revista amawtay 3

La Pluriversidad Amawtay Wasi, la Cooperacion Koreana y la Comuna Tola Chica “UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE”Pág.31

2015: ‘Año Internacional de las Verdades Históricas’. ¿Por qué no?

-Preocupaciones, avances y desafíos - una mirada desde el Foro Nacional e Internacional de Comunicación Indígena de Colombia Pág. 53

Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay WasiAmawtay

Septiembre - Diciembre del año colonial 2014 2

CONTENIDO

Director: Dr. Luis Fernando Sarango.Pushak /Presidente de la Pluriversidad Amawtay Wasi

Consejo Editorial:Luis MacasCarlos PérezJorge GarcíaJosé de Souza Silva (Brasil)Anna Meiser (Alemania)Skye Stephenson (U.S,A)

Diseño:Tatiana CarcelénDepartamento de Comunicación de la Pluriversidad Amawtay Wasi

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PLURIVERSIDAD “AMAWTAY WASI”Calle Francisco Robles E2-35 entre Pedro de Valdivia y Ulpiano PáezTeléfono: (593 2) 2905203Kitu, Chinchaysuyu / Ecuador

- EDITORIAL: 2015: ‘Año Internacional de las Verdades Históricas’ ¿Por qué no?

- La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’ (II Parte)

- Culturas Académicas desde una Perspectiva Intercultural:Un intercambio entre la Pluriversidad Amawtay Wasi y la Universidad de Freiburg

- La Pluriversidad Amawtay Wasi, la Cooperacion Koreana y la Comuna Tola Chica “UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE”

- Conmemorando un año del cierre de la Universidad AmawtayWasi por el gobierno, y reflexionando sobre el futuro de la Educación Superior Indígena en AbyaYala

- Vida de la Pluriversidad

-A un año del cierre de la Amawtay Wasi

-Preocupaciones, avances y desafíos - una mirada desde el Foro Nacional e Internacional de Comunicación Indígena de Colombia

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EDITORIAL: 2015: ‘Año Internacional de las Verdades Históricas’ ¿Por qué no?

La humanidad vive más de la mentira que de la ver-dad. La hegemonía occidental emerge de tantas con-tradicciones que su reproducción exige el uso de la mentira como filosofía de negociación pública. Eso oculta la naturaleza capitalista del sistema-mundo —racial, patriarcal, egocéntrico, epistemicida, ecocida—, moderno / colonial, y la dicotomía superior-inferior que viabiliza su incontrolable expansión para devorar mer-ca-dos cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dóciles y cuerpos disciplinados, violando lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético. Desde el colonialismo imperial, que ordenó el mundo para el progreso con la colonización, has-ta el actual imperialismo sin colonias, que reordena el mundo para el desarrollo con la globalización, los superiores prometen ayudar los inferiores a ser como ellos, civilizados en el pasado y desarrollados en el presente, o sea, “ayudarnos” a ser capitalistas.

Todo eso es facilitado por la escuela de la ignorancia cuya misión es embrutecernos, entorpeciendo nuestra imaginación para esterilizar la vitalidad del pensamien-to creativo, lo que resulta en la reducción creciente de la inteligencia crítica y, así, de nuestra capacidad para comprender a un tiempo el mundo que nos ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la revuelta contra ese mundo se convierte en una necesidad mor-al. Por eso, para esterilizar espíritus revolucionarios y amputar nuestra voluntad de cambiar el mundo, la educación neocolonial no emociona, no apasiona y no compromete a nadie con la vida. En el Sur Global, su agenda oculta es impedir que aprendamos de la vida, en la vida, con la vida y para la vida. La escuela de la ignorancia es una fábrica de mentiras al servicio de la geopolítica —eurocéntrica / norteamericana— del sa-ber que nos hace epistémicamente ciegos para servir al capital en su paradójica meta de acumulación infini-ta de riqueza material en un Planeta finito, ignorando sus devastadoras consecuencias humanas, sociales, ambientales, espirituales. Dichas mentiras son insti-tucionaliza-das como verdades universales. Así, sin una carta de navegación propia, biocéntrica y espiri-tual, la humanidad vaga a la deriva en búsqueda de sentido.

Sin embargo, si la crisis de sentido —civilizatoria— en curso prenuncia el fin del mito del desarrollo, ¿por qué no construir 2015 como El Año Internacional de las Verdades Históricas? Éste jamás será instituido por las Naciones Unidas, la ordenadora oficial de la institucionalidad global que promueve la sostenibilidad del capitalismo bajo la seductora etiqueta de “desar-rollo sostenible”. Sembremos indignación y esperanza, las parte-ras del día después del desarrollo, del día después del capitalismo que amenaza la vida en la Tierra. Instituyamos la ‘comunidad de los anormales’, que rechaza la “normalidad” de la meta universal para todos los pueblos, ser desarrollados, y abraza el fin —histórico/cultural: ser felices en la diferencia cultivando modos de vida diversos y sostenibles, o sea, construy-endo alternativas al (y no de) desarrollo: Buen Vivir/Vivir Bien.

Si silenciamos frente a las mentiras institucionalizadas por la escuela de la ignorancia, para sostener el mito del desarrollo, si no abrazamos las verdades construi-das en la vida, de la vida, con la vida y para la vida, por la escuela de la sabiduría, y si continuamos a preparar niñas y niños para vivir en un mundo distorsionado por la mentira, engañándoles, por ejemplo, sobre la exis-tencia de Santa Claus en la Navidad, perecerá la es-peranza de descolonizar el mundo para re-encantar la vida. ¿Hasta cuándo?

La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’ (II Parte)3

siempre el amo o señor, si no transforma su fuerza en derecho y la obediencia en deber (Rousseau 1980:95).

Rousseau reconoce, en el Contrato Social, que el más fuerte no está satisfecho en ser apenas el más fuerte en su relación con el más débil. Él institucionaliza rela-ciones asimétricas de poder para crear su derecho a la dominación y extender al subalterno la obligación de la obediencia. Esta ha sido la fuente del discurso, reglas, roles, arreglos, significados y prácticas institucionales que han establecido las desigualdades globales históri-cas desde 1492. La etnografía institucional investiga justamente los vínculos entre la experiencia cotidiana de individuos y grupos sociales y los procesos trans-locales que organizan y coordinan dicha experiencia como parte constitutiva de los dispositivos de poder—relaciones y prácticas institucionales de control-co-mando-dominación—de la sociedad (Foucault 1976; Smith 1987; Brooks 1994; Campbell y Gregor 2002).Desde la etnografía institucional, la institucionalización internacional de la desigualdad alcanzó a América Latina a finales del siglo XV cuando imperios de Eu-


La dicotomía superior-inferior, la geo-política del conocimiento

y la descontextualización de la realidad desde 1492

En [el] futuro, las razas civilizadas…casi ciertamente exterminarán, y reemplazarán, las razas salvajes en todo el mundo (Darwin 2000:33). La ‘historia’ del conocimiento está marcada geo-gráficamente y además tiene un valor y un lugar de origen […] Los conocimientos que no se produ-cen en una región del mundo […] sobre todo aquel que se produce en África, Asia o América Latina no es conocimiento sostenible. El conocimiento como la economía está organizado mediante centros de poder y regiones subalternas [...] debemos dejar de pensar que lo que vale como conocimiento está en ciertas lenguas y viene de ciertos lugares. La geopolítica del conocimiento [impide] que el pensamiento se genere desde otras fuentes […] El pensamiento crítico [es] un proceso de descolonización intelectual [para] contribuir a la descolonización de otras áreas, ética, económica y política (Mignolo 2003:1, 2, 3, 23).

La democracia liberal como construcción de una so-ciedad de ciudadanía universal, con reconocimientos de igualdad de derechos políticos, con la conquista de crecientes derechos económicos y sociales […] ha sido históricamente una experiencia… concentrada en…países centrales del sistema-mundo. No ha sido…la experiencia…del mundo del Sur, del mundo excolo-nial. El orden global de mercantilización—la creciente prioridad del derecho del capital sobre los derechos de la gente—y la militarización que caracteriza la global-ización neoliberal está socavando las condiciones de posibilidad de este régimen político (Lander 2007:9).

[…] El más fuerte no lo es jamás bastante, para ser


Hacia la educación contextualizadapara el buen vivir en el mundo rural latinoamericano 1

José de Souza Silva 2

Red Nuevo Paradigmapara la innovación institucional en América Latina

1. Documento de apoyo a la presentación del autor el día 8 de julio de 2010, en el “III Congreso Nacional de Edu-cación Rural” realizado en Barranquilla, Colombia.

2. Ingeniero Agrónomo brasileño con Maestría en So-ciología de la Agricultura y Ph.D. en Sociología de la Ciencia y la Tecnología. Es filósofo del desarrollo, sociólogo de la tecnociencia y estratega de la innovación institucional. Fue Extensionista Rural de la Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado da Paraíba (EMATER-PB), y Gerente de la Secretaría de Gestión y Estrategia (SGE) de la Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRA-PA). Es actualmente investigador de EMBRAPA para las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación (CTSI), formador en gestión de la innovación institucional y líder de la Red Nuevo Paradigma para la innovación institucional en América Latina.

3. Artículo publicado en tres partes. Nota de la redacción.

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ropa occidental invadieron el Nuevo Mundo con una estrategia de dominación para la explotación que incluye la institucionalización de un imaginario que naturaliza y legitima su superioridad y la inferioridad del Otro (Dussel 1992; Quijano 2000, 2007). Dicha estrategia fue históricamente materializada en la di-cotomía superior-inferior—civilizado-primitivo—que viabilizó el proyecto ideológico-político-epistémico de Europa para crear un nuevo orden político-económi-co-militar-moral conveniente a sus intereses globales y ambición expansionista. La institucionalización global de la dicotomía superior-inferior implicó la emergencia de la colonialidad4 del poder, colonial-idad del saber y colonialidad del ser críticas para la creación, consolidación y sostenibilidad del siste-ma-mundo—moderno/colonial—capitalista a partir de 1492 (Lander 2000; Mignolo 2007). Desde en-tonces, la naturaleza y dinámica de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-innovación (CTSI) han sido influenciadas por la naturaleza y dinámica de la colonialidad del poder, del saber y del ser (Cas-tro-Gómez y Grosfoguel 2007).

La colonialidad del poder (Quijano 2007) expresa una estructura global de poder creada por el colonizador para controlar la subjetividad de los pueblos coloni-zados. La invasión del imaginario del Otro y su occi-dentalización se dio a través de un discurso—moder-no/colonial—que idealmente destruye el imaginario del Otro mientras reafirma el propio. En el centro de su núcleo ideológico está la idea de raza. Exis-ten razas superiores e inferiores, lo que da a la raza superior el derecho a la dominación y exige de las razas inferiores la obligación de la obediencia, según el “derecho del más fuerte” criticado por Rousseau en su investigación para escribir El Contrato Social.

En la antigüedad, existía una visión tripartita del mun-do, África, Asia y Europa, en la cual Europa aparece como una cultura superior, visión reforzada por el relato cristiano de la Edad Media que menciona una Europa poblada por el buen Jafet, el hijo bendecido de Noé. Por eso, el discurso del colonialismo incluyó a América como una extensión de Europa, aunque inferior, para legitimar su “civilización” y cristianización. Con el discur-so de la pureza de sangre en la España del siglo XIV, emergía la primera clasificación social de la población mundial, que al inicio del siglo XVI incluye la unión de color y raza, y permite comparar para justificar ciertos modos de vida. En la geografía social del sistema cap-italista emergente, nace una división racial del trabajo en la cual la esclavitud es la ocupación exclusiva del negro, la servidumbre es la ocupación obligatoria del indígena y el trabajo asalariado es casi un monopolio de los blancos. El Estado hace la gestión de la colonialidad del poder, de la cual es constitutivo. En síntesis, la colo-nialidad del poder es una estructura hegemónica global de poder y dominación que articula raza y trabajo, es-pacios y personas, de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio de la raza superior.

La colonialidad del saber (Lander 2000; Mignolo 2007) es una geopolítica del conocimiento cuya hegemonía epistémica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras, decidir cuáles conocimien-tos y comportamientos son o no legítimos, y establecer una visión de mundo dominante. Dicha concepción es impuesta a los colonizados para subalternizar sus cul-turas y sus lenguas, que es ‘violencia epistémica’ para los que tienen su imaginario invadido y destruido. Para eso, inventaron la ciencia occidental con el objetivo de crear una justificación científica del mundo y su dinámi-ca, a partir de la visión del colonizador. También para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la misión de las superiores de “civilizar”—oc-cidentalizar—a las inferiores. Las ciencias de Europa occidental fueron creadas para fundar una nueva visión de mundo. La emergencia de esta ciencia moderna gana energía extra en el siglo XVII con Galileo unifican-do las nociones de física y matemática y proponiendo la experimentación sobre la naturaleza, con Descartes fundando un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon promoviendo el método experimental y la

4. Los conceptos de colonialidad del poder, del saber y del ser han sido desarrollados por pensadores desobedientes de América Latina que integran el Grupo de Investigación Mod-ernidad/Colonialidad Latinoamericano. Su pensamiento ha sido analizado y sintetizado por Escobar (2003) y Pachón Soto (2007b), y puede ser encontrado actualizado por el mis-mo grupo en Castro-Gómez y Grosfoguel (2007).



relación del saber con el poder.

Apoyados en la razón y la experimentación, los científ-icos juegan a ser Dios. La naturaleza puede ser con-trolada cuando expresada matemáticamente en la forma de leyes universales. La ciencia puede descifrar las leyes del funcionamiento de la sociedad y sus in-stituciones. La legitimación científica del mundo surge desde un punto de vista supuestamente universal, objetivo y neutral, que Santiago Castro-Gómez con-ceptúa como la hybris del punto cero: “Ubicarse en el punto cero es el comienzo epistemológico absoluto. Equivale a tener el poder de instituir, de representar, de construir una visión sobre el mundo social y natu-ral reconocida como legítima y avalada por el Estado” (Castro-Gómez 2005:25). El canon, el molde, el mod-elo, el patrón, el paradigma, en fin, el centro civilizado del mundo es Europa, superior, mientras el resto es su periferia, inferior.

Para legitimar la superioridad de unos y establecer la inferioridad de otros los imperios de Europa occiden-tal contaron con filósofos, como Kant, y con científi-cos, como Linnaeus, que aportaron a la iniciativa de clasificación social de la humanidad, a partir del cri-terio de raza, su ‘credibilidad científica’ al servicio de la intencionalidad político-ideológica de los imperios europeos, camuflada bajo un marco epistemológico sesgado hacia los intereses del más fuerte, los “civili-zados”, y en contra de la dignidad y del buen vivir del más débil, los “primitivos”:

Género original: blanco; Primera raza: muy rubio (Eu-ropeos) de frío húmedo; Segunda raza: rojo cobrizo (Americanos [los indígenas de América]), de frío seco; Tercera raza: negra (Africanos) de calor seco; Cuarta raza: amarillo olivo (Indios [Asiáticos]) de calor seco. En países cálidos el ser humano madura antes pero no alcanza la perfección de las zonas templadas. La humanidad existe en su mayor perfección en la raza blanca. Los negros son inferiores, pero los más in-feriores son los pueblos americanos [los indígenas]. Los…amarillos son los que tienen una cantidad menor de talento. 5

Karl von Linnaeus…famoso cataloguista de nuestro conocimiento del mundo natural, ha enumerado cua-tro importantes y originales grupos humanos […]: los europeos, gobernados con base en leyes, los amer-icanos, gobernados por medio de costumbres, los asiáticos, gobernados por la opinión, y los africanos, gobernados con base en lo contingente y arbitrario (Mendieta 1998:148; subrayado nuestro).

La colonialidad del ser (Maldonado-Torres 2007) es la dimensión ontológica de la colonialidad que se afirma en la violencia de la negación del Otro. El ser europeo, superior, es un ser excluyente, que no incluye la ex-periencia colonial de la no-Europa. La certidumbre del ego conquiro (yo conquisto) del conquistador (Dussel

5. Immanuel Kant, Sobre las Variedades de las Dif-erentes Razas de Hombres; en De Souza Silva et al. (2006:82; subrayado nuestro).

“El colonizador desfigura y deforma el imaginario”

(Fanon 2003:35, 36).

1992) precede la certidumbre del ego cogito de Des-cartes. Como dijo Frantz Fanon:

No le basta al colono limitar físicamente el espacio del colonizado; el colono hace del colonizado la quin-ta esencia del mal. El colonizador desfigura y defor-ma el imaginario del colonizado (Fanon 2003:35, 36).

Bajo esta racionalidad, los subalternos viven domina-dos, sin esperanza, con su vida en peligro constante, sin utopía, sin futuro. La modernidad se consolida como paradigma de la guerra, de la violencia, bajo el cual el Otro es desechable, es un mero objeto de dominio, para ser adueñado, apropiado y explotado (Pachón Soto 2007a).

La colonialidad del ser naturaliza la esclavitud y la servidumbre, legitima el genocidio en nombre del progreso (y de Dios) y banaliza la violencia, la desigualdad y la injusticia. La colonialidad del ser emerge de la colonialidad del poder manejada por el Estado, y de la colonialidad del saber liderada por la ciencia moderna. El ser europeo emerge junto con la invención del Otro, que puede y debe ser con-quistado, domesticado y explotado. Europa creó la modernidad y su otro rostro, la colonialidad (Mignolo 2007), se puso por encima de ella y se autoprocla-mó modelo perfecto para la humanidad. El Otro del Nuevo Mundo (periferia) se encuentra en la minoría de edad: la incapacidad de servirse del propio enten-dimiento sin el tutelaje de otro. Por ejemplo, así pen-saba Sepúlveda, el contradictor de Bartolomé de las Casas, cuando se refirió a los indígenas de América, y Montesquieu, cuando se refirió a los africanos, re-spectivamente:

Con perfecto derecho, los españoles imperan sobre los bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de monos a hombres ([Sepúlveda] Pachón-Soto 2007a:16)

No se concibe que Dios un ser tan sapientísimo haya puesto un alma en un cuerpo tan negro. Es imposible

suponer que tales seres sean humanos ([Montesquieu] Pachón-Soto 2007a:28).

Mientras la institucionalización de la dicotomía superi-or-inferior resultó en la colonialidad del poder, del saber y del ser, su implementación necesitó de una “idea” que conquistara las mentes y corazones de líderes de to-dos los continentes, religiones, ideologías, orientación política. La idea de progreso (reemplazada después de la Segunda Guerra Mundial por la idea de desarrollo) ha sido esta idea (Sachs 1996; Dupas 2006). Una de las consecuencias del éxito de dicha idea ha sido la depen-dencia de los países centrales en procesos de corrup-ción, tanto para obtener apoyo en sus sociedades como para viabilizarse entre las naciones de su periferia.

Durante el proceso planetario de diseminación de la ciencia moderna (Basalla 1967), los efectos combina-dos de la colonialidad del poder, del saber y del ser establecieron procesos asimétricos para la generación, apropiación y aplicación de conocimiento, donde los beneficios fluyeron principalmente desde las socie-dades “inferiores” hacia las “superiores”. Geopolítica-mente, los primeros monopolizaron los procesos de generación de conocimiento e innovaciones, mientras condenaron a las sociedades subalternas (principal-mente) del mundo tropical a ser pueblos sin historia (Wolf 1982) ni saber (Mignolo 2007), reducidos a meros receptores del “conocimiento” e innovaciones genera-dos desde los centros de poder y saber (Dussel 1992; Mignolo 2000).

La institucionalización de este estado de cosas se dio con el apoyo de una educación—religiosa, técnica, científica, humanista—descontextualizada concebida desde la pedagogía de la respuesta que forja segui-dores de caminos existentes, criticada por Paulo Freire, que propone la pedagogía de la pregunta que forma constructores de caminos. Nosotros vamos a la escuela a memorizar respuestas de preguntas concebidas lejos de nuestra realidad local, sin nuestra participación ni compromiso con nuestros sueños futuros. En la escue-la que disciplina y domestica, aprendemos sobre nues-tra inferioridad y sobre la superioridad del Otro como parte de un fenómeno “natural”.

