INTRODUCCIÓN

El mejor momento para aprender acerca de todo lo que nos rodea se da durante el período infantil de nuestras vidas. En esta fase de su desarrollo, los niños son más receptivos y tienen mayor interés por aprender, que en edades más avanzadas, por lo que hay que aprovechar ese momento para sentar las bases de su aprendizaje.

Si hablamos de la lectoescritura, si bien los niños no se esperan a ingresar a la escuela para empezar a interesarse en su aprendizaje, sino que dependiendo de su entorno podrán ir preguntándose y descubriendo cosas en relación a ella, sin embargo, existe un período crítico que va de los 4 ó 5 años a los 7, durante los cuales es importante favorecer el desarrollo de los conocimientos y habilidades que sean necesarios para su aprendizaje, ya que si durante este tiempo no se da este proceso, es posible que después sea más difícil para los niños aprenderlo con la misma facilidad y soltura que lo hubiese aprendido en su momento.

El aprendizaje de la lectoescritura es algo muy importante para el futuro del niño, tanto a nivel académico, como laboral, e incluso llega a influir en la vida cotidiana. La meta de la enseñanza de la lectoescritura es desarrollar las competencias básicas de la comunicación en los alumnos, o sea desarrollar el dominio de las cuatro formas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin olvidar que todas son interdependientes y por lo tanto habría que enseñarlas simultáneamente.

Hay que tener en cuenta que un retraso en el ámbito de la lectoescritura, resulta perjudicial para el posterior rendimiento escolar, puesto que se presentan fallas en la realización de las tareas de todas las áreas del currículum, ya que si no es capaz de comprender lo que le están pidiendo en un ejercicio no puede responderlo y en el caso de que lo comprenda porque la pregunta sea oral, no será capaz de plasmarlo en un papel. Esto además provoca que el niño se sienta mal consigo mismo, ya que puede llegar a pensar que no es capaz de trasmitir lo que sabe o entender lo que le dicen. Aunque el problema no esté en su inteligencia puede llegar a pensar que si lo está y desmotivarse para seguir estudiando y al sentirse mal, puede llegar a pensar que es inferior al resto de sus compañeros, en este momento además de problemas escolares y de autoestima, aparecerían problemas sociales. Por eso si vemos que un alumno tiene problemas a la hora de aprender la lectoescritura es necesario hacer todo lo que esté a nuestro alcance para apoyarlo, puesto que dicho aprendizaje es fundamental para el desarrollo de aspectos que en un futuro van a ser irremplazables.

De acuerdo a la edad favorable para el aprendizaje de la lectoescritura señalada anteriormente, es en los dos últimos años del preescolar y en el primer grado de primaria, donde se debe fortalecer el desarrollo de los conocimientos y las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura de modo tal que al concluir el primer grado de primaria, los alumnos sean capaces de leer textos cortos y escribir de manera más o menos convencional.

Sin embargo, dado el carácter de la enseñanza del preescolar, es hasta el primer grado de primaria donde se evalúan de manera formal los aprendizajes de los alumnos en relación a la adquisición de la lectoescritura. En los cursos comunitarios se propone que sea hasta la conclusión del segundo ciclo en el Nivel II, cuando los alumnos deberán de alcanzar el nivel alfabético, sin embargo, la enseñanza de la lectoescritura sigue representando una dificultad para muchos de los Instructores y lo que es más preocupante sigue siendo un aprendizaje que le cuesta trabajo y que resulta penoso o casi infructuoso para algunos niños, que en ocasiones tienen que pasar más de dos ciclos escolares en el nivel I, por no poder acceder a él.

Sabemos que este problema no es exclusivo del Conafe, ni de los alumnos atendidos específicamente por la Delegación del Conafe en San Luis Potosí, sin embargo no existe información disponible sobre la reprobación escolar en los primeros grados de primaria, en otros sistemas educativos, ni en que medida dicha reprobación se debe a que los alumnos no logran acceder al aprendizaje de la lectoescritura.

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En la Delegación del Conafe en San Luis Potosí, al finalizar cada ciclo escolar se lleva a cabo un análisis de los resultados de fin de ciclo, lo que entre otras cosas nos permite darnos cuenta de los porcentajes de aprobación y reprobación de los alumnos susceptibles de promover o acreditar.

Si nos remitimos a los resultados de fin de ciclo de los últimos cuatro ciclos escolares y ponemos especial atención en el Nivel I, podemos encontrar los siguientes resultados :

Tabla 1. Situación Final de los alumnos atendidos por el programa de Primaria Comunitaria en San Luis Potosí

CICLO ESCOLARPROMOVIDO AL 2o. AÑO DEL NIVEL

PROMOVIDOS NO PROMOVIDOS TOTAL GENERALSUCEPTIBLES DE

PROMOVER (Promovidos mas no promovidos)

PORCENTAJE DE NO PROMOVIDOS (En relación al total de susceptibles de

promover)06 - 07 2529 2685 217 5431 2902 7.4807 - 08 2439 2683 413 5535 3096 13.3408 - 09 2525 2571 422 5518 2993 14.1009 - 10 2307 3059 296 5662 3355 8.82

Tabla 2. Situación Final de los alumnos atendidos en el Nivel I, en el programa de Primaria Comunitaria en San Luis Potosí

CICLO ESCOLARPROMOVIDO AL 2o. AÑO DEL NIVEL

PROMOVIDOS AL NIVEL II NO PROMOVIDOS TOTAL GENERAL

SUCEPTIBLES DE PROMOVER

(Promovidos al NII mas no

promovidos)

PORCENTAJE DE NO PROMOVIDOS (En relación al total

de suceptibles)

06 - 07 814 882 64 1760 946 6.7707 - 08 923 987 114 2024 1101 10.3508 - 09 972 866 173 2011 1039 16.6509 - 10 902 1110 120 2132 1230 9.76

Si observamos los resultados de la tabla número 1 y la número 2, podemos observar que si bien en el ciclo escolar 2006 -2007 y el 2007 – 2008, el porcentaje de alumnos no promovidos en el nivel I, es menor al porcentaje total de alumnos no promovidos en general, esta tendencia se invierte en los ciclos 2008 – 2009 y 2009 -2010. Lo cual se convierte en un primer foco de atención.

Tabla 3. Porcentajes de reprobación en el Nivel I y en el área de español NI, de la Primaria Comunitaria en San Luis Potosí

CICLO ESCOLAR

TOTAL NO PROMOVIDOS

NO PROMOVIDOS DE NI AL NII

PORCENTAJE DE NO

PROMOVIDOS AL NII (En

relación al total de no

promovidos)

NO PROMOVIDOS DE NI AL NII

REPROBADOS EN ESPAÑOL

PORCENTAJE DE NO

PROMOVIDOS REPBD. EN

ESPAÑOL NI (En relación al total

de no promovidos)

PORCENTAJE DE NO

PROMOVIDOS REPBD. EN

ESPAÑOL NI (En relación al

total de no promovidos de NI a NII)

PORCENTAJE DE NO

PROMOVIDOS REPBD. EN

ESPAÑOL NI (En relación al

total de suceptibles de

promover)

06 - 07 217 64 29.49 53 24.42 82.81 5.6007 - 08 413 114 27.60 107 25.91 93.86 9.7208 - 09 422 173 41.00 167 39.57 96.53 16.0709 - 10 296 120 40.54 108 36.49 90.00 8.78

En la tabla número tres, en primer término podemos apreciar que el porcentaje de alumnos no promovidos en el nivel I, comparado con el total de alumnos no promovidos, ha ido creciendo, y lo más importante que la mayor parte de los alumnos no promovidos en el nivel I, reprueban el área de español.

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Tabla 4. Comportamiento a nivel de escuelas en la reprobación en el área de español NI , de la Primaria Comunitaria en San Luis Potosí

CICLO ESCOLAR

ESCUELAS ATENDIDAS

ESCUELAS CON ALUMNOS NO PROMOVIDOS

PORCENTAJE DE ESCUELAS CON

ALUMNOS NO PROMOVIDOS

ESCUELAS CON ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI

PORCENTAJE DE ESCUELAS CON

ALUMNOS REPROBADOS EN ESPAÑOL NI (En

relación al total de escuelas

atendidas)

PORCENTAJE DE ESCUELAS CON

ALUMNOS REPROBADOS EN ESPAÑOL NI (En

relación al total de escuelas con alumnos no promovidos)

06 - 07 658 130 19.76 38 5.78 29.2307 - 08 661 201 30.41 70 10.59 34.8308 - 09 663 210 31.67 108 16.29 51.4309 - 10 659 165 25.04 84 12.75 50.91

En la tabla número 4 podemos ver que el número de primarias comunitarias con alumnos reprobados en español nivel I, también muestra una tendencia creciente y que si comparamos las escuelas con alumnos no promovidos en general, con las escuelas que tienen alumnos reprobados en el área de español nivel I, en los dos últimos ciclos escolares éstas rebasan el 50 %.

Tabla 5. Comparativa entre los alumnos reprobados en el área de español NI, atendidos en la modalidad indígena y mestiza.

CICLO ESCOLAR

ALUMNOS REPROBADOS EN

ESPAÑOL NI ATENDIDOS EN LA

MODALIDAD INDIGENA

PORCENTAJE DE ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI ATENDIDOS EN LA MODALIDAD

INDIGENA

ALUMNOS REPROBADOS EN

ESPAÑOL NI ATENDIDOS EN LA MODALIDAD

MESTIZA

PORCENTAJE DE ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI

ATENDIDOS EN LA MODALIDAD

MESTIZA

TOTAL DE ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI

06 - 07 18 33.96 35 66.04 5307 - 08 36 33.64 71 66.36 10708 - 09 37 22.16 130 77.84 16709 - 10 24 22.22 84 77.78 108

En la tabla número 5 se hace una comparación entre la modalidad indígena y mestiza para ver en que medida el que los alumnos de nivel I sean hablantes de una lengua materna puede influir en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese sentido si bien el porcentaje de alumnos reprobados en el área de español nivel I, es mayor en el caso de la modalidad mestiza, hay que considerar que el número de alumnos atendidos en la modalidad indígena es menor por lo que este comparativo en si no arroja datos importantes.

Tabla 6. Comparativo entre las escuelas con alumnos reprobados en español NI, con y sin servicio de Preescolar

CICLO ESCOLAR

COMUNIDADES CON ALUMNOS REPBD.

EN ESPAÑOL NI QUE NO CUENTAN CON SERVICIO DE

PC

PORCENTAJE DE COMUNIDADES CON ALUMNOS

REPBD. EN ESPAÑOL NI QUE

NO CUENTAN CON SERVICIO

DE PC

COMUNIDADES CON ALUMNOS

REPBD. EN ESPAÑOL NI QUE SI CUENTAN CON SERVICIO DE PC

PORCENTAJE DE COMUNIDADES CON ALUMNOS REPBD.

