sep manual para favorecer la lectoescritura 2 (1)

Alianza por la Calidad de la Educacin

Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura

Segundo ciclo

ColeccinHacia el Logro Educativo

Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

Segundo ciclo

Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo

ColeccinHacia el Logro Educativo

Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura

Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Segundo ciclo es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para Atender a la Poblacin en Situacin de Extra-edad, por encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y con la colaboracin del Centro de Estudios Educativos (CEE).

Alonso LujambioSecretario de Educacin Pblica

Jos Fernando Gonzlez SnchezSubsecretario de Educacin Bsica

Juan Martn Martnez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodrguezCoordinador General de Innovacin

Lilia Dalila Lpez SalmornCoordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Coordinacin editorialAlma Rosa Cuervo Gonzlez

Cuidado de la edicin Jorge Humberto Miranda Vzquez

Tonatiuh Arroyo Cerezo

Colaboradores de la O cina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra

Coordinacin, investigacin

y redaccin de contenidosAlma Yolanda Castillo Rojas

ColaboradorJuan Carlos Martnez Jardn

Diseo y formacin Constantine Editores, S. A. de C. V

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28 Col. Centro Histrico C.P. 06020, Mxico, D.F.

ISBN: 978-607-8017-55-3 Distribucin gratuita/Prohibida su venta

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Presentacin 5Introduccin 7Caractersticas de la propuesta 91. Trabajar mediante tutoras 11

Qu es un tutor? 11Quin puede ser tutor? 12Papel que desempea el tutor 12Ventajas de las tutoras 12Tutoras para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura 12

2. El trabajo de intervencin en el aula 15Formar alumnos letrados (ms que simplemente alfabetizados) 18Funciones e importancia de la lectura y la escritura 19Lo que puede hacer el docente para desarrollar una buena competencia de lectura en los estudiantes 20Usar los libros de la biblioteca de aula 22Realizar actividades propuestas en los cheros 24Trabajar en textos informativos 24

3. Mejorar el desempeo de alumnos lectores 25Una mirada al proceso de la lectura 25Competencia lectora 26Qu textos leer y para qu 27Cmo leer: las estrategias de lectura 36Lectura y metacognicin 38Trabajo con el texto: de lo macro a lo micro 39

4. Di cultades y estrategias de lectura 415. El proceso de escritura 59

Aprender a leer para escribir 60Fases del proceso de escritura 61Tipos de prrafos 62Los conectores 65

6. Para animar a escribir a los alumnos 73Modelar la escritura de textos 73Escribir experiencias personales 73Dar esquemas 74

7. Revisin de los escritos 75Coherencia y cohesin 75Ortografa 77Signos de puntuacin 78Qu corregir del texto 81Modelar el proceso de correccin de textos 82Importancia de las rbricas o las listas de cotejo para revisar los escritos 84Qu es una rbrica 84

8. Ejemplo de una sesin de clase. Texto expositivo 89Actividad 89

9. Perspectiva funcional de la lengua 9110. Evaluacin 9311. Re exiones sobre la extraedad 9512. Recomendaciones nales 99Bibliografa 101

5La coleccin de materiales Hacia el Logro Educativo que contiene la propuesta pedaggica para favore-cer el desarrollo de competencias de lectura y es-critura y el sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en extraedad, fue realizada por la Sub-secretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Edu-cativa y el Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo por encargo a la Organizacin de estados Iberoamericanos (OEI) y con el apoyo del Centro de Estudios Educativos (CEE). Con esta coleccin que es obra derivada del documento Criterios y orienta-ciones para prevenir y atender a la poblacin en ex-traedad en educacin bsica1 se tiene el propsito de brindar al docente herramientas educativas que le permitan atender, prevenir y reducir la situacin de extraedad en el pas. Forman esta coleccin los siguientes ttulos:

Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en extraedad

Manual para favorecer el desarrollo de compe-tencias de lectura y escritura. Ciclo 1



Este material es para la atencin de todos los alumnos del grupo y permitir al docente identi car a los que se encuentran en situacin de extraedad adems de evitar nuevos casos de rezago educativo. En esencia se trata de prevenir situaciones de ex-traedad y regular la trayectoria escolar de quien se encuentre en este caso.

El material brinda al docente diversas ventajas entre las que destacan que todos estn ligados a las Normas espec cas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regulariza-cin y Certi cacin para Escuelas de Educacin B-sica O ciales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional; y as tendr el sustento para la promocin de dos grados en un mismo ciclo escolar, la incorporacin del nio a un grado superior del ci-clo inmediato que le correspondera aun sin tener consolidadas las competencias de lectura y escritura.

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1 Este documento se dise en 2009, en el marco del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica, en colaboracin con 11 entidades federativas. Los contenidos de esta obra pueden encontrarse en la pgina http://basica.sep.gob.mx/pemle, en la pestaa de materiales.

6Esperamos enriquecer el material con las opiniones, sugerencias y comentarios que, adems del docente, enven los asesores tcnicos, los supervisores y quienes estn interesados en el tema, a esta Secre-tara de Educacin Pblica.

Invitamos al docente a conocer y utilizar estos materiales en el aula, en la prctica diaria porque estamos seguros de los grandes be-ne cios que tiene y de los que sern partcipes los nios en situacin de extraedad.

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Uno de los grandes retos identi cados en diversas entidades es el dbil desarrollo de las competen-cias de lectura y escritura, observado en alumnos en situacin de extraedad, el cual en muchas oca-siones impide que el alumno no avance a grados superiores, a pesar de contar con otras competen-cias muy valiosas para la vida.

El hecho de que existan estudiantes en situacin de extraedad es consecuencia de circunstancias cul-turales, econmicas, sociales o de organizacin del sistema educativo,2 lo que redunda en el ingreso tardo al sistema o en la interrupcin de su trayecto-ria escolar; sin embargo, su desarrollo intelectual escomn al de su edad y para integrarse al sistema educativo basta con incorporarlos a esquemas de aprendizaje acelerado que les permitan recuperarse del atraso.

Por tal motivo, es de suma importancia atender al alumno en situacin de extraedad en el grado su-perior del ciclo que le corresponde a su edad, aun cuando sus procesos de lectura y escritura no es-tn consolidados. Diversas prcticas educativas han mostrado que si a estos nios se les da un acompa-

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2 As lo demuestran mltiples investigaciones como las de CONDE, Silvia. 2002. Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la reprobacin y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso Mxico. Mxico: OEA/IIEP/CONAFE/ SEP.

8Respecto del proceso de escritura, el cuarto apartado lo detalla en todas sus fases; la importancia de leer para escribir, los tipos de p-rrafos y conectores, tambin se ofrece una serie de estrategias para animar a los alumnos a escribir y a revisar sus escritos, con apoyo del modelaje que hace el docente y de rbricas o listas de cotejo. Ade-ms, se presentan ejemplos de una clase donde se leen y escriben textos.

Con la intencin de que el docente cuente con herramientas para valorar lo que el alumno ha logrado, en el quinto apartado se aborda el tema de la evaluacin como un instrumento ms de aprendizaje, y ayuda a que el alumno sea ms autnomo y autogestivo.

Por ltimo, el trabajo espec co con alumnos en situacin de ex-traedad se trata en el sexto apartado del libro, en el cual se hace nfasis en la concepcin que se tiene del estudiante en situacin de extraedad y de su capacidad de aprendizaje, en la relevancia del trabajo colaborativo y en la importancia de la lectura y escritura para la construccin de proyectos de vida.

Reiteramos que este manual pretende contribuir a la mejora de las prcticas de enseanza, por lo que se invita a docentes, asesores tcnicos, supervisores e interesados en el tema a enviar sus obser-vaciones y sugerencias a la Secretara de Educacin Pblica, para su enriquecimiento.

amiento constante y sistemtico, podrn desarrollar y mejorar sus procesos de lectura y escritura de manera e ciente y e caz. Con la intencin de apoyar al docente en esta ardua labor, se presenta este manual con una serie de sugerencias y estrategias, tres cuadernillos y material didctico de apoyo,3 que tienen el propsito de preve-nir problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua escrita y tambin realizar intervenciones pedaggicas para apoyar a aquellos alumnos que presentan algunas di cultades cuando leen o escriben.

El Segundo ciclo lo integran seis grandes apartados; en el prime-ro, se sita la Propuesta pedaggica para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura de los alumnos que estn en situacin de extraedad, en qu consiste, cmo y por qu se confor-m; asimismo, coloca como parte medular la relacin tutora, la cual describe de manera puntual.

En el segundo se aborda el trabajo de intervencin en el aula, identi ca los propsitos bsicos del ciclo e incluye una serie de su-gerencias y estrategias para formar alumnos letrados, ms que alfa-betizados, el uso de la biblioteca y materiales con que cuentan en el aula, as como el trabajo con textos informativos.

El tercero se centra en las estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos como lectores, re exionar sobre lo que implica la competencia lectora, la metacognicin y el trabajo con el texto de lo general a lo particular. Asimismo, se hace nfasis en las di cultades que pueden presentar los alumnos cuando leen y se ofrecen estrate-gias para que las superen.