¿Qué educación podría surgir de este contexto desigual plagado de relaciones asimétricas de poder, concebida a partir de la visión mecánica de mundo dominante en aquella época histórica? La educación descontextual-izada—homogeneizadora—que tenemos, y no la edu-cación liberadora que queremos. Mientras prevalezca la dinámica de la dicotomía superior-inferior, la democ-



racia continuará practicada como farsa, porque ésta es incompatible con las relaciones de dominación consti-tutivas de dicha dicotomía. Por esta razón, la corrup-ción es un fenómeno que no se puede extinguir, pues es constitutivo de un sistema anti-democrático que no representa las necesidades ni las aspiraciones de la mayoría. En resumen, la concepción de la educación descontextualizada tuvo inicio en el periodo del colo-nialismo imperial, y su persistencia en el presente es explicada por los intereses del vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados, cuya estrategia del impe-rialismo sin colonias todavía depende de técnicas refi-nadas de dominación, incluyendo las de colonización cultural que usan a la educación como medio para su introducción y reproducción.

La “idea de progreso” y la descontextual-ización de la educación colonial

América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual […] Estos pueblos de débil cultura perecen cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y más inten-sa. Los americanos viven como niños, que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados.6

Nosotros debemos encontrar nuevas tierras de las cuales podremos obtener materia-prima, al mismo ti-empo que podremos explotar la mano-de-obra esclava de los nativos de las colonias, que serán un lugar para los excedentes de los bienes producidos en nuestras fábricas. 7

[El objetivo de una potencia colonial debe ser] desin-centivar anticipadamente cualquier señal de desarrollo industrial en nuestras colonias, para obligar a nuestras posesiones extranjeras a mirar con exclusividad hacia el país central en búsqueda de productos manufactura-dos y a llenar, por la fuerza, si fuera necesario, sus fun-ciones naturales, que es la de un mercado reservado para la industria del país central.8

El discurso de una Europa superior a las demás re-giones del mundo, a partir de 1492, incluye la “idea de progreso” como sinónimo de colonización. Para justifi-car las desigualdades, violencias e injusticias constitu-tivas del colonialismo, el ‘poderoso generoso’ definió el verbo colonizar como sinónimo del verbo civilizar. Pero este fue el discurso público de la conveniencia. En su discurso oculto, los imperios tenían claro que África, Asia y América no pasaban de lugares a ser poseídos para la explotación inescrupulosa de mercados cauti-vos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dóciles y cuerpos disciplinados.

No por acaso, la “idea de progreso” se consolidó bajo una racionalidad evolucionista y positiva, que implica la existencia de un camino único, progresivo y natural hacia la perfección. Significa también que la Europa occidental estaba al final de este camino, pero sentía el imperativo moral de extender su “ayuda” a los imper-fectos—los primitivos, salvajes, bárbaros—para apoy-arlos en su la larga caminada rumbo al estado superior de la civilización:.

La colonización es una de las más nobles funciones de las sociedades que lograron un estado avanzado de civilización.9

Muchos esfuerzos epistemológicos fueron históri-camente realizados por varios actores y autores en distintos momentos de la historia para legitimar esta perspectiva evolucionista que justificó el colonialismo. Como la difusión de dicho enfoque promovía la superi-oridad multidimensional e innata de Europa occidental, el discurso hegemónico concebido para inspirar/orien-tar el esfuerzo histórico de legitimación de la dicotomía superior-inferior fue denominado Eurocentrismo (Blaut 1993; Wallerstein 1996).

En La Metafísica Aristóteles definió a la ciencia como la teoría de la naturaleza, como sinónimo de crec-imiento en el sentido evolucionista de la teoría del ciclo de vida, que aplica a la sociedad la lógica biológica: en la realidad todo nace, crece, decae y muere. En



“América se ha revelado siem-pre y sigue revelándose impo-tente en lo físico como en lo

espiritual . ”

6. Friedrich Hegel, Lecciones sobre filosofía de la historia universal; en Pachón Soto (2007b:29). 7. Cecil Rhodes, británico, hombre de negocios que usó su nombre para nombrar a Rhodesia [hoy Zimbabwe]; en De Souza Silva et al. (2006:95).8. Delegado de la Asociación Francesa de la Industria y la Agricultura, 1899; en Rist (1997:61) 9. Leroy-Beaulieu, De la colonisation chez les peuples modernes; en Rist (1997:54)

La Ciudad de Dios, San Agustín reconcilió la filosofía de la historia con la teología Cristiana, reflejando el “ciclo de vida” en la historia de la humanidad. En su idea de la salvación como un plan de Dios, el mundo fue creado, había crecido y había progresado, pero estaba decayendo y llegaría a su final. A finales del siglo XVIII, Condorcet dividió la historia en diez fases, la última de las cuales permitiría la abolición de la desigualdad entre las naciones, el progreso y la igual-dad dentro de cada nación y la real perfección de la humanidad. Nacía en el corazón de occidente la idea que el progreso de las sociedades, del conocimiento y de la riqueza responde a un principio natural con su fuente independiente de dinamismo. Dios ha muerto. El hombre lo reemplaza. Reina la razón occidental.

En La Riqueza de las Naciones, de Adam Smith, el progreso de la opulencia es presentado como el ‘or-den natural’ de las cosas, impuesto por una necesi-dad derivada de la inclinación natural del hombre. La economía emerge como sinónimo de progreso, y la “mano invisible” del mercado es una ley natural: las leyes universales de la naturaleza son trasladadas a la economía. El orden de las cosas—progreso, crec-imiento económico—no puede parar. El progreso no es una opción sino una finalidad—y fatalidad—de la historia. A partir de 1492, para promover el “progre-so” de los pueblos del Nuevo Mundo, del mundo del Otro inferior, España y Portugal hicieron una alianza estratégica con la Iglesia católica romana. La de-strucción del imaginario de un pueblo no se hace por

decreto, por la fuerza. Por eso, el “imperio de la cruz” fue invitado (corrompido) para unirse al “imperio de la espada” para construir el discurso colonial, que prometió no solamente “civilizar” a los primitivos sino también “salvar” a sus almas. Hacía falta el progreso material, tecnológico y espiritual de los salvajes. El más osado esfuerzo de corrupción para viabilizar dicha estrategia fue cambiar el apellido del español Rodrigo Borja para el apellido italiano “Borgia”. Esto lo transformó en el Papa Alejandro VI, que dividió América entre los imperios es-pañol y portugués:

La llegada a América fue…casual; creyeron haber lle-gado a la India, y al ver que podían entrar en conflicto con los portugueses, al darse cuenta de que allí había habitantes en enormes cantidades, que les podían servir de mano de obra, al descubrir que había riqueza, que tenían que justificar la toma de todas esas cosas, so-licitaron del Papa Alejandro VI escribir bulas en las que decía: como él era el dueño del mundo, como represen-tante de Dios en la Tierra, se las daba [tierras del Nuevo Mundo] a los españoles y portugueses. Y así camuflaron esta dádiva con el pretexto de que daba esas tierras con sus habitantes, para que los…españoles y portugueses cristianizaran o evangelizaran, causando el mayor geno-cidio que había visto la humanidad (Proaño 2000:65).

Por lo tanto, la alianza entre la Iglesia católica y los im-perios Español y Portugués, que resultó en el nefasto Tratado de Tordesillas, firmado el 7 de julio de 1494, en una pequeña ciudad española llamada Tordesillas, fue



“La economía emerge como sinónimo de progreso, y la “mano invisible” del mercado es una ley natural: las leyes uni-versales de la naturaleza son

trasladadas a la economía.”.

constitutiva de la institucionalización internacional de la desigualdad en Abya Yala (América), tanto para civilizar a los primitivos como para salvar a sus almas, en nom-bre del “progreso” y de Dios. Confirmando la premisa de Rousseau, la raza superior ejerció su derecho a la dominación, mientras las razas inferiores eran conquis-tadas y dominadas por la violencia física y conceptual para “aprender” que tenían la obligación de la obedi-encia. Para ser “civilizado”, hay que ser, sentir, pensar, hacer y hablar como Ellos. Si hay sociedades perfectas, a los primitivos resta seguir en el presente el camino construido por Ellos en el pasado. Para ser como Ellos, un pueblo debe reemplazar su imaginario por el del su-perior (Blaut 1993; Fanón 2003), y seguir sus órdenes y modelos. Como resultado, en la educación—descon-textualizada—contemporánea, no es necesario crear. Basta imitar. Los “estúpidos” “hombres bueyes de Tay-lor no son críticos ni creativos; son autómatas biológi-cos sin historia ni saber, comandados por los expertos en el arte de colonizar/desarrollar, que son rehenes de la lógica descontextualizadora del paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna.

Técnicas coloniales de dominación en la

época histórica del industrialismo

Para transformar los inferiores en superiores, el prob-lema del colonizador es la ignorancia de los primiti-vos, razón por la cual no le resta más que imponerles la civilización, o corromperlos para transformarlos en pueblos agradecidos. Sin embargo, como la “agenda oculta” de la época era ampliar y diversificar los espa-cios para la acumulación de riqueza material y poder político, económico y simbólico, la corrupción fue la estrategia preferida durante el colonialismo imperial. Entre las técnicas coloniales usadas para implementar e institucionalizar la dicotomía civilizado-primitivo, se destacan:

• Elites criollas. Para crear acceso inescru-puloso a mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dóciles y cuerpos dis-ciplinados en territorios conquistados, se establecen

elites locales occidentalizadas, generosamente ben-eficiadas con el saqueo de las riquezas naturales na-cionales y la exploración de la energía humana local, para que sus intereses coincidan con los intereses del dominador.

• Deudas externas-eternas (en nom-bre del progreso) Para crear elites dependien-tes—obedientes-disciplinadas—se establecen deu-das externas de manera que luego se transformen en deudas eternas, instituyendo relaciones asimétricas de poder en procesos desiguales de negociación en el ámbito internacional. Por ejemplo, eso pasó con Túnez y Egipto en la mitad de 1800.

• Ejércitos para las elites. Como la col-onización no beneficia a la mayoría conquistada, se establecen ejércitos comprometidos con la protección de las elites ante el potencial de revueltas de socie-dades indignadas con la hipocresía, desigualdad, vi-olencia e injusticia inevitables en la implementación desigual de la ambigua “idea de progreso/desarrollo”.

• Educación domesticada. Como es imposible administrar sociedades con ejércitos por tiempo indeterminado, es imprescindible una es-trategia coherente y convincente para establecer la desigualdad y la pobreza como fenómenos natu-rales e independientes: algunos nacen favorecidos y otros desfavorecidos, según el Papa León XIII en la Rerum Novarum publicada por el Vaticano en 15 de Mayo de 1891, en defensa del capitalismo emergen-te y en contra del mensaje del Manifiesto Comunista de 1848 publicado en 1848. Los emprendimientos del conquistador en la colonia son siempre positivos para los conquistados, porque significan el progreso para todos, pero exige sacrificios de parte de la mayoría que tarde o temprano tendrá acceso a sus beneficios. La educación colonial fue la estrategia para formar “in-ocentes útiles”, seguidores de caminos ya existentes, construidos por los superiores y ahora disponibles para los inferiores. La pedagogía de la respuesta fue el secreto para construir esta educación domesticada y domesticadora, que no forma pensadores indepen-dientes porque cultiva un pensamiento subordinado al pensamiento autorizado por el más fuerte.

• Comunicación dominada. La mejor contraparte de una educación domesticada es una comunicación dominada, concebida para entorpecer y alienar consciencias. La mayoría de la población no tiene acceso a la educación superior en las socie-dades coloniales, lo que justifica un sistema de co-municación capaz de controlar tanto como posible la



información y principalmente la interpretación de “los hechos” que son considerados noticia relevante. Así proceden la CNN en Español en América Latina y la Rede Globo en Brasil, ejemplos mediáticos de capi-tanes de consciencia en la época histórica emergente.

• Ciencias coloniales. Fueron creados cursos para enseñar el arte de colonizar, porque la col-onización fue diseminada como una misión muy noble, ya que los civilizados atendían al imperativo moral de compartir con los primitivos los secretos de su éxito. Hasta un premio fue establecido para los mejores es-tudiantes del mundo en ciencias coloniales. Una parte del premio era entregado en dinero; la otra parte era el privilegio de atender al curso de especialización más

Sur. Los estudios realizados desde las “ciencias colo-niales” corresponden hoy a los “estudios de desarrollo”. La calidad total es aplicada a la educación para que ésta reproduzca mejor la dicotomía desarrollados-sub-desarrollados en la formación de “inocentes útiles” y, en los cursos de postgrados, la formación de los expertos en desarrollo. Las invasiones militares contemporáneas sustituyen las viejas “invasiones de conquista” por es-trategias de destrucción y/o control de la infraestructu-ra crítica para el desempeño de la sociedad invadida, como en Irak. En la mayoría de los casos ya no son los ejércitos que reciben la misión de invadir y contro-lar ciertas naciones; son los “agentes internacionales” de los cambios nacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que son suficientes

avanzado del planeta en ciencias coloniales, en Paris, en la Universidad de Sorbonne.

• Destrucción de la economía local. En una colonia, se debe destruir su potencial para cualquier autonomía económica. En Vietnam fue la sal, el opio y el alcohol; en la India fue su industria tex-til; en Paraguay fue su capacidad industrial naciente; en Sudan fue cobrado un altísimo impuesto sobre sus cultivos alimentarios y sus animales domésticos.

Con otros nombres y bajo otras estrategias, muchas de estas prácticas institucionales son todavía cul-tivadas. En muchos países, existen elites dependien-tes de deudas externas y protegidas por ejércitos cuy-os enemigos no son externos sino su sociedad, como ocurrió durante las dictaduras militares en América del

para minar la autonomía y potencialidades locales, al mismo tiempo en que crean nuevos tipos de control y establecen otros tipos de dependencia (Danaher 1994; Caufield 1996).

En síntesis, la civilización moderna se auto-comprende como poseedora de un mayor progreso; su superioridad le asigna el imperativo moral de civilizar a los primitivos; el modelo del progreso es el mismo seguido por Europa occidental; la violencia contra el bárbaro que se opone a la civilización es justificable; la salvación a través de la modernidad crea sus víctimas (los indios, el esclavo, la mujer, la naturaleza); el bárbaro es culpable cuando se opone al proyecto civilizatorio, lo que justifica la ino-cencia de la iniciativa modernizadora; y el ego conquiro (Yo conquisto) es un derecho del superior cuya noble misión es extender su civilización—progreso—a tier-



ras ocupadas por los inferiores (Dussel 1992; Quijano 2001, 2005), como confirman las palabras cínicas de un diplomático francés al inicio del siglo XX:

Es necesario…aceptar como principio y punto de par-tida el hecho de que existe una jerarquía de razas y civilizaciones, y que nosotros pertenecemos a la raza y a la civilización superior. […] La legitimación básica de la conquista de pueblos nativos es la convicción de nuestra superioridad, no simplemente nuestra su-perioridad mecánica, económica y militar, sino nuestra superioridad moral. Nuestra dignidad se basa en esta calidad, y ella funda nuestro derecho de dirigir el resto de la humanidad.10

Sin embargo, el progreso es un mito (Dupas 2006). El proyecto civilizatorio fue viabilizado por el Estado moderno (Quijano 2000), la ciencia moderna (Basalla 1967) y la educación colonial. Pero, entre sus legados, la idea de progreso naturalizó la dicotomía superior-in-ferior, descontextualizó la realidad con sus modelos universales para las colonias y banalizó la hipocresía, violencia, desigualdad e injusticia decurrentes de su im-plementación.

El Estado moderno—eurocéntrico—fue introducido en el mundo tropical deliberadamente para reproducir las condiciones para la institucionalización internacional de la desigualdad en beneficio del más fuerte y de las élites locales cómplices de dicho esquema. Este “Esta-do heredado” contó con el apoyo de la ciencia moderna y su geopolítica del conocimiento, estableciendo un flu-jo de ideas e innovaciones principalmente en el sentido superior-inferior. También contó con el apoyo integral de la educación colonial y su pedagogía de la respues-ta para formar “inocentes útiles”, “recursos humanos” convencidos de su inferioridad y respetuosos de la superioridad natural del Otro. Esta educación colonial eliminó la relevancia de los contextos, preguntas e in-tereses locales para privilegiar el contexto, respuestas e intereses particulares de los conquistadores globales.

Implicaciones para la educación colonial

En un contexto extremadamente desfavorable a la ed-ucación liberadora y su pedagogía de la pregunta, las premisas de la dicotomía superior-inferior transforma-ron las relaciones entre poder (política) y saber (cien-cia) con profundas consecuencias para la vida (ética) cotidiana de muchas de las sociedades tropicales En

América Latina, como en otras regiones con un pasa-do colonial, la educación asumió el carácter autoritar-io de las relaciones internacionales que imponían—como natural—la superioridad del conquistador y la inferioridad del conquistado. Esta educación reflejó la racionalización de la vida introducida por la ciencia con su matematización del universo y su universal-ización de la naturaleza, con la correspondiente des-contextualización de la experiencia social y de la edu-cación para la vida. Bajo la premisa de universalidad, objetividad y neutralidad del conocimiento científico, el aprendizaje para la vida dejó de ser mediado por el mundo de la vida cotidiana, como proponía Paulo Freire.

Para la educación, son varias las implicaciones de los valores, conceptos, teorías, paradigmas y modelos vinculados a la idea de progreso e implementados por el paradigma clásico de la ciencia moderna. En el campo del llamado “desarrollo”, las implicaciones para la educación son también muchas y profundas. Entre otras consecuencias, la educación colonial, ya bajo cuestionamiento, pero todavía vigente, repro-duce:

• De la ciencia, las leyes universales de la na-turaleza aplicadas a la interpretación de la sociedad y a las intervenciones para su transformación, dando origen y legitimidad a modelos globales con aplicación universal en todas las realidades locales. Estas leyes, al descontextualizar las realidades históricas y ma-teriales, descontextualizan también a lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, dimensiones constitutivas de los modos de vida en cualquier territo-rio de cualquier país. Sin embargo, para la educación



10. Jules Harmand, diplomata y administrador colonial francés justificando la “misión civilizatoria” de los imperios europeos en 1910, en Magnoli (2009:28).

En el campo del llamado “de-sarrollo”, las implicaciones

para la educación son también muchas y profundas.

colonial, un modelo que no refleja una ley universal descubierta por la ciencia moderna no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Galieo, incluso al entendimiento del pro-ceso de aprendizaje, donde todo es cuantificado, inc-luso el esfuerzo de memorización (y no de apropiación y transformación de lo aprendido) de los educandos, sin contextualizar la relevancia y los vínculos actuales y potenciales de los contenidos de la enseñanza con las realidades de los educandos. Lo que no es cuanti-ficable no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Bacon, el utilitarismo mecanicista aplica-do a la dimensión material de la vida cotidiana legiti-mando la civilización occidental como la civilización del tener—y no del ser—y creando un contexto uni-dimensional donde lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, vinculados a la subjetividad del Ser se quedan invisibles por irrelevantes, o son viola-dos como “obstáculos” a los intereses del capital. Para esta educación, lo que no es útil al lucro y a la acumu-lación no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Descartes, el reduccionismo mecanicista aplicado rigurosamente a la ordenación del mundo, reduciéndolo a la suma de sus partes constituyentes y eliminando la riqueza de las relaciones, significados y prácticas constitutivas de las interacciones locales entre todas las formas y modos de vida, Lo que no es “parte” concreta de algún “engranaje”, o no se puede descomponer para ser racional y sistemáticamente analizado, no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Newton, el racionalismo mecanicista apli-cado a la existencia, eliminando la importante contri-bución de la emoción. Sin embargo, la emoción es la fuente de la acción humana; la razón la usamos apenas para regular nuestras acciones. Así, una educación sustentada apenas en la razón, sin la contribución del contexto emocional colectivo, cuya dinámica depende

del desempeño de los contextos histórico, material, cul-tural y espiritual, es una educación descontextualizada que informa pero no forma, que informa pero no inspi-ra, que habilita competencias individuales pero no con-struye sueños colectivos. En esta “educación científica” derivada del mundo-máquina newtoniano, lo que no es racional no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Comte, la objetividad y la neutralidad del método científico aplicadas al estudio de la vida en sociedad, eliminando la participación de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético en la construc-ción de la realidad. Pero todo emprendimiento humano incluye valores, creencias, aspiraciones, saberes, frus-traciones, retos, deseos, pasiones y sueños humanos, incluso el emprendimiento científico. Todo lo que gen-era impactos, cambios y transformaciones, y todo lo que tiene consecuencias imprevisibles, no existe de manera objetiva ni debe ser abordado de forma neutral. La ética es imprescindible en los procesos humanos y sociales. Sin embargo, para Comte y sus seguidores, lo que no existe de forma objetivo ni puede ser estudiado de forma neutral no existe, no es verdad o no es rele-vante.