EN ESPAÑOL NI QUE SI CUENTAN CON SERVICIO DE PC

TOTAL DE COMUNIDADES CON ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI

06 - 07 15 39.47 23 60.53 3807 - 08 27 38.57 43 61.43 7008 - 09 37 33.04 75 66.96 112

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09 - 10 26 30.95 58 69.05 84

Tabla 7. Comparativo entre los alumnos reprobados en español NI, con y sin servicio de Preescolar

CICLO ESCOLAR

ALUMNOS REPBD. EN ESPAÑOL NI QUE VIVEN EN

COMUNIDADES SIN SERVICIO DE PC

PORCENTAJE DE ALUMNOS REPBD. EN

ESPAÑOL NI QUE VIVEN EN

COMUNIDADES SIN SERVICIO DE

PC

ALUMNOS REPBD. EN ESPAÑOL NI QUE VIVEN EN COMUNIDADES

CON SERVICIO DE PC

PORCENTAJE DE ALUMNOS REPBD.

EN ESPAÑOL NI QUE VIVEN EN

COMUNIDADES CON SERVICIO DE PC

TOTAL DE ALUMNOS

REPROBADOS EN ESPAÑOL NI

06 - 07 20 37.74 33 62.26 5307 - 08 39 36.45 68 63.55 10708 - 09 45 26.95 122 73.05 16709 - 10 30 27.78 78 72.22 108

En las tablas 6 y 7 se hace un comparativo tanto en relación a las comunidades con alumnos reprobados en el área de español nivel I, como con los alumnos reprobados, en relación a que porcentaje si cuenta con servicios de preescolar atendidos por el propio Conafe, ya que se supondría que los alumnos egresados del preescolar deberían de tener ciertas bases sobre la lectura y la escritura que les ayudaran a promover de nivel. Aunque el porcentaje de escuelas y alumnos reprobados que cuentan con servicio de preescolar, es un dato que se tendría que revisar con mayor detalle, ya que en ocasiones puede estar el servicio en la comunidad pero que algunos alumnos no hayan asistido o su asistencia haya sido de manera irregular, sin embargo es un dato que puede resultar interesante.

Tabla 8. Porcentaje de escuelas atendidas en los últimos cuatro ciclos escolares, en Primaria Comunitaria que han tenido alumnos reprobados en español NI

CICLOS ESCOLARES

SIENDO ATENDIDA

(Entre el CE 06 - 07 y el CE 09 - 10)

COMUNIDADES ATENDIDAS

PORCENTAJE DE COMUNIDADES

ATENDIDAS

COMUNIDADES QUE HAN TENIDO

ALUMNOS REPROBADOS EN

ESPAÑOL NI (Entre el CE 06 - 07

y el CE 09 - 10)

PORCENTAJE DE COMUNIDADES CON

ALUMNOS REPROBADOS EN

ESPAÑOL NI (En relación a los

ciclos escolares en que han tenido

alumnos reprobados)

1 96 12.17 136 66.342 72 9.13 51 24.883 83 10.52 12 5.854 538 68.19 6 2.93

TOTAL 789   205 25.98

En la tabla número 8, podemos ver que en total en los cuatro ciclos escolares que se tomaron como referencia para el presente análisis, se atendieron un total de 789 comunidades, por el programa de primaria comunitaria en ambas modalidades, existiendo un total de 205 comunidades que a lo largo de estos cuatro ciclos escolares han tenido alumnos reprobados en el área de español nivel I, lo que representa casi el 26 por ciento de las comunidades atendidas (25.98), y aunque la mayoría de ellas solo han tenido alumnos reprobados durante un ciclo escolar (el 66.34 %), también existe casi un 3% que ha tenido alumnos reprobados durante los cuatro ciclos escolares.

Esta última tabla nos arroja información importante ya que hablar de que en el 26 por ciento de las primarias comunitarias se hayan tenido alumnos reprobados en el área de español nivel I, es un dato significativo, que nos habla de que la enseñanza de la lectura y la escritura es un tema que se tiene que revisar con mucho detalle, en los diversos eventos de formación y debe de ser también una tarea prioritaria durante las visitas de acompañamiento que realizan los Coordinadores Académicos, Asistentes Educativos y capacitadores Tutores a los Instructores Comunitarios.

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PROPÓSITO

A partir lo anteriormente expuesto nos damos cuenta de que es necesario llevar a cabo una investigación en torno a el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, que se lleva a cabo en las aulas de las primarias comunitarias que se atienden en esta Delegación, con el fin de obtener información que nos pueda servir para apoyar dicho proceso.

Para ello vamos a centrarnos en los siguientes propósitos:

Ubicar el grado de apropiación que tienen los Instructores sobre el enfoque teórico y la propuesta metodológica para la enseñanza del español propuesta en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir”.

Identificar cuales son las principales dudas y dificultades que enfrentan los Instructores al momento de trabajar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos de Nivel I.

Identificar a través de la revisión de las planeaciones, cuadernos de los niños, y la observación de las aulas de trabajo, cuales de las actividades propuestas tanto en el Manual de Nivel I, como en los apoyos a la planeación que se les entregan a los Instructores, si han realizado y cuales no se han realizado o se han realizado de manera deficiente, a fin de conocer cuáles son las actividades reales de enseñanza aprendizaje en relación a la lectura y la escritura que los Instructores les proponen a los alumnos de Nivel I.

Identificar a través de la observación de clases algunos aspectos claves sobre la forma en la que los Instructores favorecen la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el Nivel I, como: tiempo que se le dedica diariamente al trabajo con la lectura y la escritura, forma en la que se desarrollan las actividades (por nivel o multinivel), tipo de actividades que se les ponen a los alumnos, grado de interés que demuestran los alumnos por las actividades propuestas, etc.

Conocer el avance que presenten los alumnos de Nivel I, en cuanto al aprendizaje de la lectura y la escritura en las comunidades donde se vaya a operar el proyecto, a fin de poder medir el resultado de las estrategias de intervención que se vayan a proponer.

Proponer algunas actividades o estrategias adicionales para apoyar el aprendizaje de la lectoescritura, a fin de evaluar su impacto con los alumnos, y poder retomar posteriormente las que resulten más atractivas y útiles para enriquecer el repertorio de actividades que se les sugiere desarrollar a los Instructores. En este mismo sentido se apoyará la elaboración de algunos materiales didácticos necesarios para llevar a cabo, las actividades propuestas, ya que uno de los supuestos de los que partimos es que uno de los factores que llevan a que los Instructores recurran a prácticas tradicionales de enseñanza es que no tienen el tiempo o los recursos para elaborar algunos de los materiales didácticos que favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura de una manera más lúdica, interesante, reflexiva y útil .

MARCO TEÓRICO

A finales de la década de los sesenta México contaba con 48 millones de habitantes. El 41% de ellos vivía en regiones rurales y en ese medio, de cada 100 niños que iniciaban la primaria sólo 9 lograban concluirla. Estos datos mostraban que, a pesar del avance en la cobertura educativa, persistía el problema de la población no atendida. Ese problema social se localizaba, mantenía y crecía en regiones y grupos sociales específicos: los niños y jóvenes de comunidades dispersas y aisladas, del medio rural e indígena.

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En ese entorno se creó el CONAFE en 1971 como órgano público descentralizado de la Secretaría de Educación Pública, con personalidad jurídica y patrimonio propios. El cometido inicial del CONAFE era el de fomentar nuevas fuentes financieras, en la perspectiva de contar con más recursos económicos y técnicos para un Sistema Educativo Nacional en permanente expansión. En 1973, se encarga al CONAFE la tarea de poner en marcha, experimentalmente, el programa de cursos comunitarios como respuesta educativa a la heterogeneidad del medio físico, económico y social de las poblaciones a las que estaban destinados. Era imperioso abrir oportunidades para que en las pequeñas localidades rurales se ejerciera el derecho a la educación.

En 1975 el Conafe solicitó a un equipo de especialistas del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV - IPN) que desarrollarán el currículo y los materiales para los Cursos Comunitarios. El primer Manual del Instructor Comunitario se diseño para orientar el trabajo con los alumnos de primero a cuarto grado de primaria, el Nivel I correspondía al primer grado y el Nivel II al segundo, tercer y cuarto grados de la primaria. En 1978 y 1979 se realizaron dos evaluaciones comparativas entre el sistema del Conafe y otras escuelas rurales. Ambos estudios concluyeron que, aunque el nivel general fue bajo, el rendimiento en los Cursos Comunitarios era equivalente, refiriéndose a cuarto grado, al de las escuelas primarias de las mismas regiones y que el tercer grado llegó a ser, incluso, superior. Sobre estas bases se agregó al programa el tercer nivel, correspondiente al quinto y sexto grados, con lo que ya fue posible atender los seis grados de la educación primaria, reestructurados en tres Niveles.

El diseño de un currículo para Cursos Comunitarios se realizó a partir de una disposición nacional vigente desde 1960, que es la entrega de libros de texto gratuitos para todos los niños que cursan su educación primaria, como una forma de dar a todos los niños las mismas oportunidades de acceder a un conocimiento básico, y que ningún sector reciba una educación de segunda. Estos libros de texto fueron el recurso pedagógico y la referencia básica para el desarrollo del currículo para el programa de Cursos Comunitarios.

Un desafío importante en la elaboración de un currículo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que los contenidos fueran equivalentes a los del currículo nacional y que fueran relevantes para la población de las localidades atendidas. Currículo que para ser relevante no tenía que ser necesariamente un currículo rural. Los niños del medio rural necesitan y desean aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de realidades distantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos. Además, existen actividades como los juegos, las ilustraciones y los experimentos, que poseen un atractivo intrínseco para todos los niños.

Los primeros manuales del instructor comunitario elaborados por el DIE entre 1975 y 1978, se utilizaron aproximadamente durante quince años. Considerando los cambios que se habían hecho en los programas nacionales y los libros de texto, en 1988 el Conafe solicitó al DIE que renovara los materiales. El equipo del DIE elaboró una nueva serie de 9 libros, titulada “Dialogar y descubrir”, que fue editada entre 1989 y 1993. Utilizándose el material completo, por primera vez, durante el ciclo escolar 1993—1994. En el diseño, tanto de los primeros manuales como de la serie “Dialogar y descubrir”, participaron miembros del personal técnico de Conafe y un grupo de instructores comunitarios, principalmente en el proceso de experimentación del material en el campo.