3 Estos cuadernillos y material de apoyo se anexarn al manual en la pgina http://basica.sep.gob.mx/pemle, con el propsito de servir de ejemplo al docente para que pueda hacer las adaptaciones que considere pertinentes, con los materiales que estn a su alcance.

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El material elaborado para apoyar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura de alumnos en situacin de extraedad tiene como propsito preve-nir problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua escrita y realizar intervenciones pedaggicas para apoyar a aquellos que tienen di cultad para leer o escribir.

Dicho material consta de lo siguiente:

Un manual para cada ciclo educativo en el nivel de primaria.

Seis cuadernillos, para que los alumnos puedan trabajar con ellos, apoyados por un tutor.

Una serie de materiales didcticos adicionales para apoyar las actividades que se proponen.

Cabe sealar que el texto es un material comple-mentario a lo que existe en cuanto a propuestas y publicaciones realizadas por la Secretara de Educa-cin Pblica, enfocadas a la enseanza de la lengua. Se decidi que el material fuera complementario por las razones que siguen:

En Mxico, la atencin a los nios en situacin de extraedad se da con modalidades diferentes. Cada estado de la Repblica ha asumido la res-ponsabilidad de la educacin, apoyo y mejora-miento en el aprendizaje y promocin de estos

alumnos por medio de diferentes maneras de atencin, como su incorporacin en grupos educativos regulares para que cursen un ao es-colar en un semestre. Por ende, algunos das se les da atencin especial en contraturno, o se forman grupos en los que son atendidos con modalidades curriculares espec cas, por ejem-plo: el Programa 9-14 del Distrito Federal, o tambin el trabajo que realizan algunas asocia-ciones civiles con nios en situacin de calle, en grupos multigrado, etctera.

Hoy da existe un cambio curricular que afecta la educacin bsica; en este periodo de tran-sicin, la reforma en la escuela primaria ya se ha generalizado, en todas las escuelas; pero, naturalmente, tiene diferente avance en todo el pas.

Se pens que una propuesta complementaria puede adecuarse mejor a las diversas maneras en que cada escuela atiende a dichos alumnos. En con-secuencia, los docentes deben saber que el manual, los cuadernillos para el alumno y los dems materia-les que acompaan la propuesta se pueden utilizar en cualquier momento, sin que ello implique cambiar los programas que actualmente usan para ensear, segn la modalidad educativa en que laboran:

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4 Materiales que recuperan el trabajo y la experiencia de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM), del Programa Nacio-nal para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica (Pronalees) y de los Manuales del instructor comunitario, del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

Material complementario

Propuesta educativa multigrado 2005. Propuesta de adecuacin curricular para el trabajo con las len-

guas indgenas (DGEI). Programa y propuesta educativa de Conafe para la atencin a

nios jornaleros y migrantes y en escuelas multigrado. Programa y materiales o ciales para la atencin a nios en es-

cuelas con organizacin completa (Propuesta curricular 2009 o Propuesta de 1993).

Programa 9-14 del Distrito Federal.

Asimismo, es importante destacar que en dicha propuesta los maestros deben proponer que en su escuela haya toda la infraestruc-tura (bibliotecas de aula y escolares) proporcionada por el Programa

Nacional de Lectura, as como conocer y llevar a cabo las actividades promovidas por ste.

Tambin es relevante sealar que tal propuesta se estructura con base en la reforma curricular actual (con sus principios y propuestas pedaggicas), pero sin olvidar los aciertos que, en cuanto a la ense-anza de la lengua escrita, existen en propuestas anteriores o en las que se usan actualmente en programas de atencin a nios en situa-cin de extraedad y de las que hay evidencia de su funcionamiento acertado. En este sentido, las actividades promovidas en los cheros para la enseanza de la lengua escrita, publicados por la SEP para apoyar la propuesta curricular de 1993,4 son sin duda un valioso ma-terial que deben conocer los maestros. Si las actividades sealadas en ellos se ponen en prctica, en la medida de las posibilidades de cada profesor, la propuesta se ver bene ciada.

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Parte medular de la propuesta para favorecer el de-sarrollo de aprendizajes y competencias de lectura y escritura de los alumnos que estn en situacin de extraedad o de aquellos que empiezan a presentar al-gunas di cultades con el manejo de la lengua escrita es el trabajo mediante tutoras.

En Mxico, en diversos contextos educativos es frecuente encontrar grupos con ms de 20 alumnos atendidos por un solo profesor; a su vez, en contex-tos altamente marginados predomina la modalidad de atencin educativa multigrado, en la cual un ni-co maestro se hace cargo de nios que cursan del primero al sexto grados de la educacin primaria. En tales situaciones es muy til, desde el punto de vista de una pedagoga constructivista sociocultural, apro-vechar los recursos humanos que estn en el entorno para apoyar el aprendizaje de algunos alumnos.

Ser apoyado por otros en los procesos de apren-dizaje, de construccin y de desarrollo de compe-tencias es algo invaluable y ha favorecido desde siempre el desarrollo de lo que se llama humanidad. El proceso de socializacin implica que a veces al-guien nos apoya o que a veces nosotros apoyamos. En dichos procesos de apoyo y socializacin, ambos participantes aprenden y se desarrollan. El tutor re-a rma lo que sabe y tiene oportunidad de mejorar su desempeo en la medida en que ayuda a otro u otros a aprender y a desarrollar competencias en las que l es ms experto. Desde el punto de vista afec-

tivo, cognitivo y de tiempo, siempre es mejor apren-der junto con otros que intentarlo solo.

Qu es un tutor?

Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra para que mejore su desempeo en algo o aprenda mejor una enseanza. En una tutora se propicia un aprendizaje entre amigos: personas dispuestas a colaborar, una atendiendo y la otra orientando, para desarrollar juntos un trabajo. Lo importante es que cualquiera que sepa exponer un tema puede ayudar a otro que no sabe o que sabe un poco menos. Un tutor generalmente conoce ms de lo que se necesita aprender o hacer, por lo cual puede ayudar a otra persona que desea aprender. El tutor proporciona un apoyo individualizado.

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Ventajas de las tutoras

Gracias a las tutoras se puede desarrollar un trabajo en el que ha-ya ms oportunidades de realizar ejercicios prcticos que lleven a consolidar algn aprendizaje; las actividades relacionadas sean ms variadas; exista la posibilidad de dar ms ejemplos y explicaciones relevantes; se puedan externar y resolver ms dudas y haya ms mo-tivacin, retroalimentacin inmediata, mayor autocrtica y autorre-gulacin (Topping, 2006).

Las relaciones que se establecen en las tutoras contribuyen a de-sarrollar aprendizajes en el tutor y el alumno, ya que se aprende a dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales (), de comu-nicacin y se desarrolla una mejor autoestima (Topping, 2006: 8).

Tutoras para apoyar el desarrollo de las competencias de lectura y escritura

En dicha propuesta el tutor y el estudiante, con el apoyo del maes-tro, debern acordar el tiempo que invertirn en trabajar juntos, los das y los espacios o lugares que ms les convengan. Se sugiere que se renan por lo menos tres veces a la semana, durante una hora o una hora 30 minutos. Para este primer ciclo, en cada reunin se har lo siguiente:

Trabajar con los cuadernillos (se inicia con el 1 y se avanza has-ta el 6), por lo menos 20 minutos en cada ocasin (no es nece-sario terminarlos de una sola vez, sino que se puede trabajar un cuadernillo en varias sesiones).

Quin puede ser tutor?

Un tutor puede ser simplemente alguien que conozca ms del tema, tenga mayor aprendizaje o un mejor desempeo, en un saber que se busca construya y adquiera otra persona. Puede ser un compaero del mismo grupo, otro ms avanzado, un alumno de alguna universidad que haga su servicio social, algn maestro de la misma escuela o de otra, el mismo maestro del grupo,5 el padre, la madre o algn otro familiar: primo, to, abuelo o hermano mayor.

Lo ms importante es que quien sea elegido tutor quiera participar en esta tarea y se halle dispuesto a ser un buen amigo para el estudian-te a quien ayudar. Es muy importante que el alumno se sienta bien con su tutor y que entre alumno y tutor haya una buena relacin.

Papel que desempea el tutor

Como ya se mencion, el tutor tiene como tarea central apoyar a otra persona con el n de que asimile aprendizajes necesarios para desempearse de manera adecuada en cierto mbito. En este caso, el tutor deber apoyar al alumno en situacin de extraedad para que pueda mejorar su desempeo en lectura y escritura.

Un aspecto muy importante es que el tutor motive al alumno, valore continuamente sus avances y est atento, con el propsito de dar los apoyos necesarios para que quien se halle bajo su tutora pueda superar sus di cultades.

5 En un horario o situacin en el que dedica una atencin individualizada al alumno.

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Trabajar con la Antologa de textos para leer en voz alta:6 por lo menos leer un texto en cada sesin, pero se pueden leer ms si el alumno est motivado; hay que dedicar a esta actividad tambin de 15 a 20 minutos.

Emplear alguno de los juegos que acompaan la propuesta para este ciclo; por lo menos realizar un juego en cada sesin y dedi-car unos 20 minutos a esta actividad.