• De la ciencia moderna, el positivismo evolu-cionista que definió el método científico como la única forma válida de generar conocimiento relevante. Este método representa el último estadio del progreso—de la evolución—del pensamiento humano, eliminando del contexto epistemológico del proceso educativo otros saberes—no-científicos—igualmente relevantes. Sin embargo, para el Positivismo comteano, el saber que no es “producido” a través de la aplicación rigurosa, objetiva y neutral del método científico no existe, no es verdad o no es relevante.

• De Locke, la metáfora de la Tábula Rasa apli-cada a la comprensión del proceso del aprendizaje, donde el alumno (Alumnum—sin luz, en Latin) no sabe nada, mientras el profesor—iluminado—lo sabe todo. Esta metáfora dio origen a una premisa pedagógica mecanicista que asume: el acto de enseñar asegura el acto de aprender. Así emergió la educación bancar-ia (criticada por Paulo Freire), en la cual la mente hu-mana es “algo”, un recipiente vacío donde el profesor “deposita” “conocimiento”, que también es concebido como “algo” que puede ser “producido”, “transmitido” y “adquirido” o “absorbido”. Esta práctica pedagógica elimina la participación del contexto en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, Humberto Maturana y Fran-cisco Varela, en El Árbol del Conocimiento, ya dem-ostraron que el ser humano aprende en interacción con su contexto, lo que corresponde a la premisa de Paulo



Freire de que los seres humanos se educan mediados por el mundo, su entorno, su contexto. Sin embargo, para los racionalistas, el conocimiento que no puede ser “transferido” por un “transmisor” para un “receptor” que lo “adquiere” y lo “almacena” no existe, no es ver-dad o no es relevante.

• De Taylor, el concepto de “hombres bueyes” aplicados en la escuela, bajo la tradicional etiqueta de “recursos humanos” derivada de la ingeniería, en el caso de la prevalencia de la visión mecánica de mundo como fuente de coherencia, o bajo la etiqueta emergen-te de “capital humano”, en el caso de la prevalencia de la visión mercadológica de mundo como fuente de in-spiración. En ambos los casos, los seres humanos son reducidos a “algo”, una “cosa” (recurso, capital). Los contextos histórico, material, cultural y psíquico-social, que tienen contribuciones críticas a la formación de la intuición y su potencial crítico y creativo, son sumari-amente eliminados del mundo de los significados. La educación colonial no consigue—o no quiere—perci-bir que somos ‘talentos humanos’, ni recurso ni capi-tal. Nuestra imaginación nos permite hacer preguntas nunca hechas antes, explorar viejos problemas desde nuevos ángulos, y proponer lo que todavía no existe, más allá de la experiencia previa y del conocimiento existente. Sin embargo, para los ingenieros racionalis-tas, el mundo es una máquina; todo que en ella entra se llama “recurso” (natural, financiero, humano) y todo que de ella sale se llama “producto”. Ya para los econ-omistas evolucionistas, el mundo es un mercado; todo que en él entra se llama “capital” (natural, financiero, humano, social, intelectual) y todo que de él sale se llama “mercancía”. Para ambos, los racionalistas y los evolucionistas, el resto no existe, no es verdad o no es

relevante.

Existen otras implicaciones críticas del paradigma clásico de innovación de la ciencia moderna para la educación colonial, creadas a partir de concep-tos, indicadores, parámetros, categorías, relaciones, significados y prácticas vinculados a la idea de pro-greso y a la dicotomía civilizados-primitivos. Sin em-bargo, estas no pueden ser ampliamente exploradas en el exiguo espacio de este documento. Cabe a los educadores comprometidos con una educación lib-eradora el desafío de continuar la reflexión sobre las implicaciones compartidas aquí, y el reto de explorar otras implicaciones en su realidad educativa local.

La “idea de desarrollo” y la descontex-tualización de la educación neo-colo-

nial

Nosotros debemos [iniciar] un programa osado para hacer disponibles los beneficios de nuestros avanc-es científicos y de nuestro progreso industrial para la mejora y el crecimiento de las áreas subdesarrol-ladas […] El viejo imperialismo—explotación para el lucro extranjero—no tiene lugar en nuestro plan […] La mayor producción es la clave para la prosperi-dad y la paz […] La clave para producir más es una aplicación más vigorosa del conocimiento técnico y científico moderno.11

Esta creciente división entre la riqueza y la pobreza, entre la oportunidad y la miseria, es tanto un desafío a nuestra compasión como una fuente de inestabili-dad. Nosotros debemos incluir a cada africano, cada asiático, cada latinoamericano, cada musulmán, en



un círculo creciente de desarrollo. 12

Uno de los principales objetivos de nuestro gobierno es asegurar que los intereses económicos de los Es-tados Unidos se extiendan en una escala planetaria.13

Nuestro objetivo con el ALCA es garantizar a las em-presas norteamericanas el control de un territorio que va del polo ártico hasta la Antártica, libre acceso, sin ningún obstáculo o dificultad, para nuestros produc-tos, servicios, tecnología y capital en todo el hemis-ferio. 14

Por casi cincuenta años, en América Latina, Asia y África se ha predicado un peculiar evangelio con un fervor intenso: el ‘desarrollo’. Formulado…en Estados Unidos y Europa [después] de la Segunda Guerra Mundial y aceptado y mejorado por las elites y gober-nantes del Tercer Mundo…el modelo de desarrollo contenía una propuesta inusitada: la transformación de las culturas y formaciones sociales de tres conti-nentes de acuerdo con los dictados del llamado Primer Mundo. Se confiaba en que, casi por fiat tecnológico y económico, y gracias a algo llamado planificación, de la noche a la mañana milenarias y complejas culturas se convertirían en clones de los racionales occidental-es de los países económicamente avanzados (Esco-bar 1998:103).

El discurso de un Estados Unidos superior a los países de África, América Latina y Asia a partir de la Segunda Guerra Mundial incluye la “idea de desarrollo” como sinónimo de modernización y de globalización. Para justificar las desigualdades, violencias e injusticias del modernismo y del globalismo, el poderoso gener-oso definió modernizar y globalizar como sinónimos de desarrollar. Pero este fue el discurso público de la conveniencia. La semilla de la dicotomía superior-in-ferior a partir del criterio de raza estaba latente ya en-tre los Padres Fundadores del país, como se puede deducir de las palabras del mismo Abraham Lincoln: En su discurso oculto 16 , el vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados tienen claro que África, América Latina y Asia no pasan de lugares para su acceso inescrupuloso a mercados cautivos, mate-ria prima abundante, mano de obra barata, mentes dóciles y cuerpos disciplinados. Para facilitar dicho acceso, la “idea de desarrollo” sigue la lógica evolu-cionista que asume la existencia de un camino natural hacia la perfección, con fases inevitables como ratificó Walter Rostov, en 1960, en La Etapas del Crecimiento Económico: Un manifiesto no-comunista. 15

La “idea de desarrollo”, que exige pensar como los “desarrollados”, para ser como Ellos, fue concebi-da lejos de nuestro contexto. Con distintos nombres (progreso, desarrollo), la idea tiene varios rostros (colonización, modernización, globalización), promete resolver problemas sociales estructurales (hambre, pobreza), a través de estrategias atractivas (présta-mos, cooperación), pero no cumple las promesas (paz mundial, Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODMs) hechas para legitimar sus consecuencias (desigual-dad, violencia e injusticia).

La dicotomía desarrollado-subdesarrollado reemplaza a la dicotomía civilizado-primitivo despues de la Se-gunda Guerra Mundial con el discurso inaugural del Presidente Harry Truman el 20 de enero de 1949. La misma lógica fue usada para inventar el Tercer Mundo con el artículo del Demógrafo francés Alfred Sauvy, Trois Mondes, une planéte, publicado en L’Observa-teur de Francia, el 14 de agosto de 1952 (Rist 1997; Escobar 1998). Sin embargo, el refuerzo a los roles de la colonialidad del poder, del saber y del ser para favorecer al vencedor de la guerra y sus aliados em-pezó antes de 1949.

Cuando Harry Truman hizo su discurso de posesión,



La “idea de desarrollo”, que exige pensar como los “de-sarrollados”, para ser como Ellos, fue concebida lejos de

nuestro contexto

11. Harry Truman, Presidente de los Estados Unidos; en Rist 1997:72,73; subrayado nuestro). 12. George W. Bush, Presidente de los Estados Unidos, Discurso sobre el Desarrollo Global, Cumbre de la OMC en Monterrey, México, 14 de marzo, 2002; en De Souza Silva et al. (2006:108). 13. Madeleine Albright, Secretaria de Estado de los Esta-dos Unidos, en De Souza Silva et al. (2006:108). 14. Colin Powel, Secretario de Estado de los Estados Uni-dos, en De Souza Silva et al. (2006:109). 15. Abraham Lincoln, uno de los Padres Fundadores de los Estados Unidos; en Magnoli (2009:126). 16. Sobre la distinción entre el discurso público y el discur-so oculto, tanto de los dominadores como de los domina-dos, ver Scott (1995).



ya estaba creada la institucionalidad para la gestión de la hegemonía de los Estados Unidos. Del 1 al 22 de junio de 1944 hubo una gran conferencia en Bretton Woods, New Hampshire, EE.UU, para instituir una red de reglas, roles, arreglos y prácticas institucionales cuya misión es sostener los resultados de la Segunda Guerra Mundial a favor de su vencedor y de sus alia-dos, confirmando la afirmación de Michel Foucault de que la política es la continuación de la guerra por otros medios (Foucault 2002), al contrario de lo que pensaba el General prusiano Carl von Clausewitz, quien afirmó en su famoso libro, Sobre la Guerra, que la guerra es la continuación de la política por otros medios.

Lideran esta red el Banco Mundial (BM), el Fondo Mon-etario Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio (OMC). Otra conferencia fue realizada en ju-nio de 1945, en San Francisco, en la cual fue creada la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Con la sede de la ONU en Nueva York y del Banco Mundial y FMI en Washington, no había duda sobre quién era la potencia hegemónica en comando del significado de la ‘idea de desarrollo’ y, por ende, del ‘desarrollo in-ternacional’. Inicialmente, el FMI tenía su foco en los países más industrializados del Norte, el BM debía ocuparse de la reconstrucción de la Europa destruida por la Segunda Guerra Mundial, y la ONU se ocuparía de la consolidación de la paz, uniendo a las “naciones desunidas” con la promesa de desarrollo, si todas ellas aceptaban la ‘normalidad’—nuevo orden económico, político y militar mundial—definida por los vencedores de la guerra. Después, el BM, la ONU y el FMI cam-biaron su foco hacia el Sur. La agenda impuesta por los EE.UU fue la recolonización del “Tercer Mundo” por otros medios. En nuestro continente, fue extinguida la Unión Panamericana, y fue creada la Organización de los Estados Americanos (OEA) para liderar una red in-stitucional hemisférica que asegura la hegemonía de los Estados Unidos en el continente.

Eso ocurrió en el contexto del inicio de la llamada Guer-ra Fría. El ‘comunismo’ fue la etiqueta usada para con-struir una cultura del miedo ante el ‘enemigo público’ de la humanidad17. Para contener la amenaza roja, fue creada la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN). En nuestro continente fue creado el Tratado Inter-Americano de Asistencia Recíproca (TIAR) y la Escuela Inter-Americana de Defensa (EIAD), que lle-garon a apoyar crueles dictaduras militares, bajo la estrategia de confundir nacionalismo con comunismo (Borón 2002). Estas organizaciones deberían también reproducir en sus prácticas discursivas, técnicas e in-stitucionales el nuevo ‘credo del desarrollo’ derivado

del discurso inaugural de Truman. Por ejemplo, la ONU publicó en 1951 un documento traduciendo la ‘idea de desarrollo’ como sinónimo de ‘desarrollo económico’, doloroso pero inevitable para el bien de todos.

[…] Hay un sentido en que el progreso económi-co acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas co-munidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico.18

Esta concepción del “desarrollo” para camuflar el ‘propósito oculto’ del crecimiento económico a cual-quier costo aún prevalece en la región. El 8 de mayo de 2005, Roberto Artavia, el Rector del Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (INCAE), el brazo neoliberal de la Escuela de Nego-cios de la Universidad de Harvard en América Latina, creado en Costa Rica con la misión de formar una nueva generación de “gerentes gladiadores”—com-petitivos y egoístas—comprometidos con la visión de mundo del superior—desarrollado—afirmó, en el periódico La Nación de San José, Costa Rica:

“Desarrollo es una palabra que tuvimos que usar para disfrazar los cambios deseables y necesarios, pues es muy fácil resistirse al cambio, pero nadie se opone, por lo menos públicamente, al desarrollo” 19

Habladas cándidamente por un representante de

Esta concepción del “de-sarrollo” para camuflar el

‘propósito oculto’ del crec-imiento económico a cualqui-er costo aún prevalece en la

región.

17.Con el fin de la Guerra Fría, después de la desinte-gración de la Unión Soviética, la etiqueta de “comunis-mo” fue oportunamente reemplazada por la de ”terror-ismo” una posibilidad ofrecida por los hechos del 11 de septiembre de 2001. 18. Citado en De Souza Silva et al. (2006:113).



la auto-denominada comunidad internacional, estas palabras revelan que “desarrollo” sirve apenas para disfrazar la agenda oculta del superior en el proceso cínico de manipulación de los inferiores. Dichas pal-abras permiten concluir también que Roberto Artavia ya no es latinoamericano. Él no habla como uno de nosotros—inferiores. Su mimetismo es tan preciso que él reproduce hasta las contradicciones del discur-so del desarrollo cuando afirma, por ejemplo, que los cambios “disfrazados” bajo la palabra “desarrollo” son “deseados” y “necesarios”. Si fuera realmente así, la mayoría de las personas los desearían y los consid-erarían imprescindibles, dispensando la construcción de un camuflaje semántico para ocultarlos. Lo que camuflamos es apenas no que no es conveniente para muchos, para que éstos no se indignen con lo que beneficia a pocos, mientras exige sacrificios de muchos, principalmente de los que no serán bene-ficiados. Por eso él afirma “tuvimos”. Solamente un “desarrollado” puede ser Rector del INCAE. Roberto Artavia es uno de Ellos—superiores.

Para ser como Ellos—los desarrollados—es impre-scindible ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir como Ellos. Solo el sistema de educación puede implementar un objetivo de tan complejo y de tan largo plazo, a través de varias generaciones. Por eso, la educación colonial del pasado ha renacido en la forma de la educación neo-colonial, a través de nuevas estrategias, como el INCAE de Roberto Artavia en Costa Rica, y de otras estrategias episte-mológicas, como la reciente iniciativa de acreditación de cursos en las universidades latinoamericanas, donde la ideología de la calidad total en la educación eclipsa la cuestión de la relevancia. Es posible tener

algo irrelevante hecho o ejecutado con un alto grado de calidad, así como es posible tener algo relevante hecho o ejecutado con un bajo grado de calidad. En otras palabras, la calidad de la educación no asegu-ra su relevancia, que debería ser negociada y esta-blecida antes de la aplicación de la calidad total. La agenda oculta de la iniciativa es homogeneizar la ed-ucación universal propuesta por el Banco Mundial en su Informe del Desarrollo Mundial: Conocimiento para el desarrollo, 1998/1999 (World Bank 1999).

Sin embargo, para transformar los inferiores en supe-riores, el problema del neo-colonizador pasa a ser la ignorancia del subdesarrollado, razón por la cual no les queda más que imponerles, o corromperles, para hacerlos (sub)desarrollados agradecidos.

(Parte III en Revista Digital Amawtay No. 4)

19. Citado en De Souza Silva et al. (2006:114; subraya-do nuestro).



Culturas Académicas desde una Perspectiva Intercultural – Un intercambio entre la Pluriversidad Amawtay Wasi y la Universidad de Freiburg

INTRODUCCIÓN

“Se es y se siente … donde se piensa”. Con esa frase, Walter Mignolo, el pensador y teórico de la descolonialidad epistémi-ca, apunta la localidad y contextualidad de la percepción y el reconocimiento propio (Mignolo 2010: 47). El sentimiento y pens-amiento individual no están separados de la biografía de cada uno y cada una, así tam-bién los saberes transmitidos dentro de una sociedad reflejan la tradición y realidad cul-tural y social de dicha comunidad.

En todas las sociedades en las que las ciencias se desarrollan y en las cuales son implementadas, se da una “co-construcción” mutua. Distintos intereses y discursos, tanto políticos como económicos, han influencia-do temas y cuestiones, a los cuales la cien-cia se ha dedicado y a la manera en la que los ha gestionado (cp. Harding 1998: 1-2). Por eso, la ciencia y sobre todo las cien-cias sociales no son neutrales ni inocentes, más bien reaccionan a procesos culturales, sociales y políticos en sus interrogantes y temas – tratan de explicarlos, a veces de una forma crítica, a veces de una forma le-gitimadora. Durante la conquista del conti-nente americano y la época colonial, en la mayoría de los casos, se encontraban rep-resentantes de la ciencia occidental, que defendían la dominación europea sobre los pueblos autóctonos de ese continente; en pocos casos también se daba que por lo menos la brutalidad de ese imperialismo era cuestionada.

En ese sentido, la ciencia está “socializada” en un cierto contexto de tiempo y espacio, que deja huellas reconocibles en su historia y “biografía”. La conciencia de la contextualidad del

saber y de las ciencias fundamenta la base teórica de las universidades indígenas interculturales, que han surgido en las dos últimas décadas en América Latina; dentro de las más destacadas y conocidas instituciones se encuentra la Pluriversidad Amawtay Wasi en Ecuador. Las universidades indígenas interculturales nos hacen “despertar” y demuestran muy concretamente, que además de la tradición occidental existen otras sabidurías alternativas, de cómo entender el mundo y el cosmos. Esas sabidurías fueron y están hasta ahora invisibilizadas por la pretensión universal y absolutista de los saberes occidentales. Por eso, la misión y el programa de las universidades indígenas, que se han creado en el continente latinoamericano, nos pueden ayudar, a nosotros en el “Occidente” europeo, a descolonizarnos y desarrollar una auto-reflexión crítica. Ese enfoque postcolonial y descolonial fue también el suelo fructífero para la coop-eración entre la Universidad de Freiburg y la Pluriversidad Amawtay Wasi, que ha resulta-do en un seminario universitario, cuyos prim-eros frutos están resumidos en ese aporte. El saber y la universidad, la transmisión de saberes y la docencia, la producción de sa-beres e investigación y la actitud académi-ca – tanto de las y los docentes coma de las y los estudiantes – están integrados en y además son productos de nuestras so-ciedades y sus biografías. Nosotros, como miembros de la Pluriversidad Amawaty Wasi y de la Universidad de Freiburg, nos sentimos comprometidos con ciertas auto-ridades y tradiciones. En las “aulas” de la Pluriversidad Amawtay Wasi y de la Uni-versidad de Freiburg hemos aprendido y adquirido diversos mecanismos y estrate-gias, con los cuales creemos, que podem-os organizar, sistematizar y transferir los saberes; hemos desarrollado formas es-pecíficas de cómo evaluar, legitimar y ex-aminar los saberes, que hemos aprendido.

Por: Anna MeiserInstitut für Ethnologie

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

AmawtayRevista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi


Lógicamente queda abierta la posibili-dad que, en nuestras dos universidades, tengamos respuestas diferentes al cues-tionamiento de para qué sirve el saber, qué servicio prestan las instituciones y actores que están comprometidos con la producción y transmisión del saber.