Considerando que el sistema escolar mexicano pretende garantizar la igualdad y permitir la movilidad en todo el sistema educativo, fue importante asegurar la equivalencia del currículo de Cursos Comunitarios con el programa nacional. Sin embargo, era necesario introducir algunos cambios. En la selección de los contenidos, el equipo procuró, más que conservar una paridad formal con los programas oficiales, establecer una equivalencia real con aquello que de hecho se enseña en la primaria y, a la vez, promover un mejor aprovechamiento. El equipo consideró que algunos de los temas oficiales que se planteaban en los programas vigentes en 1988 eran demasiado complejos o extensos para una enseñanza eficaz en la primaria, independientemente del medio social. Por ello, se eliminaron aquellos temas que se consideraron inadecuados para cualquier niño, no sólo para el medio rural, en determinado grado (por ejemplo la reducción de los temas de gramática). Al reducir contenidos y enfatizar más bien el enfoque pedagógico, el programa de Dialogar y descubrir se proponía promover un aprendizaje más significativo y duradero de los conceptos y las competencias esenciales.

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En cierto sentido, el principal tema no fue definir el contenido temático, sino readecuar la estructura del currículo oficial. Cuando los programas para cada grado marcan una secuencia diferente de temas y materias, el maestro de escuela unitaria completa tiene que trabajar con seis temas diferentes al mismo tiempo, lo cual es muy difícil de lograr. En realidad, la enseñanza multigrado sólo es factible si el docente puede enseñar temas similares simultáneamente a varios grados. Esta condición requiere el diseño de un currículo cíclico, es decir, una programación en la cual por lo menos algunos contenidos se repitan en los sucesivos grados y se compartan los conocimientos que ya se han adquirido con alumnos de grados inferiores. El equipo que trabajó en Dialogar y descubrir consideró que esta estructura cíclica ofrecía ventajas, pues los niños podrían abordar los conceptos básicos varias veces, desde distintos niveles de desarrollo, y así ampliar su comprensión y competencia a medida que progresaran en la primaria.

Siguiendo esta lógica, el equipo reordenó los contenidos para los seis grados en tres niveles, que corresponden a los ciclos de dos grados, y se cursan normalmente en dos años cada uno. Así, al trabajar con toda la primaria, los instructores organizan actividades para sólo tres subgrupos, en lugar de seis. Cada materia, Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia y Geografía comprende cuatro o cinco unidades por nivel.

Los temas que eran considerados para un grado en los programas oficiales se hicieron extensivos a todo el nivel o bien se eliminaron. Muchos temas, incluso, coinciden para dos niveles, aunque se distinguen actividades para cada nivel. Las materias complementarias —educación física, artística y tecnológica— se trataron colectivamente, y fueron integradas a las actividades propuestas en otras. Esta estructura guió la elaboración de los Manuales del instructor Comunitario, como material básico del programa. El diseño del currículo tomó en cuenta otras consideraciones. El cálculo del tiempo de clase disponible en un año escolar impuso restricciones a la estructura y al contenido curricular. Las decisiones acerca de qué incluir en cada nivel se basaron en diversos criterios pedagógicos, así como en la relevancia local de cada tema. La selección final de los contenidos no se hizo sino hasta después de un largo proceso de experimentación: toda propuesta fue sometida a la prueba de los niños e instructores en el campo. De esta manera fue posible centrar los materiales de Dialogar y Descubrir en los componentes esenciales del currículo de primaria. Vincular aprendizaje y enseñanza El desarrollo del modelo pedagógico y de los materiales Dialogar y Descubrir se basó en los resultados de investigaciones, realizadas a lo largo de diez años por los miembros del equipo, sobre el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos académicos en primaria, así como sobre la vida cotidiana en las escuelas primarias. Un principio básico es compartido por los autores: los niños del medio rural aprenden fundamentalmente de la misma manera que cualquier niño, aun cuando sus mundos materiales y culturales sean muy diferentes. Las oportunidades de aprender que tienen estos niños pueden estar condicionadas por los recursos de su medio; asimismo, sus maneras de expresarse y relacionarse con el conocimiento están arraigadas en la cultura local. Sin embargo, los procesos básicos que utilizan los niños para darle sentido al mundo son universales. Los niños de cualquier parte construyen su propio conocimiento de los significados y regularidades que encuentran en su ambiente para poder apropiarse el conocimiento que los adultos poseen acerca del mundo. Este proceso no se da en un vacío: requiere de una intensa interacción social de los niños con sus semejantes y con otras personas que posean conocimientos diversos. Los términos dialogar y descubrir expresan este concepto de aprendizaje, que subyace al modelo pedagógico de cursos comunitarios. Una segunda convicción del equipo se refería a la necesidad de tomar en cuenta los requerimientos de la práctica docente, así como las condiciones materiales de las escuelas, al diseñar las actividades de aprendizaje. Dentro de cualquier escuela, un solo adulto trabaja con un grupo de niños dentro del reducido espacio del aula. Esto impone la organización de un trabajo colectivo, antes que la atención individual a cada niño. Aunque las actividades en equipo y

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los diversos medios didácticos pueden ampliar las oportunidades de aprendizaje, consideramos que el maestro es, finalmente, irreemplazable. Su tiempo es escaso y debe usarse sabiamente, en estrecha interacción con los niños. Al diseñar actividades para cursos comunitarios, los autores tuvieron que considerar las condiciones particulares de la escuela unitaria, donde un solo docente debe trabajar con niños de distintas edades y capacidades. enseñar en esta situación a menudo se considera antipedagógico o, incluso, imposible. Los investigadores optaron por transformar esta condición en una ventaja. La estructura de escuela unitaria obligó a diseñar actividades que mantuvieran el interés de los niños, incluso durante varios años sucesivos y que, por otro lado, promovieran la interacción entre estudiantes de distintos niveles. El hecho de que los instructores no puedan atender a todos los niños al mismo tiempo favorece la adopción de actividades en las cuales los alumnos aprenden de manera más autónoma. El reto fue diseñar materiales o actividades que propiciaran cierta interacción entre los alumnos y, frecuentemente, con otras personas de la comunidad. Al elaborar los materiales, los autores tuvieron que considerar la compleja relación entre dos procesos: el aprendizaje y la enseñanza. Las actividades diseñadas debían relacionarse con los mundos particulares, culturales y materiales, de los niños. Al mismo tiempo, debían ser factibles dentro de las condiciones de la escuela unitaria. Se distribuyó cuidadosamente el tiempo total de enseñanza en la programación anual de las actividades incluidas en los manuales. Estos materiales prevén que mientras un nivel trabaje con el Instructor, los otros dispongan de diversas actividades que puedan realizar con poca atención del instructor. Se consideraron también los intereses, recursos y conocimientos de los instructores al diseñar las actividades. Para garantizar una mayor correspondencia entre las condiciones reales de Cursos Comunitarios y los componentes pedagógicos del programa, el equipo estableció una metodología para diseñar y probar todos los materiales con unos 30 instructores en servicio. Además, se adoptaron los siguientes criterios para guiar el trabajo, basados en investigaciones previas y en la experiencia de los miembros del equipo: • Relacionar las actividades de enseñanza con el contenido. Esto implica dejar que los niños se involucren con los contenidos, a través de actividades que les sean significativas, antes de que el docente enseñe procedimientos y conclusiones correctas. Es importante vincular las actividades de una clase a otra y dar tiempo para que puedan revisarse y, en caso necesario, volver a realizarse. • Incorporar el conocimiento local al conocimiento escolar. Aun cuando se relacionen con los contenidos escolares, las actividades deben ser abiertas a fin de integrar el conocimiento previo de los niños aprovechar los recursos culturales de la comunidad. • Diseñar actividades teniendo en mente la enseñanza multigrado. Sugerir diversos niveles de participación en las actividades colectivas, así como formas de enriquecer los materiales para los estudiantes más avanzados. Equilibrar las actividades que dependen del maestro con aquellas que promueven la autonomía de los alumnos. • Enfatizar la interacción, no la individualización. El trabajo colectivo conduce a un aprendizaje más efectivo. Los niños deben aprender juntos; deben resolver y revisar ejercicios conjuntamente, en grupos de dos a cuatro. Los estudiantes mayores pueden enseñar a los menores. • Proporcionar materiales accesibles, de calidad, y significativos para los niños. Usar recursos locales, pero también enriquecer el ambiente alfabetizador de la escuela y la comunidad con materiales impresos y escritos. Combinar las actividades en las que se manejen los materiales con otras en que se analicen ilustraciones y textos. Dejar que los niños manipulen y usen el equipo normal de la escuela: libros, pizarrón y materiales didácticos.

• Incorporar tanto tradiciones como innovaciones pedagógicas. Muchas actividades provechosas (la dramatización, por ejemplo) cuentan con amplia legitimidad al interior de las escuelas, y pueden ser incorporadas más fácilmente

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que otras propuestas más radicales. No es posible descalificar a toda la enseñanza tradicional; por otro lado, muchas actividades innovadoras resultan poco practicas en el aula. • Diseñar sesiones de evaluación periódicas (en lugar de aplicar pruebas constantes), en las cuales los alumnos se expresen tanto oralmente como por escrito. Estas sesiones deben incluir preguntas y revisiones colectivas y proporcionar retroalimentación inmediata. Es importante preparar a los estudiantes para los exámenes oficiales, pero no favorecer que se enseñe únicamente en función del examen. • Determinar la factibilidad de las actividades propuestas. Lograr que todas se adecuen a:

las condiciones materiales de la escuela unitaria los limites estrictos del tiempo disponible en un año escolar las características de un texto que se pueda leer fácilmente.

Estos fueron los principales criterios que ayudaron a lograr cierto equilibrio en los materiales pedagógicos dirigidos a los Cursos Comunitarios. Si bien no todas las actividades propuestas satisfacían cada criterio, pues incluso, el período de cuatro años de desarrollo resultó demasiado corto para resolver los múltiples problemas encontrados en el trabajo dentro del aula. La experimentación en el campo proporcionó información sobre el desarrollo de las actividades y los resultados inmediatos en el aula. Los miembros del equipo hacían seguimientos de las actividades que realizaban los instructores a partir de los materiales provisionales en las comunidades seleccionadas. Además, observaban cómo los niños e instructores interpretaban los textos y realizaban su trabajo y luego analizaban las propuestas y los trabajos del grupo. Muchas actividades se eliminaron o rediseñaron tras la experiencia en el campo. Todas fueron reescritas muchas veces a fin de garantizar claridad, tanto para los niños como para los instructores.

El área de español y la enseñanza de la lectura y la escritura en los Cursos Comunitarios

En el primer Manual del Instructor comunitario, diseñado en 1975, se propuso como método para la enseñanza de la lectura y la escritura el método global de análisis estructural. El cual como sabemos trata de enseñarle a los niños a través de enunciados, luego palabras y finalmente sílabas. Parte del todo a lo particular. Generaliza y después particulariza. Si bien no se dispone de la información relativa a los resultados que la aplicación de dicho método haya tenido en las aulas comunitarias, en relación al número de alumnos que lograron aprender a leer y escribir y los que tuvieron dificultades para hacerlo, o cuántos ciclos escolares en promedio le tomaba a los alumnos del Nivel I, pasar a Nivel II, esta forma de iniciar a los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura se mantuvo vigente hasta la publicación del manual para Nivel I y II, de la Serie Dialogar y descubrir.

