CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO

HUMANO Y PROFESIONAL

NOMBRE: Lic. Javier Herrera Clemente

MAESTRIA: Desarrollo Educativo

ASIGNATURA: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

REPORTE DE LECTURA

CAPITULO I: EL OBJETO DE ESTUDIO

CAPITULO II: ENFOQUE METODOLOGICO CUANTITATIVO VS

CUALITATIVO

CAPITULO III: ENFOQUE METODOLOGICO DE LA

INVESTIGACION CUANTITATIVA

CATEDRÁTICO: José Luis Villegas Valle

HC. Huajuapan de León, Oaxaca. A 07 Diciembre 2012.

PRESENTACIÓN

L A INVETIGACIÓN HA LLEGADO A SER UNA ACTIVIDAD IMPORTANTE Y

NECESARIA EN EL CAMPO EDUCATIVO, DANDO LUGAR A UNA

DISCIPLINA ACADEMICA, POR ELLO METODOLOGÍA LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA SE HA CONSTITUIDO EN UNA CATEGORÍA CONCEPTUAL

AMPLIA EN EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN, PARA

TARATAR LOS ASUNTOS Y PROBLEMAS RELATIVOS A LA

NATURALEZA, EPISTEMOLOGÍA, METODOLOGÍA Y OBJETIVOS EN EL

MARCO DELA BÚSQUEDA PROGRESIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL

CONTEXTO EDUCATIVO.

CAPITULO I: EL OBJETO DE ESTUDIO.

OBJETIVO:

ANALIZAR EL PROCESO METODOLÓGICO PARA EL DISEÑO DEL

OBJETO DE ESTUDIO.

Palabras clave: Objeto de estudio, pedagogía, enseñanza.

Uno de los aspectos más dificiles de tratar en una clase de Metodología de la

Investigación Social es la Construcción del Objeto. La mayoria de los textos,

al igual que la mayoria de los profesores de la materia, rara vez logran definir

claramente lo que es un Objeto de Estudio y mucho menos alguna forma de

construirlo.

Nuestra primera reflexión comienza por una crítica a la poca importancia que

se le otorga a los objetivos pedagógicos en el contexto universitario. La

escasa formación pedagógica que la mayoría de nosotros hemos

experimentado nos deja en una posición de debilidad frente a las dificultades

de la docencia. En muchos casos preparar clase se convierte en un ejercicio de

síntesis delo que los autores clásicos han dicho sobre un tema especifico. En

el mejo de los casos, esa síntesis es sucinta y ordenada; en el peor, es un

conjunto de ideas incongruentes. Es decir, nuestra forma de preparar clases a

menudo comienza por revisar todo lo dicho sobre un tema y procesarlo para

poder entregárselo al alumno.

Nuestra incapacidad de trasmitirle a los alumnos que la investigación es un

proceso artesanal y no un simple recetario está en el centro de esta reflexión.

Por lo tanto, la reflexión inicial que plateamos es: ¿Cuál es el objetivo

pedagógico de una formación metodológica? Desde nuestra perspectiva

hay dos grandes respuestas a esto. Por un lado existe la perspectiva

enciclopédica que ve en el proceso de enseñanza el traspaso de

conocimientos, a menudo estériles, desde profesor a alumno. El otro lado de

esta distinción se centra en entregarle al alumno una suerte de orientación

básicas que le facilite una forma de trabajo, una forma de enfrentarse al trabajo

investigativo, que le permite hacerse las preguntas necesarias para asegurar la

rigurosidad necesarias para hacer una buena ciencia.

Por otro lado, la postura artesanal preparada para enfrentar imprevistos es

esencial en el momento que nuestros objetivos científicos no son fácilmente

alcanzados con recetas extraídas de los clásicos.

Nuestra respuesta a la primera inquietud planteada tiende a enfatizar el

desarrollo de una perspectiva activa frente a la investigación. Esto, por

extensión, sirve como el eje orientador de nuestra experiencia docente en

metodología y nos lleva a plantearnos la segunda gran interrogante: ¿De

dónde surge el Objeto de Estudio? Esta pregunta no es el resultado de una

inquietud metodológica o epistemológica, sino pedagógica. ¿Cómo presentar

al alumno la génesis del Objeto de Estudio de una forma que le permita

aprehender la conjugación de fuerzas que nos lleva a realizar

investigación científica?