En el semestre de verano del 2014 tuvimos la gran oportunidad de experimentar un en-cuentro de dos tradiciones del saber. Para el Instituto de Etnología de la Albert-Lud-wigs-Universität Freiburg fue un gran honor haber podido acoger al rector de la Pluriver-sidad Amawtay Wasi, el distinguido Dr. Luis Fernando Sarango Macas, quien fue invitado por el Freiburger Insitute of Advanced Stud-ies (FRIAS) en los meses de junio y julio.El Dr. Sarango Macas y mi persona, dirigi-mos el seminario El Potencial de una Ciencia Intercultural – Universidades Indígenas en Latino América, en el cual participaron 19 es-tudiantes de semestres avanzados de Bach-elor y Máster de las carreras de Etnología, Antropología Interdisciplinaria y Filología Románica. En este seminario perseguimos dos metas: Por un lado quisimos dedicarnos tanto a la historia, la misión y la organización de la Pluriversidad Amawtay Wasi, así como también al concepto de la ciencia o de los sa-beres, aplicados en esa universidad. Por otro lado, los estudiantes buscaron re-conocer su propio sistema universitario en Freiburg a través de la perspectiva de la Pluriversidad Amawtay Wasi. Formamos cuatro grupos, que investigaron el significado de cuatro términos de la cultura y práctica académi-ca en Freiburg; estos cuatros términos eran: 1) Formas de Enseñanza, 2) Docente 3) Siste-ma de Evaluación, 4) Lenguaje & Escritura. Los resultados, que se desarrollaron du-rante la investigación del campo en las instituciones universitarias en Freiburg, fueron reflexionados por los estudiantes, junto con el Dr. Sarango Macas, y además fueron comparados con la vida académi-ca de la Pluriversidad Amawtay Wasi. Ese trabajo concluimos con una “Fiesta de Cosecha” el 31 de julio de 2014, al final del semestre. Delante de toda la comunidad del Instituto de Etnología invitada para ese evento, los estudiantes informaron sobre su investigación y presentaron los cuatro

pósteres, que resumen sus datos recogi-dos y deliberaciones sobre las culturas académicas en Freiburg y en la Pluriver-sidad Amawtay Wasi. Además, durante la Fiesta de Cosecha, una Carta de Intención sobre una futura cooperación entre las dos instituciones fue firmada por Dr. Fernando Sarango Macas y la directora del Instituto de Etnología, la Prof. Dr. Judith Schlehe.En ese sentido, todos los participantes del seminario consideramos el intercambio mutuo, que tuvo efecto en el verano del año 2014, como la base y el fundamento para un futuro diálogo entre nuestras tradiciones del saber. Ese diálogo es importante – no solamente, para ajustar o corregir algunas ideas preconcebidas, que tenemos sobre la educación indígena y occidental, sino tam-bién para deliberar acerca de qué conceptos y culturas académicas podrían inspirarnos. Un aspecto que nos hizo reflexionar mucho, a nosotros en Freiburg, fue por. ej. la importancia de la comunidad en la tradición indígena: Pues, los saberes no son propiedad privada de una perso-na individual, sino sirven a la comunidad.A través de ese aporte queremos documen-tar el inicio de ese diálogo. Lo que Ustedes pueden leer en las próximas páginas son el fruto de la investigación de campo real-izada por los estudiantes. Por consiguiente, los autores, tanto de los pósteres como de los textos, son los 19 estudiantes de la Uni-versidad de Freiburg, que fueron parte de nuestro seminario. Ustedes encontrarán en los cuatro comentarios, diversas cues-tiones y observaciones que se traslapan entre sí. Esto se da debido a que los cu-atro aspectos de la cultura académica in-verstigados por los estudiantes, están en muchos casos estrechamente relacionados.Esperemos entonces, que la siembra de nuevos conocimientos, que todos nosotros en la Universidad de Freiburg pudimos ex-perimentar en ese semestre de verano, trai-ga muchos frutos y nos ayude a re-pensar nuestra propia biografía de sabiduría, así como también de re-conocer el mundo y el cosmos a través de la perspectiva indígena.



“Las dos universidades aspiran a la innovación, la interculturalidad y a la internacionalidad. Esto se

puede apreciar en los intercambi-os que se ofrecen con otras uni-versidades en todo el mundo”

Nadja BerghahnJürgen Karl

Katharina KiefelJulia Pattok

“La sabiduría construyó su casa” – Rasgos comunes y diferentes entre las

formas de enseñanza de la Albert-Luwigs-Universität y de la

Pluriversidad Amawtay Wasi

El proceso de aprender se parece a una escalera (chakana) en la que el estudiante tiene que escalar niveles diferentes paso a paso para poder entender. Como en una es-piral siempre hay que querer (munay) saber algo primero, para aprender (yachay) sobre esto. Entonces uno gana capacidades para poder (ushay) y hacer (ruray) esto. En el centro de todo esto siempre se concentra la vida que es motivación y objetivo principal de todos los procesos de aprendizajLa organi-zación de nuestra investigación, al igual que el diseño visual de nuestro póster se pueden observar en estos conceptos.

El tema de nuestro grupo de trabajo fue “las formas de enseñanza”. Queríamos averiguar cuáles pretensiones tienen las o los estudi-antes y docentes de los distintos cursos y qué influencia tienen los métodos didácticos en la realización de las metas de un curso.

La investigación se basa en una compara-ción intercultural de dos universidades. Mientras la Albert-Ludwigs-Universität (ALU) es una institución con una filosofía que tiene orígenes europeos, humanistas y cristianos desde la Edad Media ubicada en Freiburg, Alemania, la Pluriversidad Amawtay Wasi (PAW) es una institución más “joven” que quiere promover el diálogo intercultural me-diante una ciencia que surge de las cos-mologías indígenas de Ecuador y todo Abya Yala.

Como los investigadores no tenían la posib-ilidad de cursar en las dos universidades, la investigación se centró en la enseñanza en la ALU. Por eso, el enfoque de las dos par-

tes de la investigación lamentablemente tenían que ser muy diferentes.

Para poder responder a nuestros interro-gantes cursamos diferentes cursos de for-mas distintas de enseñanza y de varias dis-ciplinas: lecciones de las ciencias políticas, de la pedagogía o de la silvicultura; un cur-so de la lengua castellana; un taller sobre mediografía; una tutoría del arte de la ar-monía (piano); o una excursión al bosque. Participamos en estos cursos para obser-var y sentir en carne propia los efectos de los varios métodos didácticos aplicados y las reacciones de los estudiantes.

Para poder comparar nuestros resultados con la enseñanza y el aprendizaje en otra institución académica, se hicieron entrev-istas con el rector de la PAW, Dr. Luis Fer-nando Sarango Macas.

En la comparación de las filosofías gene-rales y de los medios didácticos de las dos universidades se podía notar algunos as-pectos comunes y otros diferentes:Las dos universidades aspiran a la inno-vación, la interculturalidad y a la interna-cionalidad. Esto se puede apreciar en los intercambios que se ofrecen con otras universidades en todo el mundo, o en los títulos multinacionales que otorgan. Ambas universidades también se esfuerzan en ob-tener cooperaciones interdisciplinarias, ya sea con instituciones o comunidades ex-trauniversitarias.Mientras la ALU quiere educar a individuos



“La producción y la transmisión del saber dependen mucho de la

cultura académica y de la incorpo-ración social de la institución en

general.”

independientes, la PAW da más importan-cia a la reciprocidad y la colectividad en la transmisión de saber. Parece que la forma de aprender en la PAW tiene una orient-ación, no sólo más práctica, sino también ética, mientras la ALU denomina el ren-dimiento equivalente a la ética.

Conforme a las metas mostradas arriba de la ALU, la comunicación de conocimientos observada durante la investigación era en su mayoría unilateral de un experto a una masa ignorante. Aunque se puede notar una tendecia hacia la integración de más el-ementos interactivos, como trabajo en gru-pos, ejercicios analíticos e interpretativos y el uso de medios en general, la lección se queda la forma de enseñanza principal.Según las conversaciones con el Dr. Saran-go Macas los cursos ofrecidos de la PAW

se organizan más libres y en intercambio de todos los participantes, incluyendo es-tudiantes y docentes. Así, por ejemplo, se aplica la forma de enseñanza al contexto socio-cultural de la comunidad en que se aprende, y además se elige el tema y la cuestión de un curso comunitariamente. De esta manera se desarolla un espacio para discusiones y una comunicación mutua de saber.

Claro que se adecúa la forma de enseñan-za a los objetivos del curso que se formulan antes en un programa. Se puede presupon-er varios objetivos, como la transmisión de (un montón de) información, la formación de capacidades prácticas, de competencias analíticas e interpretativas o la promoción de la reflexión crítica. En estos programas se reflejan las pretensiones que tienen los docentes o los institutos al curso.

Pero no sólo son los métodos didácticos de los cuales depende la realización de los ob-jetivos de un curso. Las circunstancias exter-nas como el local de un curso, el número de estudiantes, la motivación de los estudiantes (ésta dependrá también de si se trata de un módulo facultativo u obligatorio) también son factores transcendentales para el éxito de un curso.

Partiendo de los datos recopilados durante nuestra investigación, se puede ver que la producción y la transmisión del saber depen-den mucho de la cultura académica y de la incorporación social de la institución en gen-eral.

En nuestras observaciones nos parecía frecuentemente que los estudiantes eran más motivados en cursos con estructuras jerárquicas horizontales. A lo mejor se po-dría aplicar algunos elementos de una orga-nización más libre de los cursos de la PAW u otras universidades indígenas. En general instituciones de una educación intercultural representan una posibilidad de unir concep-tos de aprender indígenas y occidentales.

Evidentemente nuestra investigación sólo podía responder algunas preguntas, y por su-puesto insuficientemente. Durante el seme-stre quedó poco tiempo para visitar muchos cursos de varios institutos que tiene varias formas de enseñanza. Por eso no se puede dar un imagen universal de la ALU. También no es posible entender toda la cosmología o la situación de las universidades indígenas sólamente mediante conversaciones. Así sólo podíamos comparar imprecisamente las dos universidades.

Siempre queríamos enfatizar los aspectos que unen y los que diferencian las dos in-stituciones. En una comparación el investi-gador o la inverstigadora tiene que resumir y representar muy contrastadamente los re-sultados, aunque siempre se pueden encon-trar irregularidades que unen más los dos mundos académicos en sus diversidades.



Xenia HedingerMirjam Hippchen

Leonie ProscurcinMareike Ritz

Roxana Saavedra

¿Qué papel juega el docente?

El póster fue producto de la investigación de campo hecha durante la cátedra dirigida por la docente Dr. Anna Meiser sobre “El po-tencial de la interculturalidad de la ciencia”, que abarcan a las universidades indígenas en Latinoamérica y fue llevada a cabo en la Albert-Ludwigs-Universität de la ciudad de Freiburg, Alemania.

Uno de los temas pertenecientes a la cáte-dra fue la cultura universitaria en Freiburg, a la cual correspondió un estudio a terreno que se explicará a continuación:

Los estuduiantes se repartieron en cinco grupos, nuestro grupo de cinco alumnas, autoras del presente comentario, profun-dizaron la temática acerca del papel que juegan los docentes dentro del contexto universitario.

El trabajo de campo consistió en parte, en seis entrevistas a docentes de la Al-bert-Ludwigs-Universität y de la y de la Uni-versidad de Pedagogía también ubicada en la ciudad de Freiburg. Las otras integrantes del grupo participaron de cátedras y con-ferencias llevadas a cabo en la Albert-Lud-wigs-Universität, las cuales permitieron ob-servar distintos aspectos relacionados con la temática.

Mientras que las entrevistas dieron a luz a los aspectos “motivación” y “enfoque per-sonal” por parte de los docentes, se logró durante las observaciones incluir otros as-pectos relacionados con las formas de com-portamiento y presentación. Los métodos de observación y descripción fueron adap-tados segun la temática.

Durante el desarrollo y procesamiento de in-formaciones, nuestra temática fue tomando

cuerpo. El procedimiento de trabajo práctico consistió en que tres alumnas, con pregun-tas preconcebidas, se ocuparon del tema so-bre la “percepción individual y de terceros”, en este caso los estudiantes.

Las dos alumnas restantes se ocuparon del tema: “interacción” de docentes entre si y en-tre docentes y estudiantes respectivamente. El método utilizado fue la observación inter-personal, de los cuales los aspectos rele-vantes se concentraron en la presentación personal (comportamiento, vestimenta y accesorios), la interacción verbal (distancia/acercamiento y formalidad del lenguaje), de manera secundaria se trataron los aspectos de género e interacción interdisciplinaria.

Durante el proceso de interpretación del ma-terial recolectado por lo demás, llegamos a la conclusión de que debimos realizar una organización diferente con respecto al orden de relevancia de los temas. Finalmente con-cluimos en el siguiente orden:

Definición oficial de la palabra “docente”, “percepción personal y espectativas del si mismo”, las “tareas” llevadas a cabo por el docente, “interacción, jerarquía y legiti-mación profesional”. La definicion “oficial” se debe entender aquí como en contrapuesta a nuestras observaciones, es decir el trabajo que realmente se realizó.

El tema de la jerarquía se tematizó direct-amente en la entrevista y se llegó a la con-clusión de que abarca un aspecto muy im-portante dentro del círculo académico. El tema de la legitimación debe ser entendida de acuerdo con aquellos procesos (perso-nales y de interacción) los cuales contribuy-en a que el docente sea legitimado como tal.

Finalmente adaptando las informaciones a la pregunta inicial, tuvimos que recurrir obliga-damente a formular otra pregunta: Cuáles son los componentes que integran las tareas y la legitimación personal de un docente?, la respuesta de la misma abarca todas las observaciones y conclusiones. Un proceso comparativo con la Pluriversidad Amawtay Wasi de Ecuador resulta imposible, ya que no existe ninguna observación de campo



“La definicion “oficial” se debe entender aquí como contrapuesta a nuestras observaciones, .”

También estamos conscientes que nuestra elección de contraponer textos, es una for-ma poco científica de proceder, no obstante consideramos que es una forma de provo-cación para dar inicio a un debate y así des-pertar la curiosidad hacia culturas académi-cas foráneas. Finalmente la estructuración simple del póster tiene como finalidad ser entendida por personas que no son de la materia.

hecha de esta misma manera. No obstan-te decidimos llevar a cabo la inclusión y/o comparación a través de citados, respecto a esta temática, verbalizados exclusivamente por el catedrático Luis Fernando Sarango Macas, rector de esta universidad.

Los resultados presentados finalmente en el “póster” no abarcan de ninguna manera ci-fras representativas de la cultura universitar-ia en Freiburg. Algunos citados verbales del Dr. Sarango Macas fueron elegidos de tal manera, que prensenten un contraste a los resultados de nuestro trabajo en Freiburg. Un ejemplo de ello es la contraposición de las palabras “docente” en la ALU y “capac-itador” u “orientador” en la Amawtay Wasi.



buena posibilidad para estimar la cualidad de los aspirantes por medio de las notas.

Los estudiantes de humanidades tienen una opinión más crítica. Ellos piensan que en su sistema de evaluación no se ve reflejado el valor informativo sobre sus personalidades y los resultados de aprendizaje. También critican el estigma de la calificacíon numéri-ca y el deseo por parte de los profesores de comentarios más diferenciados.

Por parte del Dr. Sarango Macas aprendi-mos que desde una perspectiva indígena existen varios puntos de crítica en relación con el sistema de evaluación tradicional en las universidades occidentales.

Un primer aspecto es la falta de intercam-bio. Esto quiere decir que normalmente el conocimiento se queda en un nivel individ-ual sin que sirva a la comunidad.

Además este conocimiento es muy teoréti-co y muchas veces la aplicación a la vida cotidiana falla. Así es que en muchas oca-siones no existe un beneficio concreto para la comunidad.

Otra crítica al sistema de evaluación tradi-cional es el carácter competitivo, ya que éste se muestra de manera omnipresente en las universidades occidentales.

Por último hay que criticar el enriquec-imiento económico que las universidades tradicionales y la sociedad potencian a los estudiantes.

Laura BarteltCathrin Brenzel

Lena DannerNatalia Hernanz García

Julia Längerer

El sistema de evaluaciónen la Albert-Ludwigs-Universität y la

Pluriversidad Amwatay Wasi

En el proyecto de investigación en el que han colaborado la Pluriversidad Amawtay Wasi (PAW) y la Albert-Ludwigs-Univer-sität (ALU), hemos elaborado un póster sobre el sistema de evaluación que está implementado en estas dos instituciones. Primero hemos formulado la pregunta de investigación: “¿Cómo perciben los/las es-tudiantes de la Albert-Ludwigs-Universität el sistema de evaluación y cómo lo valo-ran?”.

Nuestros métodos consistieron en entrev-istas formales e informales con estudiantes de la ALU y también con el Rector (pushak) de la UAW, Dr. Luis Fernando Sarango Ma-cas.

Como paso final hemos puesto en común nuestros datos y hemos expuesto las dos diferentes maneras de evaluar el ren-dimiento de los estudiantes. Los resultados obtenidos por parte de los estudiantes alemanes, los hemos clasifica-do en tres difererentes ramas de estudio: leyes, ciencias naturales y humanidades.

Los estudiantes de derecho opinan, que el sistema de evaluación en su estudio no es representativo. Les parece injusto y arbi-trario, porque no se le da uso a muchas no-tas de la escala de clasificación. Esta carre-ra conlleva adicionalmente mucha presión y competencia entre los estudiantes.Los entrevistados de las carreras de cien-cias naturales dijeron que les parece bien el sistema de evaluación. Ellos creen que es una buena manera para poder orien-tarse en su rendimiento. Este sistema es también para los futuros empleadores una

“El sistema de evaluación tradicional es el carácter

competitivo, ya que éste se muestra de manera omnipres-

ente en las universidades occidentales.”



“Descubrimos que no hay una sola forma de expresarse y transmitir pensamientos.”

Stella AngonaMarlene Buritz

Magdalena GrafEva-Maria Mikutta

Katharina Ruf

El manejo de lengua y escritura en dos contextos universitarios

En un grupo de cinco estudiantes de antro-pología cultural hemos investigado acerca de la pregunta: “Cómo se maneja el lengua-je y la escritura en un contexto de educación intercultural?” Nos encontramos con el Dr. Luis Fernando Sarango Macas para con-ocer la perspectiva del rector de la Pluriv-ersidad Amawtay Wasi. En comparación hemos investigado sobre algunas carreras de la Albert-Ludwigs-Universität Freiburg hablando con profesores y estudiantes a

través de entrevistas semi-estructuradas. Aquí solamente podemos mostrar una ten-dencia de pocas conversaciones sobre este tema. Nos dimos cuenta que el uso de es-critura y el trabajo con literatura es la base de la vida universitaria en Friburgo. Quizás es una forma cultural en cómo producir y manejar conocimiento. De todas maneras este manejo es considerablemente cerrado y a veces se olvida que lo escrito se puede entender de muchísimas perspectivas y que una sola palabra puede tener muchos significados.

En la creación del póster quisimos dem-ostrar las tendencias dividiendo la página en dos lados. El lado izquierdo, que contiene nuestra imagen de la Pluriversidad Amaw-tay Wasi, trata de mostrar cómo se puede transmitir conocimientos de una manera más creativa. En una charla, el Dr. Sarango

Macas nos instruyó sobre mapas mental-es que también íbamos a usar en nuestro póster; es por eso que pusimos un árbol para ordenar un poco nuestras ideas sobre la Amawtay Wasi. Además, el árbol es un símbolo de naturaleza que es significati-vo para el pueblo indígena y que tiene la mayor importancia en su cosmovisión. En-cima, es un intento de expresar resultados a través de una imagen, lo que la Amaw-tay Wasi quiere lograr con el uso amplio de mapas mentales. Nuestro conocimiento sobre la Amawtay Wasi lo recibimos de las entrevistas con el Dr. Sarango Macas que nos informó sobre la historia de las medi-das escritas de antes (quipu, tokapu y sim-bología) y la falta de reconocimiento estatal de ellas como medios de comunicación. Aparte de este tema nos explicó el sistema de la Pluriversidad Amawtay Wasi, los lu-gares de campus/chacra (“sitio de vida”) y qué idiomas se enseñan ahí.

Como el español es muy presente en la vida diaria, en la Pluriversidad no hay cur-sos de español, pero hay cursos de kichwa, de shuar y de inglés. Debido a que hay 16 nacionalidades dentro de Ecuador, hay una internacionalidad interna, dentro de la Pluriversidad Amawtay Wasi. A pesar de que la Pluriversidad Amawtay Wasi solo cubre dos de los 14 idiomas indígenas, se puede decir que al menos estos dos len-guajes están siendo fomentados. Por otro lado hay una internacionalización “hacia fuera” usando el inglés y el español.

