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8/11/2019 Mirta Torres - La Enseanza Como Especificidad de La Institucin Escolar.pdf Material Oblig Clase 3

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LA ENSEANZA

COMO ESPECIFICIDAD

DE LA INSTITUCIN

ESCOLAR

ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA


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LA ENSEANZA

COMO ESPECIFICIDADDE LA INSTITUCINESCOLAR

ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA


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Presidenta de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Ministro de Educacin de la Nacin

Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educacin

Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete

A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa Lic. Eduardo Aragundi

Directora Nacional de Gestin Educativa

Lic. Delia Mndez

Directora de Educacin Primaria

Lic. Silvia Storino


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Autora:Mirta Torres

Colaboracin:Equipo de Direccin de Educacin Primaria

Coordinacin de Materiales Educativos

Coordinador: Gustavo Bombini

Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco

Asistente editorial: Cecilia Pino

Correccin: Milena Sesar

Diseo y diagramacin: MZMS

Diseo de tapa: Paula Salvatierra

Ministerio de EducacinPizzurno 935, Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Impreso en la Argentina

ISBN 978-950-00-0944-7

Mirta Torres

La enseanza como especificidad de la institucin escolar. - 1a ed. -

Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.

40 p. ; 22x17 cm.

ISBN 978-950-00-0944-7

1. Gestin Educativa. I. Ttulo. CDD 371.2

Fecha de catalogacin: 24/04/2012


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Presentacin

Luego de leer el texto de Mirta Torres record una escena transcurrida no hace mucho tiempo en

Crdoba. Venamos ambas de un encuentro con maestras comunitarias en Huerta Grande y regre-sbamos a Buenos Aires en micro. La empresa sala de La Falda y contbamos con un tiempo librecomo para llegar tranquilas a la terminal e, incluso, comprar algn presente para las familias quesostienen nuestro trabajo a la distancia. Decidimos ir caminando porque el da era muy hermoso yno llevbamos mucho equipaje. Habamos estado trabajando siempre en los interiores del hotel, conlo cual encontrarnos con el sol que ya caa en la sierras nos tent para caminar las cuadras queseparan una localidad de la otra.

Debo decirles que apenas salimos al camino empezamos a conversar intensamente sobre lascuestiones que nos preocupan pero que, por sobre todas las cosas, nos apasionan: los desafosde la enseanza, la poltica, la formacin de los maestros, la justicia educativa, lo que hacemosbien, aquello de lo que dudamos, todo se fue mezclando en la charla amalgamada con ancdotas

de escuelas y experiencias vividas por ambas. De ms est decirles que llegamos a la estacincon los minutos contados. Nuestra charla no par ni en el puesto de alfajores, ni en el caf, nitampoco luego, en el micro.

Cuando decidimos iniciar la produccin de esta serie de textos, le pedimos a Mirta que recupe-rara las cuestiones que haba planteado en el encuentro de Crdoba porque entendamos que esasreflexiones eran sumamente valiosas como para compartir entre todos los educadores. Nos devolviun texto que super nuestras expectativas y que, en lo personal, me conmocion y alegr a la vez.El que sigue es un relato bello, construido casi como una conversacin imaginaria entre la autora yquienes lo leen; un relato en el que convergen escenas ntimas de su vida profesional con reflexionesy debates ms pblicos sobre la enseanza. Un relato que manifiesta su compromiso con las escue-las que huelen ms a comida que a lpiz, con aquellos chicos y chicas que tienen menos botones

en el guardapolvo, que viven una infancia a medias o mediada por la injusticia.Este es un relato que rpidamente nos transmite la certeza de lo que la escuela puede hacer por el

aprendizaje, si logra reconceptualizar la enseanza de acuerdo con las coordenadas de una situacinsociocultural que se ha modificado. Y este es quiz, a mi entender, el mayor logro de este texto: for-talecer un pensamiento pedaggico y didctico atento a las condiciones del contexto, sin miradasmelanclicas ni condescendientes. S esperanzado en las potencialidades de una prctica que recon-figura el escenario de la enseanza, poniendo los puntos sobre la es, llamando la atencin sobre loque se necesita y sobre los modos en que podemos lograrlo.

En este relato, poltica, justicia, inclusin, enseanza, afecto y saberes no son trminos que puedanvincularse de una manera deductiva. Cada uno de estos factores establece con los dems, merced ala prctica educadora que la autora propone, una relacin que aparece escasamente desarrollada en

los textos pedaggicos en circulacin. Muchas veces decimos que nuestro saber no es an suficien-temente poderoso como para permitirnos dar respuestas a nuevos problemas y nuevas cuestiones.En este caso y con este texto creemos que ese saber esta construyndose, y celebramos que as sea.

Gracias, Mirta, por esta amorosa invitacin a pensar y hacer.

Lic. Silvia Storino

Directora de Educacin Primaria


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Introduccin 9

Los tiempos de la enseanza en la vida cotidiana

de la escuela 13 Tiempo para ensear 15

Asistencia-inasistencia 16

Prolongar en casa los tiempos de la escuela 18

El horario 19

La secuencia de actividades 23

La progresin en los aprendizajes 26

Los contenidos escolares 27 Los contenidos curriculares 32

Los contenidos curriculares no disciplinares 35

NDICE


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Introduccin

Los siguientes son algunos de los aspectos que se desarrollan en este libro:

Asegurar la continuidad. Instalar el da a da desde las decisiones institucionales. Acompaar la asistencia.

Prever y sostener intervenciones simples de seguimiento, personalizacin, reconocimientodidctico (no discursivo) de la inasistencia y el valor de la tarea.

Revalorizar la enseanza de contenidos curriculares disciplinares y no disciplinares. Sostener las secuenciasen la planificacin de la enseanza. Garantizar la progresinen los aprendizajes. Responsabilizarse por los ncleos de contenidosde cada ao. Hacerse cargo de la memoria didcticade la escuela.

Hacer de la escuela el lugar donde se adquiere la responsabilidad sobre lo pblico.

El devenir de las diversas etapas de crisis sociopolticas en nuestro pas, junto con otros cambiosproducidos en el interior de los sistemas educativos cambios e indefiniciones en los paradigmaspedaggicos y en los modelos organizativos de la escuela, cambios respecto del lugar social y escolardel maestro y de la escuela, debilitamiento progresivo del impacto que la formacin de grado tiene enel desempeo profesional de los maestros, y muchas otras transformaciones sobre las que no tene-mos indagacin ni registro parecen haber influido en el empobrecimiento o prdida de uno de los ejesde la vida escolar: la enseanza de los contenidos. La enseanza es la razn de ser de la institucinescolar, su especificidad y el ncleo de su responsabilidad social.

Muchas veces, trabajando en los sistemas pblicos, se puede llegar a sospechar que las polticas

tienden a preservar los sistemas educativos. Orientadas hacia esta preservacin, pierden de vista lacentralidad de la enseanza, que es el sentido, la razn de ser, la meta y la causa por la cual los sis-temas educativos existen. La enseanza, por su parte, parece estar encerrada entre las paredes delaula, como un problema didctico del que el maestro es nico responsable y cuya concrecinla dela enseanza sistemtica de los contenidos ha dejado de ser, incluso, tema habitual de dilogo entredocentes en los pasillos y otros espacios de encuentro en la escuela.

Aunque mucho habra tambin para decir de (algunas) escuelas a las que asisten nios de los sec-tores medios y de (algunas) instituciones de gestin privada en las que se insiste en la tarea, en larutina de hacer los deberes, sin replantear ni profundizar en el interior de la institucin el anlisis delsentido de los contenidos y los modos de enseanza. La mayor parte de los comentarios que se desa-rrollarn aqu surgen a partir del estado de situacin observado en gran cantidad de escuelas de zonas

mayoritariamente urbanas que atienden a los nios de familias pobres. Los momentos ms duros dela crisis que sumergi en la extrema pobreza a grandes franjas de la poblacin han ido remitindoseprogresivamente; las familias han superado en los ltimos aos el umbral de la indigencia y se ha mul-tiplicado el nmero de nios que asiste a las escuelas. La institucin escolar, sin embargo, necesitaan recuperarse del rol asistencial que debi asumir en los momentos ms difciles y volver a recono-cerse como el lugar social privilegiado que pone en manos de los nios los saberes bsicos que lespermiten insertarse en la vida social y recorrer conbuenasperspectivasel trayecto formativo escolar/acadmico.


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ENTREDOCENTESDEESCUELA

PRIMARIA

Si uno piensa en la vida de los chicos o, por lo menos, si la pensaba hasta hace no demasiadosaos, hasta bastante entrado el siglo xx, adverta que los chicos recorran en su infancia un trayectoentre la familia y la escuela. La familia recibe a los chicos cito a Guillermo Mic, un psiclogo muydedicado a la educacin con quien trabajo desde hace varios aos, y les ofrece amor, cuidadoyali-

mentacindesde recin nacidos. Elamory el cuidadoson esenciales para la supervivencia del nio,para el crecimiento, as como lo es laalimentacin.

En su crecimiento, los nios acceden a la primera institucin que los recibe hoy en da, en realidad,muchos nios entran en instituciones largo tiempo antes de ingresar en la Primaria, que es la escue-la. La escuela no se confunde con la familia porque, aunque comparte responsabilidades con ella, tieneuna responsabilidad especfica, que es la enseanza. La familia entonces recibe, sostiene, contiene yposibilita el crecimiento con el amor, el cuidado y la alimentacin. Y la escuela, como primer mbitoinstitucional, con el amor, el cuidado y la enseanza.

Las circunstancias sociales que vivi el pas hasta los primeros aos del siglo XXI, sin embargo,produjeron algunos corrimientos en la adjudicacin y el reconocimiento de estas responsabilidades,algunas compartidas y otras especficas. Las grandes crisis de desocupacin hicieron que creciera la

responsabilidad del Estado en la provisin de alimentos y que la escuela, por ser la institucin queconcentra a los nios, desarrollara a lo largo de aos una intervencin sistemtica en la provisin dealimentacin, y se convirti en mediadora entre el Estado y los nios, para generar espacio y tiempolugares y horas con el objetivo de proveerlos de alimento.