La primera distinción que hacemos aquí es destacar las diferencias entre los

que hemos denominado el Objeto artesanal v/s el Objeto prefabricado.

El Objeto artesanal es aquel que nace desde nuestros propios intereses

científicos, cualquiera que sea el origen de estos.

El Objeto prefabricado, al contrario, es el objeto que nace de los intereses

de otros actores sociales, como son organismos gubernamentales,

empresas, organizaciones sindicales y gremiales, organismos

financiadores de investigación, etc., y cuyos estudio es demandado a los

científicos sociales.

Para presentar esta nueva forma de pensar científicamente, destacamos 4

preguntas que todo científico se debe hacer al enfrentarse a la investigación

social, sea al momento de leer sobre investigaciones realizadas o al formular

investigación a realizar:

1.- ¿Qué sabemos?

2.- ¿Cómo llegamos a saberlo?

3.- ¿Cómo se explica/interpretar el hallazgo?

4.- ¿Qué supuesto hay por detrás de las respuestas a las 3 preguntas

anteriores?

Como se puede ver, estas cuatro preguntas definen lo que podríamos llamar

los aspectos empíricos, metodológicos, teóricos y epistemológicos de la

investigación.

La investigación científica enfatiza la naturaleza transparente y criticable de la

forma de construir el objeto. El fenómeno de interés es el objeto de estudio, es

lo que queremos saber; la forma de construir su representación es el proceso

investigativo, con toda su complejidad empírica, metodolólogica, teórica y

epistemológica. Siguiendo el esquema que hemos ido construyendo hasta

ahora, el tradicional procedimiento científico pasa desde la visión de Bunge

(citado en Sierra Bravo, 1989; p.42):

1) Descubrimiento del problema a investigar;

2) Documentación y definición del problema;

3) Imaginar una respuesta probable al mismo, o hipótesis;

4) Deducir o imaginar consecuencias de la hipótesis o sub hipótesis empíricas;

5) Diseño de la verificación de las hipótesis o del procedimiento concreto a

seguir en su prueba;

6) Puesta a prueba o contraste con la realidad de la hipótesis a través de sus

consecuencias o mediante sub hipótesis empíricas;

7) Establecimiento de las conclusiones resultado de la investigación; y

8) Extender las conclusiones o generalizar los resultados.

Qué está fuertemente influenciado por el modelo hipotético-deductivo, a una

visión un poco más amplia y abierta:

1) Identificar un tema de interés;

2) Revisar la bibliografía de utilidad para desarrollar una visión de lo que se

sabe sobre el tema, cómo se llegó a saber, cómo se interpretó y qué

supuestos hay por detrás de esas respuestas. Esta implica una revisión

bibliográfica con 4 dimensiones:

a) Lo empírico

b) Lo metodológico

c) Lo teórico

d) Lo epistemológico

3) Desarrollar una discusión bibliográfica en la cual se contrastan las posturas

de diferentes autores;

4) Elaborar un marco referencial de cómo YO pienso enfrentarme al tema

5) Delimitar el Objeto de Estudio a construir;

6) Definir objetivos, generales y específicos, e hipótesis que me permitan

construir mi Objeto Conceptual;

7) Diseñar un plan metodológico que permita construir mi Objeto Empírico;

8) Recoger la información necesaria;

9) Procesar la información generando, así, los resultados;

10) Analizar los resultados, otorgarles sentido dentro de mi marco referencial;

11) Construir el Objeto de Estudio; y

12) Elaborar y difundir el informe de investigación.

Como se puede apreciar, esta formulación no implica una visión tradicional de

lo que constituye la ciencia.

1.2. El objeto de estudio resultado final del proceso investigativo.

El objeto de estudio, entonces, es lo que quiero saber; es el recorte de la

realidad que quiero aprehender de una forma científica. Como tal, vale

rescatar que el Objeto de Estudio es el resultado final del proceso investigativo.