ENFOQUE DEL AREA DE ESPAÑOL EN DIALOGAR Y DESCUBRIR

Conceptualización de la Lengua Escrita y su Aprendizaje.

La propuesta de enseñanza del Español para los Cursos Comunitarios, establecida en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir” concibe a la escritura como un objeto cultural, resultado de la construcción colectiva de la humanidad, creada para satisfacer funciones muy especificas, con modos concretos realización que le dan el valor de ser el soporte de una serie de intercambios sociales. Esta función social de la lengua escrita es una característica que suele ser olvidada en el contexto escolar, razón por la cual su aprendizaje se llega a convertir en algo impuesto. Debido a lo anterior esta propuesta rescata dicha función social y la coloca como el eje central de la propuesta de enseñanza de la lengua escrita.

El Marco Teórico de esta propuesta de enseñanza del español esta conformado por una Serie de estudios de la corriente psicogenética y los avances en el campo de la psicolinguistica contemporánea.

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Las investigaciones dentro del campo de la teoría psicogenética han permitido reconocer que la apropiación de la lengua escrita (lectura y escritura) es un problema conceptual (referente al procedimiento lógico que utiliza el niño para conocer algo), que enfrenta el niño a lo largo de su aprendizaje. La teoría de la psicogénesis de la escritura Se opone a la idea de que el aprendizaje pueda reducirse al conjunto de técnicas perceptivo motrices determinadas por la voluntad, motivación y capacidades individuales. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979, p. 345) rechazan la idea de identificar la lectura con el descifrado y la escritura con la copia de modelos externos, es decir, es insuficiente enseñarle al niño las técnicas para descifrar lo escrito, ya que él se enfrenta a la necesidad de comprender la relación entre la escritura y el objeto que representa.

Durante el aprendizaje los niños, como sujetos activos que son, construyen ideas propias y originales acerca de la escritura la cual les permite interpretar y organizar la información disponible en el medio ambiente y acceder poco a poco a las convencionalidades de la lengua escrita. Bajo esta perspectiva, el conocimiento objetivo aparece como un logro y no como un dato inicial al que el niño tiene que acceder. Visto así, la escritura representa un objeto de conocimiento que para ser comprendido requiere que el propio niño descubra su naturaleza, sus propiedades constitutivas y su modo de organización interna. No basta con aprender a reproducir grafías, el propósito de un aprendizaje significativo es comprender.

Desde la psicogénesis, el aprendizaje de la lectura y la escritura se conciben como dos procesos de construcción de conceptos que los niños elaboran a través del acercamiento y de las interacciones que establecen con el sistema de escritura. Por acercamiento entenderemos aquellas situaciones en las que el niño presencia actos de lectura y escritura, lo cual es muy importante para que vaya identificando los comportamientos que implica cada acto. La interacción implica que el niño utilice la lengua escrita para comunicarse.

El acercamiento y las interacciones del niño con la escritura lo llevan a enfrentar una serie de procesos y conocimientos nuevos, ante los cuales se ve en la necesidad de ensayar diferentes formas lógicas de comprensión.

La existencia de un contexto en donde se haga uso de la escritura, favorece la elaboración y evolución de las conceptualizaciones del niño, acelera el proceso de adquisición y lo involucra como usuario de la lengua escrita. El ambiente alfabetizador del contexto social urbano, representa un factor determinante en la adquisición de la lengua escrita. En este contexto, los niños interactúan con personas que hacen uso cotidiano de la escritura, lo que les da la oportunidad de comprender que es y para que sirve la escritura.

La adquisición de la lengua escrita en niños del medio rural se lleva a cabo en las mismas etapas evolutivas, encontradas en el proceso de aprendizaje de cualquier niño urbano, pero con diferentes ritmos de aprendizaje dado su poco contacto con los medios escritos.

En Cursos Comunitarios, los procesos de aprendizaje de lectura y escritura de los alumnos de nivel I parecen ser muy lentos, esto se debe a las condiciones poco favorables de las comunidades en donde se desarrolla el niño, ya que el ambiente alfabetizador es casi inexistente, lo cual dificulta el proceso de adquisición de la escritura. Por esta razón, el considerar la necesidad de crear un ambiente alfabetizador adecuado, significa buscar alternativas educativas para estas comunidades. En esta propuesta educativa, la escuela debe ir más allá de la enseñanza del código alfabético. Concibe la posibilidad de que los alumnos Se conviertan en usuarios de la lengua escrita dentro de un contexto comunicativo.

Las formas de enseñanza pueden transformarse para recuperar la necesidad social de la escritura y ayudar al niño a descubrir las funciones de la misma a través de su uso en las prácticas sociales. Por lo que la intención didáctica de los Manuales es convertir al curso comunitario en el espacio privilegiado de uso de la escritura y proporcionar a los niños la posibilidad de mantener un contacto sistemático y cotidiano con actividades que requieren de lectura y escritura funcionales. Para ello, se han planteado varias actividades destinadas a crear un ambiente alfabetizador dentro del aula, las cuales son trabajadas durante todo el ciclo escolar, un ejemplo es el Correo Comunitario en el cual los niños

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que asisten a un curso comunitario tienen la oportunidad de comunicarse con niños de otras comunidades, mediante la producción de sus propias cartas.

El propósito central en la enseñanza del español es garantizar que los alumnos se apropien de la lengua escrita y hagan uso de ella, para lo cual considera necesario:

Promover el enriquecimiento del ambiente alfabetizador para que los alumnos tengan la oportunidad de una interacción constante con la escritura.

Lograr el acercamiento de los niños a la lengua escrita a través de diversos materiales escritos: cartas, periódicos, revistas, libros, etc., que les permitan descubrir y comprender que son, para que sirven, cómo se usan y que contienen.

Promover la Construcción colectiva del conocimiento a través del trabajo colectivo, ya sea grupal (los tres niveles) o por equipos con niños de diferente edad y grados de avance.

Aprovechar la heterogeneidad de conocimientos y ritmos de aprendizaje de los miembros del grupo, tanto con los alumnos de un mismo nivel como entre los de diferentes niveles, para estimular la construcción del conocimiento.

Favorecer la interacción entre los niños para que confronten sus ideas, fundamenten sus opiniones y profundicen sus conocimientos.

Lograr que los niños establezcan una relación activa con el texto para comprenderlo y desarrollar el gusto por la lectura.

Los ejes a partir de los cuales se definen y gradúan los contenidos de las actividades en esta propuesta de enseñanza son:1. Adquisición de la lengua escrita.2. Reforzamiento y ejercitación de la lengua escrita3. Acercamiento a la convencionalidad de la lengua escrita.4. Estudio de la estructura gramatical.

Estos ejes se van relacionando a lo largo de la estructura didáctica, enfatizándose alguno en particular, de acuerdo al nivel en que se encuentra el niño (nivel I, II o Ill)

La Enseñanza de la Lengua escrita en Cursos Comunitarios

Para la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto escolar se han utilizado una gran diversidad de métodos que, de manera muy general, pueden Ser clasificados en dos grupos:

a) De marcha sintética. Los cuales parten de la enseñanza de la letra o silaba para formar palabras y posteriormente oraciones. Por ejemplo el método onomatopéyico.

b) De marcha analítica. Que parten de la enseñanza de enunciados O palabras con Sentido para llegar al conocimiento de las letras. Dentro de este grupo se ubica el Método Global de Análisis Estructural, el cual propone como punto de partida enunciados con Sentido global, en donde se considera que cuando el niño articula una palabra o silaba le da el valor de una expresión completa, por ejemplo, Cuando dice “agua” probablemente querrá expresar "mama, quiero agua”, es decir esa palabra tiene un sentido global para el niño.

La propuesta de enseñanza del español en Cursos Comunitarios, bien retoma elementos de dichos métodos, no puede definirse como un método en sí, ya que pretende romper la rigidez de estos al plantear un procedimiento flexible que favorezca el propio proceso de construcción del niño.

En su propósito de facilitar y agilizar el aprendizaje de la lengua escrita y haciendo énfasis en su carácter significativo y funcional, esta propuesta emplea como estrategia metodológica el ir y venir del todo a las partes, considerando que

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la totalidad no es la suma de partes sino su articulación, por lo que las partes tienen un valor en función del lugar que ocupan dicha totalidad. Por lo que el trabajo con el nombre propio se constituye en la estrategia central para la adquisición de la lengua escrita, en tanto que su nombre es considerado por el niño como la totalidad más significativa para el mismo.

A partir del trabajo con el significado de los textos se van introduciendo al niño en el aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras y al conocimiento de las letras. Es decir para orientar al niño en el aprendizaje de la lengua escrita las letras son presentadas y analizadas como parte de una palabra y, a su vez, la palabra es extraída del contexto de la oración. La oración tiene sentido como parte de un texto o de la experiencia del niño; el texto adquiere sentido a partir de su uso y funcionalidad. En las actividades propuestas en el Manual para el Instructor Comunitario se puede ver este ir y venir de todo y a las partes y de las partes al todo.

Estrategias para el procedimiento de lectura y de escritura

Con el propósito de clarificar la propuesta de enseñanza de la lengua escrita en Cursos Comunitarios, mencionaremos algunas estrategias generales para la adquisición de la lengua escrita planteadas en la misma. Estas estrategias tienen cierto orden de acuerdo a la secuencia de trabajo en clase.

Lectura Contacto permanente con diversos materiales escritos. Esto se logra mediante la creación de un ambiente

alfabetizador en el aula. Anticipación del texto. Consiste en que el niño exprese lo que cree que puede decir un texto, a partir de

ciertas referencias tales como: identificación de tipo de portador, imágenes y el titulo. Lectura en voz alta Sin interrupción. Esta es realizada por el Instructor o por niños que ya tienen cierto

dominio de la lectura. Es importante que el niño presencie actos de lectura para que se vaya familiarizando con esta actividad y descubra su mecánica, la importancia de la entonación, la diferencia entre hablar y leer, entre otros aspectos.

Recuperación del significado del texto. Esto se hace por medio del cuestionamiento por parte del Instructor, con lo cual se busca que el niño exprese lo que comprendió del texto y lo confronte con el significado que había anticipado.

Lectura en voz alta con interrupciones, centrando la atención del niño sobre aspectos específicos. El instructor lee e interrumpe la lectura, señalando partes del texto y pidiendo al niño que identifique ciertas palabras o frases, preguntando ¿Qué dirá aquí.___ ?, ?Donde creen que dice _________?

