PNFI) del Estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADORES
1. Describir los tipos de herramientas de comunicación colaborativas que actúan en el desarrollo
HE
RR
AM
IEN
TAS
D
E
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Herramientas Colaborativas
- Herramientas síncronas.
-Chat. -Mensajería Instantánea. -Video Conferencia.
134
de la lectoescritura. -Herramientas asíncronas.
-Foro. -Correo Electrónico. -Wikis. -Blogs
2. Caracterizar los principios básicos de la usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas en el desarrollo de la lectoescritura.
Principios Básicos de la
Usabilidad
-
- Facilidad de Aprendizaje. - Flexibilidad. - Robustez.
3. Identificar los procesos que intervienen en el desarrollo de la lectoescritura.
DE
SA
RR
OLL
O D
E L
A
LEC
TOE
SC
RIT
UR
A
- Lectura.
- Escritura
-Procesos perceptivos. -Procesos léxicos. -Procesos sintácticos. -Procesos semánticos. -Procesos de planificación. -Procesos sintácticos. -Procesos léxicos. -Procesos motores.
4. Determinar los elementos lingüísticos que intervienen en el desarrollo de la lectoescritura.
Elementos lingüísticos
-
-Gramática. -Semántica. -Léxico. -Ortografía.
5. Establecer la correlación estadística de la usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas y el desarrollo de la lectoescritura de la comunidad estudiantil del Programa Nacional de Formación en Informática (PNFI) del Estado Zulia.
De acuerdo con los resultados de la investigación. Se determinará según el Coeficiente de Correlación de Pearson..
6. Formular lineamientos que favorezcan la usabilidad de las herramientas de comunicación colaborativas y el desarrollo de la lectoescritura.
Según los resultados de la correlación
Fuente: Chacín (2012)