Este primer corrimiento produjo cambios en las escuelas que nosotros conocemos. Tal vez en algnmomento deslice de manera excesiva un panorama marcado por mi experiencia en las zonas delconurbano bonaerense, pero estoy en condiciones de asegurar que la situacin es similar en gran can-tidad de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, como as tambin en muchas otras de zonas urbanasde diversas provincias y en numerosas escuelas rurales, por razones, en este caso, probablementealgodiferentes. Los lugares y las horas los espacios y los tiempos ocupados por la alimentacinparecen ser dosdelos aspectosque pudieron haber afectado a la escuela respecto de la especificidad

que la caracteriza como institucin abocada a brindar enseanza.El tiempo de la alimentacin en escuelas muy pobladas caracterstica que tampoco todas las

escuelas mantienen hasta hoy hizo que grandes sectores del establecimiento se destinaran a espa-cios para comer, y que largos minutos, ms de una hora de la jornada de cuatro, se destinaran aldesayuno o la merienda y al almuerzo. Este corrimiento afect a la enseanza porque le quit lugar ytiempo.Pero adems, contribuy a generar una cierta desorientacin respecto de los propsitos yresponsabilidades de la escuela. Frente a la necesidad inminente, real los chicos necesitaban comerla institucin reaccion como deba, se entreg de lleno a una funcin que aseguraba la supervivencia.Quiero subrayar un reconocimiento crtico a esta reaccin de la escuela, porque fue indispensable,aunque contribuyera a correrla de su funcin esencial. Es responsabilidad indelegable del Estado acu-dir a proveer de alimentacin a aquellas grandes franjas de la poblacin que no tienen la posibilidad

de ofrecerla directamente a sus hijos. Si la escuela es el lugar donde los chicos se concentran, serel lugar al que haya que hacerles llegar la alimentacin. Pero debemos reconocer que, de ese modo,se contribuy a que la institucin escolar tomara para s la funcin de proveer alimentacin sin lograrpreservar a la vez, en la contingencia, el lugar especfico de la enseanza. Esta desorientacin no leimpidi constituirse como casi el nico referente institucional de gran nmero de familias pobres. Laescuela sobrevivi al derrumbe de todas las dems instituciones: los bancos, los poderes pblicos, lafamilia misma tal como se la haba conocido hasta que perdi su posibilidad de proveer a sus hijos dealimentacin y, en muchos casos, de cuidado. Pero no sobrevivi indemne, qued afectada. La


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funcin alimentaria impregn fuertemente el tiempo y el lugar de la vida escolar; superados losmomentos crticos, la escuela necesita volver a hacerse plenamente cargo de su responsabilidad prin-cipal: la transmisin de los contenidos. Cuando se guarda el recuerdo y lo recuper recientementeen algunos distritos del interior de la provincia de Buenos Aires de abrir la puerta de una escuela y

sentir el olor a punta de lpiz y a goma de borrar, produce una gran conmocin llegar y percibir, enprimer lugar, el olor a comida. Se acuerdan de aquel olor? De ese olor de escuela idealque unotiene en la memoria? El cambio qued impregnado.


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LOS TIEMPOS

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EN LA VIDA COTIDIANA

DE LA ESCUELA


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Tiempo para ensear

En la actualidad hay que enfrentar la tarea de recuperar los espacios y los tiempos y reorientar deci-didamente la vida escolar hacia la enseanza; el impulso de la institucin escolar en ese sentido podrfortalecer, a su vez, de manera progresiva, las representaciones familiares respecto de la idea de volvera vincular el espacio escolar con el estudio y la adquisicin de los contenidos.

Nuestros maestros han estado conviviendo con la pobreza extrema de los nios, y es difcil sobre-ponerse a ella. Dice un poema de Miguel Hernndez, que mucho saba de vivir con hambre: Yo sque ver y or a un triste aflige // cuando se viene y va de la alegra. Los maestros no siempre vamos yvenimos de la alegra. Pero vamos y venimos del agua caliente, de la comida ms o menos segura.Habernos encontrado en los aos recientes con la pobreza extrema nos llev a ubicarnos en una con-sideracin creo que equivocada respecto de nuestros chicos que, en realidad, desafan hoy a laescuela a que no d ms de lo mismo.

Esta transformacin de la escuela en una institucin atravesada por la responsabilidad de la alimen-tacin que no se advierte, por cierto, en todas las escuelas a su vez se filtr en el discurso de unaparte de la sociedad y, lamentablemente, en el de una parte de los docentes: Vienen a comer. Losnios, es necesario subrayarlo, vienen a la escuela; es la escuela la responsable de dar sentido a supresencia en ella. Las situaciones del da a da son variables y, a veces, imprevisibles; pero son losmaestros y los equipos escolares los que deciden y valorizan los contenidos de cada da, instalan losritmos y organizan los tiempos. Los nios con los matices infinitos de la vida cotidiana escolar vienena la escuela y se instalan y apropian de una organizacin y un devenir institucional que es, o debieraser, responsabilidad de los adultos.

Hace muy poco tiempo, a raz de mis responsabilidades laborales, asist a una escuela de la Ciudadde Buenos Aires que atiende a poblaciones muy pobres. Era junio. El programa que coordino1aportaun maestro msque comparte con el maestro de grado la responsabilidad de asegurar la alfabetiza-cin de los nios en tiempo y forma. En esta escuela, funcionan tres primeros grados; dos msmaestros distribuyen su tiempo en el acompaamiento de la enseanza de los tres grados. Las dosdocentes del Programa solicitaron mi presencia a raz de las dificultades que atravesaban al intentaracompaar a una de las maestras, llammosla Alejandra. Alejandra lleg con pase de Entre Ros y noconoca de antemano las caractersticas del programa: Es muy tradicional; no podemos sugerirle nin-guna actividad, ella controla todo; casi no podemos entrar al grado.

Al llegar, convoqu a las maestras las dos ms maestrasdel Programa y las tres a cargo de losprimeros para conversar durante un recreo, en un primer acercamiento, viendo cundo podran coin-cidir para hablar con ms detenimiento. La bsqueda de coincidencias horarias cruzada por saludos,presentaciones y comentarios llev un tiempo; son el timbre. Cuatro de las cinco docentes siguieron

abocadas a la consulta de sus agendas; Alejandra dijo: Ay, avsenme cuando decidan... Me pongomuy nerviosa cuando s que tengo a los nenes solos.... Finalmente, el martes siguiente result ser elda en que pareca ser ms efectivo concretar una pequea reunin entre todas. All estuve, pues, elmartes a la hora acordada. Llova. La escuela estaba prcticamente vaca. Las maestras de dos de losprimeros y las ms maestrashicieron algunos comentarios: Es que viven en el barro...; Si siemprefaltan, sera raro que vinieran un da de lluvia...; Cuando llueve, creo que algunas madres ni se levan-tan. Al cabo de unos minutos lleg Alejandra: Perdonen, esper al profe de Msica... Los mos estn

1 Maestro+Maestro, dependiente de la Direccin de Inclusin Educativa de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.


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todos, bah, faltaron dos... Al principio no venan, pero como cuando llueve siempre hacemos obras detteres, ahora casi no faltan. La reunin transcurri sin sobresaltos; no s muy bien en qu medida lohablado con ella modific la situacin o, ms bien, favoreci el desarrollo de situaciones de enseanzams apropiadas. Tampoco s si la tarea que desarrolla Alejandra en el aula tiene buenos resultados

respecto de la alfabetizacin de los nios. La nico que estoy en condiciones de afirmar es que Ale-jandra se hace responsable, tal vez no de todo, pero de muchas de las cosas sobre las que es, efec-tivamente, responsable: cuida el tiempo didctico delimitando con precisin la finalizacin del recreo yel reinicio de la hora de clase; acompaa a sus nios asegurndose de que estn al cuidado de unamirada adulta/docente la suya, la del profe de Msica; convoca a venir llenando con el sentido de latarea los das de los nios en la escuela. Es necesario aclarar que los nios de Alejandra viven tam-bin en el barro.

Asistencia-inasistencia

Los aos de crisis socioeconmica afectaron tambin los tiempos escolares dedicados a la ense-anza como consencuencia del efecto que produjeron en las familias. Cuando digo familias pienso enun grupo de conformaciones mltiples; un grupo que vio nacer al nio, lo cuid y lo aliment. Esegrupo en el caso de las escuelas que atienden a los nios pobres acumula, algunas veces, al menosdos o tres generaciones de adultos que slo desarrollan tareas informales. El trabajo de los adultos esordenador, instala rutinas y organizaciones familiares. Comemos temprano porque pap tiene que ira trabajar. Termins de hacer las tareas antes de que mam, pap, el abuelo... vuelvan de trabajar.Esta marca indeleble que la mayora de nosotros los que hemos sido escolarizados con xito lleva-mos puesta no est instalada en las poblaciones que atienden muchas de nuestras escuelas. Para

muchos chicos, el lunes es igual que el domingo. Entonces, ese encuentro del nio con el maestro enla escuela, que ya est afectado por los tiempos y los espacios de la alimentacin, adquiere una cier-ta condicin de casual. Es difcil fijar un horario y lograr la continuidad de la asistencia en familias enlas que no se ha instalado la rutina del trabajo. Pero adems y lo digo desde adentro y con dolor, elda en que el nio va a la escuela, algn suceso hace que la escuela de los chicos pobres est cerra-da, que el maestro est ausente o que la tarea de ensear y aprender quede desplazada por algnotro evento. Diversas situaciones que algunas veces se dan en la institucin, entonces, tambin con-tribuyen en parte a la prdida de las rutinas que permiten que el aprendizaje tenga lugar: la rutina delencuentro sistemtico de los nios con el maestro en el mbito de la escuela, de lunes a viernes, demarzo a diciembre. Esta sistematicidad del encuentro y de la situacin de enseanza est alterada porla dificultad de las familias y de la escuela de sostener rutinas organizadoras.