Adems, es importante que el maestro hable con el tutor y lo ca-pacite para que ste tenga en cuenta las recomendaciones siguientes:

Cuando se trate de actividades de lectura, deber orientar al alumno para buscar el signi cado de las palabras que no conoz-ca y que aparezcan en el texto que se lee (se puede preguntar al bibliotecario o a algn maestro o usar un diccionario).

Si se trata de tareas de escritura de oraciones o textos comple-tos, se debern corregir los posibles errores que tenga el alum-no; para ello, es importante que el tutor ayude al estudiante para que descubra en qu se equivoc y se corrija a s mismo (el tutor puede releer el texto que escribi el nio para que ste lo escuche y vea si se entiende, si quiere cambiar algo que tenga algn efecto en el lector, entre otras cuestiones).

Es muy importante realizar las actividades que se sealan en los cuadernillos en las secciones Para comentar, porque es el momento en que se da voz al alumno.

6 Tambin puede escoger un libro de la biblioteca de aula para llevar a cabo esta actividad.

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Adems de la labor de los tutores, es importante que los maestros desarrollen ciertas actividades en la clase para lograr que los alumnos adquieran las competencias bsicas de lectura y escritura en este nivel educativo. Los docentes no deben perder de vista cules son los propsitos fundamentales de es-te segundo ciclo.

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a 2. Encuentra sistemticamente relaciones enuncia-das en los textos (de causa y conse-cuencia, de orden en la exposicin de procesos).

Referente Nivel IndicadoresReferentes bsicos de la lectura

1. Lee de manera independiente una diversidad de textos cortos con distintos propsitos.

In ere el signi cado de palabras desconocidas, a partir de la informacin contextual de un texto. Identi ca recursos gr cos usados en artculos de divulgacin cient ca: tamao de letra y alineacin,

ilustraciones y distribucin de elementos en la pgina. Distingue las caractersticas de los textos instructivos: organizacin de los datos, brevedad y precisin

de las indicaciones, uso de verbos en in nitivo, etctera. Diferencia entre tipos de texto: literarios, expositivos, instructivos, entre otros. Identi ca la informacin ms relevante en textos expositivos. Identi ca los datos incluidos en una noticia. Encuentra datos espec cos a partir de la lectura y emplea encabezados y recuadros para localizarlos. Identi ca la utilidad de los diferentes tipos de informacin que proveen las etiquetas y los envases comer-

ciales: instrucciones generales para el usuario; precauciones en el manejo del producto, ingredientes, datos del fabricante y el distribuidor, descripcin del producto (peso, fecha de caducidad, precauciones de uso).

Reconoce las convenciones gr cas usadas en croquis y mapas.

Identi ca las caractersticas de un personaje, a partir de descripciones, dilogos y modo de participacin en la trama.

Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narracin. Evala la di cultad de un texto. Identi ca la correspondencia temtica entre el ttulo, los subttulos y el texto. Conoce las partes de un texto informativo: introduccin, desarrollo y conclusiones. Identi ca y presenta los elementos informativos ms importantes en un proceso, y las maneras

en que se indica el orden temporal de los mismos.

El alumno es ca-paz de compren-der e identi car las ideas, temas, relaciones entre elementos y sucesos ms importantes al leer diversos tipos de texto.

3. Comprende cu-les son los conte-nidos y elementos ms importantes y caractersticos expuestos en los textos.

Diferencia entre discurso directo e indirecto. Apoya sus decisiones de consumo en funcin de la informacin sobre el producto de que dispone. Toma una postura crtica frente a los mensajes de la publicidad. A partir de la lectura de noticias, identi ca los hechos y los agentes involucrados. Identi ca los propsitos y las caractersticas de poemas, trabalenguas, obras de teatro, encuestas,

folletos, actas de nacimiento y textos instructivos. Identi ca los sentimientos que evoca la poesa. Veri ca sus interpretaciones, al constatar diferentes informaciones provistas por el texto. Vincula la informacin provista en diferentes partes de un texto y establece complementariedad

y contrastes.

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Referente Nivel IndicadoresReferentes bsicos de la lectura

1. Es capaz de orde-nar las oraciones de un texto escrito de manera coherente y de usar la orto-grafa convencional en palabras de uso frecuente.

Al escribir, el alumno es capaz de transmitir ideas de manera clara y evitar repeticiones innecesarias.

Identi ca las diferentes alternativas gr cas para escribir una palabra y re exiona sobre la manera convencional de la escritura.

Emplea diccionarios para veri car la ortografa de una palabra. Introduce puntuacin pertinente en la escritura de prrafos. Usa maysculas al inicio de la oracin, nombres propios y puntuacin en la escritura de prrafos. Veri ca la ortografa de palabras de uso frecuente en textos como fuente de referencia. Escribe convencionalmente sus datos personales y los de su escuela. Escribe instrucciones con orden y coherencia. Su letra puede ser entendida por otras personas.

2. Emplea la escri-tura para expresarse y realizar tareas cotidianas.

Emplea comas para listar elementos o caractersticas. Usa palabras y frases que indiquen sucesin, enlace, comparacin, causa, efecto y nexo. Organiza su escritura en prrafos. Conoce las partes de un texto informativo: introduccin, desarrollo y conclusiones. Identi ca y presenta los elementos informativos ms importantes en un proceso, y las maneras

como se indica el orden temporal de stos. Es capaz de revisar un escrito y sugerir cambios para mejorarlo. Emplea la escritura para facilitar el manejo de informacin cotidiana.

3. Toma en cuenta el punto de vista del lector al planear su escritura.

Emplea signos de interrogacin y admiracin en las expresiones que los requieren. Emplea el orden de exposicin de un prrafo: oracin introductoria y oraciones de apoyo. Hace esquemas para planear la escritura de un texto. Planea la redaccin de una noticia a partir de la clasi cacin de los datos que se reportarn,

jerarquizndolos. Para una entrevista, elabora preguntas que recaben el mximo de informacin posible y evita hacer

preguntas innecesarias o redundantes. Evala la pertinencia de las preguntas en funcin con el tema y el inters de los entrevistadores. Elabora documentos tiles para compartir con su comunidad el conocimiento que tiene de ciertos temas. Identi ca y usa los juegos de palabras para escribir chistes. Hace correcciones de textos para hacer claro su contenido, con base en el punto de vista del lector.

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A continuacin se mencionan algunas consideraciones sobre el tra-bajo con la lengua escrita y algunas recomendaciones y actividades que pueden hacerse en el aula para alcanzar los propsitos corres-pondientes al desarrollo de competencias de lectura y escritura en este ciclo educativo.

Formar alumnos letrados (ms que simplemente alfabetizados)

La diferencia entre estar alfabetizado (conocer el sistema de la es-critura y su funcionamiento alfabtico) y ser letrado (alguien que participa en prcticas de lectura y escritura) es bsica para gene-rar ambientes adecuados en el aula que favorezcan la formacin de alumnos letrados.

Ser letrado implica tener capacidad para participar en mltiples ac-tividades de lectura y escritura, en contextos diversos. En este sentido, en la educacin primaria se deben favorecer la lectura y la escritura de textos variados y que los alumnos participen en situaciones de lectura y escritura reales, con nes distintos, ya sea prcticos, acadmicos o re-creativos. Aunque en este nivel es prioritario usar la lectura y la escritura como medios para aprender y desarrollar la capacidad de aprender de manera autnoma, no se debe perder de vista la importancia que tienen en el desarrollo de la cognicin, la afectividad, la creatividad y la percep-cin humanas. Por ello, la presencia en el aula de libros tanto literarios como no literarios es muy importante, as como favorecer la produccin escrita y la lectura de estos diversos tipos de texto desde una perspectiva crtica; es decir, desde un punto de vista que permita valorar las impli-caciones de la dimensin ideolgica de los textos (las implicaciones del tipo de valores y constructos de ideas que se expresan en ellos).

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La escritura:

Es una tecnologa que permite comunicar, expresar y jar el pensamiento, una manera particular de ver o sentir el mundo.

Sirve como medio de comunicacin que no exige tener con-tacto directo con el interlocutor; por ejemplo, la revolucin cognitiva permite entrar en trato con mensajes de emisores di-ferentes, producidos en tiempos distintos.

Es un medio de conservacin de los mensajes; por tanto, es una extensin de la memoria humana.

Funciona como un instrumento de regulacin y autorregula-cin de conductas; en este sentido, regulan nuestro compor-tamiento diversos materiales escritos: reglamentos, leyes, agendas, recados, anuncios publicitarios, entre otros.

La escritura es una herramienta de desarrollo del pensamien-to: permite anotar y sistematizar algunas re exiones, as como manipular ideas y conceptos abstractos, adems de ar-gumentar.

Ayuda a re exionar acerca del funcionamiento de la lengua. Es un medio social de registro de situaciones legales y admi-

nistrativas de las diferentes personas de una comunidad, por ejemplo: actas de nacimiento, credenciales, tarjetas bancarias, ttulos de propiedad y profesionales, etctera.

Por lo anterior, es primordial generar un ambiente en el aula don-de la lectura y la escritura estn siempre presentes, en el que haya mltiples portadores de texto y material escrito accesible para los alumnos, donde cada da se realicen prcticas de lectura y escritura con propsitos variados, y en el cual se puedan aprovechar todas las

Funciones e importancia de la lectura y la escritura

La lectura:

Facilita el desarrollo de habilidades de pensamiento, as como la inteligencia; de esta manera, se puede trabajar con la lectura para desarrollar un pensamiento crtico.

