INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

MODULO DE INVESTIGACION

REPORTE DE INVESTIGACION:

RELACION ENTRE LAS VARIABLES AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE LA

GEOMETRIA EN ALUMNOS DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA 20DTV1332F.

TUTOR: Mtra. María del Socorro Luna Ávila

ALUMNO: Cuauhtémoc Altamirano Castillo

SEDE: Centro de Actualización del Magisterio, Oaxaca de Juárez.

GRUPO: 03.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca; 12 de Junio de 2008.

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INDICE

I. RESUMEN……………………………………………………………………………….…3

Presentación de la investigación

II. INTRODUCCION………………………………………………………………………….3

Problemática

Justificación

Marco referencial

Hipótesis y variables

III. METODOLOGIA…………………………………………………………..……………..12

Técnicas de recogida de la información

Procedimiento

IV. RESULTADOS…………………………………………………………………..……….14

Actitudes

Emociones

Aprendizaje

V. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………21

VI. REFERENCIAS…………………………………………………………………………..22

VII. ANEXOS………………………………………………………………………………….23

Cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras

Cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje

Mapa del humor

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I. RESUMEN

Dentro de las investigaciones educativas, la comprensión del aprendizaje se ha medido considerando los factores cognitivos que intervienen en el proceso, dejando a un lado los resultados afectivos que determinan la calidad del aprendizaje. En este trabajo se estudia la relación entre la variable independiente: afectividad y la variable dependiente: aprendizaje, con los alumnos del tercer grado de la escuela telesecundaria 20DTV1332F cuando aprenden geometría usando el software CaR95. Se consideran las actitudes y emociones para medir la afectividad, el aprendizaje se concibe como significativo, los contenidos geométricos se desarrollan en diez sesiones, se aplican instrumentos: cuestionarios y el mapa de humor que se analizan bajo el enfoque cuantitativo. Algunos resultados obtenidos son: menos de la mitad del grupo se sintió con ansiedad, casi todos los alumnos consideran que trabajar en la computadora es agradable y divertido, la mayoría experimentó reacciones emocionales positivas y trabajó de manera colaborativa, todos experimentaron el sentimiento de confianza que provoca la habilidad con la computadora. Se concluye que existe una relación directa entre afectividad y aprendizaje, porque, la influencia del afecto incide en el aprendizaje y viceversa.

II. INTRODUCCION En el ámbito educativo, la mayoría de los alumnos generan en su recorrido por la escuela actitudes negativas hacia las Matemáticas, manifestando en ocasiones rechazo hacia esta disciplina, gran parte de ellos, conciben esta materia como un conocimiento complejo, en donde solamente las mentes privilegiadas son capaces de aprender, estas ideas equivocadas, generan sentimientos de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad, desconcierto e incertidumbre que las traducen en expresiones, como “odio las clases de Matemáticas” o “sí pude resolver este problema”, etc. PROBLEMÁTICA El análisis de la influencia afectiva en el aprendizaje, es relevante para una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje y para dar respuesta a una enseñanza eficaz de las Matemáticas. Considerar la influencia afectiva en el aprendizaje de las Matemáticas, nos ayuda a comprender las reacciones que los alumnos manifiestan ante la solución de situaciones o problemas, porque “Los afectos no forman parte de un fenómeno anecdótico del pensamiento y de la acción humana. Cada vez tenemos más evidencias de cómo los estados emocionales interactúan con las funciones cognitivas” (Gómez-Chacón, 2000). Diversos estudios, muestran que sí es posible determinar la influencia de la afectividad a través de la expresión de emociones en la solución de problemas matemáticos, es una situación que los profesores no tomamos en cuenta, porque, se consideran que los procesos cognitivos son los únicos que determinan el aprendizaje y para enseñar es suficiente poseer amplios conocimientos del tema. Ante la ausencia de la evaluación de los factores que influyen en los procesos de aprendizaje, se impone la calificación como una forma tradicional que el sistema educativo nacional promueve en los docentes, de esta forma, los programas educativos para las asignaturas enfatizan los procesos cognitivos, por ejemplo, el programa de

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Matemáticas para secundaria tiene el propósito de coadyuvar en el desarrollo de algunas habilidades intelectuales como: la flexibilidad de pensamiento, estimular la imaginación espacial con modelos geométricos, favorecer la intuición para calcular medidas o establecer equivalencias. El no considerar la influencia afectiva en el proceso de aprendizaje, implica un problema para el profesor, porque las respuestas que le atribuye al fracaso del alumno o a la interrupción de una actividad específica, se ven reducidas al sentido común o a la falta de capacidad del alumno y en el mejor de los casos cuestione las estrategias de enseñanza que emplea. Para identificar los factores afectivos y determinar su relación en el proceso de aprendizaje, se pretende realizar una investigación, en donde, se desarrollen contenidos geométricos en diez sesiones, los cuáles serán trabajados con el software educativo CaR95. Los contenidos fueron seleccionados de los Núcleos Básicos de Geometría para el tercer grado de la Escuela Telesecundaria de acuerdo al Programa de Matemáticas; los alumnos que participarán son del Tercer Grado, ellos desconocen cómo usar este software. Con la implementación de CaR95, se considera que los alumnos, experimentarán el aprendizaje de la Geometría en un ambiente virtual, lo cual favorecerá a sus expectativas, esta herramienta es un simulador de trazos y construcciones geométricas, las funciones de esta herramienta, representarán un gran apoyo para que los alumnos experimenten situaciones de aprendizajes diferentes, anteriormente los alumnos al manejar el juego geométrico evidenciaban dificultades, por ejemplo; en la colocación de las escuadras para trazar líneas paralelas, mediatrices o bisectrices, en el uso del transportador para la medición de ángulos, en la construcción de figuras geométricas; como alternativa de solución se repetían los procedimientos en forma verbal y se hacían demostraciones cuantas veces fuera necesario. En todas las situaciones de aprendizaje es tan importante considerar lo que el alumno siente como lo que piensa, incluso en Matemáticas en donde se consideran más los aspectos cognitivos, porque se cree que es una ciencia puramente intelectual. La afectividad que los alumnos manifiestan en el aprendizaje de las Matemáticas se describe básicamente por tres elementos: creencias, actitudes y emociones, tomando en cuenta que estos elementos pueden ser identificados, surge el interés de estudiar la relación entre afectividad y aprendizaje, cuando los alumnos realizan trazos y construcciones geométricas con el software CaR95, se plantea la pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la afectividad y el aprendizaje de la Geometría usando el software CaR95 con los alumnos de la Escuela Telesecundaria 20DTV1332F?