Las rutinas son pequeas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo. Sabemos que algunassituaciones rutinarias carecen de sentido; otras, en cambio, contribuyen a dar a los chicos un puntode apoyo, una mnima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales a menudo signadaspor las interrupciones.

Veamos algunas de esas rutinas escolares, nada originales El maestro pasa lista, lo hace en vozalta, nombrando a cada nio y compartiendo con toda la clase su inters explcito por los ausentes:Falt Gonzalo? Ya falt el lunes, alguien vive cerca de la casa de Gonzalo?, quin puede averiguarsi est enfermo?, quin le puede alcanzar la tarea?. La rutina de pasar lista da presencia a los que


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no han venido, los hace visibles para sus compaeros y contribuye a borrar el anonimato y a desna-turalizar la inasistencia, a generar inters por el compaero, y tambin a crear vnculos extraescolaresy la valorizacin de la actividad que se desarrolla en el aula.

Otras pequeas rutinas, a veces mnimas, tambin colaboran con el propsito escolar de desa-

nonimizar y hacer visibles a todos los nios, los que han venido y los que han faltado: llamarlos porsus nombres, saludarlos al entrar y al salir, dirigirles alguna pregunta personal, acercarse El acer-camiento a los nios es un gesto constante de los maestros, pero intentamos caracterizarlo no yacomo una actitud puramente personal que lo es sino como una actitud profesional, orientada porpropsitos conscientes, planificada y sostenida. Solamente cuando se ejerce el inters por losausentes, se indaga por ellos, cuando se instala el saludo como parte de una prctica profesional,como una intervencin docente, estas intervenciones se generalizan, se diferencian de la simpatapersonal o de la natural retribucin a la actitud de muchos nios que por s mismos instalan el acer-camiento, para transformarse en una intervencin profesional con todos, con los simpticos y comu-nicativos y con los otros, los que se aslan o los que dan trabajo. Este tipo de intervencin profesio-nal de los docentes y de los equipos directivos responde a un propsito escolar: ensear la asisten-

cia valorndola y tematizndola, hacer circular modos de establecer relaciones personales comolo son tener en cuenta que algunos compaeros no han venido, saludar y reconocerse por el nom-bre; por medio del gesto y la palabra de reconocimiento se da valor al hecho de haber venido, unaaccin que a menudo es resultado de la voluntad propia y solitaria de algunos nios (es tan fcil ira la escuela cuando un adulto despierta al nio, lo acompaa y lo despide!). El propio nombre en lavoz del maestro que advierte pblicamente la presencia de un nio o su ausencia, a quien saludaal recibirlo y al despedirlo, hace de cada nio un nio nico y lo saca del anonimato. Cuando se esannimo y estas familias han pasado anonimizadas las etapas de la crisis social da lo mismo veniro estar ausente.

En grados de alrededor de treinta nios, en las escuelas donde se atiende a poblaciones pobres,muchas veces se registran entre siete y diez inasistencias diarias; las inasistencias son generalmente

salteadas y rotativas: unos das, los ausentes son unos nios y otros das son otros. En ese contextoinestable, el docente tiene una percepcin ms bien global de los que faltan mucho y un registromensual puramente estadstico de la cantidad de das que ha faltado cada uno. Sin embargo, el con-trol del docente sobre las inasistencias slo tiene incidencia en la tarea escolar cuando est ntimamen-te vinculado con el tiempo real dedicado a la enseanza, con el sostenimiento y la continuidad de laenseanza: qu nios estaban ausentes el da en que el maestro inici una secuencia de enseanzaen la que desarrolla contenidos esenciales para el grado?; a quines ser necesario convocar en uncierto momento de la jornada escolar para ensearles el tema que se perdieron, en esta variabilidadde la asistencia?; a partir de la discontinuidad de la asistencia, quines son los nios que no han teni-do oportunidad de instalarse en el seguimiento de un contenido o en la continuidad sostenida del ejer-cicio de una prctica como lo son la lectura y la escritura?; en qu medida el registro de los ausentes

est efectivamente atado a la continuidad de la enseanza?La rutina de llevar a los nios a la escuela, en algunos casos, ha dejado de ser un acontecimiento

natural para las familias. Es por eso que el maestro necesita hacerse cargo de la asistencia, responsa-bilizarse de ella, no porque pueda asegurar que todos los nios asistan siempre, sino porque sabe yhace saber que es importante estar: el maestroensea a estar presente.Trae al aula e incorpora altrabajo incluso a quienes no han venido: enva la tarea, convoca en un aparte al grupito que necesitarecuperar lo que ha perdido, prestigia el trabajo escolar, lo pone en valor y hace sentir a todos cuntose ha perdido el que no estuvo en clase.


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La asistencia sostenida de los nios ha dejado de ser simplemente una condicin para que la ense-anza tenga lugar; es un contenido de la enseanza. Y por lo tanto, es una meta, un punto de llegada,y jams una condicin de repitencia o promocin, aunque as lo sealen ciertas normativas escolaresposiblemente desactualizadas: se evala lo que se ensea, y es imprescindible ensear la asistencia

cotidiana, en primer lugar, con el ejemplo, y tambin con intervenciones profesionales que expliquen elsentido de la asistencia a travs de la intervencin misma y no por medio del discurso o el reclamo:Qudense un momentito en el recreo, por favor; necesito explicarles un tema que trabajamos ayer,les hice una copia de los problemas que los chicos hicieron ayer; lanlos en este ratito y fjense si losentienden para hacerlos en casa, les presto estos libros para que puedan leer en casa el tema queempezamos a trabajar ayer. La asistencia no tiene valor en s misma; la escuela ensea a los chicosa valorarla en relacinntimacon la prdida de lo trabajado en su ausencia, de lo enseado, de la par-ticipacin, de los contenidos.

Prolongar en casa los tiempos de la escuela

Los tiempos de enseanza no slo se han visto disminuidos en el interior de la escuela; efectivamen-te, se ha perdido tambin el hbito de seguir pensando en la escuela cuando se sale de ella. Los maes-tros afirman muchas veces con razn que nadie pregunta a los nios qu hicieron o si tienen tarea.La idea del desinters de las familias por la escuela va impregnando el pensamiento de la escuela res-pecto de las familias y viceversa (no les dan tarea, no les piden libros!). Quin detiene este crculo novirtuoso?, quin rompe el fuego, sino la escuela y los maestros, volviendo a asumir profesionalmenteque la responsabilidad de comprometerse con las pequeas tareas para el hogar es tambin un con-tenido de enseanza y que es necesario tomar la iniciativa unilateral de plantearlo como tal?

La escuela puede iniciar de hecho, muchas lo han hecho o nunca lo han perdido un nuevorecorrido:preguntar a los abuelos por historias de su infancia y anotarlas, terminar en casa la sumade un problema que qued inconcluso, ensayar con algn familiar la lectura del cuento que maana

o pasado leern en pblico, llevar a casa libros de la biblioteca, insistir en que anoten en casa qu

cosa que no sepan sobre los dinosaurios les gustara averiguar para ponerlo al da siguiente en

comn en el aula, anotar en el cuaderno qu recuerdan los mayores de la casa acerca del da en

que se reinstaur la democracia, revisar el cuaderno o la carpeta para ver qu problemas de los que

se hicieron durante el mes no recuerdan y cmo se resuelven para poder repasarlos al da siguiente

antes de la prueba.

La responsabilidad de realizar pequeas tareas en el hogar es un contenido de enseanza, es metay no punto de partida. Asumo el riesgo de reiterarme: el sentido de la tarea tiene que estar ntimamen-te relacionado con la prolongacin del tiempo que los nios pueden dedicar a pensar en los conteni-dos, y ese sentido slo se consuma cuando, indefectiblemente, al da siguiente, el maestro retoma latarea solicitada, nopide la tarea, porque la tarea carece de valor en s misma; en cambio, la valorizaubicndola en la continuidad del desarrollo de la enseanza. A ver, vamos a la carpeta de Matemtica:tenan que revisar todos los problemas del mes, qu problemas encontraron que no se acuerdan

cmo se resuelven?, pusieron papelitos para marcar en qu pgina de la carpeta est el problema

del que no se acuerdan?. Slo este contexto de trabajo en el que la tarea cobra sentido es el quelegaliza el reclamo y aun el reto para el que no revis la carpeta.

La tarea prolonga los tiempos de pensar en los temas de la escuela cuando se sale de ella; loschicos necesitan tener tarea y aprenden a tomarla en cuenta, pero la tareaexige mucho ms del


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maestro que de los nios. Exige planificacin, continuidad en el desarrollo de los contenidos la acti-vidad que los nios realizan en su casa debe engarzarse en el devenir de una secuencia y profesio-nalidad en la difcil responsabilidad didctica de retomarla sin excepcin al da siguiente: Comohabamos dicho ayer

Aunque el tema no est relacionado directamente con la tarea extraescolar, introduzco aqu unanueva pregunta:Quin rompe el fuego y recomienda libros, quin sugiere que traten de conseguir lanovela que se va a leer durante varias semanas en el aula, quin enva a las casas dos o tres direccio-

nes para que los nios vayan a la librera, al museo, a la muestra de artesanos de la plaza del pueblo?Los pedidos, sugerencias o recomendaciones de la escuela tambin extienden los temas escolareshacia los territorios extraescolares. Pero a la vez, esos pedidos revelan la imagen de la familia que laescuela tiene y contribuyen a enriquecer con matices positivos esa imagen tantas veces social y esco-larmente devaluada. Algunas familias pobres tendrn recursos econmicos y simblicos para conse-guir la novela que el docente recomienda; otras irn accediendo a ellos pero poco a poco y todas seirn viendo reconocidas de otro modo por la escuela.

Nuevamente, una ancdota personal-profesional me viene a la memoria. Era el invierno del ao 2002;

en el marco del Programa de Aceleracin2le con un grupo de nios una noticia del peridico. La noticiadaba cuenta de la mxima cercana de Jpiter a la Tierra y de la posibilidad de observarlo a simple vistaen las prximas noches, e invitaba a concurrir a la entrada del Planetario de la Ciudad de Buenos Aires,donde se instalaran durante toda la noche varios telescopios para quienes desearan observar conmayor nitidez al planeta.