A la derecha se encuentra una imagen no muy clara, un mar de palabras, que para nosotros simboliza el manejo de escritura e idioma en la Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. En este texto se pueden encon-trar los resultados de la investigación, de ambos lados en una forma desordenada, porque en el proceso de investigación nos dimos cuenta que las conversaciones ora-les también fueron desordenadas y que la reflexión tampoco puede organizar la real-idad del mundo. Descubrimos que no hay una sola forma de expresarse y transmitir pensamientos. No deberíamos perder la sensibilidad sobre el poder de lenguaje que



las personas, la política y la economía están usando por interés propio. Con la fusión de los dos símbolos de nuestras universidades quer-emos indicar el futuro de esta primera colabo-ración; el inicio de una comunicación intercul-tural científica.

La dificultad de comunicarse a través del idio-ma es la traducción de un sistema pensativo a otro sistema, lo que requiere una traducción intercultural. Este fenómeno también existe en las diferentes facultades de la Universidad en Freiburg. Averiguamos, que el manejo del in-glés es un requisito indispensable en el sec-tor de la economía y de la ciencia. Uno quiere beneficiarse de un buen manejo del idioma para lograr un mayor éxito personal, más que por ejemplo en las ciencias sociales. Habla-mos por ejemplo con dos estudiantes de la maestría “Estudios Interculturales, Alemania y Francia” en la cual el inglés no tiene mucha importancia, más bien el desarrollo entre am-bos países, idiomas y culturas. También tuvi-mos una entrevista con un profesor que viene de los Andes de Perú y que enseña Quech-ua en Friburgo. Dijo que “idiomas pueden abrir barreras o limitar a uno increíblemente” (15.07.2014). También nos comunicamos con el administrador de un instituto de lengua-je quien nos dijo que en este instituto hay un gran interés de aprender, primero el alemán, segundo el inglés, tercero el español y cuarto el turco y chino. Además, él tiene la percepción de que se pierda el poder de usar la lengua de una manera especificada y profesional. En las ciencias se hubiese perdido la seguridad de usar bien el idioma maternal. Un profesor de “English Medium Instruction”, quien da clases sobre la enseñanza en inglés a otros instruc-tores de la universidad, explicó que el inglés es solo un medio con el cual varias culturas pueden producir conocimiento juntos.

Un estudiante de Lituania que estudia ciencias medioambientales y economía forestal a nivel internacional sabe, aparte de su idioma ma-ternal, hablar inglés, español, alemán, ruso y entiende polaco. Cuando él tiene que traducir un texto del inglés al alemán, él traduce prim-ero al lituano y después al alemán porque: “... esto es complicado, automáticamente mi corazón lo recibe en lituano y después tengo

que traducirlo todavía al alemán.” Según él, los idiomas reciben su importancia a través de la demanda económica. Dónde la economía está creciendo, la cantidad de gente que habla el idioma de este lugar va aumentando. Con un estudio anglófono de la licenciatura “Liberal Arts and Sciences”, la Universidad de Friburgo quiere interna-cionalizarse y fortalecer la región y a Ale-mania en el contexto internacional. Un pro-fesor de esta rama tiene la percepción que con la cultura oral o las clases orales no se puede recordar todo, por eso tiene tanta im-portancia el escribir y la reflexión: “Cuando escribimos, es posible producir una distan-cia que nos permite pensar de forma críti-ca. La condición de hablar científicamente es poder escribir científicamente.”

Averiguamos que la lengua puede abrir nuevos caminos y puede crear límites y de-pendencias. Todos tenemos aspiración a la internacionalidad. Sin embargo queremos mantener la identidad y los dialectos e id-iomas maternos para enriquecer el mundo. El lenguaje es el elemento más importante de una cultura, y el idioma sólo no basta para entender a todo una cultura.



La Pluriversidad Amawtay Wasi, la Cooperacion Koreana y la Comuna Tola Chica

“UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE”Por: Gerardo Simbaña, Pluriversidad Amawtay WasiQuito, diciembre de [email protected]

Eran las 8 de la mañana del martes 02 de dic-iembre de 2014, los comuneros empezaban a llegar uno a uno al Centro de Capacitación del Sector 1 de la Comuna Tola Chica, ubi-cada en una franja del Cerro Ilaló, perteneci-ente a la Parroquia Tumbaco, para participar del evento de la Firma del Acta de entrega de las Oficinas de la comuna, construidas con el aporte de la Cooperación Coreana, KOICA de Corea del Sur, en convenio con la Pluriversidad Amawtay Wasi, mediante la aplicación de una modalidad de trabajo de-nominada Comunidad de Aprendizaje; para lo cual Koica hizo posible la venida del Sr. Guiboom Chong (Kipun) quien en su perío-

do de voluntariado conjuntamente con el Arq. Francisco Chasiguano de la Amawtay Wasi, plantean el diseño de construcción mixta, que fue implementada mediante un adecuado proceso de coordinación con el Cabildo de Tola Chica.

Los comuneros, al mirar los ventanales de estas oficinas, veían cómo este trabajo re-alizado mediante varias mingas, a partir de agosto 2014 había valido la pena, “no pensé que iba a quedar así, tan lindo” decía la compañera Francisca Cóndor, que a todas las mingas envío a “Popeye”, su esposo, a quien así le han llamado desde niño. Pero “qué significan esas formas de las ven-tanas”? preguntaba el compañero Victor So-ria, y todos volvimos a ver a Kipun, él con su pausada forma de hablar, no por nervioso sino porque definitivamente le costó hablar



bien el español, responde diciendo que no tiene mucho significado como las andinas, solo que en la arquitectura koreana se uti-lizan mucho las formas lineales en los aca-bados de las casas, “es más adorno”, termi-naría diciendo.

Pero, por qué a los comuneros ahora les interesa saber las formas de las construc-ciones y sus acabados? Esta construcción no es la primera; en el Centro de Capac-itación, estas oficinas, son la tercera con-strucción realizada por ellos. La primera, es la Casa del Viverista, que se logró trabajar con apoyo de un proyecto del Consejo Pro-vincial de Pichincha en el año 2006; cuya primera planta es construida con la técnica del “tapial” y la segunda con “bahareque”, técnicas de construcción propias de nues-tros pueblos indígenas. La segunda, es la Casa Comunal -2010-, que con recursos propios y apoyos de la Cooperación “San Cugat” de España se construye aplican-do la técnica del “súper adobe”, ideada por un alemán que vivió por largos años en el desierto, pero acá se hizo con cangahua húmeda y pisonada en costales; en sus ter-minaciones hemos utilizado formas de la simbología andina, como la Chakana, las formas trapezoidales, los tres espacios o la representación de los tres mundos: Hawa pacha, Kay pacha y Uku pacha . Estas for-man parte de la representación simbólica de la cosmovisión de nuestros pueblos in-dígenas. Por estas razones, los comuneros están interesados en tener más datos sobre sobre estas significaciones.

Eran las 11h00 y va llegando Fernando Ca-bascango, presidente del Pueblo Kitu Kara, para participar en este evento; él es ya figu-ra familiar en la comuna por su vinculación y sobre todo porque ha estado presente en los momentos trascendentales de la Comu-

na, es la característica de las organizaciones comunitarias que somos miembros de la ECUARUNARI – CONAIE. Pero, el nerviosismo de los comuneros au-menta ya que van llegando también nuevos personajes, así, en modernos vehículos ha-cen su ingreso las autoridades de la Coop-eración Koica, encabezada por su Director Internacional, el Sr. Dong Ho Kim; sin em-bargo, más notorio es el nerviosismo de Ki-pun, ya que no solo es la firma del acta la razón de este evento, sino también que ellos evalúan su trabajo realizado en la aplicación de la Comunidad de Aprendizaje. Con la llegada del Dr. Luis Fernando Sa-rango, Pushak –rector- de la Pluriversidad Amawtay, se da inicio al evento, el mismo que es marcado por el ritual Kitu Kara re-alizado por la compañera Rosa Cabrera de la Comuna la Toglla. Los presentes se acer-can uno a uno al fuego encendido en la copa sagrada, a absorber su energía, que es la que se genera en el ritual, dado también a la confluencia de intenciones de los partici-pantes. Al derredor de la casa se esparce el agua sagrada que marca la bendición de las



“La civilización y el pensamien-to occidentales están en crisis

(Olalla 2009), junto con las insti-tuciones, las ideas, los conceptos, las creencias, las teorías, los para-digmas y los modelos de la época

histórica del industrialismo”

oficinas.

Luego del ritual, el compañero Juan Gua-mán, como autoridad de la Comuna, da la bienvenida a las autoridades de la Pluriversi-dad y Koica, y comuneros presentes, resalta la importancia del evento y la significación de esta nueva construcción. Remarca que la Comuna, pese a los problemas que toda organización comunitaria tiene con las insti-tuciones públicas, que mayormente recon-ocen derechos solo en papel, sin apoyo concreto, no se ha quedado con los brazos cruzados esperando, que con el apoyo de todos los comuneros y sus equipos técnicos han gestionado también en instituciones no gubernamentales y éste es uno de los nue-vos resultados.

Felicita al Sr. Kipun por la gestión realizada en Koica, a la Pluriversidad Amawtay Wasi, por dar la oportunidad de que este Proyec-to se realice en la Comuna, al Cabildo que con el Arq. Francisco Chasiguano, arquitec-to experto en construcciones propias de la Pluriversidad Amawtay Wasi han coordina-do las actividades de los técnicos de obra y las mingas de los comuneros; resalta tam-bién que ha sido una nueva e importante experiencia para los comuneros: conocer y participar de esta técnica de construcción, con ladrillo visto, madera, caña guadua y

teja. Acto seguido invita a pasar a la casa comunal.

En el interior de esta casa, los koreanos no despejaban su sorpresa al ver su forma de construcción: circular, con terminaciones simbólicas y las vigas de madera del techo milimétricamente dispuestas, soportando una loseta de cemento armado.

Gerardo Simbaña, maestro de ceremonias del evento invita a tomar la palabra al Sr. Dong Ho Kim, quien en su intervención traducida –del koreano-, en su calidad de Director Internacional de Koica agradece a la Pluriversidad Amawtay Wasi, por haber permitido que el Sr. Guiboom Chong realice su jornada de voluntariado en Ecuador, recalca que Koica está dispuesta a seguir cooperando con las comunidades ecuato-rianas buscando su desarrollo; agradece también a la Comuna Tola Chica por haber permitido que su Voluntario realice sus prácticas profesionales como arquitecto en construcciones ecológicas.

El Dr. Luis Fernando Sarango, en su inter-vención como Pushak de la Pluriversidad Amawtay Wasi, recalca que ésta construc-ción fue aplicado mediante el Proyecto de Comunidad de Aprendizaje en Construc-ciones con el apoyo de Koica; que medi-ante estas iniciativas se busca crear nuevas



alternativas de construcción de viviendas de bajo impacto ambiental, concretando de esta manera otro de los retos de la Pluriv-ersidad: apoyar iniciativas de fortalecimiento organizativo y comunitario. Felicita la participación dinámica de los co-muneros de Tola Chica, que mediante la co-ordinación con sus directivos hizo posible que se cristalice las metas de esta Comu-nidad de Aprendizaje y conmina a que el espacio construido cumpla las finalidades determinadas en el Convenio suscrito, esto es, la realización de eventos de formación y capacitación con organizaciones comunitar-ias, sociales e institucionales.

Seguidamente, el Director de Koica y el Pushak de la Pluriversidad Amawtay Wasi proceden a la firma de Acta de entrega ofi-cial del Proyecto. Luego de lo cual se da paso a la entrega de los presentes: Juan Guamán, entrega una placa recordatoria y la wipala al Director de Koica; Fernando Ca-bascango hace lo mismo con el Pushak de la Pluriversidad y Floresmilo Simbaña entre-

ga a Kipun.

En la parte festiva se destaca la partici-pación del grupo de danza de los mayores de la Comuna, “60 y Piquito”, quienes termi-nan su coreografía invitando a bailar a las autoridades, que vale destacar la habilidad de los koreanos en danzas ancestrales, por su parte el Dr. Luis Fernando Sarango es-taba en su ambiente al ritmo de la música andina en escena.

Finalmente, pasado ya las 13h00 viene otro de los momentos esperados en este tipo de eventos: la comida comunitaria, que bási-camente consistió en el tradicional “plato de cuy”, demostrando de esta forma que en la Comuna Tola Chica se sigue mantenien-do la heredad culinaria andina, presente en un acto de reciprocidad con autoridades in-vitadas que aportan a su desarrollo comu-nitario.



Conmemorando un año del cierre de la Universidad Amawtay Wasi por el gobierno, y reflexionando sobre el futuro de la

Educación Superior Indígena en AbyaYalaPor: Marie-Eve Drouin-GagnéCandidata al Doctorado en análisis so-cio-cultural, Departamento de sociología y antropología,Concordia University, Montreal, [email protected]

fue presentado por la Dra. Catherine Walsh, profesora principal y directora del doctora-do en estudios culturales de la Universidad Andina Simón Bolívar-Ecuador (con sede en Quito), quién relató, en su presentación, los procesos de colonización y descoloni-zación en la educación.

Presenciaron el evento unas 40 personas, incluyendo egresados de la Universidad Indígena Intercultural (UII) del Fondo Indí-gena, representantes de la Cátedra Indíge-nas de la misma UII, representantes de la cooperación internacional Alemana GIZ, y 7 Rectores/coordinadores de instituciones que forman parte de la Red de Universi-dades Indígenas, Interculturales y Comu-nitarias del Abya Yala (RUIICAY): la Dra. Hooker que ya se mencionó (URACCAN); Rosalba Ipa, de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) de Colombia; Pedro de Jesús, de la Universidad de los Pueblos del Sur (Unisur) de México; Nata-lia Sarapura, Rectora del Instituto de Edu-cación Intercultural “Campinta Guazu Glo-

El 3 de noviembre pasado tuvo lugar, en la sede de la Confederación de Nacionali-dades Indígenas del Ecuador (CONAIE) en Quito, un Rimanakuy para conmemorar el I aniversario del cierre de la Universidad In-tercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”. La conmemo-ración incluyó una conferencia Magistral sobre Interculturalidad y otras formas de hacer educación superior, por la Dra. Alta Hooker Blanford, Rectora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACCAN por sus siglas), y el lanzamiento del libro “El Par-adigma Educativo de Abya Yala. Continui-dad histórica, avances y desafíos”, por Luis Fernando Sarango M., Pushak de la actual Pluriversidad “Amawtay Wasi”. Dicho libro



“Amawtay Wasi, concebida desde 1996 como una univer-sidad comunitaria e intercul-tural de los Pueblos y Nacio-

nalidades.”

ria Pérez” de Argentina, y Vicepresidenta del Fondo Indígena; Lucio Choquehuanca, Rector de la UNIBOL Aymara Tupak Katari de Bolivia; Marcia Mandepora, Rectora de la UNIBOL Guaraní Apiaguaiki Tüpa, igual-mente de Bolivia; y Horacio Rivera, Coordi-nador de la Unidad de Apoyo Técnico de la Universidad Indígena Intercultural del Fondo Indígena, y ex coordinador de la Oficina de los Pueblos Indígenas de la Universidad de Panamá. Igualmente acompañando el evento, Mario Alomoto, quien actuó como representante de la CONAIE en nombre de Jorge Herre-ra. Así, luego del encendido del fuego como inauguración del evento, por Diocelinda Iza y Bolívar Yantalema, colaboradores y facilit-adores de la actual Pluriversidad Amawtay Wasi, Mario Alomoto dio la bienvenida a to-dos los participantes, reafirmando el apoyo de la CONAIE al proyecto de educación su-perior Indígena Intercultural y comunitaria de la Amawtay Wasi, en el marco del prin-cipio de plurinacionalidad.

Contexto institucional e histórico

Introduciendo el contexto del evento, Gerar-do Simbaña, coordinador académico de la Pluriversidad, recordó que la Universidad In-tercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” fue creada en el 2004, en el marco de los derechos recono-cidos por convenios internacionales, como el Convenio 169 de la OIT, y por la misma constitución nacional, la cual reconoce los derechos colectivos. Sin embargo, men-cionó que estos derechos fueron desconoci-dos cuando se dio la suspensión indefenida de la Amawtay Wasi por el Consejo de Edu-cación Superior (CES), en noviembre 2013, basándose en una evaluación hecha por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Ase-guramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), con el resultado de declarar la Universidad “no aprobada”. Men-cionó que la evaluación del CEAACES rep-resenta una violación del derecho al diálogo y la consulta previa, ya que dicha evaluación no cumplió con el principio de interculturali-dad que maneja la Amawtay Wasi.

Como proyecto político y epistemológico de una educación superior intercultural ligada al movimiento indígena, la Amawtay Wasi nació incluso mucho antes del 2004, en una colaboración entre el Instituto Científ-ico de Culturas Indígenas (ICCI-ARY por sus siglas) y la CONAIE. La educación in-tercultural y bilingüe es un proyecto que se viene trabajando en el movimiento Indígena por mucho tiempo, con experiencias diver-sas en el norte del País (por ejemplo, las escuelas comunitarias de Cayambe, bajo el liderazgo de Mama Dolorés Cacuango en la década de 1940), así como en el sur (con

experiencias desde los 60’s en la región de Riobamba, con un liderazgo fuerte de Monseñor Proaño) y en el oriente del país, con las iniciativas de la Federación Shuar desde los 60’s. Estas diferentes experien-cias pudieron ser reunidas con el proyecto de una organización indígena nacional, y una vez creada la CONAIE en 1986, una de sus prioridades también fue la creación del sistema nacional de educación intercultural y bilingüe. Además, desde el principio, este sistema de educación intercultural y bilingüe fue pensado desde una perspectiva global, que incluiría la educación superior. Así que el proyecto de una universidad intercultural de los Pueblos y nacionalidades Indígenas empezó a germinarse a finales de los 80’s.Sin embargo, los primeros esfuerzos se centraron en consolidar la Dirección Na-cional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), y fortalecer las escuelas y cole-gios. Así que fue a finales de la década de los 1990 que empezaron a crearse otra vez diversas propuestas de educación superi-or por y para los Pueblos y Nacionalidades del Ecuador. Una de estas propuestas fue la Amawtay Wasi, concebida desde 1996 como una universidad comunitaria e inter-cultural de los Pueblos y Nacionalidades, con la perspectiva de lograr el recono-cimiento por parte del estado, como con-



tribución de los Pueblos y Nacionalidades a la interculturalidad y la plurinacionalidad al nivel de educación superior en Ecua-dor. Este proyecto político de la Amawtay Wasi fue respaldado por un proyecto epis-temológico único, proponiendo un diálogo científico entre los saberes propios y los saberes occidentales, para descolonizar la ciencia a través de una estructura curricu-lar y metodológica inspirada en la Chaka-na andina (véase Universidad Intercultural Amawaty Wasi, 2004). Es importante notar que la propuesta epistemológica fue desar-rollada con base en mingas de pensamien-to que se realizaron desde 1997, y en las cuales participaron diversos actores, tanto Indígenas como mestizos, y tanto intelec-tuales como activistas, sabios y miembros de comunidades, y las cuales contaron con participación internacional también.

Además de este proceso de debates episte-mológicos, la Amawtay Wasi es el resultado de muchas luchas tanto al nivel académi-co, para tener reconocimiento del entonces Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP, hoy día remplazado por tres organismos públicos: el CES, el CEAACES y la SENESCYT, Secretaría Nacional de Ed-ucación Superior, Ciencia, Tecnología e In-novación), como al nivel político, para lograr

el aval del entonces Congreso Nacional. Después de todos estos esfuerzos, final-mente fue creada la universidad en 20041, y pudo funcionar hasta noviembre del 2013, con Chakras (o sedes) en Macas (tra-za de pedagogía intercultural), Saraguro (ídem), Conocoto (traza de arquitectura ancestral) y La Esperanza (traza de agro-ecología). En 2013, fue suspendida en las condiciones mencionadas por Gerardo Simbaña, pero es importante cuadrar este cierre también en las limitaciones impues-tas por el gobierno a lo largo de la existen-cia de la Amawtay Wasi, como por ejemplo la normativa establecida por el CONESUP

1.- Para detalles sobre la ley de creación de la uni-versidad, su estatuto como “universidad privada”, y todo el proceso legal que implica, ver los artículos de Luis Fernando Sarango:(2008) “La Experiencia de la Universidad Intercul-tural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” (Ecuador)”, en Daniel Mato (ed.), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior, Experiencias en América Latina, Caracas, IESALC-UNESCO:265-304.(2009) “Universidad Intercultural de las Nacional-idades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”. Ec-uador/Chinchaysuyu”, en Daniel Mato (ed.), Insti-tuciones Interculturales de Educaciín Superior eb América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, Caracas, IESALC-UNES-CO: 191-214.