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JUSTIFICACION Se pretende realizar esta investigación, porque en el nivel de telesecundaria en el Estado de Oaxaca, no existe ningún estudio que vincule afectividad y aprendizaje en Matemáticas, los trabajos consultados se inclinan por el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de esta ciencia, asimismo, el conocimiento de los factores afectivos (actitudes, creencias, emociones), no se vinculan en la práctica educativa para valorar la influencia que ejercen en el proceso de aprendizaje, se observa que los alumnos emplean estrategias para realizar cualquier actividad, pero cuando la interrumpen o presentan problemas y se escuchan expresiones de agrado, disgusto, frustración, etc. difícilmente se asocian como manifestaciones emocionales que están influyendo en el aprendizaje.

Para conocer las dificultades que presentan los alumnos cuando trabajan actividades de geometría y cómo reaccionan ante estas situaciones, se entrevistó a tres profesores de la misma zona escolar de telesecundarias, las preguntas tienen el propósito de tocar cuatro aspectos: dificultades en el manejo de instrumentos de dibujo, expresiones ante estas dificultades, influencia de las dificultades en el estado emocional de los alumnos y trabajo de contenidos geométricos en la computadora.

Los profesores identifican estas dificultades: posición del transportador, torpeza en el manejo de escuadras, imprecisión en el manejo del compás para resolver problemas que involucren el círculo. Ante las dificultades observan estas reacciones: se aburre, se desespera, copia, deja de trabajar, realizan trazos “al ahí se va”, no lo puede hacer, nerviosismo. Los entrevistados aceptaron la influencia de estas dificultades en su estado emocional, identificaron algunas de ellas: se refleja en enojo, baja la autoestima, se sienten impotentes y le piden a su compañero que lo haga, sienten vergüenza, se enojan porque no le salen las figuras. El cuarto caso, si tuvieras la oportunidad de trabajar contenidos geométricos con la computadora. ¿Qué cambios crees que se presentarían?, señalaron estos cambios: el alumno realizaría su trabajo con gusto por ser novedoso, mayor interés y curiosidad por aprender, pudieran volverse autodidactas, tal vez se aclararían sus dudas. De lo anterior, se concluye que cuando un alumno presenta dificultades durante el desarrollo de una actividad, en este caso de geometría, interrumpe el proceso y manifiesta su estado emocional con expresiones verbales que denotan insatisfacción, lo cual se traduce en el abandono de la actividad o emplea estrategias que no favorecen su aprendizaje, este proceso es posible estudiarlo y registrarlo de manera sistemática, en donde, se evidencie la carga afectiva a través de la manifestación de emociones que implica resolver una situación problemática que obliga al alumno a tomar decisiones, es lo que se pretende analizar en la investigación. Los profesores consideran que el uso de la computadora para trabajar contenidos geométricos produce cambios positivos, es decir, contribuiría favorablemente al aprendizaje. En la investigación a realizar, se utilizará el software CaR95 que es un simulador de trazos y construcciones geométricas, los resultados de la investigación aportaran a los profesores elementos suficientes para llegar al convencimiento que la tecnología genera reacciones afectivas que contribuyen al aprendizaje, estarían en condiciones de poder diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje considerando las ventajas que estos recursos tecnológicos proporcionan.

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Para abundar sobre las ventajas que aporta el uso de software educativo al aprendizaje, se envió una encuesta vía correo electrónico al Dr. Tenoch E. Cedillo Avalos, tcedillo@ajusco.upn.mx , Investigador por la Universidad Pedagógica Nacional. ¿Qué ventajas y desventajas, considera que aporte, el uso de software educativo para la enseñanza y aprendizaje de la geometría? El uso del software de geometría dinámica ofrece grandes ventajas para el aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las posibilidades que brinda para explorar las propiedades geométricas de las figuras y las características que permiten clasificarlas en grupos, por ejemplo, triángulos, cuadriláteros, polígonos convexos, polígonos no convexos, etc. Por supuesto también este tipo de software es una herramienta poderosa para explorar intuitivamente las propiedades de concurrencia y colinealidad. Los acercamientos intuitivos guiados pertinentemente por el profesor permiten al estudiante estructurar una serie de conocimientos relevantes en torno a los objetos geométricos y sus propiedades que les facilita enfrentar de mejor manera el estudio formal de esos objetos. Las limitaciones de ese tipo de software radican esencialmente en que no sustituyen el tipo de experiencias que pueden tener los estudiantes cuando trabajan con la regla y el compás, podemos decir el uso de software es más eficiente si se complementa con el uso de la regla y el compás y la manipulación de objetos geométricos tridimensionales.

También resultó interesante conocer la opinión del Investigador, en relación a la influencia afectiva en el aprendizaje de las Matemáticas, ¿Considera usted que los factores afectivos (emociones) influyen en la solución de problemas matemáticos? contestó lo siguiente: No tengo información proveniente de investigación a este respecto. Realmente las investigaciones que se hacen en Matemáticas, generalmente abordan los aspectos cognitivos en el aprendizaje, la investigación a realizar adquiere relevancia porque, a diferencia de lo que se ha estudiado en el caso de la afectividad, los autores plantean problemas, en donde, el alumno o alumnos, hacen uso de sus conocimientos y experiencias vividas durante su recorrido por la escuela, es decir, enfrentan estos problemas con sus conocimientos previos y las habilidades matemáticas que poseen, en esta investigación, el alumno no solamente emplea sus habilidades y conocimientos, sino que además se apoya en el software como herramienta para la solución de los problemas en la construcción de trazos y figuras geométricas. Para los alumnos, la investigación en donde ellos participarán, representa una nueva experiencia de aprendizaje cognitivo y afectivo, si anteriormente han empleado la computadora para realizar actividades relacionadas con otras asignaturas, inclusive han manejado contenidos de Matemáticas relacionados con la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas por el método gráfico, en esta ocasión, estarán explorando conocimientos en el área de la geometría interactuando con el software, lo cual les brindará mayor confianza para aprender, ya que con el uso de la computadora se establecen relaciones sociales de cooperación, se incrementa la comunicación para solucionar los problemas y aprenden a interpretar lenguajes simbólicos propios del software. Con el uso del software y los símbolos (botones) es posible diseñar procedimientos gráficos cuyo propósito sea la construcción geométrica, con esto, sustituimos los procedimientos verbales que hasta cierto punto son repetitivos y pueden causar en el profesor molestia, porque así lo demanda el alumno cuando tiene alguna duda. Todos los libros usados en la geometría en la escuela secundaria, se refieren a los procedimientos