Los nios eran un grupo de repetidores que haban llegado a 4 grado con 11 o 12 aos y sin posi-bilidad de leer y escribir de manera autnoma, faltadores habituales; muy, muy pobres. Por supuesto,suger que esa noche la noche de un da particularmente fro se acordaran de asomarse para obser-var a Jpiter. Volv al da siguiente. Elizabeth, como siempre, en remerita y sin medias, cont al grupoque la noche anterior su pap haba cambiado el recorrido habitual que haca cuando sala a cartonear,para que ella y su hermano de 5 pudieran ver a Jpiter desde el telescopio del Planetario.

Quiero decir que vivo a pocas cuadras del Planetario pero, por supuesto, no fui a observar a Jpiterporque haca demasiado fro.

El horario

Cuando finalmente se logran advertir los obstculos familiares e institucionales y se los convierte entema de la intervencin escolar, cuando se empieza a acceder a la posibilidad de llevar a cabo la ense-anza, surge una pregunta: ensear qu?Ms all de los contenidos especficos de la enseanzaescolar de los que me ocupar en lneas muy generales ms adelante, la organizacin del tiempo

escolar y la instalacin de algunas rutinas o acciones sostenidas en el tiempo inciden en el desarrollomismo de la enseanza.

Al sostener una actividad especfica de manera frecuente y sistemtica, los alumnos tienen la posi-bilidad de instalarse en ella, de recordarla fuera de la escuela (Maana es viernes? Tengo que devol-ver el libro de la biblioteca), de ir adquiriendo criterios e intereses personales. Las propuestas que

2 Programa de Reorganizacin de trayectorias escolares de alumnos con sobreedad (conocido como de aceleracin), depen-

diente de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, CABA.


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perduran a lo largo del ao escolar y en los das y horasfijos que se les ha destinado permiten que losnios alimenten expectativas, que se preparen para el futuro cercano.

Bien! El martes tenemos Educacin Fsica, festejan dos nenes de 1 grado parados frente alhorario mural que la maestra instal en el aula; uno de ellos seala con el dedo y relee: MARRRR TES.

Baja el dedo hasta la cuarta hora y sealando nuevamente lee, ahora a coro con su compaero, mar-cando o acelerando alternativamente el ritmo de las slabas: E DUUU CACIN FII SICA. Es impor-tante aclarar que transcurren los ltimos das del mes de abril; ninguno de los dos sabe leer, pero semueven sobre un territorio conocido y seguro en el cual lo que est anunciado se cumple. El horario yla seguridad de aquello que indefectiblemente ocurre los martes los ayuda, incluso, a desempearsecomo lectores. Si con seguridad tienen EDUCACIN FSICA, dice EDUCACIN FSICA.

El horario de cada grado es una herramienta que organiza la tarea semanal, da anclaje a los chicos,les permite anticipar lo que sigue, fastidiarse por lo que viene o reclamar que se cumpla. A la vez, per-mite al docente cuidar, en trminos de tiempo didctico, el equilibrio entre los diversos contenidos deenseanza.

Podemos observar la organizacin semanal de un 3 grado, por ejemplo. Este horario tiene la pecu-

liaridad de extenderse especialmente en la presentacin de las horas de Lengua porque el grupo estllevando adelante, durante el mes de agosto, un proyecto especial de larga duracin: Los dinosaurios,fascculo.


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LAENSEANZACOMO

ESPECIFICIDAD

DELAINSTITUCIN

ESCOLAR

HORARIO3gradoB-

MESDEAGOSTO

LUNES

MARTES

M

IRCOLES

JUEVES

VIERNES

1hora

MATEMTICA

Resolucin

de

problemasde

sumayrest

a.

Discusins

obre

lasdiversas

estrategias

de

resolucin.

LENGUA

Proyecto

Dinosaurios:

Tomadenotas

C

IENCIAS

N

ATURALES

E

lcuidadodela

salud

PLSTICA

MATEMTICA

Resolucindeproblemasdesuma

yresta.

Anlisisdelos

enunciados.

Clasificaci

ndeestos

segncriteriosdefinidos

porel

grupo

2hora

LENGUA

Proyecto

Dinosaurios:

Lecturade

informacinen

enciclopedias

B

IBLIOTECA

L

ecturapor

captulosdeLa

historia

sin

fin

CIENCIAS

NATURALE

S

Elcuidado

dela

salud

LENGUAReflexinsobretemasde

gramticauortografa

3hora

MATEMTICA

Resolucinde

problemasde

sumayresta.

M

ATEMTICA

R

esolucinde

p

roblemasdesuma

y

resta.

MSICA

4hora

CIENCIAS

NATURALE

S

Elcuidado

dela

salud

EDUCACIN

FSICA

LENGUA

Proyecto

Dinosaurios:

Trabajoengrupo

segnlostemas.

BIBLIOTECAEleccino

devolucin(prstamos

domiciliarios)


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PRIMARIA

Como se ver, el tiempo didctico puede distribuirse semanalmente para realizar acciones simult-neas, pues es posible retomar el jueves lo que se inici el lunes si el maestro tiene a su cargo la con-tinuidad: Maana vamos a seguir trabajando en el proyecto Dinosaurios: por favor, no se olviden detraer los libros!. A travs del horario, por otra parte, entra la voz de los nios como memoria de la

continuidad: Hoy es martes, tenemos que seguir leyendo la enciclopedia de los dinosaurios!.Al desarrollar un proyecto como el de dinosaurios, por otra parte, el maestro necesita establecer

claramente ciertos acuerdos con los chicos para organizar la tarea: cundo se busca informacin entretodos, cundo se toman o revisan las notas que van a formar parte de la presentacin final, en qu

momento de la semana cada grupo avanza en la produccin del subtema en el que se est especia-

lizando (grandes herbvoros; los descendientes de los dinosaurios; dinosaurios en la Argentina). Ynecesita prever, adems, una fecha de finalizacin, porque el desarrollo de un tema no puede resultarni eterno ni efmero. Volveremos sobre el horario de 3 B.

El horario semanal no es una antigua formalidad burocrtica de la escuela, es un acuerdo de cono-cimiento pblico que favorece la posibilidad de compartir la responsabilidad sobre la tarea escolar entreel maestro y los chicos. En los primeros grados, cuando el horario se instala como una fuente de infor-

macin consultada3a menudo por el maestro, explcitamente y a medias con los nios (A ver chicos,hoy es martes..., estamos en la tercera hora..., se pueden fijar qu tenemos ahora?) se transformaen un portador de escrituras seguras (los nios saben con seguridad dnde dice MARTES).

Al da siguiente el principito regres.

Hubiese sido mejor regresar a la misma hora dijo el zorro. Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la

tarde, ya desde las tres comenzar a estar feliz. Cuanto ms avance la hora, ms feliz me sentir. Al llegar

las cuatro, me agitar y me inquietar; descubrir el precio de la felicidad! Pero si vienes en cualquier

momento, nunca sabr a qu hora preparar mi corazn... Es bueno que haya ritos.

Qu es un rito? dijo el principito.

Es algo tambin demasiado olvidado dijo el zorro. Es lo que hace que un da sea diferente de los otrosdas, una hora de las otras horas.

Antoine de Saint-Exupry,El principito, captulo .

3 Se trata nuevamente de asumir una intervencin profesional. Un docente no necesita habitualmente consultar el horario para

saber que es la hora de biblioteca; sostiene, en cambio, una intervencin didctica planificada para ensear el valor de la

escritura como ayuda-memoria en agendas y horarios y para hacer del horario una fuente de informacin sobre la escritura a

la hora de que los nios anoten en sus cuadernos MARTES o piensen si MARCOS va con la M de... MARTES.


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ESPECIFICIDAD

DELAINSTITUCIN

ESCOLAR

La secuencia de actividades

Las secuencias de actividades o, en algunos casos, los proyectos4permiten organizar el trata-miento de un contenido o eje temtico a lo largo de un perodo relativamente prolongado, previamen-te pautado y como ya se dijo ni efmero ni indefinido. Dedicarse durante un cierto tiempo al trata-miento de un eje temtico da lugar a que los nios tengan por varias clases cuatro o cinco en algunoscasos, diez o doce tal vez, al desarrollar un proyecto posibilidades de sumarse al tema aunque suasistencia a la escuela sea discontinua; el compromiso y el inters se van creando poco a poco y, prin-cipalmente, las sucesivas situaciones de enseanza dan la oportunidad de acercarse a los contenidosdesarrollados en momentos y por caminos diversos.

Si revisamos el horario de 3 B, vemos que en la hora de Biblioteca de los das mircoles siguensemanalmente la lectura de una novela por captulos; el maestro lee; la continuidad despierta expec-tativas acerca del desenlace de ciertas situaciones; al inicio de cada sesin de lectura, circulan comen-tarios acerca de hasta dnde habamos llegado; algunas veces es necesario volver atrs en el textopara rastrear a algn personaje que los nios no recuerdan; se deben poner en prctica ciertas prc-ticas propias de los lectores que tambin se aprenden al ejercerlas: utilizar un sealador o revisar elndice para volver a localizar cierto captulo. El seguimiento semanal exige que el maestro retome yanticipe: en la situacin de recuperacin se vuelve al tiempo de lo que se ley la semana pasada; y enla de anticipacin se prev lo que ocurrir en el captulo que leeremos la semana que viene.

El maestro asume una nueva exigencia profesional: conoce de antemano la novela, de antemanosabe que el inters por el devenir de los acontecimientos que lee no es espontneo: es el nico res-ponsable de sostener la continuidad a pesar de que en cada encuentro de lectura habr un nio o dosque discutan por el alfajor, se hamaquen en las sillas o produzcan interrupciones. No podemos esperarque el inters de los nios defina las decisiones didcticas en este caso, la decisin de leer semanal-mente una novela, ni que preexista el inters de los chicos por una prctica que nunca han ejercidoseguir la lectura por captulos, ni por una historia que no conocen. El docente es el profesional res-ponsable de sostener la situacin de lectura por captulos, de poner ante los ojos de los chicos su pro-pio entusiasmo por la historia que narra, de saber que tambin est enseando a retomar y anticipar.