Gerardo Simbaña y la mesa que preside el conversatorio



“La Amawtay Wasi no solamente reconocía las cosmovisiones, los mitos, símbolos y axiomas ances-trales en los cuales se basan sus conocimientos propios, sino que también proponía un diálogo con

los de otras civilizaciones (como la occidental). ”

respecto a que las actividades académicas de la Amawtay Wasi se deberían desarrollar úni-camente en Quito durante 5 años, es decir, de 2004 a 2009, lo cual restringía sus relaciones con comunidades Indígenas del país. Ante esta situación, las autoridades de la Amawtay Wasi iniciaron un proceso legal para revertir la situación, dando como resultado una reso-lución de la Corte Constitucional que daba el derecho a abrir extensiones fuera de Quito en 2009 (Sentencia No. 008-09-SAN-CC, 09 de diciembre 2009). No obstante, el mismo año que se da esta sentencia inició el proceso de evaluación a la universidad, resultado del cual la Amawtay Wasi fue situada en la categoría “E”, quedando limitada su capacidad de reci-bir nuevos estudiantes2.

Si bien es cierto que esta situación creó un contexto difícil para que la Amawtay Wasi creciera en relación con las comunidades y organizaciones base del país, encontró refor-zamiento y apoyo en la formación de una Red internacional con otras universidades indíge-nas, interculturales y comunitarias, la RUIIC-AY, de la cual la Amawtay Wasi fue fundadora junto con la UAIIN (Colombia) y la URACCAN (Nicaragua) en 2008. El rector de la Amawtay Wasi fue también el primer director de esta Red. Todavía la Pluriversidad Amawtay Wasi, constituida como Organización Comunitaria después de la suspensión de la Universidad Amawtay Wasi por el gobierno, cuenta con el pleno apoyo de la RUIICAY, y su voz fue representada durante este evento conmemo-rativo, con una presentación de parte de su actual directora, la Dra. Alta Hooker, rectora de la URACCAN.

Cambios paradigmáticos en educación

La presentación de la Dra.Hooker tenía por

título “La interculturalidad y otras formas de hacer educación”, y fue presentada desde la perspectiva y el espacio de la RUIICAY, formada 6 años atrás y hoy día conformada por 10 universidades de 8 países diferentes (Nicaragua, Venezuela, Colombia, Ecua-dor, 3 en Bolivia, Argentina, México y Pan-amá), con enfoque hacia la recuperación, el fortalecimiento y acompañamiento de los planes y propuestas de vida de los pueblos y sus organizaciones para impulsar el buen vivir y vivir con dignidad. En este sentido, la Dra. Hooker recordó que la RUIICAY lleva el doble reto de una educación de calidad y pertinente con las cosmovisiones de los Pueblos Indígenas, lo que significa un tra-bajo y una lucha fuerte para desarrollar sus propios modelos educativos, que puedan visibilizar sus prioridades, historias, cultu-ras, lenguas, saberes y espiritualidades como Pueblos Originarios. Mencionó también que estos esfuerzos representan un aporte al conocimiento uni-versal, haciendo visibles las diferentes cos-movisiones, permitiendo la construcción de relaciones de interculturalidad en el marco de la aceptación de la diversidad y la con-strucción de un mundo más justo. Enfatizó también que es necesario especificar el sentido que se le da a la interculturalidad, ya que es un concepto utilizado por muchos actores con sentidos muy variados. La Dra. Hooker mencionó que la interculturalidad debía enmarcarse en relaciones no de su-perioridad, sino en encuentros de igualdad de condiciones, en intercambios y solidari-dad entre Pueblos. En el ámbito de la edu-cación, mencionó que se trata realmente de un cambio paradigmático, un hito transcen-dental en la historia, que apunta a una equi-dad epistemológica entre varios saberes en diálogo. Y para lograr este cambio, son necesarias las iniciativas epistemológicas de las Universidades Indígenas, Intercul-turales y Comunitarias, para recuperar los saberes de los diversos Pueblos y Nacio- 2. Para una versión más detallada de las relaciones entre la Amawtay Wasi y el Gobierno, y sus cambios a lo largo de los años, véase el artículo de Paola Vargas Moreno (2014), « Educación Superior In-tercultural en disputa », Polis [En línea], 38 | 2014, Publicado el 03 septiembre 2014, consultado el 19 diciembre 2014. URL : http://polis.revues.org/10136



nalidades Indígenas, Negros, Garífunas, en-tre otros que habitan Abya Yala.

Como ejemplo de tales iniciativas, la Dra. Hooker hizo referencia al libro de Luis Fer-nando Sarango que se lanzó esta misma noche, ya que en él se habla de la existen-cia de un paradigma educativo de Abya Yala como continuidad histórica, avance y de-safío en y para la academia. Este libro artic-ula un paradigma educativo aplicable en la educación superior, y propio de los pueblos Indígenas de Abya Yala, concebidos como integrantes de una civilización entre otras en el mundo (las de Occidente, África y Ori-ente, entre otras). Se argumenta que cada civilización representa una matriz de la cual

emergen paradigmas válidos para la edu-cación. En este sentido, si la colonización impuso una cierta matriz (Occidental) en Abya Yala, con su paradigma de educación y su concepto de universidad, es posible rescatar de la historia matrices propias, con conceptos de educación propios (de los Inkas, Mexicas, Mayas, en este libro), los cuales pueden servir como avances para plantear cambios de paradigmas en educación, nuevos conceptos de univer-sidades –o más bien, aquí, de pluriversi-dades– los cuales representan desafíos importantes para la academia y la ciencia.

La Amawtay Wasi justamente plant-

eó tales desafíos, desde su concepción, rompiendo la separación que existe entre las universidades y las comunidades, y cuestionando la concepción universal de la ciencia occidental: ¿acaso no es toda ciencia inspirada y enraizada en creen-cias, preceptos, paradigmas, metáforas y cosmovisiones (ver por ejemplo trabajos en historia y sociología de la ciencia como Christie, 1993; Lizcano Fernández, 2006; Lindberg, 2007; y Putz, 2012)? Si la cien-cia occidental a menudo apoya su estatu-to epistemológico en la emancipación del contexto donde originalmente se enunció (Bachelard 1934, Berthelot 1990) para lle-gar a la objetividad y el universalismo, las epistemologías indígenas tienden a incluir el contexto de enunciación de la ciencia en su validación (por ejemplo, ver los trabajos de Wilson, 2001, en un paradigma indíge-na, y de Meyer, 2008, en la epistemología Hawaiana), reconociendo esta relación en-tre ciencia, creencias, símbolos, metáforas y cosmovisiones. Y así, en su propuesta y fundamento filosófico, la Amawtay Wasi no solamente reconocía las cosmovisiones, los mitos, símbolos y axiomas ancestrales en los cuales se basan sus conocimien-tos propios, sino que también proponía un diálogo con los de otras civilizaciones (como la occidental). Este diálogo sería entonces la única fuente de saberes “uni-versales”: lo universal es lo compartido y dialogado a través del tiempo y de la diver-sidad cultural y civilizacional (ver Amawtay Wasi, 2004).

Este saber dialogado representa un gran desafío, pero también un potencial aporte, para la ciencia, la academia y la sociedad en general. Después de todo, las grandes revoluciones científicas y sociales han emergido en contexto de contactos inter-culturales e intercivilizatorios (las contri-buciones islámicas al saber occidental, según Lindberg, 2007; los diálogos científ-icos entre Europa, China e India, según Bala y Gheverghese Joseph, 2007; y todos los aportes medicinales, astronómicos, agrónomos, etc. de las culturas indíge-nas a la ciencia occidental, según Snive-ly y Corsiglia, 2001). La gran pregunta es por qué no se reconocen estos aportes, y

Dra. Alta Hooker, rectora de la URACCAN



“La lucha contra la colonialidad del proyecto civilizatorio occi-

dental incluye los esfuerzos para mantener otras formas de pen-sar, recuperar y reforzar matriz

propias, y trabajar los conceptos propios de los Pueblos Indígenas

de Abya Yala.”

en qué marco se hicieron: Bala y Ghever-ghese Joseph (2007) mencionan el peligro de (continuar) explotar los saberes “otros” para avanzar la ciencia occidental, usando técnicas y contenidos indígenas articulados, pero a la vez supeditados, a programas te-oréticos y metodológicos occidentales. Grandes cambios y revoluciones científicas del siglo XVI en Occidente vinieron también con cambios en la cosmovisión y la cos-mología (Lindberg, 2007), así que un diálo-go tomando en cuenta las cosmovisiones, teorías y metodologías indígenas, como lo proponía la Amawtay Wasi, sería potencial-mente mucho más revolucionario. Entonc-es, ¿porqué cerrar una universidad con este potencial?

Colonialismo y búsqueda de solución

Esta pregunta fue respondida en la pre-sentación de la Dra. Catherine Walsh, qui-en explicó esta situación en el marco de la colonialidad del saber. Ella explicó que des-de hace más de 500 años, la educación ha sido aparato de dominación, explotación y colonización, a través del disciplinamiento de los pueblos, las mentes, las almas, los conocimientos y la vida misma. Explicó que esta colonialidad tuvo continuidad desde la Corona, la iglesia, los hacendados, terrate-nientes y el estado actual, los cuales siem-pre buscaron realizar el proyecto civilizato-rio occidental con base en el extractivismo, no solamente de la naturaleza, sino también de los saberes de los Pueblos. Así que la educación fue parte de este proyecto civi-lizatorio, imponiendo un concepto ajeno de “verdad” (en la religión) y luego de ciencia a los Pueblos Indígenas, con la idea de que

así se los llevaba al “progreso”. Así se con-struyeron jerarquías donde Occidente tiene ciencia y los Pueblos Indígenas tienen sa-beres, y con base en estas jerarquías la ed-ucación se volvió un arma destructiva para los conocimientos propios. Y como el gobi-erno actual se considera “progresista”, no es sorprendente que siga el proyecto civili-zatorio occidental focalizado en un supues-to “progreso”, lo cual, lamentablemente, no permite el tipo de diálogo que proponía la Amawtay Wasi, a pesar de que la Consti-tución reconozca la pluralidad de la ciencia y los aportes de los saberes ancestrales. Como mencionó la Dra. Walsh en otra pre-sentación3 , la interculturalidad que la SE-NESCYT promueve actualmente en la ed-ucación superior se enfoca en la inclusión de los saberes indígenas en el marco de este proyecto “progresista” de avances tec-no-científicos en una concepción moderna occidental de lo que es ciencia y educación. En otras palabras, a pesar de mencionar la interculturalidad y los diálogos de saberes dentro de los proyectos educativos al niv-el superior, este diálogo se mantiene en un territorio colonial de modernidad occidental, donde los saberes indígenas son extraídos para el avance de la ciencia, su progreso, y no para su cuestionamiento, menos aún para descolonizar la ciencia, la educación, y el país. La propuesta de buen vivir que el gobierno promueve actualmente, giran-do alrededor del famoso “cambio de ma-triz productiva”, utiliza el concepto de in-terculturalidad para seguir adelante con el proyecto civilizatorio occidental de “progre-so” (desarrollo), lo cual tiene una sola direc-ción, es hegemónico, y no implementa de ninguna forma la plurinacionalidad a la cual Ecuador debería aspirar, según su consti-tución actual.

Por esto mencionó la Dra. Walsh que el li-bro de Luis Fernando Sarango es una con-tribución importante para resistir a la co-

3. “¿Interculturalidad? Fantasmas, fantasías y fun-cionalismos”, en el marco del encuentro Internacio-nal sobre Buen Vivir, Estado Plurinacional e Intercul-turalidad en Latinoamérica, Otavalo, 20 noviembre del 2014.



lonialidad de la educación y de la ciencia. La lucha contra la colonialidad del proyecto civilizatorio occidental incluye los esfuerzos para mantener otras formas de pensar, re-cuperar y reforzar matriz propias, y trabajar los conceptos propios de los Pueblos In-dígenas de Abya Yala. En este sentido, la Dra. Walsh reconoció la constitución y las actividades de la actual Pluriversidad como un paso adelante en la autodeterminación desde la educación propia, la cual tiene po-tencial para una interculturalidad diferente, que se base en lo inter-civilizatorio y lo in-ter-epistemológico.

¿Cómo se puede sostener al proyecto de la Amawtay wasi?

Una vez concluida la presentación de la Dra. Walsh, hubo una ronda de intervenciones de parte de los participantes del Rimanakuy, la cual sirvió para reflexionar sobre el aporte de la Amawtay Wasi para los Pueblos Indí-genas de la región, y sobre las posibilidades de sostener este proyecto, desde diferentes perspectivas. Así, apoyando la visión de la Amawtay Wasi como importante actor de la descolonización en la educación superi-or, Natalia Sarapura (Rectora del Instituto de Educación Intercultural “CampintaGuazu Gloria Pérez”, en Argentina, y Vicepresi-denta del Fondo Indígena) mencionó que

la Amawtay Wasi “ha sido una inspiración para desarrollar sus procesos locales, no solamente hacia un acceso a la educación superior, sino a desarrollar modelos que de-safían los modelos actuales de educación, para sostener los proyectos no solamente académicos sino también políticos y socia-les de los Pueblos Indígenas”. Agregó que hay que recordar que las universidades indígenas fueron creadas por y para los Pueblos Indígenas, y que no necesitan el reconocimiento u oficialización del estado, sino que este reconocimiento lo demandan con base en su determinación de dialogar con el gobierno, de contribuir a la sociedad entera, y como parte del reconocimiento de los derechos fundamentales. Apoyando esta perspectiva, Pedro de Jesús, represen-tante de la Unisur y Lucio Choquehuanca, rector del a UNIBOL Aymara, mencionaron que el libro es un aporte y un referente para sus universidades, en término de recuper-ar lo propio, los conocimientos ancestrales. Mencionaron que la lucha de la Pluriversi-dad es un ejemplo de perseverancia y re-fuerza las organizaciones y la autonomía de los Pueblos Indígenas. Mencionaron que este trabajo abre nuevas sendas para las otras universidades.

Si la Amawtay Wasi es percibida como un importante aporte para las universidades indígenas de Abya Yala, es importante tam-bién preguntar qué aporte se puede hacer para que siga adelante la Amawtay Wasi con su trabajo. Esta pregunta fue resaltada por una egresada Mapuche (Argentina) de la UII, quien preguntó cuales son las pro-puestas hechas por la Amawtay Wasi al gobierno ecuatoriano para seguir adelan-te, y cómo se puede apoyar al sueño de la Amawtay Wasi. Ella resaltó el hecho de que este apoyo debería venir de todos los Pueblos Indígenas de Ecuador, que en este evento, deberían estar presentes todos los hijos de la Amawtay Wasi, los movimientos Indígenas, en defensa del sueño de edu-cación intercultural y bilingüe que represen-ta. Lamentando la ausencia de las organi-zaciones ecuatorianas, ella se preguntaba qué es lo que se puede hacer para defend-er y apoyar a la Amawtay Wasi.

Dra. Catherine Walsh



Respondiendo a esta inquietud, Luis Fer-nando Sarango, ex Rector de la Universidad Amawtay Wasi, y actual Pushak de la Pluriv-ersidad, mencionó que se había aprovecha-do la visita de los rectores de la RUIICAY y las reuniones de la UII para organizar este evento, ya que su apoyo había sido muy importante. Reflexionó sobre el cierre de la Amawtay Wasi en términos del recono-cimiento del estado, con la ley de creación de la Amawtay Wasi, lo cual fue un avance importante en 2004. Sin embargo, el recono-cimiento del estado también vino con condi-ciones y límites. Por esta razón, después del cierre de la Amawtay Wasi a finales de 2013, se elijó seguir adelante con el trabajo como Pluriversidad de manera autónoma, con reconocimiento de las autoridades propias. Por ejemplo, desde julio 2014, la Pluriversi-dad ofrece una formación en Comunicación Comunitaria Intercultural, con título recon-ocido por las autoridades propias. En otras palabras, es una educación autónoma, ya que no se menciona licenciatura, sino que el título es reconocido por autoridades propias, las cuales también son reconocidas en su jurisdicción en la Constitución. Por este lado de la autonomía es por donde la Amawtay Wasi cree que se puede seguir ahora, lo que demanda apoyo de las organizaciones y au-toridades Indígenas, por lo cual Luis Fer-

nando Sarango agradeció a los compañeros de la CONAIE, de la Ecuador Runakunapak Rikcharimuy (ECUARUNARI) y de la Con-federación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonía Ecuatoriana (CONFENIAE). Pasando del Rimanakuy hacia el Norte de Abya Yala

Los temas discutidos en el Rimanakuy del 3 de noviembre 2014 tienen resonancias en todo Abya Yala, del Norte al Sur. Como estudiante de doctorado en Canadá, anal-izo la educación superior Indígena como herramienta de descolonización en Abya Yala, comparando casos en Norte América (Estados Unidos) y los Andes (Ecuador), y puedo ver como, a pesar de desarrollar proyectos educativos diferentes, los Pueb-los y Naciones Indígenas de todo Abya Yala ha acudido a la educación para sostener sus proyectos de descolonización. De hecho, las naciones, organizaciones y los líderes Indígenas de todo el continente siempre han utilizado la educación para mantener sus culturas y naciones. Lomawaima y McCarty mencionan que es importante pensar fuera del paradigma “educación (formal) = esco-larización” (2006: 27), y tomar en cuenta el hecho de que “[l] a prueba definitiva de cada sistema educativo humano es la superviven-



“La Pluriversidad ofrece una formación en Comunicación

Comunitaria Intercultural, con título reconocido por las auto-

ridades propias.”

cia de cada Pueblo”(p.30). En esa perspec-tiva, dada la presión de la asimilación que los Pueblos Indígenas de las Américas han sufrido en los últimos 500 años, su supervi-vencia como pueblos y naciones de distintas culturas debería ser prueba suficiente de la eficiencia de sus sistemas educativos.

De hecho, enmarcando mi proyecto de in-vestigación en el contexto general de los discursos y realidades coloniales de las Américas, una pregunta central sigue sien-do entender exactamente cómo las coronas europeas y sus posteriores estados-nación llegaron a pretender detentar títulos sobre las tierras, los recursos y las sociedades de los Pueblos Indígenas (John Borrows, en Miller et al, 2012: v). Activistas y juristas Indí-genas han argumentado que una de las re-

spuestas se encuentra en la doctrina del de-scubrimiento (Miller, 2005 y 2008; Williams, 2005; Newcomb, 2008), un viejo principio europeo de derecho internacional que proc-lamó el derecho de las naciones europeas a poseer las tierras que “descubrieron” y conquistaron, a expensas de las soberanías indígenas (Miller, 2011; Miller et al., 2012). A través de los siglos, la doctrina fue inter-pretada de diferentes maneras en el “Nuevo Mundo”, pero todavía informa a las concep-ciones occidentales en cuanto a los títulos de propiedad y las relaciones establecidas por los Estados-nación con las Naciones In-dígenas, en todas las Américas (Miller et al, 2012.: 3; D’Errico, 1999: 7, Frichner, 2010; UNPFII 2010, 2012). Además, como con-cepto jurídico, la doctrina del descubrimien-to se basa en construcciones intelectuales (concepciones del mundo, la humanidad, sociedades, etc.) incluyendo dos ideas históricas de una supuesta superioridad oc-cidental: los europeos se veían superiores

porque eran cristianos, y porque eran “civili-zados” y traían la civilización a las naciones Indígenas (Miller, Robert, 2011: 7-9). Por lo tanto, las sociedades coloniales justificaron el proceso de colonización como uno de “civilización”, y se emplearon en “educar” a los pueblos indígenas de acuerdo con sus ideas de religión y civilización (Lomawaima, 1999; Lomawaima y McCathy, 2006). Por lo tanto, el colonialismo territorial, económico y político fueron apoyados por lo que Battiste llama “imperialismo cognitivo” (2005) y sus prácticas de “asimilación cognitiva” (1986).Sin embargo, si la educación, el conocimien-to y las teorías socioculturales han servido a propósitos coloniales, con un importante papel en los procesos de construcción na-cional, también es posible que pueda ser-vir también para los propósitos de descol-onización, sostenibilidad socio-cultural y soberanía de los Pueblos Indígenas. En esa perspectiva, “indigenizar” la academia es un reto que diversas redes han tomado en vari-os programas e instituciones de educación de las Américas: desde la década de 1970 en América del Norte, y la década de 1990 en América del Sur, la educación superior se ha convertido en una nueva estrategia adoptada por grupos y organizaciones indí-genas para desarrollar un “control indígena de la educación indígena” (National Indi-an Brotherhood/Assembly of First Nations, 1972, 1973, 1976 y 2001), que se basaría en las tradiciones y saberes sociales e in-telectuales de las diversas naciones indíge-nas (Sarango, 2008).