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de manera verbal, aun con el programa de Enciclomedia que involucra la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas, no proporcionan procedimientos gráficos usando símbolos para desarrollar construcciones geométricas. En esta investigación se hará uso de estos procedimientos gráficos para facilitar el aprendizaje en el alumno a través de proporcionarle cierta autonomía para su desarrollo. Para la institución educativa en coordinación con los profesores, los resultados de la investigación nos motivaría para la elaboración de un programa de geometría para los tres grados con el uso del software CaR95 que es gratuito, esté podría ser analizado por las instituciones educativas correspondientes para considerarlo como una alternativa en la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría, en general sería una modesta aportación para la educación en las escuelas telesecundarias en el Estado. MARCO REFERENCIAL TEORIA Las emociones son respuestas organizadas mas allá de la frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experimental. Surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. La clase de valoraciones relacionadas con el acto emocional sigue al acontecimiento de alguna percepción o discrepancia cognitiva en la que las experiencias del sujeto se infringen. Las emociones son respuestas afectivas fuertes que no son sólo automáticas, sino que serían el resultado complejo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. (Gómez-Chacón, 1998). La teoría de Weiner (1985, 1987), es una teoría de la motivación basada en las atribuciones causales y las leyes que las regulan, que pretende generalizarse como una teoría válida para explicar la conducta en cualquier situación de la vida real, pero cuyo apoyo empírico lo ha obtenido en contextos de logro académico, subraya la importancia de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin como determinantes del valor subjetivo de los fines, (Vázquez, Manassero, 1989). La siguiente figura resume el esquema propuesto por Weiner para la comprensión del proceso motivacional que condiciona la conducta futura.

FIGURA 1. El proceso cognición – emoción según Weiner.

Tomado de Vásquez, Manassero (1989).

RESULTADO

EVALUACION DEL

RESULTADO

EMOCIONES

LIGADAS AL

RESULTADO

POSITIVAS

NEGATIVAS

ATRIBUCION CAUSAL

CAUSAS DIMENSIONES

DISTINTAS EMOCIONES

E

GRUPO

EMOCIONES

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En la figura 1. El proceso cognición – emoción según Weiner, el conocimiento del resultado de cualquier actividad implica una primera evaluación general del mismo, en términos de éxito / fracaso, que desencadena unas emociones primarias, positivas para el éxito (felicidad) y negativas para el fracaso y frustración (tristeza). Siguiendo el proceso, después del resultado el sujeto busca una causa a la que atribuye su resultado, la atribución origina un conjunto diferente de emociones. El proceso cognición – emoción así esquematizado implica un desarrollo cognitivo creciente que va generando emociones más complejas y diferenciadas. Estas emociones se consideran dependientes del resultado e independientes de la atribución, Weiner reconoce que el asunto de las relaciones dependencia / independencia no está completamente aclarado. (Gil, 2005). Para Weiner (1985, 1987), la conducta (acción) viene determinada por las atribuciones a través de las expectativas y afectos, como variables intermediarias, desencadenados por las atribuciones causales realizadas por los sujetos. Por ejemplo, un estudiante que atribuye su bajo rendimiento en Matemáticas a falta de capacidad personal, experimentará de cara al futuro una baja expectativa de éxito y probablemente sentimientos de incompetencia, baja autoestima y vergüenza que favorecerán una conducta de huida y retraimiento, que seguramente le proporcionará un nuevo fracaso. (Vásquez, Manassero, 1989). Asimismo, analiza ocho emociones (autoestima, ira, compasión, culpabilidad, vergüenza, gratitud, desesperación y orgullo) y las relaciona con las dimensiones causales, la siguiente tabla, recoge la interpretación atribucional de las emociones según Weiner.

Interpretación atribucional de las emociones.

Tomado de Gil, Blanco, Guerrero (2005).

Las emociones se pueden interpretar como consecuencias del análisis de un resultado de alguna actividad a la cual se le atribuye una causa. Las cogniciones están antes de las emociones, como el propio Weiner señala, más que una teoría sobre la emoción, se trata de una interpretación de algunos fenómenos emocionales, al extrapolar la teoría de la atribución a este campo.

IRA: Resultado negativo y atribución de ausencia de control (con atribución de conducta

arbitraria).

CULPABILIDAD: Resultado negativo, con atribución de causas controlables y falta de

esfuerzo propio.

VERGÜENZA: Resultado negativo, con atribución de causas controlables, pero con falta de

capacidad.

DESESPERANZA: Resultado negativo y atribución de causas estables.

ORGULLO Y AUTOESTIMA POSITIVA: Resultado positivo y atribución causal interna.

AUTOESTIMA NEGATIVA: Resultado positivo y atribución causal externa.

COMPASION: Está relacionada con la ausencia de control.

GRATITUD: Sólo si se atribuye a la conducta del otro el carácter de volitiva y dirigida a

beneficiarios.

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Es necesario enfatizar que la teoría de Weiner se tomará para esta investigación como una teoría referencial, es decir, fuente de información y no un modelo teórico en el cual se ubique la investigación. CONCEPTOS El concepto de afecto o dominio afectivo ha sido considerado un tema de interés en la investigación en matemáticas del cual existen diferentes definiciones, según Gómez-Chacón (2000), un problema persistente en la comprensión del afecto en la enseñanza y aprendizaje de la matemática ha sido encontrar una definición clara de qué es el afecto o dominio afectivo. La definición más utilizada en las últimas investigaciones es la que propone McLeod, “un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo), que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición, e incluye como componentes específicos de este dominio las actitudes, creencias y emociones” (Gil, 2005). Por su parte, Gómez-Chacón (1998), utiliza el término dimensión afectiva, tal como lo plantea McLeod, pero, además agrega, que no sólo se consideran los sentimientos y las emociones como descriptores básicos, sino también las creencias, actitudes, valores y apreciaciones. También, Lafortune y Saint-Pierre, se refieren al dominio afectivo como, “una categoría general donde sus componentes sirven para comprender y definir el dominio. Los componentes son: las actitudes y los valores, el comportamiento moral y ético, el desarrollo personal, las emociones (entre las cuales sitúan la ansiedad) y los sentimientos, el desarrollo social, la motivación y finalmente, la atribución”. (Gil, 2005). Se observa que los autores coinciden en identificar cuando menos tres características que definen el afecto o dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones, por lo tanto, en este trabajo, la afectividad se entiende cómo; un rango de sentimientos y estados de ánimo que surgen de la interacción del alumno en el contexto de aprendizaje, tiene dos indicadores: las actitudes y las emociones, es decir, por afectividad se debe entender cómo las actitudes y emociones que surgen de un suceso, interno o externo, tienen una carga de significado positiva o negativa para el alumno que determinan las intenciones personales e influye en el aprendizaje. Los alumnos llevaran a cabo el proceso cognición – emoción, durante el desarrollo de las actividades , así es posible, determinar e interpretar las actitudes y emociones que surjan de los resultados al trabajar contenidos geométricos, los cuales suponen; el empleo de procedimientos gráficos, conocimientos previos, aplicación y habilidad para manejar las funciones del software. El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto (el que aprende) cuando éste interactúa con el objeto (lo que se aprende), lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su facultad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce; en el aprendizaje el sujeto no es un receptor pasivo y no se agota en el proceso mental. El concepto aprendizaje empleado en este trabajo, se fundamenta en un aprendizaje significativo, se logra mediante actividades que el alumno pueda realizar y que le brinden cierta satisfacción cuando las realice; pero, sobre todo, que se relacionen con lo que aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje, cuando lo que es necesario aprender no se relaciona con los intereses y necesidades del sujeto, éste no va a establecer las relaciones entre sus experiencias