Lectura colectiva de un texto. Una vez adquirido cierto dominio los niños se van turnando para leer. Esto es útil para que vayan perdiendo el miedo a leer en voz alta y para que sigan la lectura con detenimiento.

Lectura libre. Se pretende que los niños se acerque: de manera libre y espontánea a los libros y los lean, lo cual se promueve con el uso de la Biblioteca.

Escritura.

Escritura libre. Se le pide al niño que escriba como el pueda. Esto se hace por lo general después de la lectura e interpretación de un texto. Algunos niños escribirán palabras, letras o frases cortas, otros harán garabatos o tratarán de hacer las letras como ellos se imaginan. Es necesario respetar la manera de escribir de cada niño y recordar que todos los intentos de escritura les ayudan a aprender.

Visualización e identificación de modelos. Se les presenta a los niños modelos de escrituras, ante los cuales se pretende que visualicen la estructura general de la palabra y de enunciados.

Comparación de escrituras. La comparación de escrituras contribuye al establecimiento de la relación letra-sonido-significado. Esto se puede realizar presentando modelos textos. Tarjetas,...) o cuando el Instructor, en caso de que la escritura del niño no sea legible, pregunta al niño el significado que de su producción y escribe debajo de ella, respetando lo que el niño quiso decir. El establecimiento de diferencias y semejanzas entre

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palabras también se pretende facilitar mediante los ejercicios de ejercicios de clasificación, en los que se les pide al niño que agrupe palabras con base en criterios que ellos mismos determinen.

Transformación de significados. El Instructor presenta oración al grupo y, después de haber sido leída y comprendida, realiza, a la vista de los niños, el cambio de algunas palabras, después los invita a expresar lo que creen que dice la oración y que identifiquen el cambio efectuado (Ver Manual p. 259). Con esto se pretende que el niño vaya comprendiendo la relación existente entre el significado de una palabra y el lugar que ocupa en la oración.

A nivel de la palabra, Se pide al niño que construya significados diferentes a partir del cambio de ciertas letras de una misma palabra. Esto ayudara al niño a identificar la relación letra, sonido, orden y significado.

Reelaboración de producciones. Después de que el niño elabora y confronta sus producciones con modelos establecidos. Se le da la oportunidad de reelaborar Sus escrituras en función de lo aprendido.

El trabajo con el nombre propio. El nombre propio se utiliza como punto de partida en el proceso de adquisición de la lengua escrita, pues permite trabajar procedimientos tanto de lectura como de escritura y sirve como modelo para acceder a otras palabras y a la construcción de enunciados.

Grados de Avance de Acuerdo al nivel en que se encuentran los niños.

Los niños que Se encuentran en el nivel I de Cursos Comunitarios tienen diferentes conocimientos sobre la lengua escrita. Algunos aun no establecen la diferencia entre el texto y la imagen, otros utilizan garabatos pero habrá quienes puedan escribir pequeños textos aunque cometan muchos errores.

Cada niño avanzara a un ritmo diferente en relación con el de sus compañeros, pero por lo general los niños de este nivel necesitaran dos o mas años para escribir textos interpretables y cometerán aparentes errores como pegar palabras u omitir letras ya que se pueden encontrar en el nivel de transición entre la hipótesis silábica y la alfabética, es decir mas que fallas son productos del proceso de construcción del niño.

Para poder ingresar al nivel II los niños deberán haber construido la hipótesis alfabética aunque no respeten todavía la separación de palabras. Con respecto a la lectura es probable que al principio repitan palabras cambien unas letras por otras, siendo el principal avance el que traten de entender lo que leen. Los niños de este nivel necesitaran ejercitación constante para poder dominar los procesos de la lectura y escritura.

Se puede afirmar que los niños de nivel III ya adquirieron el sistema de escritura, sin embargo, será necesario llevarles a profundizar su conocimiento sobre el uso correcto del lenguaje escrito (ortografía, gramática, redacción,) y ayudarlos a que desarrollen o mejoren sus estrategias de lectura y escritura. El aspecto gramatical ocupa parte importante de los contenidos de este nivel. Se pretende organizar su estudio a partir del propio conocimiento que los niños tienen como hablantes de lengua, introduciendo poco a poco las categorías gramaticales.

DESCRIPCION GENERAL DEL AREA.

Los contenidos están organizados en cuatro unidades:

Unidad 1. El Lenguaje en la Escuela. Esta unidad contempla lo que es el ambiente alfabetizador, el cual será creado a partir del trabajo en esta unidad y enriquecido durante todo el año con las producciones de los niños.

Unidad 2. El Lenguaje y la Literatura. Muestra a los niños el uso de la lengua escrita en algunos portadores literarios.

Unidad 3. La Estructura del Lenguaje. Esta unidad aborda la organización interna de la lengua, introduciendo aspectos gramaticales para nivel II y III, mientras que el nivel I continúa con procedimientos de adquisición de la lectura y escritura.

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Unidad 4. El Lenguaje y la vida Diaria (para nivel I y II), El lenguaje y la comunicación (para nivel III). Esta unidad permite relacionar el trabajo que se realiza en el aula con la información que pueden obtener los niños de los miembros de su comunidad. Se pone énfasis en la aplicación de lo aprendido (lectura y escritura) al organizar los diferentes tipos de información con una función específica.

Cada unidad cuenta con cuatro temas a abordar, cada uno en tres clases para los niveles I y II y en cuatro clases para el nivel III.

En los niveles I y II las clases se desarrollan en actividades directas e indirectas. En nivel III Se trabajan con Clases actividades directas e indirectas y ejercicios del Cuaderno de Trabajo. En las tres primeras clases se realizan actividades indirectas y en la cuarta clase son directas, por lo que solo manejaremos el término clase directa o clase indirecta.

El material didáctico que Se utiliza es Común para todos los niveles, Sin embargo, varía Su uso e importancia de acuerdo al nivel. Para nivel I son muy importantes los Libros de Texto las ediciones del CONAFE, la Caja de palabras, la lista de palabras y el libro de juegos. Nivel II trabaja principalmente con las Fichas de Trabajo y los Libros de Texto. El Nivel III utiliza el cuaderno de Trabajo y los Libros de texto.

ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDACTICOSPara fines explicativos y con la idea de organizar parte de los componentes de dicha propuesta, se decidió agruparlos en dos categorías: estrategias didácticas y recursos didácticos.

Entendemos como estrategia didáctica la manera, camino o procedimiento utilizado para lograr los propósitos de aprendizaje planteados en dicha propuesta y, como recurso, los medios y materiales específicos de los que se vale la estrategia. Dentro de los recursos didácticos están comprendidos tanto aquellos materiales ya elaborados para el trabajo del niño y del Instructor (Cuaderno de Trabajo, Manual del Instructor, entre otros) como aquellos que los alumnos irán construyendo cono producto de su propio aprendizaje (entre estos tenemos los recursos del ambiente alfabetizador, tales como la caja de palabras, el periódico comunitarios, entre otros).

Las estrategias y recursos didácticos son definidos en esta propuesta no solo como un apoyo para el trabajo del Instructor, si no que su función va mas allá: se pretende, a través de ellos, crear o consolidar las condiciones necesarias para que el niño se acerque al conocimiento desde su propio proceso de construcción, permitiéndole, a la vez, reconstruir y apropiarse de dicho conocimiento. En este sentido estos componentes llegan a convertirse en el puente de unión entre el saber del niño y los contenidos, buscando su verdadera comprensión.

Sin embargo ni la estrategias ni los recursos pueden lograr lo anterior por si mismos, sino que es fundamental que el Instructor tenga claro el propósito general y especifico de cada estrategia y recurso para apoyar su trabajo, orientando el proceso de construcción del niño a través de la explotación de dichos medios.

Estrategias

1.- Dinámica y Organización GrupalEn cuanto a la dinámica y Organización grupal, se busca promover la construcción colectiva del conocimiento mediante el énfasis en el trabajo grupal y la formación de equipos con niños de diferente edad y experiencia escolar, lo cual se ve facilitado por la modalidad de trabajo multinivel de Cursos Comunitarios. La obtención de información se da a través de la discusión entre los compañeros y la confrontación con sus escrituras y con los textos (Navarro, 1992).

2.- El CuestionamientoEl cuestionamiento en esta área toma características particulares. Además de que se le enfrenta al niño a situaciones a las cuales debe dar una respuesta, el Instructor debe preguntar permanentemente. No obstante, estos

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cuestionamientos tienen diferente función dependiendo del momento en que se encuentre el proceso de aprendizaje. Pueden estar dirigidos a:

motivar la participación del niño, orientar la atención del niño sobre alguna información en particular, conocer el proceso que el niño realizó para resolver alguna situación, recuperar los significados que el niño esta dando a su producciones, ayudarlo a encontrar el error, enfrentarlo a situaciones desconocidas para el hasta ese momento.

3.- Ambiente AlfabetizadorUno de los propósitos de la propuesta para el Área de Español consiste en convertir al Curso en el espacio privilegiado de uso de la escritura, proporcionando a los niños la posibilidad de mantener un contacto sistemático y cotidiano con actividades que requieren de una lectura y escritura funcional. Se busca transformar las formas de enseñanza para construir la función social de la escritura y ayudar al niño a descubrir las funciones de la misma a través de su uso en las prácticas sociales. Esto se pretende lograr mediante de creación de un ambiente alfabetizador, que comprende específicamente la planeación y realización de actividades permanentes tales como: el correo comunitario, la biblioteca, el periódico comunitario y el manejo de la lista de asistencia, el abecedario y la caja de palabras. (Navarro, 1992). De manera general podríamos considerar como parte de este ambiente el uso y producción de cualquier material escrito tanto en el aula como fuera de ella, con lo cual se permite que el niño Se vaya familiarizando con los usos reales de la lengua escrita y con los diferentes estilos de la misma.

El ambiente alfabetizador pretende crear la necesidad de comunicarse con otras personas y propiciar que los niños lean para rescatar significados y desarrollen estrategias para tener mayor comprensión de los textos que escriben (Navarro, 1992). El ambiente alfabetizador además facilita la construcción y transmisión del conocimiento a través de actividades en las que el lenguaje es un medio de comunicación de ideas y saberes tanto del propio niño como de su comunidad.

El Periódico, la Biblioteca Y el Correo tienen como finalidad construir o reforzar en el niño la noción de funcionalidad de la lengua escrita, permitiéndole tener contacto directo y permanente con la producción e interpretación de textos. Así también, sirven para que el niño aplique sus conocimientos en productos concretos y reúna sus trabajos en un portador específico (material que contiene escritura con una finalidad determinada: expresarse, conocer, dar y recibir información, conservar y transmitir pensamientos, entre otras.

Estos recursos se utilizan a lo largo de todo el ciclo escolar, dedicándose la primera unidad a explicar su organización y en todas las demás unidades hay un espacio para trabajarlo (tercera clase), elaborando y reuniendo producciones individuales y grupales.