Por ejemplo, en los Estados Unidos, la edu-cación superior indígena surgió a finales de 1960 como parte del movimiento de dere-chos civiles (Tippeconnic, 1999). La es-pecificidad del activismo indígena en este contexto era su orientación hacia la autode-terminación, y no la igualdad de derechos. En esa perspectiva de libre determinación, la primera universidad tribal, el Diné (Nava-jo) College, fue creado en 1968, y se unió a otras 5 universidades tribales para fundar el Consorcio Indio Americano de Educación Superior (AIHEC) en 1972. Paralelamente al movimiento universitario tribal, en marzo de 1970 hubo la primera convocatoria de estudios Indígenas, la cual se celebró en la



Universidad de Princeton (Nueva Jersey). Desde entonces, se han desarrollado 37 universidades tribales y más de 100 pro-gramas de estudios Indígenas en universi-dades convencionales.

En Canadá, Carr-Stewart (2001) menciona que a finales del siglo XIX, el control indí-gena de la educación era parte de las ne-gociaciones con la Corona en todos los trat-ados. Sin embargo, Carr-Stewart menciona que incluso en el año 2001, las Primeras Naciones seguían exigiendo el cumplimien-to de este derecho (p. 125). En cuanto a la organización indígena nacional, incluso después de la creación de la Hermandad Nacional India (ahora Asamblea de las Pri-meras Naciones) en 1968, la organización se mantuvo estructurada principalmente por provincias (y territorios). No fue sino hasta la década de 1970 que las naciones indíge-nas expresaron una postura política pan-ca-nadiense sobre la educación, con la publi-cación por la Hermandad Nacional India del documento político “control indígena de la educación indígena”, en 1971.

De hecho, las instituciones indígenas lo-cales de educación post-secundaria se han creado algo más tarde en Canadá: los primeros en Alberta (Blue Quills College y Old Sun Community College, 1971; Mask-wachees Cultural College de Hobbema en 1974), seguido por la Universidad de las Pri-

meras Naciones (Originalmente Saskatch-ewan Indian Federated College, en 1976), y otras instituciones en Ontario y Colombia Británica en la década de los 1980s. Des-de la década de los 1990s en adelante, la tendencia también fue de organizarse a nivel regional: El Consorcio de Institutos Aborígenes (Ontario, fundado en 1994, ac-tualmente con 7 instituciones), el Consorcio Educación Superior y Adulta de las Primeras Naciones (Alberta, fundado en 1997, con 11 instituciones - una en Manitoba), la Asocia-ción de Aprendizaje Superior y Adulto Indí-gena (Colombia Británica, fundada en 2003, con 40 instituciones). Además, la Asociación Nacional de Institutos Indígenas de Estudios Superiores (NAIIHL) fue creada en el año 2001. Por otra parte, el primer programa de Estudios Canadienses Indígenas fue crea-do en la Universidad de Trento en 1969, y ahora hay al menos 33 universidades Cana-dienses que ofrecen programas en estudios Indígenas (Nelson, 2012).

Si la historia de la educación superior Indí-gena en el contexto andino empieza un poco mas tarde, y no incluye tantas instituciones y programas por el momento, las propuestas que emergen allí son particularmente inte-resantes, como es el caso de la Amawtay Wasi. Donde existen críticas sobre los límites del cambio epistemológico logrado en las instituciones de Norte América (Cook-Lynn, 1997), la propuesta de una institución basa-



da en la cosmovisión y los paradigmas civi-lizatorios andinos como la Amawtay Wasi, y su proyecto de diálogo científico, tienen un potencial importante para la descolonización de la academia y de las ciencias en general. Es por esta razón que quise integrar a mi proyecto de doctorado el contexto andino y el caso de la Amawtay Wasi, con la esper-anza de contribuir a tejer puentes entre las instituciones y organizaciones Indígenas del Sur y del Norte de Abya Yala, las cuales, a pesar de compartir historias y luchas pare-cidas en sus contextos respectivos, siguen apartadas por cuestiones lingüísticas y geo-políticas. Pero es bueno recordar que Es-tados Unidos y Canadá llegaron as ser su-puestos países “desarrollados” o del “primer mundo” explotando los territorios, recursos y los pueblos indígenas del norte (unos 5 millones de personas en Estados Unidos, y 1,5 millones de personas en Canadá rep-resentando mas de 652 comunidades con unos 52 idiomas diferentes). La alianza con los Pueblos y Naciones Indígenas del Norte y del Sur tiene importantes implicaciones para la descolonización de Abya Yala.

Así que con el asentimiento y colaboración de la Pluriversidad Amawtay Wasi, y con el apoyo del Instituto Científico de Culturas Indígenas, pude desarrollar un trabajo de campo sobre el tema, de Septiembre a Dic-iembre 2014, en el marco del cual participé al Rimanakuy en Noviembre.

Después de haber presenciado varias activ-idades y haber entrevistados muchos acto-res implicados en el proyecto de la Amawtay Wasi a diferente momentos, mi intención es volver en Junio próximo (2015) para so-cializar los resultado de la investigación, y organizar otro Rimanakuy sobre el tema de educación indígena en Ecuador. Espero que mis investigaciones de doctorado sean una contribución a la descolonización de la ac-ademia y de las ciencias sociales, aprendi-endo de las instituciones y programas Indí-genas de Abya Yala, tanto del Sur como del Norte. Porque, como me lo recuerda siem-pre el Tayta Tupac Enrique Acosta (Tonatier-ra, Arizona) Abya Yala no designa solamente Latinoamérica, pero todo el continente en su conjunto.

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A UN AÑO DEL CIERRE DE LA AMAWTAY WASI

Entrevista realizada por Sergio Enrique Hernández Loeza

Estudiante del Posgrado en Estudios Lati-noamericanos, UNAM, México al Pushak / Rector de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, hoy Pluriversidad Amaw-tay Wasi.

Las oficinas de la Amawtyay Wasi continúan en el mismo lugar, aunque desde la entra-da es visible un cambio, pues ostenta un letrero que dice: “Pluriversidad Amawtay Wasi”. El significado de este cambio alude al proyecto original de crear una “Casa de los saberes”, así en plural. No obstante, el cambio de nombre tuvo que hacerse en parte debido a un factor externo: el proce-so de evaluación gubernamental que de-terminó que la Amawtay Wasi no tenía la calidad suficiente para ser Universidad.

En noviembre de este año se cumplió un año del cierre de la Amawtay por parte del gobierno, aunque en la práctica continúa funcionando la Pluriversidad, tal como lo relata su Pushak Luis Fernando Saran-go, en una entrevista que tuve la oportuni-dad de realizarle a finales de noviembre.

¿Cómo fue el proceso de evaluación pos-terior a la sentencia de la Corte Consti-tucional que determinó se debería constru-ir un modelo intercultural para realizarla?

LFS. La parte fundamental es que hubo una sentencia que dictó una Corte Consti-tucional -que todavía no estaba sometida al gobierno-, que reconoce la existencia de una universidad especial por su forma, pero sobre todo por su fundamentación fi-losófica. Nosotros hubiéramos querido una sentencia que diga inclusive que los pueb-

los originarios tenemos derecho a que se nos dé un recurso económico para desarr-ollar este proyecto, pero no lo dice. Lo que si dice es que se respetará que la univer-sidad pueda ir a los territorios indígenas, con base en el Convenio 169, y podamos desarrollar nuestras metodologías, nues-tro modelo educativo. Ahora, frente a eso, después la Corte Constitucional tiene un cambio porque vienen unos jueces que son puestos por el gobierno. Luego tenemos el trabajo del CEAACES que se transforma prácticamente en una especie de policía para mirar que universidad cumple o no cumple con unos parámetros que nada tienen que ver con el modelo educativo. En este sentido, como ellos tienen muchos medios de comunicación han hecho creer que el modelo de evaluación, primero, es-tuvo de acuerdo con nosotros -es decir, que estuvo consensuado con nosotros-, que supuestamente está dentro de los parámetros de la Constitución, y, lo peor, dentro del Convenio 169. Pero lo que ocur-rió fue que armaron un modelo totalmente diferente al que manda la Constitución, al que manda la sentencia. Era un trámite más que había que seguir para desarrollar una trampa que se llama evaluación. Lo im-portante es que aparezca un resultado, y ese resultado es que no sacamos un pun-taje para poder seguir siendo universidad.

Una vez que se aplicó ese modelo de evaluación y que se dieron a conocer los resultado de evaluación, ¿qué reacciones hubo aquí en el Ecuador y en el exterior?

LFS. Para nosotros los pueblos originari-os esa actitud de cerrar la universidad se enmarca en una actividad más de cierre de varios espacios que el movimiento in-dígena ecuatoriano ha ganado. La mayor parte de los pueblos indígenas del Ecuador lo asimilaron como una violación a nues-tros derechos constitucionales, a nuestros



derechos legítimamente ganados e incluso es-tablecidos en los convenios internacionales.Ahora, a nivel internacional hubo una acti-tud de pronunciamiento a nivel continental de la Red de Universidades Indígenas, In-terculturales y Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY) por ejemplo y de varios intelec-tuales de renombre. Es más, hay que re-cordar que en la parte final de la evaluación acá estuvieron presentes dos veedores de la Red y emitieron su criterio. Cuando los veedores fueron a dejar el informe de el-los ante el presidente del CEAACES, este ni siquiera se interesó por el documen-to, su actitud nos decía que estaban cum-pliendo una orden venida desde arriba.

Ante este contexto, ¿cuáles fueron las acciones que se llevaron a cabo desde la Amawtay Wasi para defender los dere-chos de los trabajadores y estudiantes?

LFS. En realidad trabajadores no había muchos. Había gente en Minka ante todo. Al darse el cierre simplemente nos quedamos sin trabajo nada más, sien-do que es un derecho humano el traba-jo y esto no se ha tomado en cuenta.Respecto de los estudiantes, debo resaltar que hubo una demanda de un solo nivel. Creo que la mayoría de nuestros estudi-antes se sintieron con temor, porque todos vivimos en un ambiente de permanente zo-zobra. Entonces estudiantes de la tercera

promoción de pedagogía intercultural de Saraguro propusieron una demanda y lo que reclamaban era que se inicie rápido con el “Plan de contingencia”. Se había cerrado la universidad en noviembre de 2013 y para marzo de 2014 no había nada. Habían nombrado unos interventores que habían renunciado, que no sabían cómo hacer las cosas. Dentro de la acción de protección propuesta se pasó la audiencia, pero obviamente con unos jueces que es-tán también atemorizados deben dictar una sentencia negando nuestros derechos y eso ocurrió. Entonces dijeron que los es-tudiantes no tienen ningún derecho de es-tar demandando. No obstante, esta deman-da aceleró el proceso y prácticamente un mes después ya empezaron con las clases de este famoso “Plan de contingencia”.También de nuestra parte, conjuntamente con las organizaciones, hemos recurrido a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, con una denuncia que ha sido re-forzado por los compañeros de la RUIICAY. Allá siempre se demoran, pero estamos se-guros de que nos van a admitir esa denuncia y luego pasará a la Corte Interamericana de Derechos Humanos, y van a ver que existe violación del actual gobierno ecuatoriano a los derechos de los pueblos indígenas. Es-tamos pendientes de que se dicte una sen-tencia favorable para recuperar la univer-sidad, pero no en las condiciones en que



tificado. Entonces también estamos planifi-cando desarrollar capacitación en el área de salud intercultural, para lo cual tampoco se necesita tener un certificado pues son cono-cimientos que se siguen llevando a la prác-tica cotidiana en nuestras comunidades. Además estamos pensando en el tema de la administración de justicia comunitaria, tema sumamente importante y que más bien el gobierno en vez de ayudarnos ha dicho a través de sentencias de la Corte Constitucio-nal que no, que eso es una cosa muy mar-ginal, que es un espacio que tiene que ser para temas muy puntuales y muy pequeños.

Finalmente, ante la hegemonía del modelo de Instituciones de Educación Superior convencionales, ¿considera que debería seguir siendo una meta la acreditación

quieren ellos, sino en las condiciones que tenemos derecho los pueblos originarios.

Ahora se está desarrollando el cami-nar de la Amawtay Wasi como Pluriv-ersidad, un poco el término que se había planteado originalmente. ¿Me podría explicar en qué consiste esta nueva etapa de la Amawtay Wasi?

LFS. Decíamos nosotros que este gobierno no quiere implementar el Estado plurinacio-nal, pues para él el Estado plurinacional es seguir la estructura, la forma, la esencia del gobierno colonial y que nosotros los pueblos y nacionalidades sigamos siendo subordina-dos. Pero el Estado plurinacional lo que debe hacer es más bien impulsar y apoyar que los gobiernos internos que conformamos este Estado plurinacional podamos desarrollar-nos como tales, haciendo uso del derecho a la libre determinación que contempla la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los pueblos indígenas. En estas condi-ciones, nosotros tenemos bien claro que si no ejercemos esos derechos, nadie nos va a venir a dar los derechos, peor aún en esta etapa cuando nos están eliminando del mapa, nos están quitando nuestros espacios y tratando de homogeneizarnos socialmente.Entonces esta es una decisión de la organi-zación, especialmente de la ECUARUNARI, que ha tomado bastante interés en repoten-ciar el espacio que era la universidad. En-tonces hemos acordado conjuntamente que debemos continuar con este espacio de for-mación y de capacitación. Si bien, el Estado uninacional, el Estado colonial, tiene la ca-pacidad de darnos autorización para poder funcionar y luego el reconocimiento de los títulos. Ahora, el gran tema consiste en que hay ciertas temáticas en donde no nece-sariamente se necesita ese reconocimiento por parte del Estado. Nosotros hemos dicho no. Vamos a continuar con este espacio, y lo que podemos hacer es dar ese recono-cimiento por parte de las autoridades pro-pias, haciendo ejercicio del derecho de la territorialidad, del reconocimiento de la auto-ridad propia que está en la Constitución, del derecho a una educación siendo así, casi muy poco sería necesario que se dé un cer-

“Tenemos bien claro que si no ejercemos esos derechos, nadie nos va a venir a dar los

derechos.”



por parte del Estado para las instituciones interculturales, indígenas o comunitarias?

LFS. Ese tema estamos discutiendo bastan-te en la Red de Universidades Indígenas, Interculturales y Comunitarias de Abya Yala RUIICAY. El tema es saber si vamos a se-guir esperando que nos den el visto bueno los Estados-Nación. Inclusive los Estados plurinacionales como Ecuador y Bolivia de-berían reveer su política pública en edu-cación para que sean más pertinentes. Si es que hubiera esa posibilidad, digamos que tendríamos un poco de esperanza los pueblos originarios para decir: “muy bien,

vamos a ver ustedes cómo piensan, cuáles son los parámetros que un Estado un poco más consciente con nosotros pueda plant-earnos”. Pero si tienen una actitud, si tienen una política, un pensamiento, una filosofía totalmente occidentalizada, ajena inclusive a Latinoamérica, creo que sería perder el tiempo. Por eso, nosotros tenemos pensa-do desarrollar dentro de la RUIICAY nuestro propio sistema de evaluación y acreditación, tomando en consideración que tenemos autoridades propias y quienes tienen que evaluarnos a nosotros son ellos y quienes tienen que acreditarnos son ellos. Porque en fin de cuentas una acreditación es dar contestación a las preguntas: ¿es pertinen-te para nosotros esta educación, estos con-tenidos, estas formas de educación, estos títulos que nos están dando?, ¿es relevante este tipo de educación que nos están dan-do?, ¿corresponde a la realidad, a lo que queremos? No a lo que quiere el Estado.

La Amawtay Wasi es un referente en Abya Yala entre las Instituciones Interculturales

“La Amawtay Wasi es un referente en Abya Yala entre las Instituciones Intercultura-

les de Educación Superior, por lo que resultaba incomprensi-ble la decisión del gobierno de

cerrarla ”de Educación Superior, por lo que resultaba incomprensible la decisión del gobierno de cerrarla para quienes somos de fuera (México, en mi caso), más si se piensa que esto ocurre dentro de un Estado plurinacional e intercultural. No obstante, después de conocer un poco más de cerca el proceso, saltan a la vista varios componentes. Tiene un componente político que forma parte de las acciones que el gobierno ecuatoriano ha estado implementado para desestructurar el movimiento indígena –entre las que se ubica como ejemplo reciente el anuncio de retirar la casa que el gobierno había dado en comodato a la CONAIE en 1987-. Pero tiene también un componente técnico-administrativo en donde se debate el concepto y los parámetros de la calidad educativa -bajo la hegemonía de conceptos tales como el de meritocracia y la mirada puesta en el cambio de matriz productiva y la ciencia producida en Europa y Norteamérica-Existe además un componente epistemológico, en el que se debate el estatus de lo científico, así como la estructura y funcionamiento de la universidad de matriz eurocéntrica. Finalmente, tiene un componente de auto-reflexión sobre los efectos de la acreditación gubernamental en el camino que se había pensado para la Amawtay Wasi desde las primeras mingas de pensamiento de la década de 1990. El cierre de la Universidad Amawtay Wasi, resulta entonces ser una oportunidad para pensar lo hecho hasta ahora y redoblar los esfuerzos para responder a las aspiraciones de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.



Preocupaciones, avances y desafíos - una mirada desde el Foro Nacional e Internacional de Comunicación Indígena de Colombia

Este evento se realizó en la Ciudad de Popayán – Cauca – Colombia, del 24 al 29 de noviembre 2014, en la Universidad Autónoma Indígena Intercultural UAIIN; cuya organización fue llevada a cabo por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), y la Asociación de Medios de Comunicación Indígena de Colombia (Red AMCIC). La trascendencia de este evento tiene que ver la profundización de las relaciones de apoyo entre las diferentes entidades y procesos de comunicación indígena a nivel de Abaya Yala, de esta manera el evento se realiza a la luz de las dos Cumbre Continentales de Comunicación Indígenas de Abaya Yala, celebradas en Colombia -2010- y México -2013; en este sentido los resultados apuntan también a fortalecer la organización de la III Cumbre a realizarse en Bolivia -2016. En el plano nacional colombiano, es importante

Por: Gerardo Simbaña, Pluriversidad Amawtay WasiQuito, diciembre de [email protected]

considerar tres elementos incidentales que potenciarán la comunicación indígena; el primero tiene que ver con la participación de las cinco organizaciones indígenas de éste país: la Confederación Indígena Tayrona (CIT), la Organización de los pueblos indígenas de la Amazonía colombiana (OPIAC), la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), las Autoridades Tradicionales Indígenas de Colombia (AICO) -Gobierno Mayor y otras autoridades tradicionales de diferentes regiones, así como la delegación de la Amazonía. El segundo elemento es el nivel de convocatoria del evento a nivel internacional, contenida en la participación de delegaciones indígenas de Argentina, Ecuador, Perú, Chile, Bolivia, México, Nicaragua, Salvador, Guatemala, Paraguay, Uruguay, Panamá, Canadá, Alemania, Brasil. Quienes expusieron sus retrocesos, avances y retos en lo referente a la legislación de la comunicación para pueblos indígenas y la incidencia de sus iniciativas de comunicación.



“Sin salirnos de nuestras formas de vida los pueblos indígenas convertimos la comunicación

en una herramienta básica que debe ir muy de la mano de los sabedores y sabedoras, es la

valorización de lo propio desde no dejar a un lado la espiritualidad. Si no direccionamos la herramienta

comunicacional puede ser un arma de doble filo, tenemos

nuestras formas de comunicación desde la espiritualidad, nuestros

propios planes de vida, es un derecho adquirido por derecho

propio”. ”.