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previas y el objeto, y el proceso no se llevará a cabo. Para que el aprendizaje sea significativo lo que se aprende debe tener organización lógica que lo haga comprensible con los conocimientos previos del alumno, los contenidos se desarrollan en diez sesiones, las actividades corresponden a procedimientos geométricos basados en el programa de geometría para el tercer grado de secundaria. Los programas de software educativo pueden tratar las diferentes materias (matemáticas, idiomas, geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos...) y ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de interacción. (Marqués, 1995). Dentro de la clasificación de los programas de software educativo, CaR95 se identifica como un simulador, presenta un entorno dinámico que facilita la exploración y modificación, es posible lograr aprendizajes inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación, estas características, posibilitan un aprendizaje significativo por descubrimiento. La versión del software Car95 no está actualizada, se eligió por motivos técnicos del sistema operativo de las computadoras a usar, presenta una interfaz de fácil acceso, los menús contextuales son recursos adicionales para su operación, ofrece un lenguaje iconográfico que corresponde a las funciones que representa.

CONTEXTO

El servicio educativo de telesecundaria, es un servicio formal y escolarizado del sistema educativo nacional que continúa la educación básica, se caracteriza porque un solo maestro es el responsable del proceso educativo en todas las asignaturas de un grado, en forma similar al maestro de primaria, en la metodología de este servicio educativo se apoya el aprendizaje con programas de televisión y materiales impresos: conceptos básicos y guías de aprendizaje para el alumno y guías didácticas para el maestro, ambos elaborados con sentido complementario. Esta investigación involucra a los alumnos del tercer grado de la Escuela Telesecundaria, clave 20DTV1332F, que se sitúa en la comunidad zapoteca de San Juan Luvina, perteneciente al Municipio de San Pablo Macuiltianguis en el Distrito de Ixtlán de Juárez en el Estado de Oaxaca. La comunidad se encuentra ubicada a 140 km. de la Cd. de Oaxaca, cuenta con una desviación de terracería de 15 km. de la carretera federal a la población, disponen de servicio telefónico, agua, electricidad y un centro de salud, se encuentra a una altura de 2000 m sobre el nivel del mar, posee recursos forestales abundantes, lo cual representa un actividad económica para la población. La organización política se basa en usos y costumbres, el trabajo organizado se realiza a través del tequio que aporta beneficios a la comunidad, la mayoría de los habitantes migra a Estados Unidos. En infraestructura educativa, la comunidad cuenta con escuelas de educación básica; preescolar, primaria y telesecundaria, la escuela telesecundaria funciona con aulas provisionales, asisten 45 alumnos de los cuales 11 pertenecen al tercer grado, para llevar a cabo la investigación, la observación se realizará en un lugar provisional que funciona como aula, ahí están distribuidas las computadoras a lo largo del perímetro del espacio. Las sesiones se llevarán a cabo de lunes a jueves, en un horario de 12:00 a 13:30 hrs

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Los recursos humanos: profesor, alumnos. Los recursos materiales: once computadoras, cuaderno, bolígrafo, pizarrón, marcadores, regla y compás, tinta para impresora, hojas blancas. El programa de contenidos geométricos se desarrollará del 28 de abril al 22 de Mayo del presente ciclo escolar 2007-2008, se recopilará la información para su análisis, el reporte de investigación se redactará del 27 al 30 de mayo para su retroalimentación y el 12 de junio de subirá a la plataforma para la rúbrica. HIPOTESIS Y VARIABLES A partir de la pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la afectividad y el aprendizaje de la Geometría usando el software CaR95 con los alumnos de la Escuela Telesecundaria 20DTV1332F?, se formula la hipótesis bivariada. La influencia de la afectividad en los alumnos puede favorecer un mayor aprendizaje de la geometría con el uso del software Car95. La hipótesis planteada tiene dos variables. Variable independiente: la influencia de la afectividad, variable dependiente: el aprendizaje de la geometría. DEFINICION CONCEPTUAL Variable independiente, la afectividad en psicología se usa para designar la susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo sexual o en su propio yo, en esta investigación el concepto de afectividad se entiende como un conjunto de sentimientos y estados de ánimo (humor) que el alumno experimenta durante el desarrollo de las actividades y la interacción en el contexto de aprendizaje, la afectividad se identifica con dos componentes: actitudes y emociones, estas son generadas por un suceso, interno o externo, tienen una carga de significado positiva o negativa que el alumno interpreta para determinar su intención de continuar o rechazar la actividad que realiza.

Variable dependiente, existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso, por ejemplo, aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental (conductual) de un sujeto producto de la experiencia y del cual podemos inferir cambios neurofisiológicos, en el estudio a realizar, el aprendizaje se caracteriza por ser significativo, se logra mediante actividades que el alumno pueda realizar y que le brinden cierta satisfacción cuando las realice; pero, sobre todo, que se relacionen con lo que aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje. DEFINICION OPERACIONAL La afectividad se cuantifica a través de las actitudes y emociones en la interacción que lleven a cabo los alumnos, durante el desarrollo de los contenidos que implican trazos y construcciones geométricas, el éxito y fracaso se traduce en actitudes y emociones positivas o negativas. Se consideran las reacciones emocionales positivas: sorpresa, tranquilidad, confianza, curiosidad, satisfacción, concentrado, gusto, alegría de trabajar

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con otros, animado; las reacciones negativas: nervios, frustración, repugnancia, desconcierto- enojo, aburrimiento y bloqueado Se identifican como actitudes negativas, ansiedad y miedo; actitudes positivas, motivación, agrado y confianza. Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo, el alumno en cada sesión interpreta la información del procedimiento que va a desarrollar para poder realizar las actividades propuestas, las habilidades adquiridas en el manejo del software permitirán la correcta realización de construcciones geométricas y la adquisición de competencias comunicativas como una estrategia para solucionar sus dificultades, representan evidencias de aprendizaje que permiten al alumno autorregular su proceso y valorar su grado de satisfacción.