Pero para lograr esa construcción, el objeto debe ser elaborado. Debe, en

primera instancia, delimitarse; en segunda instancia debe elaborarse de forma

conceptual; en tercera instancia debe elaborarse de forma empírica; y, en

última instancia, debe construirse la interpretación de ese objeto que vamos a

plasmar sobre el papel.

En cada una de estas 4 versiones del objeto (a delimitar, conceptual, empírico,

construido), el objeto contiene de forma explícita o implícita:

1) Una noción del caso o casos que nos interesa observar;

2) Una noción de la característica o características que queremos observar de

esos casos;

3) Una noción de lo queremos hacer con esas observaciones;

4) Una noción del contexto en el cual queremos hacer estas observaciones.

Más aún, en la práctica, se le presenta al alumno que la mejor primera

aproximación a un objeto de estudio es en forma de una pregunta:

¿Cómo afecta el consumo de proteína el rendimiento académico de niños

de educación básica en los colegios municipales de concepción?

Esto es lo que quiero saber, incorporando las nociones de casos (niños de

educación básica), de características a observar (consumo de proteína y

rendimiento académico), de lo que queremos hacer con las observaciones

(establecer una relación de causa y efecto) y del contexto (colegios municipales

de Concepción). Esta pregunta, reformulada como afirmación, es el Objeto de

Estudio a construir:

El efecto del consumo de proteína sobre el rendimiento académico de

niños de educación básica en los colegios municipales de Concepción.

Pero, ¿cómo llego a delimitar el objeto a construir? Esta pregunta nos trae

al cuarto objetivo pedagógico que es, probablemente, uno de los más obviados

en la literatura. Nuestra sugerencia a los alumnos es que comiencen su

búsqueda bibliográfica con textos empíricos sobre el tema, preferentemente de

reciente autoría y publicado en revistas con comité editorial.

¿Por qué? Porque los resultados de investigaciones recientes sobre el tema

son la mejor fuente de información sobre lo que se sabe sobre un tema (y, por

extensión, lo que NO se sabe), sobre las formas en que se ha abordado el

tema (metodológica y teóricamente), los supuestos que sustentan esas

aproximaciones y, finalmente, nos permite identificar los textos claves que se

repiten en las bibliografías de los trabajos que revisamos.

Esta elaboración nos trae al quinto objetivo pedagógico o pregunta a hacerse:

¿qué rol cumple el objeto en el proceso investigativo? Una vez

identificado el objeto que deseamos construir, esa delimitación se

convierte en el norte del proceso investigativo. La primera utilización de

esa delimitación es la elaboración conceptual del objeto (o la elaboración

del objeto conceptual). El segundo uso de la delimitación del objeto a

construir, al cruzarla con el objeto conceptual, es la elaboración de un

objeto empírico. El tercero uso de esa delimitación, al cruzarla con el

objeto conceptual y el objeto empírico, es la construcción final de un

Objeto de Estudio.

Si nuestro Objetivo General es Describir el efecto del consumo de proteínas

sobre el rendimiento escolar de los niños de educación básica en los colegios

municipales de Concepción, podríamos decir que las etapas intermediarias

son:

1) Identificar los casos a estudiar (la unidad de análisis y contexto; el

muestreo);

2) Identificar el rendimiento escolar de esos casos;

3) Identificar los niveles de consumo de proteínas de esos casos;

4) establecer relaciones entre el rendimiento escolar y niveles de consumo de

proteínas;

5) Examinar las relaciones para establecer causalidad.

Adelantándonos un poco, esta formulación de los objetivos específicos es

sumamente útil en tanto nos permite presentar el diseño metodológico como la

elaboración de un mapa rutero, las actividades concretas que me permitan

cumplir con cada etapa, cada objetivo específico.