Por su parte, las clases de Matemtica de 3 B apenas enunciadas en el horario tampoco sugie-ren la realizacin de actividades, sino el desarrollo y profundizacin de un contenido a lo largo de lasclases. La resolucin de problemas de suma y resta se profundiza al discutir entre todos las diferentesestrategias utilizadas por distintos nios; al promover la comparacin de las estrategias, el maestroapunta a que reflexionen sobre el sentido de las operaciones: este problema me pareca de sumar,pero se resuelve restando.5

El proyecto sobre dinosaurios se extiende a lo largo de todo el mes. Alternativamente, en las clases

semanales que se decide dedicar al tema, el maestro explica y lee, los nios ven y comentan un video,exploran enciclopedias, comunican al resto de sus compaeros qu encontraron en cada grupo,

4 Un proyecto es una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea situaciones de clase

[...] unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo [la publicacin del fascculo sobre dinosaurios] [...]

es necesario sealar como caracterstica distintiva de un proyecto su condicin de resolucin compartida [...] el proyecto es un

proceso de elaboracin colectiva de los nios con su docente. (Delia Lerner:Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo

necesario, Mxico, FCE, 2001).

5 El nio se refiere a: Sofa gast $89 el sbado. El fin de semana gast $177. Cunto dinero gast el domingo?


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PRIMARIA

conversan y toman notas, las retoman para elaborar un nuevo texto segn el tema en que se especia-liz el grupo, revisan las escrituras, ilustran, editan y presentan el fascculo. Esta sucesin de activida-des a lo largo de varios das fijos de la semana, durante poco ms de un mes, en el marco del desa-rrollo de una secuencia alrededor de un eje temtico, acerca a los nios a dos logros igualmente impor-

tantes: construyen conocimientos sobre los dinosaurios, recogen en distintas fuentes y retienen ycorrelacionan diversas informaciones que les llamaron la atencin sobre el tema; al apropiarse de esosconocimientos, multiplican sus posibilidades de acercarse a otros textos sobre dinosaurios para leer-los por s mismos, porque al saber sobre el tema pueden despegarse del deletreo improductivo, anti-cipar con xito el sentido del nuevo texto y leer.

Daniel asiste a 3 B. No es buen lector, pero a lo largo de siete clases en la primera quincena de

agosto tuvo oportunidad de participar de la exploracin de las enciclopedias, escuch leer a su maestro

y a sus compaeros, vio videos y particip de los intercambios orales en el pequeo grupo y entre todos.

Mundo prehistricoGrandes dinosaurios de la Argentina

Giganotosaurus

(reptil gigante del sur) pertenece

a la nica especie de dinosaurios que

vivi hace aproximadamente 96 millones

de aos, en el actual territorio

de la Argentina.

Lleg a medir entre 180 y 195 cm de largo,

con dientescurvos aserrados, aptos para

desgarrar grandes trozos de carne.

El Giganotosaurus tena gran altura y cuerpo robusto. La cola larga y musculosa le daba equilibrio a su

cuerpo al desplazarse. Sus inmensas patas le permitan dar alcance a cualquier otro carnvoro. Posea

brazos grandes, con tres dedos terminados en afiladas garras que le ayudaban a sostener a sus presas

mientras las mataba con sus mandbulas.

Se ha calculado que poda desplazarse a 50 kilmetros por hora. Los Giganotosaurios tenan en su cere-

bro bulbos olfatorios ms desarrollados que los del tiranosaurio.

Llegado el momento de encargarse de recoger informacin sobre el tema en el que se especializa

su grupo Dinosaurios en la Argentina, Daniel se enfrenta a la lectura de un artculo de Internet que

circula en el grado junto con algunos otros artculos impresos y diversas enciclopedias. En primer lugar,

debe decidir si se trata de un material pertinente para el tema que deben preparar. La participacin

continuada en las clases sucesivas en las que el tema se instal le permite al nio tener claro este pri-

mer propsito de la lectura: confirmar que se trate de un dinosaurio que habit el territorio argentino.


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LAENSEANZACOMO

ESPECIFICIDAD

DELAINSTITUCIN

ESCOLAR

Solamente el seguimiento de un tema con las ampliaciones y aperturas que cualquier tema produce

a lo largo de varios das, viendo-oyendo-leyendo-comentando sobre l con los compaeros y el maes-

tro, permite que un nio se apropie de los propsitos que lo llevan a leer el artculo; al saber qu busca

rara vez los nios en la escuela tienen ms o menos claro qu buscan en un texto obtiene su primer

xito como lector luego de ms de tres aos de escolaridad.Seo!!! llama Daniel contentsimo este es un dinosaurio de ac, de la Argentina y se acerca

a la maestra sealando el ttulo. Este artculo es para nosotros seala Grandes pero lee dinosaurios

e inmediatamente se rectifica porque mira el texto: Dinosaurios..., no, dinosaurios no mira con aten-

cin Graaa, graaan, Grandes dinosaurios de la Argentina!

La maestra se acerca a Daniel.

S, es de la Argentina!, cmo se llama este?

Giii gigantosaurios afirma Daniel recordando una especie sobre la que ya haba odo.

S, es un gigantosaurio confirma la maestra. Pero fijate que en este artculo est el nombre del

animal un poco cambiado.

Daniel se concentra en el nombre, pone el dedo y lee:

Giganto..., gigano...gigaaanoootosaurus? dice gi ga no tosaurus?

S, tiene una O en este artculo, pero es el mismo que habamos visto, no?

S dice Daniel como un experto mirando la imagen. Es un reptil, por las patas seala.

Debe decir que es un reptil en el texto desafa la maestra.

Daniel pasa de la imagen al texto verbal: Giganotosaurus (reptil gigante del sur).

Sigue con el dedo y lee con seguridad pero recalcando la o de giganotosaurus:

Giganotosaurussss, reptil giii-gigante del sur, reptil gigante del sur. Es el mismo que habamos

visto!

Te acords, Daniel, si era carnvoro? No s si lo habamos ledo en la enciclopedia...

Era carnvoro y tena dientes como cuchillitos, como sierras...

Le a ver si dice que este Giganotosaurus tambin subraya la o era carnvoro y tena los dien-

tes en forma de sierras. Ahora vuelvo y me conts.

La maestra invita a Daniel a dar vuelta la concepcin de lectura que predomina en la escuela; lo

invita a leer pasando del significado que conoce (el giganotosaurus es un reptil que habit el actual

territorio argentino, un carnvoro de dientes aserrados) a la lectura que le cuesta trabajo. En este cam-

bio revolucionario que la maestra propicia del significado a las letras y no viceversa Daniel tiene pro-

babilidades de xito y la maestra tiene seguridades: Daniel sabe lo que se ense en clase a lo largo

de la ltima quincena; eso que sabe lo ayuda a avanzar en la lectura, que le cuesta ms trabajo; Daniel

puede leer con xito porque est confirmando lo que ms o menos sabe que el texto dice.

Es necesario disminuir fuertemente en la escuela la organizacin de la tarea por medio de activida-des sueltas. El desarrollo de una secuencia conjuga la extensin en el tiempo con la posibilidad de

ingresar a los temas desde diferentes propuestas (leer o escuchar leer; resolver problemas y hablarsobre cmo se resolvieron); es un modo de permitir que todos cobren conciencia acerca de lo que seest estudiando, se formulen preguntas, descubran relaciones entre distintas informaciones; haganpropios, de algn modo, los propsitos de la tarea. La secuencia o el proyecto ayudan a que el tiempoescolar juegue a favor de la profundizacin del acercamiento de los nios a los contenidos. Los sabe-res que se van adquiriendo no se agotan en una nica instancia de acercamiento a ellos; las situacio-nes sucesivas que se proponen en una secuencia o un proyecto van ayudando a los nios aanticiparcmo puede seguir.


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PRIMARIA

La progresin en los aprendizajes

El horario de cada grado, como se ha dicho, es una herramienta que organiza la tarea semanal y

que permite cuidar en trminos de tiempo didctico el equilibrio entre las diversas situaciones. Pero laescuela, como institucin, necesita cuidar la propuesta de enseanza desde el ingreso hasta la finali-zacin del recorrido escolar de cada grupo de nios. No slo para preservar el equilibrio y la continui-dad de los contenidos de la enseanza y de los modos en que esta se lleva a cabo, sino tambin paraque contemple una progresiva complejizacin que permita, por un lado, revisitar los mismos conteni-dos desde perspectivas cada vez ms amplias, y por otro, acceder a nuevos contenidos.

El docente est a cargo de una primera secuenciacin que produce progreso a lo largo de un ao;el equipo directivo es responsable de la secuenciacin ms global, que da respuesta al compromisode retomar sin reiterar lo que los alumnos ya aprendieron, profundizando y ampliando hasta el fin dela primaria. La profundizacin, progresin y ampliacin conducen al logro de mayores conocimientosy de mayor autonoma por parte de los alumnos, pero la autonoma slo puede empezar a manifestar-

se cuando las propuestas diarias, sostenidas y sistemticas que reciben los chicos han tenido efecti-vamente lugar desde su ingreso en la escuela, y cuando los maestros de los diferentes grados logransostener de un ao a otro propuestas e intervenciones equivalentes.


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LOS CONTENIDOS

ESCOLARES


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ESPECIFICIDAD

DELAINSTITUCIN

ESCOLAR

No podemos dejar de pensar en los contenidos curriculares propiamente dichos. Pero los conteni-dos que la escuela ensea no son slo disciplinares. La escuela tambin ensea otros contenidos queno estn en el ndice del diseo curricular de cada jurisdiccin pero que deberan estar, si pudiramoshacer un ndice de estos contenidos curriculares no disciplinares.Cuando pensamos en los contenidos

curriculares disciplinares estamos hablando de una propuesta sistemtica de enseanza que nosdesafa a otorgar su verdadero valor a las poblaciones que atendemos. Los contenidos curricularesdisciplinares, los contenidos de la enseanza, no se pueden limitar a lo familiar, a lo conocido, a lo cer-cano, a lo fcil, a lo mnimo. Los chicos pobres, que son las poblaciones que nosotros atendemos,estn en condiciones de aprender todo. Muchas veces, la escuela que advierte la dificultad familiarde sostener la escolaridad y la imposibilidad de prolongar en la casa el tiempo depensar en la escue-la empobrece los contenidos curriculares disciplinares que ofrece a los nios. La escuela, por consi-derar las necesidades y las posibilidades de nios que algunas veces estn agobiados por los proble-mas extraescolares, ofrece menos. Cuando hablamos aqu de contenidos curriculares disciplinares,hablamos, en cambio, desalir a desafiar.