Permite contar con informacin til para enfrentar numerosas actividades en la vida cotidiana. Mediante la lectura de diver-sos materiales se puede obtener informacin relevante para re-solver problemas diversos. En consecuencia, leer y trabajar con una variedad de textos, fundamentalmente acadmicos, ayuda a saber cmo seleccionar y usar la informacin.

Favorece el proceso de aprendizaje y genera nuevos conocimien-tos, adems de permitir el acceso a los avances cient cos de ge-neraciones pasadas y, con base en ellos, crear nuevos saberes.

Contribuye a mejorar nuestro conocimiento del mundo. Leer literatura desarrolla tanto nuevas maneras de percibir el mun-

do como nuestra creatividad. Es importante leer literatura diversa. Ayuda al establecimiento de mejores relaciones con los dems

porque la lectura es un medio para entenderlos mejor y tener mltiples elementos de conversacin y comunicacin, adems de favorecer la interculturalidad. Se lee y escribe para socializar el pensamiento.

Puede incidir en nuestro proyecto de vida; as, se puede leer para decidir quines queremos ser y cmo adquirimos conocimientos.

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Concursos de escritura de cuentos, reseas, reportes de investigacin o de visitas, entrevistas, etctera.

Cineclubes. Crculos de lectura. Exposiciones. En general, actividades que impliquen el uso de materia-

les escritos para promover la lectura y la escritura.

Incentivar la lectura (todos los profesores y no slo los de espa-ol), con base en las propuestas que se enlistan a continuacin:

En cada rea del conocimiento seleccionar textos que atrapen a los lectores: cuentos, ensayos, biografas, no-ticias interesantes y materiales de divulgacin cient -ca, entre otros.

Leerles o darles tiempo a los alumnos para que ellos lean como premio.

Que los estudiantes tengan libertad de escoger sus ma-teriales para leer.

Que sea una actividad de leer por leer. Variar las tareas de lectura; por ejemplo, ahora el alum-

no lee y hace las preguntas; con diversos materiales, re-suelve un problema; compara el contenido de dos o ms textos, trabaja en busca de respuestas con la informa-cin que tengan dos o ms escritos, aprende a identi car preguntas capciosas o tramposas, identi ca la claridad en las argumentaciones de los autores, lee y recomienda textos.

situaciones cotidianas y de inters de los nios para realizar activi-dades de lectura y escritura.

Lo que puede hacer el docente para desarrollar una buena competencia lectora en los estudiantes

Actividades propuestas

Hacer trabajo de gestin para enriquecer el acervo bibliogr -co, hemerogr co y audiovisual que circule en las escuelas.

Ofrecer material alternativo y variado para que los alumnos lean; por ejemplo, materiales de divulgacin de las diferentes ciencias, de gneros literarios variados: poesa, teatro, narrativa, peridicos, revistas, pelculas y documentales audiovisuales.

Favorecer la presencia de escritos en otras lenguas, ya sea ind-genas o extranjeras.

Apoyar la produccin editorial de materiales inditos propios de la cultura de la comunidad (hacerse de su propio acervo) y con-tribuir a su difusin; por ejemplo, realizar convenios tanto con otras escuelas como con editoriales para intercambio.

Impulsar la creacin de bibliotecas que sean verdaderos centros de informacin y de animacin a la lectura.

Coordinar ferias del libro en la escuela. Organizar desde la biblioteca o desde las diversas academias lo

siguiente:

Talleres de teatro Juguemos a la ciencia y Leer para hacer trabajo con instructivos, entre otros.

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Permitir que los alumnos expresen sus ideas oralmente o por escrito y apoyarlos para que puedan hacerlo de manera clara. Esto implica que el ambiente en el aula deba ser cordial pa-ra que los alumnos no tengan miedo a hablar o escribir. Tam-bin el maestro deber estar siempre atento a lo que hagan los alumnos para apoyarlos, ya sea con una pregunta que les ayude a completar sus ideas, a re exionar acerca de lo que leen o es-criben, con una palabra de nimo.

Disear actividades que promuevan la interrelacin entre lecto-res novatos y expertos:

Los grandes les leen a los ms pequeos. Los hijos les leen a sus padres. Los padres les leen a sus hijos.

Permitir que los materiales escritos no slo estn disponibles para los alumnos, sino que les sean accesibles como trabajo de mediacin y andamiaje:

Es importante hacer lectura oral de diversos textos por el experto.

Apoyar la reconstruccin del contexto, las explicacio-nes previas para establecer vnculos entre la experien-cia que se tiene y lo nuevo.

Modelar las actividades: los docentes, por ejemplo, ha-rn un resumen y una parfrasis o escribirn una resea, junto con los alumnos en la clase, y explicarn en voz alta lo que hacen y cmo lo llevan a cabo.

Desarrollar metacognicin: discutir con los alumnos acerca del proceso de lectura o de escritura que han experimentado para detectar los aciertos y las fallas, as como para hacer una au-toevaluacin e identi car las estrategias que resultaron ade-cuadas durante el desarrollo de la actividad.

Acostumbrar al alumno a externar su opinin referente al tex-to que ley, en cuanto a la calidad y claridad del contenido, el manejo del lenguaje, su formato y las ilustraciones, entre otros.

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Usar los libros de la biblioteca de aula

Es bsico, por lo menos una vez a la semana, leer a los alumnos un libro de los que estn en la biblioteca del aula o permitir que ellos li-bremente escojan y lo lean ya sea en voz alta y por episodios, alguno si es una novela, en silencio o por turnos, con algunos compaeros de equipo.

Asimismo, se debe permitir que los nios elijan algn material que deseen para explorar, leer y revisar en algn momento de la se-mana, lo cual es muy importante para que desarrollen su autonoma como lectores. A su vez, se debe dar un tiempo a la semana 20 minutos para que los alumnos lean, segn su nivel, lo que hayan elegido y propiciar el uso constante de los materiales que estn en la biblioteca del aula o en la de otros grupos, en los cuales haya ma-teriales. Por ejemplo, los maestros de segundo ciclo pueden solicitar a los de quinto y sexto materiales de sus bibliotecas de aula para que los use con sus alumnos algn da de la semana: de esta manera se garantizar que haya por lo menos un libro por estudiante y que to-dos tengan material para escoger. Para saber qu modalidad de lec-tura conviene usar y en qu momento, se puede consultar el cuadro Modalidades de lectura, en la pgina siguiente.

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Modalidad Descripcin Cundo usarla

Modalidades de lectura

GuiadaEl profesor habla, estimula y gua la lectura del texto, mediante preguntas y animando sus predicciones.

Cuando requieren mucha ayuda para comprender el texto o ste es difcil.

CooperativaLos nios leen en parejas o en un grupo pequeo, en forma oral o silenciosa.

Cuando necesitan algn apoyo o una actividad para entretenerse.

CompartidaEl maestro lee en voz alta, mientras los alumnos siguen el texto con la vista.

Cuando demandan gran cantidad de apoyo para leer. Se utiliza con lectores principiantes o con necesidades especiales en lectura.

En voz alta El maestro lee en voz alta el texto.Cuando el texto es demasiado difcil o los alumnos no tienen conocimientos previos acerca del tema. Tambin se utiliza con nes recreativos.

Fuente: cfr. Condemarn, Mabel. Lenguaje integrado II. Chile, Ministerio de Educacin, 1998, p. 54.

Independiente Los alumnos leen sin apoyo, generalmente en silencio.Cuando no tienen di cultad con el texto o estn muy motivados con el tema.

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Realizar actividades propuestas en los cheros

Cada semana, se deben poner en prctica dos o tres actividades de las que estn en los cheros correspondientes a tercero o cuarto gra-dos de primaria. Las chas se han de leer y escoger con anticipacin para elegir actividades relacionadas con algunas de las necesidades de lectura o de escritura que presentan los alumnos; adems, porque para realizarlas hay que preparar de antemano el ambiente, el espa-cio del aula o algunos materiales.

Trabajar con textos informativos

Adems de trabajar con la lectura y escritura de textos literarios, es muy importante usar en el aula libros de divulgacin cient ca, textos expositivos, revistas y peridicos. Los docentes pueden lle-var algunas noticias que interesan a los alumnos para lerselas y co-mentarlas. Se puede pedir a algunos padres de familia que donen los peridicos que compran para que los nios puedan explorarlos y se animen a leer, con ayuda de la maestra o maestro, alguna noticia o texto que sea de su inters.

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Fuente: tomado de De Vega y otros (1990: 220), con algu-nas modi caciones.

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Una mirada al proceso de la lectura

Leer es un proceso complejo que requiere un en-cuentro activo del lector con un texto escrito. Cualquier texto presenta informacin en mltiples niveles y es importante desarrollar estrategias para identi car y usar esa informacin. Cuando se lee, es indispensable reconocer las grafas o letras para identi car palabras a las que se les asigna un signi -cado; luego ver las relaciones establecidas entre las

diversas palabras que estructuran frases y expresio-nes diversas para extraer de ellas signi cados ms complejos, con apego a un esquema mental (por ejemplo, quin hace qu, cmo, para qu, con qu) que lleva a organizar las ideas representadas en las palabras. El proceso de lectura implica construir el signi cado de todo un texto y tener una buena ima-gen referencial de lo que se comunica en l. Es decir, leer siempre implica comprender lo que se comunica en un texto.