III. METODOLOGIA ENFOQUE CUANTITATIVO En esta investigación, la metodología y las técnicas tienen un enfoque cuantitativo, porque la recolección de datos se fundamenta en la medición numérica, de acuerdo a los conceptos, hipótesis y variables. La investigación cuantitativa requiere que las variables consideradas sean sometidas a medición, esta estrategia tiene que ver con la frecuencia con que se presenta una variable y el resultado se expresa en cifras, la utilización de expresiones numéricas aporta mayor precisión a los resultados, se utilizan tablas de frecuencias para la representación de datos y el porcentaje es un recurso para la cuantificación. TECNICAS DE RECOGIDA DE LA INFORMACION

En el enfoque cuantitativo se miden las variables considerando la atribución conceptual y operacional, en la variable independiente: la influencia de la afectividad, se consideran dos indicadores: actitudes y emociones, entendiendo que la actitud es una predisposición evaluativa, se aplicó el cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras, se basa en la escala de Likert, es un instrumento de medición o de recolección de datos, para medir actitudes, empleando un conjunto de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción favorable o desfavorable, positiva o negativa de los alumnos. Los 20 casos que plantea están repartidos de acuerdo a distintos factores: ansiedad, agrado, utilidad, confianza, motivación. La ansiedad se refiere al sentimiento de temor que el alumno manifiesta ante la computadora, se representa por los casos: 2, 3, 6, 9, 11, 13. El agrado hace referencia al gusto que provoca el trabajar con la computadora, incluye los casos: 4, 8, 12, 15. La utilidad hace referencia al valor que el alumno da a la computadora, a la utilidad que él percibe que puede tener para su vida futura, incluye los siguientes casos: 5, 14, 17. El factor confianza se interpreta como un sentimiento de seguridad que provoca la habilidad de manejar la computadora, incluye los siguientes casos: 7, 10, 16, 18, 19. La motivación es un factor que tiene que ver con el estado de ánimo que siente el alumno hacia el estudio y la utilidad con la computadora. Los casos son: 1, 20.

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El indicador emociones, se mide a través del instrumento icónico Mapa de Humor, establece un código para expresar diferentes reacciones emocionales experimentadas por el alumno en el transcurso de la actividad con la computadora, son símbolos que representan emociones: sorpresa, tranquilidad, confianza, curiosidad, satisfacción, concentrado, gusto, alegría de trabajar con otros, animado, nervios, frustración, repugnancia, desconcierto- enojo, aburrimiento y bloqueado, el alumno al finalizar cada sesión, abre el archivo y en el formato identifica con una “x” los íconos que identifican los estados emocionales que experimentó. Para medir la variable dependiente: el aprendizaje de la geometría, se aplicará el cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje, con 10 indicadores que aportan datos para su cuantificación. 1. Cómo te has sentido 6. La evaluación 2. Cuánto has aprendido 7. Uso de la computadora 3. Interés en la geometría 8. El juego geométrico 4. Los procedimientos gráficos 9. Trabajo colaborativo 5. Las actividades 10. Grado de esfuerzo No se empleó ningún procedimiento estadístico para la selección de muestras, porque solamente hay un grupo de tercer grado con 10 alumnos en la escuela telesecundaria y los contenidos trabajados corresponden al programa de geometría del tercer grado, no fue posible involucrar a los alumnos de segundo y primer grado porque sus conocimientos previos no les favorecen, por lo tanto, se tomó la decisión de considerar al grupo como la población total, los resultados tienen un nivel de confiabilidad del cien por ciento. El sitio en donde se llevó a cabo la investigación es un lugar provisional habilitado como centro de cómputo y biblioteca, la construcción es de concreto en el techo, las paredes son de adobe con un recubrimiento de cemento, todas las paredes tienen grietas y en época de lluvia en algunas partes de la loza hay goteras. La instalación eléctrica cumple con las especificaciones técnicas, lo cual protege a los equipos. Las trece computadoras se encuentran distribuidas a lo largo del perímetro del “aula” sobre mesas de madera, la separación entre ellas es de treinta centímetros, lo cual no es muy cómodo para los alumnos. Hay dos ventanas muy pequeñas que no proporcionan la ventilación suficiente. Las sesiones se realizaron de lunes a jueves en horario de 12:00 a 13:30 hrs. se suspendieron en dos ocasiones por encontrarse contaminadas las computadoras. Una alumna dejó de asistir a la escuela por motivos personales, el grupo se redujo a 10, 6 alumnas y 4 alumnos. PROCEDIMIENTO

El cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras, se aplicó el 6 de mayo del año en curso a las 13:45 hrs. a diez alumnos al finalizar la sesión 7, los alumnos pensaron que se trataba de un examen de conocimientos, hubo algunas desaprobaciones que no trascendieron, debido a que la hora de aplicación estaba próxima a la salida, dos alumnos contestaron rápido en menos de cinco minutos, me pareció que se presionaron por el tiempo y en consecuencia no reflexionaron sobre el caso que leían, como alternativa de solución los motivé a que se tomarán el tiempo necesario para leer con atención y evitar la angustia por salir, ya que no había ninguna prisa o emergencia que

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debieran atender, los exhorté a que lo tomaran con calma porque su información era importante. Mapa de humor, se aplicó los días del 21 al 24 y del 28 al 29 de abril, del 6 al 9 de mayo del año en curso, a las 13:40 hrs. en las diez sesiones, participaron diez alumnos, al final de cada sesión los alumnos registraron sus emociones en el formato, en la primera sesión preguntaron el significado de la palabra que correspondía a la emoción representada, se explicó qué debían entender por cada una de ellas y se ejemplificó, tres alumnos en cuatro sesiones omitieron el formato, seleccionaron sus emociones posteriormente pero la información ya no fue válida, se insistió en la importancia de saber cómo se sintieron durante el desarrollo de las actividades en cada sesión. Cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje. Se aplicó a diez alumnos el 9 de mayo al finalizar la sesión diez a las 13:45 hrs. se explicó el contenido del cuestionario, cada alumno contestó de acuerdo al orden en que terminó sus actividades, no se presentaron problemas.

IV. RESULTADOS

Para medir las variables se consideran indicadores que nos proporcionen datos para su cuantificación, en este apartado se presenta en primer lugar la variable independiente: la influencia de la afectividad que se determina por las actitudes y emociones, para la recopilación de datos se aplicaron los instrumentos Cuestionario 1 y Mapa de humor respectivamente. En la segunda parte, se presenta el Cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje, para medir la variable dependiente: el aprendizaje de la geometría. ACTITUDES Las actitudes se miden con el cuestionario 1, que presenta cuatro factores: ansiedad, utilidad, confianza y motivación, cada factor incluye sus indicadores, los datos se representan en tablas, se utilizan las siguientes expresiones matemáticas para obtener los promedios.

fPAPf

APPROMEDIO , .