El tercer elemento tiene que ver con la voluntad –por su presencia- que tiene el Gobierno Colombiano para entablar un adecuado proceso de diálogo directo con las organizaciones indígenas, como lo refleja en sus comunicados el CRIC: “En el caso Colombiano, como producto de la movilización de los pueblos indígenas agrupados en el Consejo Regional Indígena del Cauca – CRIC y de los ejercicios prácticos del derecho a la comunicación por parte de los colectivos de comunicadores indígenas de todo el país, se logró que el gobierno nacional apoyará la formulación concertada de una Política Pública de Comunicación para los Pueblos Indígenas de Colombia; ésta fue formulada por los pueblos indígenas de manera concertada a través de sus cinco organizaciones indígenas nacionales, y se presentó este año -2014- al gobierno nacional para su implementación”. Y justamente una de las evidencias es que éste evento fue realizado también con el apoyo de los organismos del gobierno Colombiano. Así, se destaca la participación del Ministerio de Comunicaciones y las Nuevas Tecnologías, MinTic; la Autoridad Nacional de Televisión, ANTV; el Ministerio de Cultura.

Durante las exposiciones y las mesas de trabajo del evento tenemos en primera instancia la temática “Construcción de la Política Pública de Comunicación en Colombia” en donde los representantes de las cinco organizaciones indígenas colombianas hicieron hincapié al proceso vivido: sus avances a nivel local-comunitario, regional y nacional, sus logros y obstáculos. Resaltan lo positivo que ha sido esta experiencia para generar adecuados niveles de concertación, entre las organizaciones y luego con el gobierno, con quien si bien se ha avanzado en los diálogos y concertación, sin embargo existen demoras en su implementación.

Por su parte los representantes del gobierno en su turno, destacan en primera instancia el espíritu del gobierno en querer dialogar con los grupos indígenas organizados, que ha sido momentos de gran aprendizaje mutuo, a la vez la aplicación de estas políticas dependerán también de sus propios niveles organizativos y de gestión.

En lo referente a la exposición de las experiencias de los países invitados se tuvo las siguientes representaciones:

- Por Ecuador, participan Pedro Tankamash y Apawky Montaluisa por parte de la CONAIE, quienes evidencian la preocupación del movimiento indígena sobre el cumplimiento de los derechos fundamentales y los referidos al derecho a la comunicación; en el primer caso existe un estado de persecución a grupos y dirigentes del movimiento indígena por la protesta frente al reajuste de políticas extractivistas del gobierno ecuatoriano; en el plano de la comunicación, se ha aprobado la nueva Ley de Comunicación, que si bien tiene un espíritu de apertura, sin embargo, en la práctica se viene coartando este derecho, sobre todo a las comunidades organizadas nucleadas en la Conaie, a quienes se ha cerrado la posibilidad de abrir medios propios de comunicación que posibilita la misma ley, y los que venían operando son amenazados.

- Por Bolivia exponen Franklin Gutiérrez, del Sistema Plurinacional de Comunicación Indígena Campesina Intercultural de Bolivia y Sandra Cossio del Centro de Formación y Realización Cinematográfica. Franklin destaca los momentos propicios para el cambio frente



a la nueva Constitución Intercultural y Plurinacional, así como la reelección del Presidente Indígena Evo Morales.- Por Argentina exponen, Mónica Cherole, Cineasta y Laura Inez Méndez de la Secretaría de la Coordinadora de Comunicación Audiovisual Indígena CCIAA. - Por Panamá expone Nelson de Kantule del Colectivo Comunicación Huna – Tule. - Por México, Genaro Bautista de la Agencia Internacional de Prensa Indígena AIPIN. - Por Paraguay, expone Richard Baez de la Federación por la Autodeterminación de los Pueblos Indígenas. - Por Uruguay, expone Ricardo Silva del colectivo Marquemos un Norte del Pueblo Charrua. - Por Perú expone Jualián Condori de la CONACAMI.

Es importante también destacar de estas exposiciones que la mayoría coinciden en resaltar el componente intercultural e inclusivo de la Ley de Comunicación del Ecuador; que contrasta en los hechos con lo expuesto por los representantes de la CONAIE, lo cual despierta diferentes interrogantes de la tan difundida “revolución ciudadana” en Ecuador. Señalan también la incidencia de las cumbres de comunicación que se ha venido implementando desde el año 2010, lo que permite mayores niveles de intercambio de experiencias y

retroalimentación, por lo que todos están a la expectativa de los eventos preparatorios y la III Cumbre en Bolivia.

En las exposiciones de las experiencias comunicativas de pueblos indígenas de Colombia se destaca la participación de los representantes de la ONIC, que viene implementado el Canal Capital, donde están creando programas apropiados para generar puntos de vista interculturales. Exponen también representantes de la Sierra Nevada de Santa Martha, del Pueblo Inga, de Pueblos Wiwa, Mlayo – Kogui y Arhuaco; de la Red AMCIC – CRIC y de la Guardia Indígena.

Uno de los aspectos también destacados de este evento tiene que ver con la Guardia Indígena, que resguardaron la integridad de loa participantes y la seguridad en toda esta jornada, cada uno de ellos dispuestos en sitios convenientemente designados, hicieron gala de su denominación. En una entrevista realizada a Fanor Ulcue, Coordinador Regional de la Guardia señala que su presencia en las comunidades es para dar acompañamiento y seguridad al proceso organizativo de los pueblos, que son la guardia de la paz, no utilizan armas de ningún tipo, que para eso tienen su bastón que es el símbolo de su mandato; cuidan el territorio de la intromisión de agentes armados en sus territorios, sean estos del ejército nacional, guerrilla o paramilitares. Nos indica también con indignación que este trabajo ha costado vidas humanas, como recientemente fueron asesinados por la guerrilla de las FARC, dos compañeros de la guardia, razón por la cual resolvieron apresar a los causantes para aplicarles justicia indígena.

Entre las organizaciones e instituciones participantes, también se resalta la participación de la Red de Universidades Indígenas Interculturales Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY), que socializan el trabajo que vienen desarrollando en favor de la educación desde la perspectiva descolonizadora, con los diferentes pueblos. La realización de la Maestría Internacional en Comunicación Intercultural en donde participan estudiantes de los pueblos indígenas, mestizos y afros de Nicaragua,



Ecuador y Colombia y que posteriormente lanzarán la convocatoria para dos maestrías en interacción con el Fondo Indígena.

Finalmente, después de las interesantes exposiciones de invitados nacionales e internacionales, de los debates en las mesas de trabajo, de los intercambios de las diferentes producciones comunicativas entre pueblos, se consensua la siguiente declaración:

DECLARACION DEL FORO NACIONAL E INTERNACIONAL DE COMUNICACIÓN INDIGENA Y POLITICAS PUBLICAS

DEBATES Y PRÁCTICAS

La comunicación frente a las realidades territoriales

A nivel internacional:

Desaparición forzada en Ayotnizapa

Considerando que el 26 de septiembre en el municipio mexicano de Iguala de la Independencia, en el Estado de Guerrero, policías municipales atacaron a estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa en varios episodios de violencia, con un saldo criminal de seis personas fallecidas, veintisiete heridos y la desaparición forzada de 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos.Ante las críticas realidades de los pueblos y los procesos a nivel del Abya Ayala

Se acuerda:• Denunciar y visibilizar de manera permanente estas realidades, movilizar y sumar esfuerzos desde los procesos comunicativos para exigir respeto a los territorios, los procesos y los derechos de los pueblos

• Expresar nuestra solidaridad con el pueblo de México y exigir al Estado mexicano que se explique y sancione drásticamente la desaparición forzada de 43 estudiantes indígenas de Ayotzinapa, Iguala, en el Estado de Guerrero. Demandamos el cese a la impunidad y la criminalización a las protestas realizadas en los últimos dos meses. Nos unimos al

clamor mundial: ¡Vivos se los llevaron, vivos los queremos!Se rechaza la persecución, judicialización y criminalización hacia los líderes indígenas y sociales en Ecuador.

En Colombia.

• Las comunidades afros, campesinas, indígenas, sectores sociales y populares de Colombia, atraviesan situaciones que amenazan su pervivencia como pueblos y los territorios ancestrales. siendo afectadas por desplazamientos, reclutamiento, restricción de la movilidad y ocupación de sus territorios.

• Comunidades Nasas del Putumayo exigen respeto a sus territorios, frente al saqueo que provocan las petroleras y la disputa territorial entre los grupos armados.

• Comunidades indígenas y campesinas, bloquean las construcciones de la represa el QUIMBO, en exigencia del cumplimiento de acuerdos al gobierno nacional de Colombia, frente al desplazamiento de sus territorios.

• Mujeres afros de Suarez Cauca Colombia se han movilizado en exigencia al respeto de sus territorios por parte de quienes explotan la minería a gran escala en sus territorios, su movilización ha sido reprimida por él gobierno..

• Dos guardias indígenas fueron

“ Resaltar el componente intercultural e inclusivo en la

Comunicación”



asesinados por las FARC en Toribio Cauca a inicios de Noviembre y el día 25 de noviembre un defensor del territorio fue judicializado y condenado por la ley del Estado Colombiano,

Política Pública de Comunicación.

Considerando que el movimiento indígena de Colombia, representado por cinco organizaciones indígenas nacionales, ha elaborado una propuesta de Política Pública de Comunicación Indígena en el marco de la Mesa Permanente de Comunicación Nacional.

Se acuerda:• Respaldar la propuesta de Política Pública de Comunicación Indígena elaborada por las organizaciones indígenas de Colombia y solicitar al Estado de Colombia su adopción y aplicación, asignándole los recursos y garantías necesarias para su implementación inmediata con la participación de los pueblos indígenas.• Continuar retroalimentando la Política Publica con las comunidades e implementar su aplicabilidad con acciones practicas desde los territorios, como también difundir el proceso de construcción participativa de la Política Pública de Comunicación Indígena y compartir sus contenidos como un aporte al proceso regional internacional y como una puesta en práctica de los mandatos de las dos cumbres continentales de comunicación indígena del Abya Yala.

Tercera Cumbre Continental de Comunicación

Considerando que del 17 al 20 de septiembre se realizó en La Paz, Bolivia, la Pre Cumbre preparatoria de la Tercera Cumbre Continental de Comunicación Indígena del Abya Yala, se instaló formalmente la Comisión Nacional encargada de su organización, representada por el Pacto de Unidad de Organizaciones Indígenas de Bolivia y que lidera la Coordinadora Audiovisual Indígena de Bolivia (CAIB), y ha elaborado aportes y recomendaciones para su realización.

Así mismo, se recomienda a las organizaciones indígenas responsables del seguimiento internacional de la primera y segunda cumbre, para que empoderen

las responsabilidades de los mandatos y orienten políticamente para no caer en el error de que las ONGs se apropien de estos procesos con propósitos diferentes a los propuestos por los pueblos originarios.Que la Comisión Nacional Organizadora de la Tercera Cumbre Continental de Comunicación Indígena ha programado diversas actividades preparatorias, entre estas un evento en mayo de 2015 para revisar y aprobar la metodología en la que deben participar las instituciones que participan de la Comisión Internacional de Seguimiento.

Se acuerda:

• Posicionar la III Cumbre Continental de Comunicación Indígena como un evento clave y estratégico para afirmar el derecho a la comunicación como un derecho humano esencial para ejercer otros derechos y que debe adquirir la mayor importancia en el nuevo milenio.

• Respaldar el proceso nacional en Bolivia para la organización de la Tercera Cumbre Continental de Comunicación Indígena, y promover la participación de los diversos procesos de comunicación indígenas en los eventos planificados.

Estrategia de articulación e incidencia

Considerando la necesidad de unir esfuerzos y lograr una mayor incidencia política internacional para hacer visible y contribuir al ejercicio del derecho a la comunicación de los pueblos indígenas.

Se acuerda:

• Fortalecer el trabajo en Red para unir las iniciativas y experiencias de comunicación nacional e internacional y elaborar una Plataforma virtual por el derecho a la comunicación que facilite coordinar acciones e intercambiar recursos



y experiencias.

• Formar un equipo jurídico intercultural de seguimiento que monitoree la situación del derecho a la comunicación de los pueblos indígenas y elabore iniciativas legales de alcance internacional desde el “derecho propio”.

• Involucrar y comprometer a los organismos internacionales de las Naciones Unidas y del Sistema Interamericano de Derechos Humanos (OEA-CIDH, Corte-IDH) a fin de hacer visible el derecho a la comunicación de los pueblos indígenas e incidir en los Estados a fin de promover su respeto y aplicación.

• Impulsar alianzas con instituciones y redes internacionales a fin de hacer causa común por el derecho a la comunicación y el establecimiento de marcos regulatorios que promuevan los medios comunitarios indígenas de radio y televisión.

• Se propone que se recuperen las comisiones que se generaron en la primera y segunda cumbre y los integrantes de cada una de ellas

• Se plantea que sobre la Formación se puedan unificar o coordinar las diferentes experiencias que ya existen

• Sobre el fortalecimiento a las mujeres comunicadoras se plantea que se sumen a los esfuerzos que ya existen

• Se plantea que se reactive la plataforma virtual

• Sobre el Observatorio se plantea sumarse a los esfuerzos que vienen adelantándose en los distintos procesos continentales.

• Sobre slogan o lemas se propone que en cada producción (grafica, radial y audiovisual) que se genere desde las organizaciones y colectivos se incluya el lema: “camino a la 3 cumbre continental de comunicación indígena, Bolivia 2016”.

• Integrar las iniciativas de formación con los espacios constituidos desde los Pueblos y Nacionalidades Indígenas como la Red de Universidades Indígenas Interculturales y Comunitarias del Abya Yala- RUIICAY.

Juegos Indígenas

Considerando que el Comité Inter Tribal Considerando que el Comité Inter Tribal de Brasil viene impulsando los Juegos de los Pueblos Indígenas como un certamen mundial que contribuya a visibilizar la presencia y riqueza de los pueblos indígenas del mundo.

Se acuerda:

• Contribuir a la difusión y convocatoria de los Juegos Indígenas y propiciar un encuentro de coordinación preparatoria indígena para hacer seguimiento a la agenda indígena de comunicación internacional.

Cumbre de los Pueblos frente al Cambio Climático

Considerando que el 8 al 11 de diciembre se realizará en Lima, Perú, la Cumbre de los Pueblos frente al Cambio Climático como evento alternativo de los pueblos indígenas y la sociedad civil ante la Conferencia de las Partes del Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático o COP 20, en el marco de la cual se realizará la Marcha Mundial en Defensa de la Madre Tierra el día 10 de diciembre bajo el lema: “Cambiemos el sistema, no el clima”.

Se acuerda:

• Saludar la realización de la Cumbre de los Pueblos frente al Cambio Climático, respaldar la Marcha Mundial en Defensa de la Madre Tierra y difundir los aportes que se desarrollen en dicha jornada alternativa desde la perspectiva de los pueblos originarios.• Saludar el 90 aniversario de la Revolución Kuna en Panamá.

Popayán, Cauca, Colombia, Abya Yala Noviembre de 2014



FIESTA DE LA COSECHA EN COTOPAXI (Ecuador)

El domingo 11 de enero del 2015, en las instalaciones del Tv MIC, ciudad de Latacunga, los estudiantes del curso KPY en Comunicación Comunitaria Intercutural celebraron su primera Fiesta de la Cosecha (Evaluación).

Este evento contó con la participación del Presidente del MICC, de la UNOCAN y a los directivos de la Pluriversidad Amawtay Wasi que presidieron este acto de mucha importancia en el proceso de aprendizaje autónomo desde los pueblos originarios del Ecuador.

Vida de la Pluriversidad ....

FIESTA DE LA COSECHA DE LA PLURIVERSIDAD AMAWTAY WASI EN SARAGURO

El sábado 27 de diciembre del 2014, conforme al cronograma establecido en la sede de SAKIRTA CORPUKIS, filial de ECUARUNARI CONAIE, con la presencia de autoridades propias, de autoridades de la Pluriversidad, de padres de familia y de un observador internacional Sergio Hernández de la UNAM, se realizó con éxito la 1ra Fiesta de la Cosecha llamado convencionalmente como Evaluación.

Con mucha alegría los estudiantes expusieron sus trabajos concretos de investigación usando el Método Vivencial Simbólico, los mismos que fueron bien vistos por el tribunal comunitario y finalmente hubo un Pnapa Mesa, que fue compartido con todos y todas.Felicitaciones a los docentes y estudiantes de la Pluriversidad que seguimos adelante pese al estado de persecución al que hemos sido sometidos los pueblos originarios que no estamos de acuerdo con las formas coloniales y colonizadoras de hacer educación y que tratan de ser impuestos por este gobierno.

Jallalla Amawtay Wasi.....

Estudiante de Comunicación Comunitaria Intercultural de la Chakra Saraguro

Estudiante de Comunicación Comunitaria Intercultural de la Chakra Cotopaxi



YANANTINKUY

Por: Javier Lajo

Me han preguntado sobre EL BIEN Y EL MAL... yo ensayé una respuesta: ¿Se puede decir que el calor es el bien y el mal es el frío?, o que ¿la luz es el bien y la oscuridad el mal?... vamos más adentro, se puede decir que ¿el varón es el bien y la mujer el mal?. La respuesta sobre el bien y el mal es que ambos son generalizaciones absurdas al servicio de “pueblos escogidos” y majaderías por el estilo. Dejemos el “bien” por ahora y hablemos del “mal”:

EL “MAL” NO EXISTE Y SI LO HACE SOLO EXISTE COMO UNA CONCEPCIÓN Y USO INEFICIENTE DEL TIEMPO. SIN EMBARGO EN OCCIDENTE EL “MAL” HA SIDO “INSTITUCIONALIZADO, DOGMATIZADO E INSTRUMENTALIZADO”, PARA CASTIGAR Y ELIMINAR A TODOS AQUELLOS QUE NO SE ALINEAN CON LOS DUEÑOS DEL PODER Y DEL DINERO, ASÍ SEAN PERSONAS INDIVIDUALES O PUEBLOS, QUE SON LLAMADOS “MALOS” O PARTÍCIPES DEL “EJE DEL MAL”.... ESAS MINORÍAS GIRAN EN TORNO AL “EJE DEL MONEY”. EN CAMBIO NUESTROS PUEBLOS ORIGINARIOS GIRAN Y SEGUIRÁN GIRANDO EN TORNO AL “MUNAY” O SENTIMIENTO DE AMOR AL PRÓJIMO Y A LA NATURALEZA-PACHAMAMA. EL DÍA QUE LA HUMANIDAD TODA CAMBIE SU EJE DEL MONEY AL MUNAY, FLORECERÁ EL SUMAQ KAWSAY O PLENA VITALIDAD PARA TODOS LOS PUEBLOS DEL PLANETA... ESE DÍA SERÁ OTRO “GRAN DÍA” IGUAL O SUPERIOR QUE EL RECORDADO “PUNCHAO” QUE LOS QHAPAQ-INKA GUARDABAN COMO RELIQUIA O RECUERDO DE AQUEL GRAN DÍA EN QUE SE EQUILIBRÓ EL EJE DEL PLANETA Y SE LE “AMARRÓ”, EN SU ÓRBITA ALREDEDOR DEL TAYTA INTI (A 22° 30 ?) A TRAVÉS DE ALINEAMIENTOS DE INTIWATANAS, PARA QUE EL SOL SIRVA PARA TODOS EN TODAS LAS LATITUDES Y PARA QUE EL TIEMPO (ESTACIONES Y CICLOS) TENGAN UNA FORMA ÓPTIMA O “AMABLE” PARA EL BUEN VIVIR DE LOS HUMANOS: ESTE ES EL EQUILIBRIO DEL MUNDO QUE VAMOS A RECUPERAR, ES ESTE NUESTRO “ORDEN ANDINO”.




VIDEO: Minga de Pensamienfo de los pueblos originarios

https://www.dropbox.com/l/NAYlDCAbnbVYdroYAjx05u


Sagrado Demonio(Sackrún Amaro)

Para algunos humanos, el amor es eterno; en cada vida lo vamos perfeccionando y haciendo crecer.El amor de la hermana mística (Sorror Mística) NO es posesivo, ni aprehensivo, ni celoso, porque “ese amor” es superior a todo lo humano.Pero todos tenemos nuestro Par verdadero, nuestro otro diferente, opuesto y complementario, nuestro YANANTIN,si nó lo hemos encontrado aunno sabemoslo que es la vida.Ningún encuentro con “esa “ persona carece de trascendencia... y es una tempestad de rayos y truenos;es encuentro de tornadosque se juntan y se refuerzan;es un choquede estrellas novas que explotan mutuamenteproduciendo luz y vida.




Foto: Agustín Guzmán

revista amawtay 3

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