Anlisis sintctico

Asignacin de rol

(Contenido +Funcin)

Seleccin de palabra

fonolgicaSegmentacin grafmica

Codicacin de letras

Construccin del signicado de la palabra

Integracin de frase

(Modelo mental)

Integracin de texto (Uso de modelos

mentales)

Esquema del proceso de la lectura desde una perspectiva cognitiva

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Competencia lectora

La meta educativa, en el contexto actual, es formar alumnos com-petentes en diversos aspectos. En el mbito de la lectura, una meta deseable, en todos los niveles y modalidades educativos, consiste en formar lectores competentes y autnomos. Ser un lector competen-te implica movilizar un conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que tienen una utilidad prctica (Perre-noud, 1999), y que se han desarrollado principalmente por la parti-cipacin en situaciones de lectura concretas, realizadas en contextos espec cos y con metas determinadas. Por ello, desarrollar una bue-na competencia lectora implica leer textos diversos para aprender a leer cada vez mejor. Es decir, las habilidades y conocimientos que se pueden adquirir derivados de la lectura se desarrollan con la prctica constante de la lectura de materiales variados, con propsitos diver-sos y en situaciones distintas.

Desarrollar competencias implica movilizar saberes producto de la formacin, la experiencia y la intuicin, resultantes del enfrentarse a diferentes situaciones o problemas. La construccin de compe-tencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin e caz; las competencias se desarrollan y estabilizan se-gn la prctica (Perrenoud, 1999: 11).

Cada tipo de texto, segn su funcin sociocultural (informar, ex-plicar, convencer, dar instrucciones, generar mundos cticios, entre otras), vincula contenidos diferentes y se presenta en ciertas formas o estructuras. Un lector competente conoce una gran variedad de

Por otra parte, en una concepcin muy actual de lo que es leer, cabe considerar que se debe procesar e interpretar la informacin de los textos en tres niveles (Cassany, 2006):

Leer las lneas (entender el contenido). Leer entre lneas, por ejemplo: realizar inferencias, es decir, te-

ner la capacidad de conectar las ideas o contenidos expresados en el texto con experiencias y saberes propios o provenientes de otros textos para construir una nueva informacin no presen-tada de manera explcita en el texto, sino de manera implcita.

Leer detrs de las lneas, por ejemplo: aprender a valorar la cali-dad de los textos y a estar conscientes de la ideologa que pro-mueven. Leer de esa forma implica hacerse preguntas acerca de quin escribe y desde qu grupo o postura escribe, por qu razn expresa las ideas contenidas en el texto y sobre su posi-ble nalidad u objetivo.

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haya dilogos. Lo signi cativo es que el docente tenga conciencia de que no se leen igual estos tipos de texto. Es decir, leer slo textos literarios hace a los alumnos competentes en la lectura de aqullos, pero no necesariamente en la lectura de textos expositivos, argu-mentativos o instructivos, que tienen otra naturaleza desde el punto de vista pragmtico (contexto de uso y funcin), as como desde el enfoque de su estructura y contenido.

Que el docente conozca la funcin, el contenido prototpico, la forma y las caractersticas tipogr cas, de imgenes o uso de espa-cio de diferentes tipos de texto que se sealan en el programa de estudios de este ciclo es muy importante para apoyar el desarrollo de competencias de lectura y escritura de los alumnos, pues tendr los conocimientos bsicos para modelar mejor las actividades de lectura y de escritura de tales textos y har mejores preguntas para orientar los procesos de lectura de los alumnos.

textos y sabe qu hacer frente a ellos, es decir, tiene esquemas o mo-delos mentales que le permiten reconocer su funcin y estructura; por tanto, es capaz de usar estrategias adecuadas para identi car la informacin esencial que se comunica por medio de ellos.

Los esquemas o modelos mentales se construyen en la mente, gracias a la lectura de textos diferentes y a la generacin de estra-tegias para trabajar con ellos. La construccin de estrategias puede ocurrir gracias a la aplicacin de ciertas actividades y a la valora-cin de su efecto en el logro de una meta propuesta. Si al realizar ciertas actividades con los textos se logra la meta planeada, esas actividades se revelarn como estrategias adecuadas. Quien deter-mina qu funciona en una ocasin pero no en otra es el lector, quien puede monitorear su propio proceso de construccin de signi cados cuando lee.

Las estrategias tambin se pueden aprender cuando un sujeto, lector experto, comparte con otros su manera de leer y las activida-des que realiza para comprender el contenido de los textos.

Qu textos leer y para qu

Desde esta perspectiva, un lector se vuelve ms competente: genera mejores modelos mentales y estrategias de lectura, a medida que lee textos diversos con funciones y estructuras distintas. Por ello, es muy importante que en el mbito escolar los alumnos se familiaricen con la lectura de textos literarios y no literarios, variados en sopor-tes (escritos en papel o electrnicos, con imgenes, sin ellas, con colores y en blanco y negro, entre otros), contenido y funciones. Es trascendental que conozca las funciones y estructuras de diversos textos descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos y donde

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Modo bsico de comunicacin/estructura bsica

de organizacin textualCaractersticas

Narracin

Argumenta-cin

Descripcin

Dilogo

Mediante ella se expresan sucesos, acontecimientos que forman una unidad con sentido. Cmo se expresan sucesos, aparecen personajes que realizan acciones que se ubican en ciertos tiempos y lugares.

Se usa para dar a conocer una opinin o una toma de postura frente a algo. Lo ms importante es que la opinin o juicio que se d sobre algo se debe defender o apoyar con una serie de razo-nes o argumentos.

Se usa para formar una imagen de objetos, personas o cosas, en la mente de un interlocutor. Se conforma por una serie de caractersticas o rasgos relacionados con algo y lo de nen, es decir, lo hacen diferente de otras cosas o personas.

Existe como la manifestacin de una interlocucin o intercambio comunicativo entre dos sujetos como mnimo. El monlogo es un dilogo, en la medida en que el personaje que habla parece desdoblarse en un yo y un t.

En el cuadro siguiente se resean las caractersticas de los modos bsicos de comunicacin, de las estructuras bsicas de organizacin textual.

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El uso, combinado o no, de estas estructuras bsicas, en diferentes mbitos de saber o en distintas prcticas sociales, da origen a los diversos tipos de texto o gneros textuales. Algunos tipos de texto con los que se trabaja en el segundo ciclo son los siguientes:

Gneros/Tipo de texto Caractersticas

Tipos de lectura para segundo ciclo

Cuentos

Funcin: divertir, presentar otros mundos y desarrollar nuestra imaginacin. Situacin en la que se usa: cuando se quiere pasar un buen rato con otro o con uno mismo, o cuando se quiere echar a andar la imaginacin y socializar lo que uno se imagina o piensa acerca de una situacin vital.Modo de comunicacin bsico: narracin.Contenidos prototpicos: aventuras, relatos de sucesos, acontecimientos breves e interesantes.Forma o estructura: presentan una parte inicial en la que se ubica el tema, se presentan o men-cionan a los personajes y los lugares donde se desarrollarn las acciones (inicio); luego se plantea un problema o surge un con icto que debe resolverse (nudo), y nalmente se da una solucin, a veces inesperada, al problema o al con icto (desenlace o n). Puede tener frases o frmulas ver-bales de inicio, por ejemplo: Haba una vez, en un lejano pas, entre otras, y de nal: Colorn, colorado, este cuento se ha acabado, Y vivieron muy felices por siempre.

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Tipos de lectura para primer ciclo

Gneros / Tipo de texto Caractersticas

Noticias

Leyendas

Funcin: dar a conocer cosas que sucedieron en el pasado y explicar algo que existe en una comunidad, pero mezclar la explicacin con elementos fantsticos.Situacin en la que se usa: en la tradicin oral y en las conversaciones cotidianas, entre los miembros de una comunidad. Modos de comunicacin bsicos: narracin, descripcin y explicacin.Contenidos prototpicos: aventuras de hroes sobrenaturales, presencia de acciones y lugares mgicos y explicacin de actividades, costumbres o lugares que dan identidad a una comunidad. Forma o estructura: al igual que en el cuento, hay un inicio, un nudo y un desenlace. Puede ha-ber frases prototpicas de inicio y n, por ejemplo: Se cuenta, los abuelos contaban que, y desde entonces en el pueblo pasa, y por eso as es

Funcin: referir un suceso real y actual que se considera tiene inters para una comunidad. Situacin en la que se usa: se publican en peridicos o revistas, se escuchan en la radio o en la televisin y generalmente se usan a diario para informar de sucesos que se consideran importantes, por las implicaciones para las personas y la comunidad. Modos de comunicacin bsicos: narracin y descripcin.Contenidos prototpicos: qu ocurri, a quin, cundo, dnde, cmo y por qu.Forma o estructura: tiene un ttulo y a veces un subttulo; en el primer prrafo, se resume el acontecimiento y en los dems se informan detalles. Tambin se hace saber el nombre del autor o la fuente de la informacin.