La caja de palabras, la lista de palabras, el abecedario y el diccionario comunitario, también forman parte de este ambiente, pero su uso depende de la actividad concreta a realizar. Están encaminados principalmente a reforzar la adquisición de la lengua escrita.

Cabe aclarar que la estrategia seria en este caso la creación del Ambiente Alfabetizador y los recursos, aquellos medios de los que se vale dicha estrategia tales como:

La Biblioteca. Es organizada por los niños de nivel II y III, mediante la recolección y clasificación de diversos materiales de lectura disponibles y el establecimiento de las reglas para su funcionamiento. Entre los materiales que comprende tenemos: Libros de Texto, Revistas de Solidaridad, publicaciones del CONAFE, periódicos de circulación nacional y regional, entre otros.

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Dichos materiales pueden utilizarse tanto dentro como fuera del aula, en actividades planeadas dentro de la dinámica de clase o por iniciativa personal, también pueden ser llevados a casa y compartidos con otros miembros de la comunidad.

La Biblioteca permite la exploración libre y espontánea de diversos materiales escritos, promoviendo así el interés por estos materiales y permitiendo que el niño vaya reconociendo las características particulares de los diversos portadores de texto. Esto le ayudara a anticipar los contenidos de un texto a partir de una revisión general de los portadores.

El periódico comunitario. Es elaborado de manera colectiva, incorporando tanto productos individuales como grupales. Todos los niveles contribuyen a su realización, elaborando textos de acuerdo a sus conocimientos, al manejo que tengan de la lengua escrita y al tema que Se decida desarrollar, el cual puede vincularse con los contenidos trabajados en la unidad o decidirse libremente por el niño. Una vez terminado se muestra a la comunidad y se intercambia con otras comunidades.

El Álbum Literario. Este álbum reúne las producciones literarias de los niños (cuentos, adivinanzas, refranes Y versos). En su elaboración participan todos los niveles, como parte de las actividades de la unidad II (El lenguaje y la literatura). El álbum permite entender la función de la escritura como medio para conservar y transmitir ideas y sentimientos. (Ver apartado 7. Tema ejemplo).

La caja de Palabras. Esta formada por tarjetas con diferentes palabras. Se empieza a organizar con los nombres propios de todos los alumnos, pero a lo largo del Curso se va enriqueciendo con otros nombres y tipos de palabras (nombres de cosas, animales y verbos, entre otros). Se utiliza en el segundo momento, (ver secuencia de trabajo) principalmente por los niños del nivel I. Su manejo es importante para reforzar la adquisición de la lectura y escritura. Se emplea en actividades para forzar oraciones, leer y clasificar palabras.Las palabras escritas en las tarjetas sirven como modelos de escritura, con los que el niño puede comparar sus producciones y acercarse paulatinamente a las formas convencionales. Mediante el uso y manejo de las tarjetas, el niño logra identificar las letras (como parte de una palabra), su combinación y la relación orden significado (a nivel palabra y oración).

La lista de palabras. Al inicio de una Cartulina se coloca una "palabra modelo" (el nombre propio de cada niño en las primeras clases), a partir de esto el niño va escribiendo las palabras que inicien con la misma letra de la “palabra modelo". El propósito es que el niño vaya identificando que el valor de las letras cambia de acuerdo al contexto de la palabra (una palabra puede empezar con la misma letra pero no significa lo mismo). Esta lista se fija en la pared a la vista de todo el grupo. Se trabaja con el nivel I.

El Abecedario. El Instructor coloca a la vista de todos los niños una cartulina con el abecedario. Se recurre a él como modelo solo en caso necesario y para aclarar los tipos de letras (mayúsculas Y minúsculas), o se utiliza directamente cuando se requiere conocer el orden de las letras para el uso del diccionario. Es utilizado por los niños del nivel II y III.

El Diccionario Comunitario. Este se va conformando con palabras que resulten de difícil comprensión para el niño. Se comienza a elaborar durante el primer tema de la unidad III: "Las palabras". Los niños del nivel II elaboran tarjetas, dibujando por un lado la imagen y por el otro escriben, con sus propias palabras, la definición de la palabra. Posteriormente ordenan las tarjetas en orden alfabético.

También es utilizado el diccionario de la lengua española; sin embargo, se recomienda que cuando el niño no entienda una palabra, primero trate de inferir el significado a partir del contexto de uso de la misma y después recurra al diccionario para constatar dicha inferencia. El diccionario es consultado por los niños de niveles II y III.

4.- El trabajo con el nombre propio

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El acceso inmediato a la escritura y lectura del nombre propio es fundamental considerando que: Es el primer ejemplo de escritura libre de contexto, es decir su interpretación no depende de una imagen o

ilustración próxima. Es la escritura más significativa para el niño. Provee una información segura en cuanto a la relación del orden de las letras con el significado de la palabra

(la letra inicial del nombre propio es reconocida e identificada rápidamente por el niño y sirve como índice para acceder a otras palabras).

El niño va asimilando que el proceso de construcción del nombre propio es semejante al proceso de construcción de otros nombres, excepto que las letras son diferentes. Este modelo servirá cono fuente permanente de información y confrontación ante la escritura de otras palabras.

Es pieza clave para comprender el paso que el niño realiza del nivel silábico al nivel alfabético. (Correspondencia letra- sonido).

El pase de lista es una actividad permanente que sirve para que el niño reconozca su nombre y el de los demás. Utiliza el nombre propio como fuente de conocimiento con respecto al valor sonoro de las letras y la relación que guardan entre sí dentro de una palabra, por ejemplo va reconociendo que la "L" de Lupe tiene otro valor dentro del nombre de Carlos.

5.- Texto LibreConsiste en que los niños escriban sin modelo. Esta actividad se puede realizar a partir de la interpretación de un texto o bien invitando al niño que rescate su propia experiencia y conocimientos de la vida cotidiana.

Estas actividades pueden reforzarse con la Sugerencias técnicas y metodológicas descritas en el libro “Escribir la Oralidad”, elaborado por el Departamento de Medios Educativos del CONAFE. Es importante que, una vez terminado el trabajo, el niño compare su producción con la de los otros. Este tipo de actividades son útiles para que el niño desarrolle la comprensión y haga uso del sistema de escritura para expresar sus propias ideas sin temor al "tache". Pedir a los niños que escriban como puedan se constituye en un reto al pensamiento lo cual estimula el aprendizaje.

6.- Atención a la lectura o lectura en voz altaMientras que el Instructor hace una lectura en voz alta, señalando la direccionalidad de la misma, los niños la siguen, en sus libros, con la vista o con el dedo. Este tipo de actividades permite que los niños se familiaricen con la lectura. El niño, al leer y comprender lo que lee, además de encontrar el valor recreativo de la misma, aprende elementos de la mecánica de lectura y reafirma la diferencia imagen texto (crucial para los niños que se inician en el proceso de lectura).

7.- Identificación de palabras en contextoA partir de la lectura hecha por el maestro, los alumnos trataran; de identificar palabras escritas. El Instructor pregunta "¿dónde dice ___? Y los niños de manera colectiva trata: identificar la palabra solicitada. Esta actividad ayuda para que los niños se aproximen a la lectura sin perder de vista el Significado, lo cual favorecerá una lectura fluida.

8.- TareasSon actividades que el niño realiza de manera independiente, fuera del espacio del aula. Entre ellas tenemos la sugerencia del Instructor para que el niño revise y se lleve material de la Biblioteca a su casa. Se recomienda que el Instructor trate de rescatar el resultado de esa tarea, indagando la opinión y actitudes de los niños y sus familiares con respecto a ella. Para el nivel III se piden actividades de investigación en la que el niño busca entre los miembros de su comunidad información específica. El Instructor retoma esta información para el trabajo en aula.

9.- La CopiaLa copia puede ser una actividad de apoyo al trabajo docente, siempre y cuando se de en una situación en la que el niño sepa lo que esta copiando y cuando esta sirva para recordar algo o para comunicarse. Antes de la copia se debe dar un proceso de selección, es decir, determinar que copiar, para que y por que. Después de copiar se deben revisar

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las escrituras y constatar si el niño les esta otorgando un significado y poco a poco buscar una mayor legibilidad, sin exigir la reproducción exacta del modelo. (Ferreiro, 1991. p. 21- 23).

Recursos didácticos

1. Manual del Instructor ComunitarioAl igual que en las otras Área contiene información especifica dirigida al Instructor sobre los propósitos y recomendaciones del Área , unidad y tema, así como las actividades para trabajar los contenidos, la secuencia de trabajo, el uso de materiales didácticos y procedimiento y criterios de evaluación. El Manual debe ser utilizado para la planeación y organización de cada clase.

2. Libros de TextoEn general son utilizados para proporcionar material de lectura, profundizar en el contenido de los temas y reforzar el aprendizaje a través de ejercicios. ES utilizado en el primer y segundo momento, tanto en actividades directas como indirectas. En el caso del nivel I y II, se recurre a ellos como portadores de escritura para ser leída y comprendida. De estas lecturas se extraen oraciones y palabras que son trabajadas en diferentes actividades. Desde las primeras clases el Instructor lee a los alumnos, procurando que ellos sigan la lectura en sus libros; en clases posteriores los guía para que encuentren por ellos mismos la lectura correspondiente y los va dirigiendo para que lleguen a hacer una lectura colectiva. Después de ser leído el texto, el Instructor, por medio de preguntas se asegura de que los niños hayan rescatado su significado y los introduce al tema de la unidad.

En el nivel I se utiliza el Libro Recortable como material didáctico, específicamente el niño recorta tarjetas con nombres y figuras (con las cuales trabajara en el juego del memorama y en la caja de palabras).

Los niveles II y III utilizan los Libros de Texto también en el segundo momento, concretamente hacen lecturas relacionadas con el tema y resuelven ejercicios de gramática, ortografía y redacción en actividades indirectas. En la actividad siguiente el Instructor revisa los ejercicios resueltos, ayudando al niño a encontrar el error en caso necesario, amplía la información y resuelve dudas. Los Libros de Texto también forman parte de la Biblioteca, por lo que son materiales que el niño puede utilizar de manera independiente a la clase.

3. Cuadernos de TrabajoEstos son utilizados sólo para el nivel III, en el primer y segundo momento son la principal guía del trabajo en este nivel. Están compuestos por ejercicios, en cada ejercicio se aclaran desde el inicio lo que el niño podrá lograr y se dan las indicaciones necesarias, especificando cuando es trabajo individual y cuando es colectivo. También contiene información específica tanto de manera directa como por medio de preguntas con las cuales se pretende conducir al niño hacía dicha información. En los Cuadernos de Trabajo, además los alumnos pueden dibujar y escribir sus respuestas, Opiniones y trabajar con ilustraciones. A cada clase puede corresponder uno o varios ejercicios. Estos son revisados con el Instructor en la clase cuatro.