La última fase de la elaboración del Objeto Conceptual reside en la elaboración

de hipótesis, sean formales o de trabajo. Aquí comenzamos a toparnos con

un problema ideológico en nuestro quehacer docente. Muchos de nuestros

alumnos, para no decir la gran mayoría, tienen sentimientos de animosidad

hacia las Metodologías cuantitativas, que los hacen reacios a aceptar la noción

de que toda investigación tiene un sustrato hipotético.

1.3. Diseño metodológico del objeto de estudio.

La definición del diseño incorpora seis componentes básicos:

1) Propósito,

2) Enfoque,

3) Dimensión temporal,

4) Unidad de análisis,

5) Recolección de datos, y

6) Tratamiento de datos.

Es decir, el diseño tiene que tratar al menos estos seis elementos para poder

definir claramente los procedimientos que se van a realizar y por qué de cada

unos de ellos.

Por propósito queremos decir ¿para qué estamos realizando estas

observaciones? ¿Para explicar? ¿Describir? ¿Explorar? ¿Evaluar?

Nótese que el propósito se define con un infinitivo, al igual que el

Objetivo General. Más aún, es común que el verbo utilizando en el

Objetivo General sea el mismo que se usas para definir el propósito de la

investigación.

A modo de conclusión, nos gustaría plantear algunas preguntas básicas. ¿Qué

supuestos orientan una docencia de este tipo? ¿Cuales son las

exigencias de un docente para hacer docencia de este tipo? ¿En qué

momento de la formación profesional debe abordarse este tipo de

enseñanza? ¿Cómo desarrollaremos una epistemología desde la

investigación social (y no sobre la investigación social) que le otorgue un

protagonismo central al Objeto de Estudio? Esperemos que este breve

ensayo nos sugiera a todos algunas reflexiones en torno a cómo

enfrentamos a nuestros alumnos y las exigencias que ellos nos plantean.

CAPITULO II: ENFOQUE METODOLÓGICO CUANTITATIVO VS

CUALITATIVO.

OBJETIVO: ANALIZAR LOS PRINCIPALES RASGOS QUE DISTINGUEN A

LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVA Y CUALITATIVA.

2. PARADIGMAS CUANTITATIVO VS CUALITATIVO EN LA

INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA.

2.1. PLANTEAMIENTOS PREVIOS

La exposición está basada sobre cuatro planteamientos previos:

Primer planteamiento. Vamos a iniciar afirmando que existen diferencias

entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación socio-

educativa. Este planteamiento es contrario a la manera como se quiere hacer

ver la divergencia desde puntos de vista muy personales y en ocasiones

simplistas.

Segundo planteamiento. Las diferencias ocultas o manifiestas entre ambos

paradigmas van más allá de las teorías y método utilizados, hasta llegar a una

concepción filosófica. Las discrepancias entre los para paradigmas cuantitativo

y cualitativos en la investigación socio-educativa arrojan un planteamiento

trascendental que supera el aspecto instrumental y/o teórico de un estudio.

Tales discrepancias se expresan en una manera distinta de afrontar la vida, de

abordar los problemas. El llamado debate metodológico (el cual no es nada

nuevo) ha marcado en la historia las diferencias entre ambos para-dignas.

Tercer planteamiento. Cada paradigma surge en un contexto histórico-

político-social-cultural particular, en donde –interpretando a García Guadilla

(1987)- el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las

respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer

de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que

consideran no existir ruptura y/o discontinuidad de para-digmas sino más bien

complementariedad.

2.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LOS PARADIGMAS

En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de

enfocar problemas y buscar res-puestas) en el campo educativo en particular y

de la investigación social en general viven en el siglo pasado un momento

crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o

no tomar prestada la metodología de las denominadas ciencias físicas para

investigar el mundo social y humano.

Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales

han prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas principales.

Los positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los

individuos y los fenómenos sociales con independencia de los estados

subjetivos de los individuos y los fenomenólogos (Husserl, Schutz) quienes

quieren entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor.

En la posición de Comte se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento:

primero, que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica

hasta llegar al positivismo.

La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las ciencias

que según su emerger histórico corresponde en este orden: matemáticas,

astronomía, física y el último lugar la sociología.

Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas (algunos

autores expresan esta declaración como la cosificación de las ciencias

sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las

ciencias sociales pueden ser tratados de la misma forma como lo hacen las

ciencias físicas.

Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales ser más descriptivas o

explicativas.

Rickert, por su parte, da la relevancia a la introducción de los valores en la

investigación social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que

participan en la situación social bajo estudio y los valores del investigador.

Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre la

base de valores y hacer juicio personal acerca de la importancia del objeto de

estudio después que ha sido seleccionado.

2.3 SOPORTE FILOSÓFICO DEL PARADIGMA CUALITATIVO DE LA

INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA

Rastrear los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma

cualitativo de la investigación socio-educativa propicia establecer conexión con

filósofos como Nietzsche, Heidegge, y Husserl.

Friederich Nietzsche expone que el mundo es el resultado de una cantidad de

errores y fantasías que han surgidos en la evolución de los seres orgánicos.

La interpretación para Heidegger es el modo natural de los seres humanos y no

el instrumento para adquirir el conocimiento.

Un método no es, en efecto- dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse

de fuera de un dominio. …. Un método determinado es una forma que brota de

la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de

ésta, o sea, que el conocimiento de estas estructuras se depende

esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente.

2.4 INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA: RELACIÓN SUJETO-OBJETO

En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la investigación es un ser capaz

despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que

podemos estudiar el objeto, la realidad social y humana desde afuera.

Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar

pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y

construida por nuestros pensamientos.

2.5 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-

educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del

comportamiento regular de grupos sociales.

Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con

independencia de los estados subjetivos de los individuos (Taylor y Bogan,

1986), es decir buscan la objetividad.

En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar

sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan.

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

En el paradigma cuantitativo el proceso de investigación sigue en un

patrón lineal mientras que en el paradigma cualitativo el patrón es cíclico.

La secuencia lineal en las investigaciones cuantitativas de las ciencias

sociales está representada en el grafico1. El investigador actúa desde

afuera de la escena cultural.

Patrón Lineal de la Investigación Cuantitativa

Paso 1) DEFINIR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Paso 2) FORMULAR HIPÓTESIS E INTERROGANTES

Paso 3) FORMULAR DEFINICIONES OPERACIONALES

Paso 4) DISEÑAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Paso 5) RECOPILAR LA INFORMACIÓN

Paso 6) ANALIZAR LA INFORMACIÓN

Paso 7) ELABORAR CONCLUSIONES

Paso 8) PRESENTAR LOS RESULTADOS

En la práctica esta secuencia lineal puede sufrir modificaciones, pero en

las líneas generales es la secuencia aceptada para proceder en una

investigación.

El patrón cíclico de la investigación cualitativa se muestra en la gráfico 2.

Las actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten

una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las observaciones

en cada fase de la investigación.

Patrón Lineal de la Investigación Cualitativa

Paso 1) SELECCIÓN DEL PROYECTO

Paso 2) FORMULACIÓN DE INTERROGANTES

Paso 3) RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

Paso 4) ELABORACIÓN DE UN REGISTRO

Paso 5) ANÁLISIS DELA INFORMACIÓN

Paso 6) REDACCIÓN DEL INFORME

2.6. ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

El paradigma cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan datos

para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas.

En el paradigma cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos

de las ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes

participan.

2.7 DISCURSOS DEL INFORME

La investigación cuantitativa está predeterminada, se utilizan formalizaciones y

especificaciones en los reactivos, por ejemplo; SE REVISA EXTENSAMENTE

la bibliografía. Antes de orientar la investigación se establecen por escrito todas

las prevenciones posibles. El discurso del informe utiliza patrones en el

lenguaje y no se emplea el relato.

La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladlas de

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son

observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus

experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son

expresadas por ellos mismos y no como uno los describe (Montero, 1984).

CAPITULO III: ENFOQUE METODOLOGICO DE LA INVESTIGACION

CUANTITATIVA.

OBJETIVO:

APLICAR SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL PLANTEAMIENTO

DEL PROBLEMA.