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Narraciones cotidianas

Relatos histricos

Funcin: recrear una situacin del pasado y re exionar sobre sus implicaciones en el presente de una comunidad. Situacin en la que se usa: son textos que escriben historiadores para otros, con el n de generar una conciencia acerca de lo que ocurre en el presente, en funcin de situaciones vividas en el pasado.Modos de comunicacin bsicos que aparecen: narracin, descripcin, explicacin y argumenta-cin.Contenidos prototpicos: descripciones de hechos, narraciones de sucesos para explicar el tipo de relaciones entre grupos y causa y valoracin de efectos de las acciones humanas.Forma o estructura: aparecen sucesos ubicados en tiempos y espacios que ilustran una serie de relaciones sociales; tambin hay sealamientos de causas y efectos de estas acciones o sucesos; se describen los contextos que in uyen en la actuacin de los diversos personajes que aparecen ah.

Funcin: comunicar sucesos o acontecimientos relevantes, divertidos o que ilustran alguna situacin vivida por otros o por uno mismo. Situacin en la que se usa: en cualquier momento en que se quiera entablar una relacin comunicativa, familiar o de amistad con otro.Modo de comunicacin bsico: narracin.Contenidos prototpicos: experiencias que forman parte de la vida cotidiana, que son graciosas o interesantes para dos o ms interlocutores.Forma o estructura: presentan un inicio, nudo y desenlace. Se usan expresiones como: El otro da iba caminando y, fjate que ayer me pas algo curioso

Continuacin

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Recados

Cartas y mensajes de correo electrnico

Funcin: se utilizan para comunicar algo a otro u otros de manera breve y ms o menos inmediata. Situacin en la que se usa: puede ser familiar o formal, cuando se dirige el mensaje a alguien con quien no se tiene una relacin cercana. Modos de comunicacin bsicos: narracin, descripcin y a veces argumentacin. Contenidos prototpicos: informaciones diversas, como opiniones, descripcin de sucesos, invitaciones, peticiones y comunicacin de emociones o sentimientos.Forma o estructura: lleva una fecha, una llamada a un destinatario, un mensaje central, una parte en la que se plantea una despedida y una rma con el nombre de quien emite el mensaje.

Funcin: establecer una comunicacin prctica, rpida y en corto plazo, para solicitar algo o informar sobre algn tema o suceso.Situacin en la que se usa: informal y prctica: para realizar alguna accin, resolver algn problema o dar aviso de algo.Modo de comunicacin bsico: narracin.Contenidos prototpicos: peticiones, avisos e informaciones tiles.Forma o estructura: una frase que funciona como ttulo; por ejemplo: recado, atento recado; ojo, Luis te espero, as como la mencin breve de una informacin, sealamiento de lugar, hora y fecha de una accin o encuentro, y nombre de la persona a quien va dirigido y de quien lo emite o escribe.

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Recetas o instructivos diversos

Carteles

Funcin: llamar la atencin de manera instantnea sobre una informacin breve, convencer sobre algo, alertar y motivar.Situacin en la que se usa: en la publicidad, en la calle, por instituciones, por mencionar algunos ejemplos. Modos de comunicacin bsicos: descripcin y argumentacin.Contenidos prototpicos: son muy variados: cuidar el agua, vacunarse y comprar un producto, entre otros.Forma o estructura: es un texto breve; se puede presentar en soportes y tamaos diferentes; usa colores e imgenes atractivos. Hay referencia a cmo es algo y frases que llaman la atencin, ya sea para manifestar una alerta, hacer una peticin o motivar al lector a la accin.

Funcin: orientar una accin con el n de hacer o preparar algo (comida, pintura, juguete, juego, perfume, medicamento, entre otras cosas). Situacin en la que se usa: cuando un experto quiere comunicar a otro cmo se hace o prepara un platillo, un medicamento o algn otro producto.Modo de comunicacin bsico: descripcin.Contenidos prototpicos: ingredientes o materiales, participantes, procesos, pasos que se deben seguir, marcadores de tiempo o de secuencias.Forma o estructura: hay un ttulo, un listado de ingredientes, una descripcin de participantes, el sealamiento de un proceso en el cual se mencionan los pasos que se deben seguir para hacer o elaborar algo e indicaciones acerca de la manera de presentarlo o usarlo.

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Poemas

Funcin: manifestar vivencias, sentimientos, emociones y formas particulares de percibir la realidad. Situacin en la que se usa: comunicacin artstica. Modos de comunicacin bsicos: descripcin y argumentacin.Contenidos prototpicos: emociones y sentimientos, entre otros.Forma o estructura: verso y rima.

Adivinanzas

Funcin: divertir, presentar descripciones de diversas cosas para llamar la atencin sobre parecidos entre ellas; desarrollan la capacidad de inferir y establecer relaciones.Situacin en la que se usa: reuniones con amigos, familiares y compaeros, en ambientes agradables.Modos de comunicacin bsicos: narracin y descripcin.Contenidos prototpicos: descripciones de cosas, personas, frutas y animales. Forma o estructura: son textos breves, a veces con rima, en los que se usan comparaciones, analogas o juegos con los sonidos de las palabras.

Chistes

Funcin: divertir y presentar situaciones de vida cotidiana que nos hacen rer. Situacin en la que se usa: reuniones con amigos, compaeros y familiares e intercambios ingeniosos de ideas e imgenes. Modos de comunicacin bsicos: narracin, descripcin y, a veces, dilogos. Contenidos prototpicos: relatos breves referentes a situaciones graciosas o respuestas poco usuales a preguntas. Forma o estructura: pueden presentarse como una serie de preguntas y respuestas o como narraciones breves, con inicio, nudo y desenlace.

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Expositivos (notas de enciclopedias, de niciones,

artculos de divulgacin y textos de libros escolares)

Obras de teatro

Funcin: contar una historia mediante el dilogo que se establece entre varios personajes; la trama y su representacin pueden tener como objetivo comunicar alguna enseanza, hacer re exionar al pblico sobre algo o simplemente divertir.Situacin en la que se usa: se representan en espacios espec cos, como teatros o explanadas, donde se concentra algn pblico. Modos de comunicacin bsicos: predomina el dilogo, pero hay tambin narracin, descripciny argumentacin.Contenidos prototpicos: historias que hacen rer (comedias), que presentan diversos asuntos de la vida cotidiana actual o de otras pocas.Forma o estructura: hay dilogos, especi caciones sobre qu deben hacer los personajes, los lugares (acotaciones), entre otros elementos.

Funcin: informar o explicar algo. Situacin en la que se usa: se escriben para comunicar ciertos saberes o conocimientos, producto de investigaciones; se leen para saber ms, para buscar y usar informacin diversa.Modo de comunicacin bsico: descripcin y explicacin.Contenidos prototpicos: listados de caractersticas de objetos, explicacin de procesos y de fenmenos naturales, informacin sobre las caractersticas y formas de vida de animales, plantas y seres humanos de diferentes lugares, entre otros.Forma o estructura: hay una introduccin en la que se ubica un tema o un problema, luego una serie de explicaciones acerca de un proceso o respecto de las caractersticas de algo y al nal un cierre. Se dan ejemplos de lo que se informa o explica y generalmente se usan imgenes que apoyan o ilustran lo expresado en el texto.

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Cada vez que se trabaje con alguno de tales textos en el aula es importante llamar la atencin de los alumnos, en cuanto a los aspec-tos sealados en los cuadros anteriores. De esta manera, se contri-buir a desarrollar la competencia lectora.

Cmo leer: las estrategias de lectura

Si se tiene claro qu es una competencia, se estar consciente de que para desarrollar la competencia lectora se debe favorecer en el aula el uso de estrategias de enseanza que propicien situaciones en las que los alumnos tengan que movilizar sus saberes. Adems, en el dise-o de estas situaciones se deben considerar las caractersticas de los alumnos, de la comunidad y de la cultura en la que se desenvuelven, as como las metas de desempeo deseables, como parte de un pro-yecto educativo de apoyo a la formacin de personas responsables de ellas, por ejemplo: de su proyecto de vida y de su autoformacin, adems de su entorno fsico y social.

Como en toda competencia, al leer se movilizan saberes concep-tuales (saber qu es algo, conocimientos que se adquieren al apro-piarse de cierta informacin), procedimentales (saber hacer algo) y actitudinales (disposiciones de nimo para realizar alguna activi-dad); por tanto, cuando se lee se movilizan conocimientos relacio-nados con qu entendemos por leer o acerca de cmo funciona el sistema de la lengua escrita, saberes vinculados con cmo leer deter-minados textos y actitudes (positivas o negativas) hacia el acto de leer y hacia diversas situaciones y tareas de lectura.

La participacin del alumno es vital. Si no se participa activamente, no habr aprendizaje; adems, el desarrollo de una buena compe-tencia lectora implica, tambin, disear estrategias para leer. Lo ms

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importante es que las estrategias se aprenden, se construyen y apli-can en la prctica, es decir, cuando se realiza la lectura. Un buen lec-tor desarrolla buenas estrategias para enfrentarse a textos diferentes con diversas nalidades.