4. Fichas de TrabajoContienen ejercicios en los que se le da al niño información específica. Son utilizadas principalmente por los alumnos del nivel II. Estos resuelven los ejercicios de la ficha en una actividad indirecta, tanto de manera individual como colectiva, procurando intercambiar sus productos entre los niños del mismo nivel. Posteriormente el trabajo, realizado con las Fichas es revisado por el Instructor en una actividad directa y, en el tercer momento, presentan sus resultados a todo el grupo. Es importante señalar que hay Fichas específicas que guían el trabajo colectivo de los tres niveles para la elaboración del Periódico Comunitario, el Álbum Literario y las cartas del Correo, por lo que estas fichas son utilizadas por los niños de los tres niveles.

5. Libro de JuegosContiene instrucciones para realizar juegos de diversa índole, se utilizan como parte de las actividades repetitivas. Para los niveles I y II tiene como propósitos: llevar al niño a reflexionar sobre las partes de la palabra hablada o

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escrita, apoyar el aprendizaje de la escritura alfabética (lo cual implica el descubrimiento de la relación que hay entre las letras y los segmentos sonoros del habla), ampliar el vocabulario del niño y, en el caso de nivel III, para que el niño aplique lo aprendido, localice información y reafirme conocimientos. Todo esto de una manera ágil y divertida.

Los juegos son realizados como parte de las actividades directas e indirectas, por nivel o multinivel, principalmente en las correspondientes al segundo momento. Sin embargo también se recomienda que se realicen en los tiempos libres y como actividades repetitivas importantes para el aprendizaje del niño. El Instructor puede participar en el juego o simplemente estimular la participación de los jugadores.

EL ENFOQUE DEL AREA DE ESPAÑOL EN DIALOGAR Y DESCUBRIR Y LAS REFORMAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA EDUCACIÓN BÁSICA

La metodología y la conceptualización pedagógica desarrolladas por el equipo que elaboró la serie Dialogar y descubrir permitieron realizar contribuciones muy significativas al sector educativo de nuestro país, tan es así que la reforma curricular de la educación primaria que se estableció en el año de 1993, retomaba muchas de las experiencias y propuestas plasmadas en los Manuales del Instructor y algunos otros materiales como el libro de juegos de la serie “Dialogar y descubrir”. Propuestas que una vez enriquecidas con la experiencia y una mayor investigación dieron pié a materiales como los ficheros de actividades didácticas y a los propios libros de texto.

La coincidencia tanto de posturas teóricas como de criterios e incluso de actividades, permitió que los libros de texto y algunos otros materiales de apoyo como los ficheros de actividades didácticas, se convirtieran en valiosos recursos que permitieron enriquecer o fortalecer las actividades propuestas en los Manuales del Instructor.

Sin embargo esta situación tan favorable, ha sufrido un cambio notable con la actual reforma de la educación básica y en concreto con la reforma de la educación primaria que se propone a partir del plan de estudios del 2009, principalmente en el área de español, ya que, aun cuando se supone que continúa vigente el enfoque comunicativo, el trabajo por proyectos didácticos y la clasificación de los mismos en los tres ámbitos propuestos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar, han propiciado un distanciamiento importante entre la propuesta del Manual del Instructor y los libros de texto, que como se mencionó en los antecedentes, fueron el recurso pedagógico y la referencia básica para su desarrollo. Por ejemplo, el libro de texto de español primer grado se divide en cinco bloques (cada bloque corresponde a un bimestre), cada bloque se divide en tres proyectos y cada proyecto corresponde a alguno de los ámbitos que se propone que se desarrollen con los alumnos a partir de la nueva reforma de la educación primaria aunque no necesariamente en cada bloque se aborden los tres ámbitos.

Las actividades que propone cada proyecto son variables, sin embargo la característica mas común de las actividades que se proponen en el libro de texto son actividades que se tienen que realizar con materiales adicionales al libro de texto, p.ej. libros de la biblioteca y son pocas las actividades donde los alumnos tienen que contestar directamente en el libro. Mientras que en relación a las actividades que estén encaminadas al aprendizaje de la lectoescritura, podría decirse que son mínimas en relación al contenido del libro y pareciera que parte del supuesto de que los niños de primer grado ya supieran leer y escribir o se encontraran muy cerca de lograrlo.

IMPLICACIONES

Con lo hasta aquí expuesto a través de este recorrido por la propuesta curricular de los Cursos Comunitarios y el enfoque del área de español en la serie “Dialogar y descubrir”, podemos ver que la tarea docente de un Instructor Comunitario que atiende un grupo de niños de primaria tiene múltiples implicaciones, y si a ello se agregan otros factores como el escaso tiempo de formación; las deficiencias propias de su historial académico; las múltiples exigencias institucionales como los resultados de la prueba enlace; y las diferencias con los libros de texto de la actual reforma educativa nos podemos dar cuenta que tienen frente a sí una tarea bastante complicada, que puede explicar

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en parte, porque muchos de los instructores dejan a un lado la propuesta de los materiales de la serie “Dialogar y descubrir” y recurren a lo que conocemos como prácticas tradicionales de enseñanza, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza de la lectura y la escritura (Heurística Educativa 2009).

Al respecto, en el artículo “La Evolución de la Enseñanza de la Lengua Escrita en México: 20 Años de Reflexión Didáctica”, escrito por el Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, Jorge Vaca Uribe a propósito de la conferencia presentada en el Primer Congreso de Innovaciones Educativas, realizado en Xalapa, por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y por el Instituto High Scope en Junio de 1999 se mencionan entre otros los siguientes aspectos:

“... constatamos en todos los proyectos que basta con algunos meses —a veces con pocas semanas— para lograr que niños habituados a una práctica escolar tradicional cambien de actitud y se involucren en una práctica constructiva, mientras que con los profesores no basta con algunas semanas o algunos meses y ni siquiera con un año completo para lograr un cambio similar. Todos los proyectos señalan que el proceso de formación de los profesores es lento y difícil y que el profesor necesita ser acompañado de distintas maneras, hasta que realmente entiende el porqué de sus intervenciones, el porqué de sus proposiciones, hasta que se atreve a crear junto con los niños y a partir de ese momento adopta una práctica autónoma (es capaz de inventar situaciones, recrear situaciones y construir junto con sus alumnos). Obviamente, ese es el maestro que todos deseamos, un maestro que no esté obedeciendo ciegamente órdenes, sino un profesional que sepa por qué toma las decisiones y pueda justificarlas y discutir sobre ellas (Ferreiro, 1989: 20).”

“…El maestro y el niño no interactúan en un espacio abstracto. Interactúan en la escuela, es decir, en una institución que tiene su propia organización y sus propios fines respecto de la sociedad a la que pertenece. Por lo tanto, la institución escolar es el cuarto término de la relación didáctica. Para apreciar qué tan importante es, pensemos simplemente que en México los maestros de primaria no sólo enseñan español: enseñan matemáticas, ciencias, educación cívica, historia, etc. Si ser un buen “maestro constructivista” de español es ya todo un reto, serlo en todas las materias es una exigencia desmesurada. Y esta exigencia deriva de la organización escolar.”

Por otra parte en el artículo “Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”, tomada de la página web: http://www.oas.org/udse/dit/Mitodoslec .doc se menciona lo siguiente:

“…NECESIDAD Y UTILIDAD DEL METODO

El que los lectores hayan aprendido a leer con diversos métodos y una diversidad de ellos puedan resultar eficaces no quiere decir ni que todos lo sean ni mucho menos que la elección de un tipo u otro de método sea indiferente.

Existe una confusión que convierte el hecho de que el aprendizaje de la lectura y la lectura misma requieren una participación activa del sujeto, son procesos activos, en la idea infundada de que el método tan sólo facilita, frena o dificulta el aprendizaje siendo un mero catalizador de la propia actividad natural del sujeto. Aunque es obvio para todos que el método no soluciona por sí solo los problemas didácticos, ésta idea olvida como olvidan algunos métodos bienintencionados que la lectura es un proceso que requiere instrucción y que no se aprende espontáneamente por mera exposición al ambiente como ocurre con el lenguaje natural. ¡Nadie aprende a leer sin método, sólo con su actividad! La alfabetización es una tarea instruccional.

Es cierto que un método es tan sólo un instrumento y que su eficacia en cierta medida depende, como la de toda herramienta, del uso que se le dé. En este sentido es esencial el papel del educador para guiar al niño a través del aprendizaje. El profesor tiene la responsabilidad, desde el inicio del proceso de aprendizaje de abrir este a los niños e inducirles a dar los primeros pasos en la adquisición del hábito de la lectura. El profesor tiene la responsabilidad de facilitar el aprendizaje lector logrando la mejor disposición en los niños mediante la creación de un ambiente pedagógico óptimo y el desarrollo de una actitud positiva pero también y muy especialmente a través del rigor metodológico.

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También es cierto que como toda herramienta cuánto más precisa y perfecta sea con mayores garantías conducirá al éxito. Y también podrá convenirse en que será mejor cuánto menos este sometida a factores situacionales o a la competencia personal de quién lo aplica. Es decir, será mejor cuando tenga éxito con mayor número de niños, en mayor número de ambientes pedagógicos e independientemente de las características personales de quien lo use.”

“…¿Cómo se leen las palabras?

Otra cosa es la consideración que se adopta de la naturaleza de la palabra escrita. Un problema importante de algunos métodos es el papel preponderante que otorgan de manera aventurada a la percepción visual en la lectura. Es obvio para todos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y debe ser procesada visualmente. Sin embargo esto no implica que las palabras se procesen como dibujos. Hay numerosas evidencias experimentales que ponen de manifiesto las diferencias existentes en el nivel psicológico entre el reconocimiento de palabras y el reconocimiento de dibujos. Las palabras no son dibujos, son sí estímulos gráficos pero de otra naturaleza y no se procesan como dibujos (por tanto no es acertado intentar enseñarlas como si lo fueran).

Estudios de potenciales evocados han puesto de manifiesto que zonas del lóbulo temporal y del occipital inferior se activan durante el procesamiento visual de letras y palabras pero no de otros estímulos gráficos familiares como caras. Cuando se presentan visualmente pares de palabras y se le pide al sujeto que decida si riman o no se activan zonas en el lóbulo temporal superior izquierdo muy cercanas a las áreas activadas durante la audición de palabras pero no durante la lectura de palabras en voz alta o en tareas semánticas. Parece entonces razonable asumir que esta activación se relaciona con la recodificación de la forma visual de la palabra en su forma fonológica lo que apoya la tesis de que codificación fonológica es una parte (al menos opcional) de la lectura de palabras y que sería también muy temprana (en torno a 250 msg.) en el procesamiento.