En donde, AP = Asignación de Puntaje, f = frecuencia, P = Puntaje de la categoría de

respuesta. Las afirmaciones positivas, por ejemplo, espero utilizar la computadora en mi trabajo futuro, tiene puntuación 5 para el totalmente de acuerdo. En el caso de las afirmaciones negativas, las actividades de geometría con la computadora son poco interesantes, la respuesta totalmente de acuerdo tiene puntuación 1. Para interpretar el promedio, el resultado se ubica en los tramos de la gráfica de la escala elaborada, por ejemplo, 4.4, se encontrará entre la respuesta de acuerdo y totalmente de acuerdo.

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1 2 3 4 5

4.4

ANSIEDAD: Indicadores que determinan el factor ansiedad cuando los alumnos interactúan con la computadora. 2. Trabajar con la computadora se me hace difícil. 3. Estudiar y trabajar con la computadora me da miedo. 6. Tengo confianza en mí mismo para trabajar geometría en la computadora. 9. Cuando estoy realizando las actividades en la computadora me siento incapaz de pensar con claridad. 11. Me siento calmado y tranquilo con los ejercicios en la computadora. 13. Los ejercicios de geometría en la computadora me hacen sentir incomodo(a) y nervioso(a).

Tabla 1. Indicadores de la ansiedad. CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO 2 CASO 3 CASO 6 CASO 9 CASO 11 CASO 13

f AP f AP f AP f AP f AP f AP

Totalmente de acuerdo (5)

3 15 2 10

De acuerdo (4) 1(2) 2 2 8 7 28 2 8 6 24 2 8

Indiferente (3) 2(3) 6 1 3 2 6 1 3 2 6

En desacuerdo (2) 5(4) 20 5 10 5 10 1 2 5 10

Totalmente en desacuerdo (1)

2(5) 10 2 2 1 1 1 1

PROMEDIO - %

10

38 10 23 10 43 10 25 10 39 10 25

3.8 – 76% 2.3 – 46% 4.3 – 86% 2.5 – 50% 3.9 – 78% 2.5 – 50%

El caso 2 se considera como una afirmación negativa, por lo tanto, el puntaje cambia, el 76% de los alumnos está en desacuerdo con la afirmación: trabajar en la computadora es difícil, el 46% trabaja con miedo, en contraste, la mayoría de ellos el 86% está de acuerdo en tener confianza en sí mismo para trabajar las actividades. La mitad de los alumnos cuando realizan trazos y construcciones geométricas están en desacuerdo en sentirse incapaces de pensar con claridad, el 78% afirma sentirse calmado y tranquilo durante el desarrollo de procedimientos. El 50% no acepta que la computadora los hace sentir incómodos y nerviosos. AGRADO: Indicadores que representan el factor agrado cuando los alumnos realizan actividades con la computadora. 4. Para mi realizar trazos geométricos con la computadora es divertido. 8. Me gusta hablar con mis compañeros sobre lo que hago en la computadora. 12. Trabajar en la computadora es agradable y divertido.

16

15. Me gusta explorar otras funciones de CaR95 para trabajar geometría.

Tabla 2. Indicadores del agrado.

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO4 CASO 8 CASO 12 CASO 15

f AP f AP f AP f AP

Totalmente de acuerdo (5)

4 20 3 15 7 35 5 25

De acuerdo (4) 6 24 5 20 3 12 3 12

Indiferente (3) 1 3 2 6

En desacuerdo (2) 1 2

Totalmente en desacuerdo (1)

PROMEDIO - %

10

44 10 40 10 47 10 43

4.4 – 88% 4.0 – 80% 4.7 – 94% 4.3 – 86%

Los casos 4 y 12 para su cuantificación se considera el promedio de ambos, el 91% de los alumnos está de acuerdo que trabajar trazos geométricos en la computadora es agradable y divertido, al 80% le gusta hablar con sus compañeros sobre lo que hacen en la computadora, no a todos les gusta explorar otras funciones del software, solamente al 86%. Los alumnos están de acuerdo en; realizar trazos en la computadora porque es agradable y divertido, les gusta comentar a sus compañeros lo relativo a su trabajo, la mayoría se deja llevar por la curiosidad al explorar otras funciones de CaR95. UTILIDAD: Indicadores de la utilidad que los alumnos perciben de la computadora. 5. Quiero saber más acerca de otros usos de la computadora. 14. Espero utilizar la computadora en mi trabajo futuro. 17. Me gustaría utilizar la computadora para comunicarme con mis paisanos.

Tabla 3. Indicadores de la utilidad

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO 5 CASO 14 CASO 17

f AP f AP f AP

Totalmente de acuerdo (5)

8 40 6 30 9 45

De acuerdo (4) 2 8 2 8 1 4

Indiferente (3) 1 3

En desacuerdo (2) 1 2

Totalmente en desacuerdo (1)

PROMEDIO - %

10

48 10 43 10 49

4.8 – 96% 4.3 – 86% 4.9 – 98%

17

El 96% de los alumnos se interesan en saber más acerca de otros usos de la computadora, el 86% percibe su utilidad en su trabajo futuro, todos están totalmente de acuerdo en usar la computadora como un medio de comunicación con sus paisanos. CONFIANZA: La confianza es determinante para incrementar la seguridad, se presentan los indicadores del factor confianza. 7. Cuando me equivoco puedo corregir con facilidad lo que hice. 10. Cuando realizo actividades de geometría en la computadora me siento seguro. 16. Si quisiera creo que llegaría a manejar bien la computadora. 18. Cuando algo no me sale bien en la computadora, lo intento de nuevo. 19. Me provoca satisfacción el haber realizado bien las actividades de geometría en la computadora.

Tabla 4. Indicadores de la confianza

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO7 CASO 10 CASO 16 CASO 18 CASO 19

f AP f AP f AP f AP f AP

Totalmente de acuerdo (5)

3 15 2 10 4 20 6 30 4 20

De acuerdo (4) 5 20 6 24 5 20 3 12 5 20

Indiferente (3) 2 6 2 6 1 3 1 3

En desacuerdo (2) 1 2

Totalmente en desacuerdo (1)

PROMEDIO - %

10

41 10 40 10 42 10 45 10 43

4.1 – 82% 4.0 – 80% 4.2 – 84% 4.5 – 90% 4.3 – 86%

Una de las ventajas de trabajar la geometría con un software es la facilidad con que se pueden corregir los errores, el 82% coincide en que cuando se equivocan en la computadora pueden corregir con facilidad, los alumnos afirman (80%) tener seguridad cuando interaccionan con ella, el 84% es perseverante cuando admiten que si se proponen mejorar su manejo lo lograrían, casi todos (90%) están de acuerdo en intentar nuevamente cuando algo no sale bien, el realizar correctamente las actividades de una sesión a un 86% le provoca satisfacción. MOTIVACION: La motivación se considera una actitud positiva que favorece el aprendizaje, se presentan sus indicadores. 1. Considero muy importante el uso de la computadora para trabajar la geometría. 20. Las actividades de geometría con la computadora son poco interesante.