Entonces, ensear qu?A leer y a escribir; los nmeros naturales y racionales, las operaciones bsi-

cas que con estos nmeros se pueden desarrollar, las figuras, los cuerpos y sus propiedades y aquellosaspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones; las sociedades a lo largo deltiempo, las sociedades y los territorios desde una mirada poltica, ambiental, econmica, social y cultural;los fenmenos de la naturaleza y lo que las ciencias dicen sobre ellos

Lo que tenemos aqu es una especie de enumeracin catica. Se podra haber desagregado tambinla breve expresin ensear a leer y a escribir porque, a qu se va a la Escuela Primaria? A aprendera leer y a escribir. Sin embargo, prefiero ms bien agregar:se va a aprender a leer y a escribir antes determinar Segundo y no despus de terminar Sexto.No se trata de brindar un criterio de repitencia, sinouna orientacin para la enseanza; se trata deensear a leer antes de que los nios terminen Segundo.Les estamos enseando a leer antes de terminar Segundo? Si no lo hacemos, toda la Primaria estatravesada por el no sabe leer. Puede que no repita porque la escuela finalmente promueveporque

considera el contexto de pobreza que agobia a los nios, perono sabe leer, y su historia escolar estobstaculizada por no haberse alfabetizado en tiempo y forma. Hoy, como nunca, deberamos recuperarla calidad de la enseanza, pero no en aquel sentido de la ley federal. Los contenidos curriculares disci-plinares no pueden limitarse a lo mnimo, hay que elevar la enseanza y las expectativas de aprendizaje.

Voy a dar un ejemplo relativamente anecdtico. En la Ciudad de Buenos Aires trabajamos desdehace siete aos en unprograma de reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos consobreedad. Digo todo el ttulo porque es significativo hablar dereorganizar trayectorias escolares, aun-que en la jerga cotidiana se lo denomina de aceleracin. El programa convoca a los chicos en contra-turno, luego de asistir a su turno escolar. Es decir, se trabaja con ellos ms tiempoy se ensean con-tenidos previstos y planificados. En estos mbitos, en los que nos encontramos con los chicos enpeores condiciones respecto de su historia escolar y familiar, se ensean ms contenidos durante ms

horas de clases. Cmo seleccionamos los contenidos? Si una nia de doce o trece aos vive en unambiente de poco respeto hacia sus condiciones de nia, de jovencita, donde hay cierta promiscuidad,donde tienen lugar situaciones agresivas hacia ella, sin duda debe realizarse un recorrido legal paraprotegerla. Pero hay unrecorrido escolarque exige prestigiar el horizonte de llegada: esta nia tienederecho a encontrar en la escuela metas ambiciosas para poder imaginar otros destinos. Cuando loschicos llegan a Sexto o Sptimo la pregunta es: qu es lo ms ambicioso que podemos dar a unadolescente? Ofrecemos entonces, entre los dems contenidos de las disciplinas, una versin casicompleta de Romeo y Julieta. De lo contrario, dnde encontraran los alumnos la historia de un


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adolescente que trepa al balcn para salir de los lmites en los que lo estrechaba su situacin histrica,social, familiar? De este modo se prestigia y ampla el horizonte cultural de los chicos. Creo que puederesultar interesante reflexionar sobre el espritu de la propuesta didctica diseada especficamentepara los chicos en sobreedad en el rea de Prcticas del Lenguaje, denominacin particularmente sig-

nificativa del rea de Lengua en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires.Un alumno con una trayectoria escolar irregular es, probablemente, segn la consideracin institu-

cional, un alumno que no lee o lee mal, que no escribe o que escribe mal. A lo largo de los aosen que se viene desarrollando el proyecto, hemos encontrado todas las probables variables y sus com-binaciones, que incluyen habernos encontrado a menudo! con alumnos sin alfabetizar que cursan el3, el 4 o el 5 grado de una escuela.

En un primer momento, nos preguntamos cmo ofrecerles textos de fcil lectura, despejados, acce-sibles, cuyo contenido resultara, a la vez, interesante para un casi adolescente, en general hbil calle-jero y, a veces, con experiencias de vida conmovedoras o traumticas. Siempre sostuvimos, por otraparte, que un jovencito que recibi insistentemente y estos chicos en general recibieron, aunque aveces de manera discontinua informacin sobre el sistema de notacin de la escritura sobre las

letras y sus mutuas relaciones si no lee o no escribe, no necesita slo ms de lo mismo; necesita,adems, lo que no ha recibido: necesita descubrir qu hay adentro de los libros que pueda valer lapena. Me refiero, perdnenme la ancdota, a los conocimientos que sobre lectura tiene Rosario, minieta de dos aos, que por supuesto no lee ni escribe, pero que como los hijos, sobrinos o nietos dela mayora de las familias exitosamente escolarizadas, tiene un amplio conocimiento de lo que hay den-tro de los libros, de las historias, los personajes, la distribucin imagen-texto, la estructura de la narra-cin, el empleo de los adjetivos en el lenguaje literario, la organizacin de ciertos parlamentos comoaquel que dice: Espejo, espejito, quin es la ms linda del reino?, o aquel dilogo, probablementemucho ms famoso, Qu ojos tan grandes tienes!. En fin, en el marco del programa de atencina los chicos en sobreedad, consideramos que necesitbamos ofrecer mucho ms que insistenciasobre el sistema de notacin de la escritura, oportunidades de frecuentacin de la cultura escrita,

mediadores disponibles los maestros como lectores y escritores y libros presentes en los que nues-tros alumnos encontraran ante sus ojos como Rosario, mi nieta lo que haban escuchado leer y,tambin, la informacin de la que, un poco inconscientemente, disponemos los que escribimos: qu,cmo y para qu se escribe cuando se escribe.

Antes de empezar a dar cuerpo a la propuesta del rea de Prcticas del Lenguaje para los alumnosen sobreedad, entonces, sabamos que tenamos que tratar de promover la participacin de los chicosen la cultura escrita. El encuentro de la informacin dispersa y hasta ese momento estril sobre lasletras, con el caudal de lo escrito puesto en manos de los destinatarios por otros lectores y otros escri-tores, y por las experiencias propias que se suscitaran en las clases, debera fructificar en nuevos lec-tores y nuevos escritores e, igualmente importante, debera fructificar en estudiantes...

No siempre es fcil, sin embargo. Un lector es quien ejerce como tal, quien se apropi de las prc-ticas que nos hacen lectores de all la denominacin del rea; es quien frecuenta y comenta, quienmanipula habitualmente diversos materiales con propsitos propios, a veces simplemente explorato-rios, a veces ms puntuales, quien vuelve a ellos, quien los relaciona. Es quien, adems, elige y prefie-re porque conoce autores, temas, editoriales, pocas, corrientes, estilos. Y un escritor es quien anotasin obligacin, para acordarse, para ir sistematizando a medida que escucha, quien toma notas espe-cficas al servicio de un cierto tema de diversas fuentes, quien piensa, textualiza, revisa y pasa enlimpio si es necesario, quien inventa o recrea, quien decide si escribe o si no escribe, pero nunca por-que su escritura lo avergenza.


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Desde el comienzo, una de las instancias de trabajo que prev la aceleracin toma en cuenta particu-larmente a los alumnos que no estn alfabetizados al incorporarse al programa: a veces en contraturnoy a veces fuera del aula con su propio maestro u otro miembro del equipo responsable del proyecto,leemos con ellos cuentos con reiteraciones, en los que los personajes apelan a muletillas identificables

en el texto; ofrecemos adivinanzas y poemas de fcil memorizacin; textos informativos ilustrados, conrtulos y referencias, en los que el contexto justifica la lectura de palabras sueltas y da tiempo y opor-tunidad de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de escritura; ofrecemos letras sueltas paraformar palabras cuando advertimos escrituras incompletas, revisamos con ellos, comparamos palabraspara que puedan advertir que buscar en el texto la palabra viajeda pistas para escribir viajero. Al mismotiempo, considerando que la organizacin de la narrativa tradicional ayuda a los alumnos con estascaractersticas a organizar su propio discurso escrito, muy primitivo, leemos para ellos los cuentos tradi-cionales y los pequeos libros muy llamativos quedan a su disposicin. Estos cuentos no previstospara la totalidad de los chicos, pronto empiezan a llamar la atencin de los alumnos ya alfabetizados:Caperucita Roja, La Cenicienta, La bella durmiente, Blancanieves y ocupan rpidamente porun tiempo los primeros lugares en la escala de preferencias de todos los grupos; por esa razn son

paulatinamente incorporados al espacio sistemtico de lectura. Parte de los logrosalcanzados hastaahora en la formacin de los alumnos en sobreedad parecen estar relacionados con estas lecturas noprevistas (muchos alumnos han hecho suyos giros lingsticos, expresiones puestas luego en boca depersonajes de sus propias historias, inicios y finales, ambientaciones).