La mediación fonológica

La importancia de las habilidades de descomposición fonológica en la lectura se pone de manifiesto reiteradamente, al menos en las lenguas alfabéticas y más cuanto mas transparentes son las lenguas, es decir de más alta correspondencia fono-ortográfica. Entre otras cosas, la lectura fonológica o composicional permite leer palabras nuevas, nunca antes vistas. Sería cuando menos inconsciente desaprovechar las regularidades de la lengua e imponer aprender las palabras como una larga lista de dibujos. ¡Haciendo descansar todo el aprendizaje sobre la memoria! Paradójicamente resultaría que métodos pretendida y declaradamente “progresistas” en realidad están haciendo descansar el aprendizaje sobre la memoria ya que aprender las palabras como unidades cerradas (no composicionales) exige un aprendizaje ítem por ítem en el que cada una de las palabras debe tratarse como un elemento independiente y almacenarse de esta forma en la memoria ¡Podría decirse entonces que recurren a la tan denostada enseñanza “memorística”! La importancia del dominio de las habilidades fonológicas sería además directamente proporcional a la falta de experiencia del lector (conoce menos palabras) y por tanto crucial en los primeros momentos del aprendizaje.

Otra fuente de evidencias a favor de la importancia del dominio de las habilidades fonológicas para la lectura la constituyen los estudios en niños con dificultades lectoras o con dislexia evolutiva. En contra de lo que se pensaba hace unos pocos años hay numerosas evidencias de que los errores característicos de los disléxicos y el mayor número de los que cometen no son errores meramente visuales sino que incorporan un importante componente fonológico (confusiones entre grafemas parecidos que representan sonidos próximos). Los errores de lectura resultan de dificultades en el procesamiento lingüístico más que en el procesamiento visual. El papel de la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica se desarrolla con la capacidad lectora. Si no somos capaces de imaginar la palabra escrita no podemos descomponerla en sus fonemas componentes, ya que los fonemas no son unidades naturales. De manera natural sólo podríamos descomponer la palabra en sílabas o golpes de voz. Paradójicamente es la escritura quien nos proporciona la llave de la descomposición fonológica. Este hecho por sí solo pone de manifiesto la importancia de las

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relaciones entre lectura y procesamiento fonológico. La asunción de un concepto sesgado hacia lo global o visual de la palabra tiende a ignorar este hecho y que gran número de estudios han puesto de manifiesto la importancia de la conciencia fonológica en el dominio de la lectura.”

“…De todo lo anterior puede concluirse que la enseñanza-aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema es imprescindible por lo menos en algún momento o de alguna forma para el desarrollo de la competencia lectora. Podría todavía argumentarse en contra que aunque su aprendizaje se demostrase “técnicamente” necesario, su integración en el proceso de aprendizaje tendría efectos indeseables sobre la motivación al convertir la lectura en algo mecánico, difícil, desprovisto de significado y a ojos del niño inútil.

Es necesario resaltar que la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema o el reconocimiento de sílabas (la unidad natural fonológica perceptible) o las habilidades de descomposición fonológica no necesariamente ha de ir ligada a una concepción pasiva o conservadora del aprendizaje. Este proceso puede insertarse en un marco en el que se otorgue un papel activo al aprendiz, se busque la motivación y la satisfacción de leer y una lectura plenamente funcional. La enseñanza de las habilidades fonológicas no es incompatible con un aprendizaje motivador y significativo. Se trata simplemente de encontrar los recursos y procedimientos adecuados, combinando la enseñanza de estas unidades con la de las unidades significativas. Todos estamos de acuerdo que un buen aprendizaje debe ser motivador y satisfactorio ¡pero no podemos sacrificar el propio aprendizaje a la satisfacción! La lectura fonológica puede ser laboriosa al principio pero cuando se adquiere un buen nivel de competencia en estas habilidades la lectura se hace especialmente fluida y satisfactoria. Además la decodificación correcta es condición de una buena comprensión lectora. Como la decodificación ha de llevarse a cabo durante la lectura necesariamente en algún momento y la capacidad de memoria activa es limitada, si estas habilidades son deficitarias se ocupa gran cantidad de memoria en la decodificación detrayendo recursos para la comprensión. Ahora bien, emplear únicamente estas habilidades sin beneficiarse del reconocimiento léxico de palabras o del significado contextual puede ser igualmente contraproducente. Esta comprobado que los malos lectores emplean para leer más estrategias locales, independientes del contexto.

En conclusión para leer eficazmente es necesario dominar las dos estrategias básicas de lectura basadas en las dos clases de información necesarias para leer (o dos rutas de lectura): la estrategia de lectura fonológica (por descomposición) y la estrategia de lectura léxica (por reconocimiento de palabras). La lectura fonológica permite leer palabras nuevas, desconocidas o que todavía no se han aprendido. La lectura léxica hace la lectura fluida permitiendo leer más rápidamente las palabras frecuentes, ya conocidas haciendo innecesaria la descomposición fonológica. Es necesario tener en cuenta eso sí que estas dos estrategias lectoras no son independientes.”

“…El concepto clave es el de asociación. El niño debe asociar el mayor número de claves informativas para que unas activen otras. Para ello, deberá estar expuesto simultáneamente a la palabra escrita, a la palabra oral, a la imagen del objeto que representa, al contexto adecuado, a otras palabras y objetos próximos, acciones relacionadas, etc. Teniendo en cuenta que la mera exposición es insuficiente si la atención del niño no se dirige a las claves adecuadas. Todo ello en un marco en el que la lectura sea en sí misma satisfactoria y recompensante. Cada experiencia de lectura lo debe ser, bien por resultar útil en sí misma, bien a través del refuerzo social que proporciona el educador. Este debe además dar al niño retroalimentación continua de su ejecución, de sus logros y de sus errores para corregirlos. Todo ello sobre un vocabulario seleccionado que tenga en cuenta la familiaridad de las palabras en el vocabulario básico infantil.”

Con lo expuesto por el Investigador Jorge Vaca Uribe nos damos cuenta de que llevar a cabo la propuesta pedagógica para la enseñanza de la lectura y la escritura que se plantea en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir” si bien se pensó en que fuera una propuesta sencilla y que pudiera ser factible de ser llevada a cabo por un docente con las características de los Instructores Comunitarios, también tiene una serie de implicaciones a las que deben de estar atentas todas las figuras que participan en la formación y la asesoría permanente de los Instructores.

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Mientras que de el artículo “Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”, debemos estar atentos a no confundir algunas actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica con las llamadas “actividades tradicionales”, y a partir de ello ser capaces de identificar que tipo de actividades son las más adecuadas para enriquecer o complementar las actividades propuestas en los materiales de la serie “Dialogar y descubrir” y en los libros de texto de la actual reforma de la educación básica, para el nivel de primaria.

METODOLOGIA

La metodología para llevar a cabo la investigación sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en las aulas de la primaria comunitaria atendidas por la Delegación del Conafe en San Luis Potosí será la siguiente:

Para seleccionar a las comunidades participantes:

En el mes de diciembre se identificarán las primarias comunitarias que tuvieron el mayor número de alumnos reprobados en el área de español nivel I, así como las que tienen un mayor número de alumnos en el Nivel I y junto con los Coordinadores Académicos responsables de cada una de las Sedes de Operación se determinará cuales son las más adecuadas para llevar a cabo la investigación.

En relación a los Coordinadores y las figuras de apoyo (Asistentes Educativos, Capacitadores Tutores y Apis)

Se les darán a conocer los propósitos del proyecto, las actividades a desarrollar, los materiales a utilizar y su participación en el proyecto.

En relación a los docentes:

Se aplicará una encuesta a los Instructores de las comunidades seleccionadas para conocer algunos aspectos claves de su trabajo en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura con los alumnos de nivel I.

Se realizarán varias visitas para observar su trabajo frente al grupo, las condiciones del aula, los materiales, y las libretas de los alumnos.

Periódicamente se les propondrán algunas actividades y materiales para apoyar el aprendizaje de la lectoescritura con sus alumnos y en la medida de lo posible se les acompañará durante la puesta en práctica de dichas actividades con sus alumnos.

En relación a los alumnos:

En el mes de enero se aplicará un instrumento de evaluación, semejante a la evaluación diagnóstica que se aplica a los alumnos que van a ser atendidos por los Tutores de verano, para conocer su avance en relación al aprendizaje de la lectoescritura.

En el mes de junio se volverá aplicar un instrumento similar para medir los resultados.

Periódicamente se les propondrá realizar actividades encaminadas a apoyar su aprendizaje sobre la lectoescritura.

En relación al contexto de los alumnos:

Se aplicará una encuesta a los padres de familia.

Toda la información que se recabe de las diferentes acciones que se llevarán a cabo se sistematizará y se elaborará un informe final en el mes de Julio.

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BIBLIOGRAFÍA

CURSOS COMUNITARIOS: una primera alternativa para el medio rural Elsie Rockwell

DOCUMENTO 47, DIE – CINVESTAV 2001.

PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPÁÑOL EN CURSOS COMUNITARIOS, SUBDIRECCIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS, CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO, JULIO DE 1993.

Artículo “La Evolución de la Enseñanza de la Lengua Escrita en México: 20 Años de Reflexión Didáctica”, Jorge Vaca Uribe, Universidad Veracruzana, Primer Congreso de Innovaciones Educativas, realizado en Xalapa, por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y por el Instituto High Scope en Junio de 1999

“Aproximación histórico-conceptual a la metodología de enseñanza de la lectura”, tomada de la página web: http://www.oas.org/udse/dit/Mitodoslec .doc

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ALGUNOS EJEMPLOS DE LAS ESTRATEGIAS PARA APOYAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA CON LOS ALUMNOS DE NIVEL I QUE SE PONDRÁN EN PRÁCTICA:

Se pretende trabajar con una serie de cuentos o lecturas sencillas, en las que se repita parte del texto leído y se manejen palabras conocidas para los alumnos como nombres de animales.

A partir de la lectura se proponen una serie de actividades como identificar los personajes, identificar los nombres de los personajes, jugar memorama, darles el cuento en tarjetas para que lo armen, asociar las imágenes del cuento con textos cortos, armar enunciados, formar las palabras de los personajes u objetos del cuento con el alfabeto móvil, etc.

Para complementar el trabajo con los materiales relacionados con las lecturas que se les entregaran, se les propondrá a los Instructores elaborar y trabajar con un material conocido como la “zapatera didáctica”. Dicho material consiste en un plástico o tela sobre el cual se cosen o pegan tiras de plástico, de modo que queden como bolsas en las que se pueden colocar las imágenes, palabras o letras para desarrollar un sinnúmero de actividades, sin tener que darle a los Instructores una serie de ejercicios impresos, además de que permite que las actividades se realicen de manera colectiva y que se puedan realizar correcciones entre todos.

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ANEXOS

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