Tabla 5. Indicadores de la motivación.

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO 1 CASO 20

f AP f AP

Totalmente de acuerdo (5)

9 45 2(1) 2

18

De acuerdo (4) 1 4

Indiferente (3)

En desacuerdo (2) 5(4) 20

Totalmente en desacuerdo (1)

3(5) 15

PROMEDIO - %

10

49 10 37

4.9 – 98% 3.7 – 74%

El caso 20 por tratarse de una afirmación negativa los puntajes se invierten: Totalmente de acuerdo (1), De acuerdo (2), Indiferente (3), En desacuerdo (4), Totalmente en desacuerdo (5) El 98% de los alumnos tiene una valoración positiva de la importancia del uso de la computadora para trabajar contenidos geométricos, el 74% considera estar es desacuerdo que las actividades de geometría sean poco interesantes. EMOCIONES Los alumnos en todas las sesiones tuvieron la oportunidad de identificar las emociones más representativas experimentadas durante el desarrollo de los contenidos geométricos, la Grafica 1: Reacciones emocionales, ilustra la frecuencia con que se presentó cada una de las emociones.

Gráfica 1. Reacciones emocionales

19

Las frecuencias representan también el porcentaje, por lo siguiente, si se considera que todos (10) los alumnos en las diez sesiones experimentaron la misma emoción, entonces tenemos que 100 puntos equivalen al 100%, porque 10 (alumnos) x 10 (frecuencia máxima de la emoción) =100, se establece la siguiente proporción para determinar los porcentajes correspondientes a las frecuencias representadas.

84100

100 00 X

De lo anterior se deduce que los alumnos experimentaron con mayor frecuencia las emociones positivas durante la realización de las actividades en las diez sesiones, tenemos que el gusto representa el 87%, animado el 84%, más de la mitad de los alumnos se sintió tranquilo y confiado en un 64% y 61% respectivamente, el 52% se mantuvo concentrado en la construcción de sus trazos. Las emociones negativas fueron mínimas, la que más destaca son los nervios con un 36%, los alumnos se sintieron bloqueados y aburridos en un 5% respectivamente, en consecuencia la frustración y el desconcierto representa el 12% cada uno. APRENDIZAJE El cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje, tiene tres categorías de respuestas que corresponden a los diez casos planteados, para realizar el registro de datos se utilizó el procedimiento aritmético empleado en la escala de Likert; a cada porcentaje le corresponde un valor promedio que resulta del cociente entre las sumatorias: asignación de puntaje y frecuencia, este valor se compara con el puntaje de la categoría de respuesta para la cuantificación de cada caso. Tabla 6. Aprendizaje 1

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO1 CASO 4 CASO 6 CASO 7

f AP f AP f AP f AP

Muy bien (5) 7 35 2 10 5 25 8 40

Bien (4) 3 12 8 32 4 16 1 4

Regular (3) 1 3 1 3

Mal (2)

Muy mal (1)

PROMEDIO - %

10 47 10 42 10 44 10 47

4.7 – 94% 4.2 – 84% 4.4 – 88% 4.7 – 94%

Al realizar las actividades de geometría usando la computadora me he sentido muy bien, el 94% de los alumnos está de acuerdo con esta afirmación, para el 84% los procedimientos gráficos empleados para realizar trazos geométricos han sido buenos, en la forma de evaluación del proceso el 80% considera que ha sido bueno, a casi todos (94%) les ha parecido muy bueno el uso de la computadora como herramienta de trabajo

20

Tabla 7. Aprendizaje 2

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO1 CASO 4 CASO 6 CASO 7

f AP f AP f AP f AP

Mucho (5) 2 10 6 30 3 15 2 10

Bastante (4) 4 16 4 16 5 20 4 16

Regular (3) 3 9 1 3 2 6

Muy poco (2) 1 2 1 2 2 4

Nada (1)

PROMEDIO - %

10 37 10 46 10 40 10 36

3.7 – 74% 4.6 – 92% 4.0 – 80% 3.6 – 72%

Dentro de la evaluación que los alumnos hacen a su aprendizaje, el 74% cree que ha aprendido bastante, para el 92% de los participantes los temas de geometría trabajados en la computadora han resultado de mucho interés, el trabajo colaborativo a un 80% de ellos le ha ayudado bastante, el 72% de los alumnos creen que se han esforzado bastante para trabajar las actividades durante las sesiones. Tabla 8. Aprendizaje 3

CATEGORIA DE RESPUESTA

CASO 5 CASO 8

f AP f AP

Muy fácil (5) 1 5 1 5

Fácil (4) 5 20 1 4

Regular (3) 4 12 1 3

Difícil (2) 3 6

Muy difícil (1) 4 4

PROMEDIO - %

10 37 10 22

3.7 – 74% 2.2 – 44%

Para desarrollar los contenidos geométricos en cada sesión se diseñaron actividades de acuerdo a cierto nivel de dificultad, el 74% de los alumnos considera que el nivel de las actividades ha sido fácil, mientras que al 44% del grupo le parece que trabajar la geometría usando el juego geométrico es difícil.