La otra instancia de trabajo consiste en leer y poner a circular obras literarias en el aula, en que elmaestro lea habitualmente, por ejemplo, cuentos interesantes para esta edad: entre los clsicos, losque presentan problemticas ms adolescentes, tal vez Peter Pan, que no quiere crecer, o El prnciperana, con sus transformaciones, o El Negro de Pars, con sus reminiscencias polticas e histricas.Pero Peter Panes un relato extenso, no se termina en una clase, se leen sucesivamente los captulos,se contina en casa, se vuelve atrs en busca de algunos personajes algo olvidados. Y El prnciperana da oportunidad de ponerse en el lugar de la joven princesa, asqueada por la cercana de la rana,

y del prncipe herido por el desprecio de su amada y del rey sorprendido por la mala educacin de suhija. Y El Negro de Parsinvita a comentar sobre el exilio, y los sentimientos de un chico que se ve ale-jado de su casa, de su barrio, de su pas Y todos dan lugar a preguntarse acerca de James Barrie,de los hermanos Grimm, de Osvaldo Soriano, de su poca, sus pases, sus otras obras. El mundo delos chicos de aceleracin se va ampliando. Otro da de la semana, el maestro ofrece poemas. Ofrecees la palabra: lee un poema, quiz ms de una vez a pedido de los chicos, y lo reparte para que todoslo tengan, y en el mismo da de la semana siguiente vuelve a tomar quince minutos para releer elpoema y ofrecer otro.

Un da, los cuentos se reemplazan por una novela, la historia de un hroe inmortal, Robin Hood, porejemplo. Entonces, adems de leer la novela en clase, a lo largo de un perodo ms o menos extensouno o dos meses, los chicos escuchan la lectura del maestro, lo escuchan narrar los fragmentoshistricos del enfrentamiento entre normandos y sajones, entre nobles y campesinos, que son de lec-tura ms aburrida, por ejemplo y tambin leen por s mismos en su casa o con un compaero, y tam-bin comienzan a buscar informacin sobre los castillos feudales y las armas de la poca, hacen cua-dros, resumen, estudian, exponen. Falta todava hablar de Sexto y Sptimo, de los sucesos del sigloXX y los sufrimientos de Ana Frank; falta hablar de Romeo y Julieta, del amor adolescente, del amorcontrariado y la muerte, del enfrentamiento entre familias vecinas y entre padres e hijos.

La propuesta es presentar clsicos en los que se enfoquen grandes temas ms bien ambiciosos;ofrecer las grandes obras a los alumnos con ms problemas sociales e institucionales. Esta decisin


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no est exenta de dificultades, puesto que supone sumar a los maestros, para que ellos mismos pue-dan despegarse de la agobiante sensacin de dificultad y acercarse o tratar de que se reencuentrencon el crecimiento, la transformacin, el exilio, el amor y la muerte, la violencia o el acercamiento delos planetas. Aunque haya temticas que parezcan intrascendentes, livianas o pasatistas y eso es

bueno, es el lector el que elige, y elige el que conoce, y conoce la cultura escrita quien aunque luegodecida leer otra cosa sabe que existen Robin, Romeo, Facundo, Soriano, Andersen, Alicia en el pasde las maravillas.

La otra columna de la propuesta se asienta en conceptos especficamente didcticos que reiter ysubray intencionalmente: la habitualidad, el sostenimiento de ciertas propuestas en das diferentes yfijos de la semana, la instalacin de la continuidad de un tema en perodos extensos, la vuelta a unmismo texto con otros propsitos, la indagacin de fuentes, la seleccin de informacin para preparary estudiar en un cierto plazo prolongado. Detrs de esta idea de continuidad en la variedad distintoscuentos, distintas novelas, distintos poemas, distintas noticias subyace la unificacin de los conteni-dos de enseanza, la revisitacin de los temas, la necesidad de que los alumnos se reencuentrencon temas anunciados, se preparen para enfrentarlos, recuperen lo que se trabaj anteriormente acer-

ca de ellos. Se trata de:

suspender en la escuela el desfile temporal de los contenidos para que los alumnos tengan

memoria de lo previo y conciencia de lo venidero []. La propuesta necesita estar organizada a

lo largo del tiempo. Los alumnos necesitan seguir a lo largo de los das un hecho, un tema, un

autor. Instalar el trabajo escolar en la duracin da posibilidades de auto-organizacin permanen-

te y de previsibilidad.6

De esta manera, por medio de la organizacin didctica se busca, a la vez, respetar la lgica de lospropsitos (los lectores y los escritores se van formando en procesos prolongados), adecuarse a lanecesidad del proyecto de aceleracin aunque parezca paradjico y contrarrestar la condicin ines-

table de estos alumnos en el sistema escolar con la estabilidad de las propuestas; esto es, ofrecer unmodelo de continuidad.

Los contenidos curriculares

Entonces, ensear qu? En primer lugar, alfabetizar en tiempo y forma y desplegar los contenidosescolares. Es algo difcil de decir, porque aunque los contenidos son los que todos conocemos, debenser revisitados por los docentes y analizados con mirada profesional; desde que los adultos cursamosla Primaria, se han construido y renovado muchos conocimientos disciplinares y didcticos; aquellaexperiencia personal no debe seguir siendo la nica fuente de saber del enseante.

Sin embargo, hay algo ms. Durante muchos aos, la escuela vivi inmersa en el control social res-pecto de los contenidos. Cuando mi hermano, que es ms chico que yo, fue a tercero, mi madre pro-testaba porque haba llegado hasta septiembre y no le haban enseado la tabla del nueve. Ejerca,como todas las madres de entonces, un control sobre lo que la escuela enseaba cada ao. El controlsocial sobre lo que la escuela ensea se perdi en muchas familias no en todas; muchas analizan yeligen la escuela donde se ensea ms.

6 Lerner, Delia (1998): Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular, enTextos en contexto, N 4,La escuela y la

formacin de lectores y escritores, Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura, Lectura y Vida, pp. 24-39.


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Por su parte, la institucin escolar tampoco ofrece una idea ms o menos clara de qu expectativasde progreso tienen los chicos en cada ao lectivo. Uno advierte si ustedes estn en contacto cerca-no con las escuelas que cuando un chico llega a Tercero sabiendo leer y escribirtermina en condi-ciones casi idnticas. Si no sabe leer y escribir, es probable que la escuela trate de que aprenda. Pero

si sabe, hay pocas seales manifiestas o registros de progreso. Los cambios de los diseos curricula-res, las nuevas orientaciones de la didctica, la incidencia de la psicologa respecto de qu puedeaprender un chico a ciertas edades fueron aportes y avances en muchos sentidos, pero contribuyerona desorientar no slo la posibilidad de las familias de controlar el progreso en los contenidos sino tam-bin el trabajo de muchos maestros. Cuando hablamos de ensear qu?, hablamos de recuperarla discusin institucional respecto del anlisis de las orientaciones curriculares y del establecimiento deacuerdos en cada escuela y en cada grupo de escuelas sobre qu contenidos indican el progreso entreSegundo y Tercero, entre Tercero y Cuarto grados; sobre los aspectos del aprendizaje que puedensealarse como progresos en un chico que termina el Primer Ciclo y empieza el Segundo. Esta discu-sin institucional est en nuestras manos, no necesita de las decisiones de otras instancias jerrquicaso polticas. Permite orientar y acordar la mirada de los docentes sobre los contenidos de la enseanza

y los progresos en el aprendizaje.Tomemos como ejemplola lectura literaria: cada institucin tiene que hacerse cargo de asegurar un

recorrido lector mnimo para cada uno de los nios que pasan por sus aulas. Seis o siete cuentos porao, una serie de poemas, ciertas novelas, un repertorio bsico de ttulos que pondra a los nios encontacto con gneros, autores y pocas diversas, a los que se agregaranotras obras seleccionadaspor el maestro. El equipo docente discute los criterios tal vez en febrero y se responsabiliza de pro-poner la lectura de las obras seleccionadas institucionalmente.

Todos los nios de Primero, por ejemplo, escuchan sistemticamente la lectura de cuentos pero ade-ms, en esta escuela, profundizan durante el primer perodo del ao en la lectura de Blancanieves. Esun cuento clsico, escuchan a su maestro lerselo ms de una vez, disponen de ejemplares en los quetienen oportunidades mltiples guiadas y libres de reencontrar lo que saben que diceporque han

escuchado al docente; de localizar la estrofa espejo, espejito, que aparece varias veces y es fcil-mente identificable junto con la imagen de la madrastra en el espejo y poematizada, que se distinguedel resto de la narracin, distribuido en prosa y a rengln lleno. Blancanieves da a los nios la posibi-lidad de adentrarse en una historia conocida por todos y, como si eso fuera poco, si el maestro profun-diza y reitera la lectura, les permite progresar en la lectura por s mismos: localizar fragmentos, releer laestrofa, replicar dilogos dramatizndolos... Todo esto hace que proponer la lectura detenida7de Blan-canieves en Primero resulte una propuesta desafiante.

Ricitos de oro

es un clsico menos conocido, ideal para profundizar su lectura con los nios deSegundo; reitera una estructura episdica interesante: Ricitos prueba la sopa/la silla/la cama del osogrande, est demasiado caliente, demasiado alta, demasiado dura!; prueba la del oso pequeo, estdemasiado fra, demasiado baja, demasiado blanda!; prueba la del oso mediano est riqusima, resul-ta cmoda, se queda dormida! La estructura reiterada permite que los chicos anticipen los dems

7 Los nios de Primero escucharn leer y leern muchos otros cuentos, poemas y alguna novela; algunas obras, sin embargo

proponemos a modo de ejemplo Blancanieves para el primer bimestre, deben trabajarse detenidamente:los nios necesitan

escuchar leer el cuento ms de una vez, disponer de ejemplares, seguir alguna de las relecturas del maestro con el texto ante

sus ojos, volver a hojear el cuento para reencontrarse con imgenes, escenas, dilogos que son capaces de reconocer porque

conocen bien la historia; localizar ciertas escenas y ciertos fragmentos, en fin, ir y venir del cuento conocido al texto del cuen-

to. Si se aseguran estas condiciones didcticas lectura frecuente y sistemtica de diversas obras por parte del maestro, profun-

dizacin en el trabajo con algunos cuentos y algunos poemas (al menos una obra por bimestre) podemos confiar en que el

docente est enseando a leer.


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episodios despus de haber escuchado leer y haber ledo el primero. Anticipar no es adivinar, sinoesperar el devenir coherente de la historia a partir de lo que ya se sabe de ella.