COMPRENDER LOS CONCEPTOS DE HIPÓTESIS Y VARIABLE PARA SU

FORMULACIÓN EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

PASOS CUANTITATIVO

PROBLEMATIZAR

Problematizar es un proceso complejo a través del cual el profesor-

investigador va decidiendo poco apoco lo que va investigar. La

problematización se caracteriza como: Un periodo de desestabilización

y cuestionamiento del propio investigador, un proceso de clarificación

del objeto de estudio, un trabajo de localización o de construcción

gradual del problema de investigación.

CRITERIOS DE

PLANTEAMIENTO

DEL PROBLEMA

Los criterios de acuerdo con Kerlinger (1975) El problema de

investigación son: El problema debe expresar una relación entre dos o

más variables. Debe de estar formulado claramente y sin ambigüedad

como pregunta. El planteamiento implica la posibilidad de prueba

empírica. Es decir, de poder observarse en la realidad. Los elementos

son: Objetivos de Investigación.

OBJETIVOS

El objetivo viene directamente de la definición del problema, el

problema es el qué de su estudio, mientras que el objetivo constituye el

qué se va a ofrecer. El objetivo es el producto de investigación. Hay

diferentes tipos de objetivos como son: Objetivo para investigación-

acción, objetivo para investigaciones de diseño, objetivo para

investigaciones descriptivas, objetivo para investigaciones

experimentales, objetivo para investigaciones explicativas, objetivo para

investigaciones exploratorias, objetivo para investigaciones

participativas y objetivo para investigaciones teóricas.

Surgen desde el momento de enunciar el problema. Esto se debe a que

ELABORACIÓN

DE HIPÓTESIS:

PROCESO

DIALÉCTICO

al analizar los aspectos y relaciones del fenómeno formulamos algunos

supuestos preliminares, mismos que se superan a medida que se

completa y profundiza el planteamiento del problema. Las hipótesis se

encuentran estrechamente vinculadas con el problema de investigación.

DEFINICIÓN DE

VARIABLE

Es cualquier caracteristícas, factor, cualidad o atributo a estudiar, es

algo que se puede modificar en un momento dado, es el resultados de

las operaciones que debe efectuar el investigador, se definen

operacionalmente para poderlas medir, podremos medir una variable

siempre que determinamos las reglas que vamos a usar para la misma.

PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

Es definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente

plantear a través de una o varias preguntas- según sea preguntas-

según sea el caso- el problema que se estudiará.

JUSTIFICACIÓN

DE LA

INVESTIGACIÓN

La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito

definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese

propósito debe serlo suficientemente fuerte para que se justifique la

realización.

TIPOS DE

ESTUDIO

Es el diseño, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el

muestreo y otros componentes del proceso de investigación son

distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlaciónales y

explicativos.

DISEÑO DE

INVESTIGACIÓN

El diseño sería el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto

que le resultó atractivo.

CONCLUSIONES

A mi manera de pensar y ver, como seres pensantes y razonables, el

hombre es capaz de mover masas de personas, de innovar, de transformar y

de crear a su modo de ser y desarrollar la(s) capacidad(es) o habilidad(es)

social(es); como son las cognoscitivas, de comunicación y de cierta manera

emocionales, paulatinamente el hombre a través de la ciencia y el nuevo

mundo moderno ah ido avanzando conforme las exigencias de la sociedad

cambiante. Puesto que todos los días el hombre aprende por imitación ya sea

de manera formal o informalmente; en la calle, en los libros, de las TIC

(Tecnología de los Medios de la Comunicación), en las escuelas, etc. La

investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de

habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los

alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su

conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

Ruiz Olabuénaga, Jose Ignacio. 1996. Metodología de la Ivetigación

Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Diccionario Enciclopédico Nuevo ESPASA Ilustrado 2000. España: Editorial

ESPASA CALPE.

Samaja, Juan, 1994. Epistemología y Metodología: Elementos para una teoría

de la investigación cientifica.

Sierra Bravo, Restituto. 1989.

Antologia de la UNIPUEBLA.