21

V. CONCLUSIONES Los resultados de la investigación se ajustan a la variable independiente: la influencia de la afectividad, considerando que la afectividad se determinó por las actitudes y emociones; menos de la mitad del grupo el 46% se sintió con ansiedad, el 91% de los alumnos considera que trabajar trazos geométricos en la computadora es agradable y divertido; de la utilidad el 96% se interesa en saber más acerca de otros usos de la computadora y el 86% percibe utilizar la computadora en el futuro; el 80% tiene seguridad y confianza en sí mismo, cuando algo no sale bien y lo vuelven a intentar el 90% muestra perseverancia; el 98% valora como importante el uso de la computadora para trabajar geometría. Las emociones es otro indicador de la afectividad, los alumnos experimentaron un amplio rango de reacciones emocionales en el desarrollo de las actividades y en consecuencia de la interacción con el software, se observa de los datos que el 87% de los alumnos experimentó reacciones positivas y el 13% reacciones negativas. Los resultados de la investigación se ajustan a la variable dependiente: el aprendizaje de la geometría, de las tablas se tiene que el 80% de los participantes ha realizado trabajo colaborativo lo cual ha contribuido para su aprendizaje, el 74% cree que ha aprendido bastante y su esfuerzo por aprender ha sido en la misma proporción, con el mismo porcentaje los alumnos consideran que el grado de dificultad en las actividades ha sido fácil. De lo anterior se deduce que los alumnos desarrollaron actitudes y emociones positivas en mayor proporción que las negativas, logrando aprendizajes significativos en la interacción con el software para aprender contenidos geométricos, por lo tanto, se afirma que existe una relación directa entre afectividad y aprendizaje, porque, la influencia del afecto incide en el aprendizaje y viceversa, ambos son interdependientes; cuando el alumno expresa no rendirse fácilmente, es perseverante, busca formas y métodos para superar una situación difícil, emplea estrategias que favorecen el aprendizaje, en recompensa obtiene satisfacción, confianza y seguridad, en cambio, cuando interrumpe el proceso de aprendizaje o no hay disposición para aprender, expresan frustración, enojo, nervios, desconcierto. Se concluye que los datos obtenidos nos dicen que sí sustentan a la hipótesis: La influencia de la afectividad en los alumnos puede favorecer un mayor aprendizaje de la geometría con el uso del software Car95, por lo tanto no se rechaza.

22

VI. REFERENCIAS

Figueiral, L. et. al. (2007). Identidad y factores afectivos en el aprendizaje de la Matemática. Recuperado el 21 de Marzo de 2008, de http://irem.u-strasbg.fr/php/publi/annales/sommaires/12/FigueiralChaconEsp.pdf Gil, N. et. al. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Recuperado el 20 de Marzo de 2008, de http://www.fisem.org/descargas/2/Union_002_004.pdf Gómez C., M. I. (1998). ¿Es la actividad matemática algo emocional? Recuperado el 17 de Marzo de 2008, de http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/cont/docs/8.pdf Gómez C., M. I. (2002). Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la interacción emocional. Recuperado el 15 de Marzo de 2008, de http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/vieja/igomez-chacon-huelva.pdf Guerrero, B., E. et. al. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas matemáticos. Recuperado el 22 de Marzo de 2008 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100483&orden=116364&info=link Marqués, P. (1995). El software educativo. Recuperado el 1 de Abril de 2008 de http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/clasif_software_educativo_de_pere.doc Vásquez, A., A., Manassero, M., A. (1989). La teoría de la Atribución y el rendimiento

escolar. Recuperado el 20 de Marzo de 2008 de

http://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/view/70256/87781

23

VII. ANEXOS

CUESTIONARIO 1. ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LAS COMPUTADORAS

NOMBRE_____________________________________ FECHA______________

Aquí tienes una serie de casos o situaciones relacionadas con la computadora y tú, me interesa saber hasta qué punto estás de acuerdo o en desacuerdo, para esto, primero debes leer con atención e interpretar el contenido de las ideas, después, encerrar en un círculo el número seleccionado, atendiendo a la siguiente escala.

1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo

1. Considero muy importante el uso de la computadora para trabajar la geometría.

1 2 3 4 5

2. Trabajar con la computadora se me hace difícil.

1 2 3 4 5

3. Estudiar y trabajar con la computadora me da miedo.

1 2 3 4 5

4. Para mi realizar trazos geométricos con la computadora es divertido.

1 2 3 4 5

5. Quiero saber más acerca de otros usos de la computadora.

1 2 3 4 5

6. Tengo confianza en mí mismo para trabajar geometría en la computadora.

1 2 3 4 5

7. Cuando me equivoco puedo corregir con facilidad lo que hice.

1 2 3 4 5

8. Me gusta hablar con mis compañeros sobre lo que hago en la computadora.

1 2 3 4 5

9. Cuando estoy realizando las actividades en la computadora me siento incapaz de pensar con

claridad.

1 2 3 4 5

10. Cuando realizo actividades de geometría en la computadora me siento seguro.

1 2 3 4 5

11. Me siento calmado y tranquilo con los ejercicios en la computadora.

1 2 3 4 5

12. Trabajar en la computadora es agradable y divertido.

1 2 3 4 5

24

13. Los ejercicios de geometría en la computadora me hacen sentir incomodo(a) y nervioso(a).

1 2 3 4 5

14. Espero utilizar la computadora en mi trabajo futuro.

1 2 3 4 5

15. Me gusta explorar otras funciones de CaR95 para trabajar geometría.

1 2 3 4 5

16. Si quisiera creo que llegaría a manejar bien la computadora.

1 2 3 4 5

17. Me gustaría utilizar la computadora para comunicarme con mis paisanos.

1 2 3 4 5

18. Cuando algo no me sale bien en la computadora, lo intento de nuevo.

1 2 3 4 5

19. Me provoca satisfacción el haber realizado bien las actividades de geometría en la

computadora.

1 2 3 4 5

20. Las actividades de geometría con la computadora son poco interesante.

1 2 3 4 5

CUESTIONARIO 2. SATISFACCION PERSONAL Y VALORACION DEL APRENDIZAJE.

Subraya la opción según corresponda a tu opinión.

NOMBRE_____________________________________ FECHA______________

1. Al realizar actividades de geometría usando la computadora te has sentido:

Muy mal Mal Regular Bien Muy bien

2. ¿Cuánto crees que has aprendido?

Nada Muy poco Regular Bastante Mucho

3. ¿Es interesante el tema de geometría con la computadora?

Nada Muy poco Poco Bastante Mucho

4. Los procedimientos de trabajo han sido:

Muy malos Malos Regulares Buenos Muy buenos

5. Las actividades realizadas han sido:

Muy difíciles Difíciles Regulares Fáciles Muy fáciles

25

6. La forma de evaluación te ha parecido:

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

7. El uso de la computadora como herramienta de trabajo te parece:

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

8. Trabajar la geometría usando el juego geométrico me parece que es:

Muy difícil Difícil Regular Fácil Muy fácil

9. ¿En qué proporción te ha ayudado el trabajo con tus compañeros(as)?

En nada Muy poco Poco Bastante Mucho

10. Que tanto crees que te has esforzado para trabajar durante las sesiones.

Nada Muy poco Poco Bastante Mucho

26

MAPA DE HUMOR SESION ____ NOMBRE_______________________ FECHA_________________

HUMOR DESCRIPCION SELECCION

BLOQUEADO

ANIMADO

ALEGRIA DE TRABAJAR CON OTRO

ABURRIMIENTO

GUSTO

CONCENTRADO

DESCONCIERTO

CURIOSIDAD

CONFIANZA

TRANQUILIDAD

SORPRESA

SATISFACCION

REPUGNANCIA

FRUSTRACION, ENOJADO

MIEDO, NERVIOSO