En la planificacin institucional se prev, entonces, hacerse cargo institucionalmentede algunosaspectos del progreso de los chicos respecto de la lectura de cuentos clsicos: en Primero se ofre-

cen las condiciones didcticas para que logren localizar y leer una estrofa; en Segundo, en el marcode ciertas condiciones didcticas, se les da la oportunidad de anticipar una estructura. En cadagrado se asegura tambin la lectura de otros ttulos; toda la escuela es responsable y custodia de laampliacin y profundizacin de los aprendizajes.

Del mismo modo, podramos analizar los criterios que llevan a un grupo de docentes a seleccionar,para Tercero, El traje nuevo del emperador;8El loro pelado9para Cuarto; El Negro de Pars o Crimenen el arca10para Quinto, historias ms extensas que necesitan multiplicar las sesiones de lectura porcaptulos, habiendo decidido con anticipacin dnde cortar; El almohadn de plumas, para no negar-les a los chicos de Sexto la posibilidad de perder el sueo.

De este modo, la escuela asume en un aspecto, el de la lectura literaria su responsabilidad sobreel progreso de los nios y guarda memoria didctica, es decir, registra ciertos contenidos y algunas

propuestas de enseanza comopropias de cada grado. Si llega un maestro suplente, el director tienela posibilidad de hacerle saber qu ttulos se leen en el primer bimestre del grado del que se har cargo;el maestro suplente se integra a una institucin que es ella, y no slo el docente que est eventual-mente a cargo del grupo escolar responsable de la enseanza.

Lo que la institucin asegura no es que los chicos progresen, sino que prev, en la enseanza, laprofundizacin, el avance paulatino en los conocimientos y en la autonoma de los nios, en este caso,la autonoma como lectores. No se trata solamente de evaluar qu aprendieron los chicos, sino deestar seguros de lo que ense la escuela.

Estamos hablando, entonces, de los contenidos curriculares disciplinaresy de la mirada institucionalsobre el progreso de los chicos en la apropiacin de los contenidos, del progreso previsto y planifica-do intencionalmente,pensadopor la enseanza. Se trata de una intervencin que debe ser reasumida

por la escuela como tarea institucional. La enseanza sigue una secuenciacin prevista por el maestroen el ao y por el equipo docente en la institucin, a lo largo de la historia escolar de los nios. Se tratade elaborar y sostener una propuesta sistemtica de enseanza que no se limite slo a lo familiar yconocido, lo fcil o lo mnimo, es considerar al otro como un igual. No hay diferencias en las posibili-dades de aprender o la inteligencia de los nios pobres; ms bien, en algunos mbitos, se ha idoempobreciendo progresivamente la enseanza que se les ofrece.

La continuidad en la enseanza presupone, adems, el seguimiento de los nios respecto de susaprendizajes. Sabemos que los nios encuentran obstculos en su trayectoria escolar porque a menu-do no cuentan con un adulto que sistemticamente les pregunte hiciste la tarea?, qu tens que

8 El traje nuevo del emperador es un clsico de H. C. Andersen, algo menos conocido; presenta una dicotoma entrelo que se

dice y lo que se piensa. Es interesante, a lo largo de la lectura, distinguir qu dicen y qu piensan los personajes y tratar deexplicar por qu mienten.

9 El loro pelado y los demsCuentos de la selva, de Horacio Quiroga, son clsicos de la literatura argentina para nios que todos

los chicos merecen conocer. El loro pelado describe el ambiente selvtico de manera amena y presenta graciosas escenas de

accin. Luego de escuchar al maestro los nios pueden dramatizar a dos voces los dilogos entre el tigre y Pedrito, en los

que este logra engaar a su enemigo envindole contraseas al patrn para que lo cace.

10 El Negro de Pars, de Osvaldo Soriano, es una breve novela que exige ms de una sesin de lectura a lo largo de varios das.

Narra la historia de un nio pequeo que debe abandonar el pas junto con sus padres durante la dictadura. El Negro lo ayuda

a soportar el alejamiento. Crimen en el arca, de Gustavo Roldn, es una maravillosa novelita policial que tambin exige prever

dnde detener la lectura para continuarla uno o dos das despus.


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estudiar para maana?; es decir, alguien que los ayude aseguir pensando en la escuela cuando sesale de ella. Establecer una continuidad en la enseanza de los contenidos curriculares significa tam-bin que alguien en la escuela acte como tutor de los chicos con ms problemas.

Es necesario responsabilizarse institucionalmente por la continuidad de las trayectorias escolares en

trminos muy simples: tiene la directora de la escuela pegada del lado interior de la puerta de su placarduna listita de los chicos que vienen de repetir y de los que estn en peligro de hacerlo, para acercarsecada semana y preguntar cmo les est yendo? Qu acciones se llevan a cabo para lograr que des-traben? Qu podemos hacer? No hay soluciones institucionales que salgan al cruce de los chicos quevienen repitiendo sin mostrar progresos en los aprendizajes? Cuntos nios hay en Cuarto que leenmal? Si en la escuela funcionan dos Cuartos, o un Tercero y un Cuarto, no es posible prever en lasescuelas que una de las maestras se dedique dos horas, da por medio, a trabajar profundamente la lec-tura con los diez o doce nios de ambos grados que no leen bien, mientras su compaera se ocupa delresto? Todos los nios en la escuela necesitan seguimiento, pero algunos lo necesitan ms. Alguien, ins-titucionalmente, tiene que tener presentes sus nombres, reorganizar los horarios de la escuela para poderdecidir intervenciones de poltica institucional relacionadas con ampliar el horizonte del aula graduada y

abrir las clases. Si a un nio le cuesta un tema, puede ir a otro grado cuando se lo ensea; se puedenjuntar dos grupos para dedicar esfuerzos de enseanza a los alumnos con ciertas dificultades. Las deci-siones de la poltica institucional pueden prever e implicar la flexibilizacin de la organizacin estricta dela escuela graduada, proponer reagrupamientos y asumir en equipo los temas institucionales. Pero todoeso se traduce en acciones escolaressimples.

Algunas veces en el ao es necesario mirar los cuadernos entre varios, con criterios mltiples; el cua-derno revela la situacin de los chicos y la marcha del aprendizaje; cules son los temas que se dan enCuarto, qu se est leyendo y qu se est escribiendo en los primeros grados, cuntos das se dedicanal desarrollo de un contenido en segundo ciclo, cuntos problemas del mismo tipo se resuelven, cuntostipos de propuestas se observan sobre un tema, cunto se recurre a las fotocopias, qu libros circulanen cada grado. Es necesario discutir institucionalmente los criterios de promocin los nios que estnen Segundo A se evalan con los mismos criterios que los de Segundo B? y analizar el porcentajede aplazados y repitentes. Una poltica institucional que abra las puertas del aula y transforme en institu-cional la responsabilidad de la enseanza contribuye tambin a desanonimizarel trabajo del maestro paradar lugar al anlisis conjunto de la situacin institucional respecto de los aprendizajes, de la discusin delequipo docente en relacin con la situacin de la enseanza en los distintos grados, con el acompaa-miento y con el apoyo mutuos entre los adultos que se desempean en la escuela.

Los contenidos curriculares no disciplinares

Esta ltima reflexin nos acerca alos contenidos curriculares no disciplinaresque haba anunciadoms arriba. De algunos de ellos hemos hablado: de tematizar la asistencia y la tarea, y de darles elvalor de contenidos de enseanza. Pero se trata tambin de que la consideracin del otro, la confian-za en los dems y en s mismo, el respeto por las normas, el cuidado de s mismos, de los dems yde los bienes materiales de la escuela sean vistos como contenidos que tambin se aprenden en ella.

En primer lugar, pensemos en el cuidado, aspecto que la escuela comparte con la familia.


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En la escuela se produce el encuentro entre nios y con los adultos. Para que los nios puedan habi-

tar en ella como tales con todos sus derechos, los adultos deben asumir plenamente la responsa-

bilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los nios.

El adulto anticipa y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presencia, la

mirada y la mediacin del docente sistemticas y no eventuales atenan por s mismas los peli-gros. El peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de antemano en el conoci-

miento construido entre todos del lmite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compaeros

ni para los espacios pblicos de la escuela. El docente media por la presencia y por la palabra pero,

antes, despus y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla

en los espacios ulicos los horizontes culturales de los nios, porque de all proceden los mlti-

ples lenguajes que les permitirn valerse de la mediacin simblica del lenguaje por s mismos.11

El ingreso de los nios en la institucin escolar indica el inicio de su vida ciudadana en relacin coti-diana con lo pblico y lo institucional. En la escuela circula habitualmente un discurso valorativo delcuidado de los espacios compartidos y de los bienes que son de todos. Se recogen los papeles, se

reintegran a tiempo los libros de la biblioteca, se evita rayar o escribir los escritorios.Estas pequeasactitudes necesitaran sumarse a otras que permitieran tomar conciencia de la responsabilidad perso-nal en el cuidado de los dems y delo pblico. No se trata, en todo caso, de extenderse en explica-ciones, sino de enriquecer las oportunidades de participacin activa, porque la escuela es un espaciodonde se aprende a responsabilizarse del cumplimiento de las normas acordadas, del cuidado de unomismo y de los dems y del cuidado de todo lo que es de todos.

Se aprende en accin, en la experiencia de cada da y en el descubrimiento de actitudes modlicasinstaladas profesionalmente por los equipos escolares. Subir las sillas para facilitar el barrido del aulay bajar todas las sillas al iniciar la jornadaaun las de los ausentespara que nadie corra peligro y paraque el aula se vea despejada y en ordenes una manera posible de trabajar uno de los contenidoscurriculares no disciplinares que inciden en la formacin del ciudadano.

Nuevamente, el propsito de hacer de la escuela un lugar bello, organizado y ordenado y el esfuer-zo cotidiano que significa lograrlo y sostenerlo es un propsito en s mismo pero es, principalmente,un modo de formar a los nios en su responsabilidad personal respecto de lo pblico. El esfuerzo delo

mirta torres - la enseñanza como especificidad de la institución escolar.pdf material oblig clase...

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