Una estrategia se de ne como la serie de acciones que se realizan de manera consciente, con la idea de alcanzar una meta; por tanto, hay estrategias ms exitosas o adecuadas que otras para llevar a ca-bo ciertas tareas. As, desarrollar una buena competencia de lectura implica conocer, acrecentar y aplicar estrategias de lectura adecua-das en funcin del contexto (del tipo de texto y del propsito de lectura que se tenga).

Algunas estrategias de lectura

Muestreo: mirada rpida, exploracin gil de ttulos, imge-nes, entre otros, para generar expectativas acerca de la fun-cin y contenido del texto o seleccionar alguna informacin.

Anticipacin y prediccin: adelantarse a lo que viene en el texto.

Inferencia: establecer relaciones entre la informacin que se da en el texto y otra que ya se tiene, como conocimientos y experiencias previas para obtener una informacin no expre-sada directamente, pero que se sobrentiende, est implcita o es nueva, aunque se puede construir por lo que se dice o expresa en el texto.

Trabajar con una hiptesis acomodativa: autocorreccin o modi cacin de las expectativas iniciales, conforme se obtiene nueva informacin dada por el texto.

Allegarse conocimiento previo necesario: leer otros textos antes y preguntar acerca del tema, si ste no se conoce o si se conoce poco de l.

De nir objetivo: leer con un propsito determinado. Relacionar lo que est en el texto con el conocimiento y la

experiencia previa del lector. Bsqueda de signi caciones de palabras desconocidas. Hacerse preguntas pertinentes sobre el contenido, la forma y

la funcin comunicativa, segn el tipo de texto. Leer notas a pie de pgina, diagramas, mapas, entre otros,

y discutir con los demas cmo socializar lo que se entiende.

Estrategias/tcnicas de estudio

Escribir comentarios al margen. Subrayar determinada informacin. Hacer esquemas para recuperar la informacin ms impor-

tante, de manera ordenada y jerarquizada. Escribir notas o resmenes. Hacer chas de trabajo, por ejemplo de citas, parfrasis y co-

mentarios, para despus usar la informacin obtenida.

Es bsico modelar el uso de estas estrategias en el aula, mediante varias prcticas de lectura que se hagan con textos diversos y con propsitos diferentes (por ejemplo buscar un telfono en un direc-torio o una pelcula en una cartelera; hacer el resumen de un texto expositivo acerca de las ballenas, y leer un poema, entre otros).

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ciertas metas y controlar y evaluar el proceso, con el n de detectar posibles fallas para buscar luego cmo superarlas.

Fomentar que los alumnos estn conscientes del tipo de estrate-gias que usan para leer diferentes tipos de texto, identi car cules son las ms adecuadas, en funcin de las metas de lectura propues-tas y autoevaluarse constantemente como lectores contribuye al desarrollo de la metacognicin. Para este propsito, tambin es im-portante lo que sigue:

Que los alumnos jen o tengan claro el propsito o meta de la tarea de lectura, por ejemplo: se leer determinado texto por-que se compararn las ideas que expone ah un autor con las le-das y que corresponden a otro autor; se busca informacin para resolver algn problema, se desea conocer algo sobre un tema, se tomar el texto como modelo para luego escribir otro similar.

Que valoren el potencial de la relectura. Es decir, que sepan que el texto se puede leer varias veces con intenciones diferentes de bsqueda de informacin.

Discutir con los alumnos el proceso de lectura que han experi-mentado para detectar los aciertos y las fallas de las actividades o estrategias que usaron y, por tanto, hacer una autoevaluacin de su desempeo.

Acostumbrar al alumno a externar su opinin relacionada con el texto que ley sobre la calidad y claridad de los contenidos, el manejo del lenguaje, su formato, las ilustraciones, entre otras.

Permitir que los alumnos tengan libertad de escoger sus mate-riales para leer y decidir qu estrategias usar, en qu momentos y con qu nes.

El maestro puede usar frente a los alumnos las estrategias ms con-venientes, y hacia el nal de las actividades ayudarlos a re exionar en qu se hizo y cmo, para que estn conscientes de lo que realiza-ron y que realmente contribuyeron a lograr las metas que se propu-sieron. Tambin es importante observar cmo hay estrategias que pueden funcionar en una situacin o con un tipo de texto, pero no en otros; por ejemplo, hacer un resumen referente un texto expo-sitivo, como un texto sobre la Revolucin Mexicana puede ser una buena estrategia para recordar algunos aspectos bsicos de este su-ceso; hacerse preguntas sobre las causas, quines participaron, por qu y las consecuencias del movimiento, tambin es una estrate-gia pertinente para identi car y seleccionar la informacin bsica; sin embargo, estas estrategias no funcionaran para trabajar con un poema, es decir, no son adecuadas para identi car la informacin, funcin y estructura de este tipo de textos, con los que se tendran que usar otras estrategias: relacionar lo expresado en el poema con algunas experiencias, hacer inferencias para descubrir lo que el autor quiso decir con alguna frase, entre otras.

Lectura y metacognicin

Otra exigencia derivada de las metas educativas actuales es apren-der a regular los procesos de aprendizaje, esto es, propiciar que los alumnos desarrollen capacidades metacognitivas.

La metacognicin es la capacidad que permite regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la de otros, en funcin del cono-cimiento que se ha logrado construir acerca de cmo realizar un proceso o una actividad. La metacognicin facilita plani car las es-trategias que se han de utilizar para llevar a cabo un proceso, segn

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Trabajo con el texto: de lo macro a lo micro

En este ciclo educativo se propone que los alumnos trabajen y co-nozcan diferentes tipos de texto. El trabajo puede ser de ndole diversa, pero es muy importante que los maestros utilicen textos originales, autnticos (los que circulan en el entorno) y completos; adems, que inicien la exploracin de dichos materiales para llamar la atencin de los alumnos, primero sobre aspectos generales:

Funcin: para qu se usan, quines los usan, dnde se usan. Estructura: qu partes tienen; llevan un ttulo, una introduc-

cin, explican un proceso, un listado de pasos, y una serie de recomendaciones, entre otras.

Tipo de contenidos que se expresan: sucesos histricos, descrip-ciones de animales, plantas y procesos, comunicacin de senti-mientos, por mencionar algunos ejemplos.

Despus se podr llamar la atencin sobre aspectos o contenidos particulares, segn el tipo de texto; si ste es un cuento, se podr lla-mar la atencin de los alumnos acerca de su estructura (ver que lleve un inicio, un nudo y un desenlace), algn personaje (cmo se nom-bra, cmo se le ha caracterizado, qu acciones realiza, si es principal o secundario), o en cuanto al uso de los adjetivos para expresar cules son sus rasgos caractersticos. Al inicio es mejor trabajar con los tex-tos completos y con algunos fragmentos de stos, para ayudar a los alumnos a adquirir algunos conocimientos particulares: de gramtica o de ortografa.

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Cuando se lee, se pueden tener tropiezos por mlti-ples razones; algunos obstculos estn en los suje-tos y otros en los textos:

La formacin y la experiencia previa del alumno son de cientes, en cuanto a una bue-na insercin en la cultura escrita (por ejemplo, en su comunidad o en su casa casi no se lee o escribe) o incompletas para entender cier-tos temas expresados en los textos, porque los estudiantes carecen de informacin previa su ciente para entender la nueva informacin expresada.

La calidad de los textos que se leen es ma-la: son textos mal estructurados e incoheren-tes y hacen un manejo atpico de las formas, la tipografa, entre otras cosas, lo cual di culta identi car la informacin relevante y su organi-zacin. Los contenidos que se expresan en los textos son poco conocidos para los alumnos.

Para superar algunas de esas di cultades, el maes-tro puede hacer lo siguiente:

Apoyar a los alumnos para que se alleguen la informacin necesaria, con el n de entender mejor el tema y el contenido tratados; por

ejemplo, pueden hacer visitas o ver pelculas sobre algn asunto espec co para conocer mejor aquello sobre lo cual se hablar en el texto. El maestro puede tender vnculos cog-nitivos entre lo que los alumnos conocen del tema y la nueva informacin, mediante expli-caciones, escritura de esquemas, elaboracin de preguntas.

Seleccionar textos que estn bien escritos y que sean sobre temas que interesen a los alum-nos, segn sus edades y nivel escolar.

Otras di cultades se relacionan con el mayor o menor desarrollo de la competencia de los estudian-tes para decodi car el texto o integrar sentido de frase, de prrafos o del escrito completo. Tienen pro-blemas de construccin de imgenes referenciales por desconocimiento de lxico, de establecimiento ade-cuado de relaciones esquemas mentales de sucesos, de diferentes maneras de organizar ideas: causa-efec-to, tesis-argumentos, problema-solucin, descripcin de procesos o establecimiento de correferencialidad.

En las siguientes pginas se presentan algunos indicadores que ayudan a identi car problemas o di- cultades en el proceso de lectura, y se menciona lo que se puede hacer para apoyar a los alumnos:

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Jugar sopa de letras para buscar ciertas palabras que pueden corresponder a un mismo campo semntico: ores, frutos, animales, per-sonajes de un cuento, entre otros.

Completar palabras: solicitar que pongan las letras que faltan en las lneas vacas. Tambin se pueden emplear campos semnticos para facilitarles el ejercicio de bsqueda.

Si se usa el libro de texto u otro que tengan todos los alumnos, se podr jugar a encontrar cierta palabra (que la diga el maestro o algn estudiante) en un prrafo o jugar a corregir las equivocaciones del maestro en una lectura oral, porque se trata de que el docente, a pro-psito, pronuncie mal o cambie algunas palabras para que los alumnos digan equivocacin y ganen puntos, porque se dieron cuenta del cambio.

Pedir a cada alumno que prepare la lectura oral de un prrafo (que lo lea en silencio de manera previa), que lo lea oralmente y que luego exprese con sus palabras qu entendi.

Qu hacer

Disear juegos para que los alumnos jen su atencin en las grafas y den sentido a las palabras:

Retos y estrategias de lectura

Nivel Di cultad Cmo se identi ca/causas

Decodi cacin.

El alumno se equivoca al leer las palabras. No pone atencin en las grafas que conforman una palabra o una frase; lee de manera mecnica pero con descuido y no se autocorrige porque no le da sentido a lo que decodi ca.

Por ejemplo, el alumno lee: Pedro le dio luche a su hermito (en lugar de Pedro le dio leche a su hermanito) y no se autocorrige, lo cual implica falta de atencin, de manejo y de conocimiento del cdigo escrito.

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Qu se puede hacer

En primer lugar, cerciorarse de que el alumno entiende real-mente el signi cado de las palabras que estn en el texto. Algunos estudiantes pueden decir que entienden todo, pero pue-den asignar un signi cado no convencional o inadecuado a algu-nas palabras que no forman parte de su vocabulario. Por ello, si se considera que en el texto aparece alguna palabra que puede ser nueva para el alumno y ste dice que sabe su signi cado, se deber pedirle que lo explique. Si no es el adecuado, se deber usar el diccionario. Es muy importante que el alumno se acos-tumbre a utilizar el diccionario y darle apoyo para que busque e cientemente diversos trminos, que pueda adecuar el signi -cado de las palabras desconocidas al contexto en el que estn y emplee la relectura como estrategia para construir los signi ca-dos de las diversas partes de un texto.



Asignacin de signi cado a una palabra.

Poco vocabulario; no conoce el signi -cado de varias palabras y, por tanto, no se puede hacer una buena imagen referencial acerca de lo que trata el texto (no logra obte-ner la informacin adecuada respecto de qu se habla en el texto).

Cuando al alumno se le interroga sobre qu entendi, luego de leer una frase o una parte del texto, y no sabe qu decir o dice algo no adecuado porque no conoce el signi cado de una palabra o le asign un signi cado que no le corresponda.

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Integracin de sentido de frases, prrafos o textos completos.

No puede identi car la informacin relevante ni recuperar con sus palabras el contenido del texto.

No puede reconocer las ideas principales de las secundarias.

Usa malas estrategias al seleccionar la informacin del texto.

No sabe qu preguntarse frente a cada tipo de texto y, por tanto, no sabe cmo extraer lo ms importante de l.

Subraya todo en el texto y no es capaz de recono-cer sus caractersticas ni su funcin ni estructura bsica; no sabe qu preguntas hacerse frente al texto para extraer lo ms importante; no establece diferencias entre nociones bsicas, de niciones, ejemplos y comentarios, y usa la estrategia del subrayado, pero subraya todo porque no puede jerarquizar las ideas expresadas en el escrito.

Cuando se le pide que resuma la informacin, copia grandes partes del texto, pero no usa sus propias palabras.

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Asimismo, se debe apoyar a los alumnos para que tengan una buena informacin previa del tema que trata el texto, por ejemplo: antes de leer se pueden ver imgenes, al igual que un video referente al tema que se expondr; o pedir que el alumno busque antes infor-macin sobre el tema que se leer; adems, se debe trabajar con varios tipos de texto y familiarizar al alumno con su forma o estruc-tura (esquema textual prototpico) y con las estrategias de lectura pertinentes.

Por ejemplo, para encontrar las signi caciones medulares que se vinculan con un texto narrativo es pertinente hacerse pregun-tas como: quin hace qu cosa, cundo, cmo, por qu?; pero en textos narrativos de historia es muy importante preguntarse por qu ocurren ciertos sucesos, es decir, identi car las causas de de-terminados hechos y valorar cules son las implicaciones o los re-sultados de ellos.

En un texto de tipo argumentativo, lo importante es identi car la opinin o punto de vista que externa el autor y reconocer el tipo de datos o informacin utilizados como respaldo, argumento o evidencia para convencernos acerca de lo que se opina. En una receta, lo importante es reconocer qu se necesita (los ingredien-tes y las cantidades), para hacer qu (qu platillo se va a preparar) y cules son los pasos que se deben seguir para hacerlo, lo cual se conoce como proceso de elaboracin.

Es muy importante recalcar que no todas las ideas principa-les aparecen de manera explcita, de manera que no siempre se

pueden subrayar porque no estn escritas; muchas veces las ideas principales se deben inferir, es decir, las tiene que construir el lec-tor a partir de la informacin dada en el texto.

Algunos ejercicios para apoyar la comprensin y seleccin de contenidos bsicos y valorar si los alumnos han entendido lo que leen y si pueden jerarquizar las ideas expuestas son los que siguen:

Hacer diversos esquemas o mapas conceptuales, segn los tipos de texto.

Jugar a decir si algo est o no en el texto. Identi car, quin es x, cuando se le ofrece un listado de ca-

ractersticas. Hacer una lista de las acciones referidas en todo el texto o

en una parte. Escribir cules son los personajes y lugares donde se realizan

las acciones. Poner ttulos y subttulos a todo un texto o nicamente a

algunas partes. Ordenar las ideas de un escrito; es decir, como ejercicio se

puede descomponer en prrafos, y desordenar stos, luego pedir a los alumnos que los ordenen de tal modo que las ideas queden expresadas de manera clara, por ejemplo: orga-nizar los prrafos en secuencias lgicas.

Todas estas actividades se deben modelar en clase, es decir, el

Qu se puede hacer

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Tambin se puede leer un texto por prrafos para hacer, junto con los alumnos, un trabajo de re exin, con el n de que diferencien la informacin importante de la que se da para ilustrar o ejempli car lo que se dice y que, por ello, es secundaria.

docente debe realizarlas junto con los alumnos y frente a ellos en el saln.

Asimismo, se deben hacer y dar esquemas que sirvan como andamiaje. Cuando luego de leer un texto se da a los alumnos algn esquema (como en el siguiente), se les dan herramientas para que sepan qu informacin seleccionar como relevante, pues los temas que aparecen focalizan su trabajo de seleccin de informacin. Al principio, el maestro puede dar los esque-mas con los temas o asuntos y la estructura jerrquica de orga-nizacin de la informacin, pero poco a poco se debe dejar que el alumno los disee totalmente.

El uso de esquemas de este tipo tambin es importante para que los alumnos desarrollen su capacidad de recuperar la infor-macin de los textos, al usar sus propias palabras. Luego de dise-ar un esquema, se les puede pedir que hagan un resumen slo con ver la informacin de su esquema, el cual puede realizarse de manera oral o por escrito. La primera vez lo llevar a cabo el profesor, quien lo har de forma oral para que los alumnos se den cuenta de que slo hace falta incluir algunos conectores o ampliar alguna informacin. Despus pueden participar dos alumnos ms para que se vea cmo la misma informacin da ori-gen a resmenes diferentes, porque la informacin se expone en un orden distinto o porque se usan diversas frases que conectan unas ideas con otras.

Las ballenas

Pesan:

Miden:

Se alimentan de:

Nacen de:

Migran de: _______ a ______________

Su enemigo es: Sus cras son: Su relacin con los humanos es:

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Ejemplo

Propsito de la lectura

Identi car las caractersticas de la ballena gris. Informacin relevante para el propsito de la lectura. Informacin de apoyo para ilustrar, ejempli car y entender

mejor lo que se menciona.

Se podr ensear al alumno a identi car los aspectos relevantes de un texto, si la lectura se hace en clase y el maestro modela7 qu subrayar y a qu categora o tema corresponde a lo subrayado.

La ballena gris es un animal muy querido por la gente que vive cerca de las lagunas, ya que, adems de na-cer ah, tiene un comportamiento muy especial, no le teme al hombre y es juguetona y amistosa; cuando ve lanchas de motor, se acerca y permite que la gente la toque y acaricie.

7 Es decir, va haciendo junto con ellos las actividades que propone y explica cmo lo hace.

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Tambin se puede presentar al alumno una gua8 (un listado de preguntas pertinentes para el tipo de texto). Luego de varios ejer-cicios de este tipo, los alumnos interiorizarn distintas maneras de hacerse preguntas frente a textos diversos y sern capaces de selec-cionar ideas en los mismos. Por ejemplo, si el texto es expositivo y se habla de algn animal, se podrn hacer preguntas como:

De qu se habla?, cmo se sabe que se habla de? Qu se dice acerca de sus caractersticas, como peso, tamao,

color y forma? Qu se menciona acerca del lugar donde vive? Q

sep manual para favorecer la lectoescritura 2 (1)

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