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La evaluación formativa EscueLA PRIMARIA Ministerio de Educación liiiii\ Buenos Aires

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La evaluacin formativa. Escuela Primaria

La evaluacin formativa

EscueLA PRIMARIA

Ministerio de Educacin liiiii\ Buenos Aires

Gobierno de la Ciudad

La evaluacin formativa

EscuEla Primaria

Ministerio de Educacin

ISBN: 978-987-549-397-1

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educacin

Direccin de Evaluacin Educativa, 2009

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo

Direccin de Evaluacin Educativa

Esmeralda 55, 7o piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/fax: 4339-1730/1731

Correo electrnico: [email protected]

La evaluacin formativa / dirigido por Tamara Vinacur. - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,

2009.

32 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-397-1

1. Material Auxiliar para la Enseanza. I. Vinacur, Tamara, dir. CDD 371.33

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin

mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Evaluacin Educativa.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Vicejefa de Gobierno

Gabriela Michetti

Ministro de Educacin

Mariano Narodowski

Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Walter Bouzada Martnez

Directora General de Educacin de Gestin Estatal

Ana Mara Ravaglia

Directora de Educacin Primaria

Andrea Filippone

Director General de Educacin de Gestin Privada

Enrique Palmeyro

Directora General de Planeamiento Educativo

Laura Manolakis

Directora de Currcula y Enseanza

Graciela Cappelletti

Directora de Evaluacin Educativa

Tamara Vinacur

Ministerio de Educacin

La evaluacin formativa

Elaboracin del documento

Mirta Malbergier

Colaboracin

Ana Campelo

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza

Coordinacin editorial: Paula Galdeano

Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virgina Piera, Sebastin Vargas

Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi

Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta

Apoyo administrativo: Olga Loste, Jorge Louit, Andrea Loffi y Miguel ngel Ruiz

Presentacin

Este documento forma parte de una serie1 que tiene por objeto proveer a los docentes de herramientas que contribuyan con la evaluacin de los aprendizajes en el aula.

La evaluacin, en el campo educativo, ha sido definida como un proce- so sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin que permite re- flexionar aportando criterios para la toma de decisiones pedaggicas.2

Cuando la evaluacin es concebida de esta manera, pasa a formar parte fundamental del proceso educativo y, por tal motivo, debe ser continua. Por consiguiente, no alcanza con evaluar al finalizar un perodo escolar con el objetivo de calificar o decidir la aprobacin de una determinada asignatura, sino que es necesario un proceso permanente integrado al

devenir de la enseanza y de los aprendizajes.3

El comienzo de cada ciclo lectivo enfrenta a los docentes con el desafo de elaborar una nueva planificacin anual, firmemente asentada en los logros ya obtenidos en el pasado, y con la mirada puesta en un futuro enriquecido brindar educacin de calidad a todos los alumnos de nues- tras escuelas que se desea concretar. En tal sentido, si se entiende que la evaluacin es un componente esencial de los procesos de enseanza

y de aprendizaje, y no un mero agregado al final de dichos procesos, por 5

lo cual puede y debe ser continua, ella se constituye en una herramienta al servicio del progreso de los alumnos.

En este documento se abordar un tipo particular de evaluacin, la evaluacin formativa, que tiene como finalidad fundamental obtener in- formacin sobre los logros y dificultades de los alumnos, sin juzgarlos ni calificarlos, para as regular el proceso de enseanza y adaptar las estrategias de enseanza y los recursos utilizados en funcin de sus caractersticas. Se presentarn, asimismo, herramientas correspondien- tes al campo de la evaluacin formativa, que pueden ser aplicadas por los docentes en su labor cotidiana en las aulas, confiando en que se constituirn en un valioso aporte para trabajar sobre la evaluacin de los aprendizajes.

1 Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires, Ministerio de Educacin, Di- reccin de Evaluacin Educativa, Algunas propuestas para trabajar con los alumnos del nivel primario,

2008.

2

Ibid., pg. 3.

3

Ibid.

La evaluacin formativa

ndice

Introduccin

7

1. La evaluacin formativa

9

Caractersticas de la evaluacin formativa

10

2. La retroalimentacin

13

a) Cmo dar retroalimentacin

13

b) La retroalimentacin oral y las conversaciones del docente con los alumnos

16

c) Caractersticas de la retroalimentacin efectiva

17

d) Perfeccionar el modo de dar retroalimentacin por medio de la prctica

19

e) La utilizacin de protocolos para brindar retroalimentacin

20

3. Compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

23

a) Por qu es importante compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

24

b) Sugerencias para compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

24

4. La autoevaluacin y la reflexin

27

a) Ensear al alumno a autoevaluarse

28

b) Cmo desarrollar las habilidades para la autoevaluacin?

28

c) Desarrollar prcticas reflexivas

29

Por qu reflexionar? Proceso / Producto

30

Cmo ensear habilidades para la reflexin

30

Algunos ejemplos de guas para la reflexin

30

Bibliografa

32

Introduccin

La evaluacin, en el campo educativo, puede ser definida como un pro- ceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin que permite reflexionar aportando criterios para la toma de decisiones pedaggicas.4

Cuando la evaluacin es concebida de esta manera, se constituye en un componente fundamental del proceso educativo y, por tal motivo, debe ser continua. Por consiguiente, no alcanza con evaluar al finalizar un perodo escolar con el objetivo de calificar o decidir la aprobacin de una determinada asignatura, sino que es necesario un proceso permanente integrado al devenir de la enseanza y de los aprendizajes.5

Sin embargo, la evaluacin de los aprendizajes ha sido tradicionalmente asociada solo a la acreditacin, concepto que se refiere a rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de esco- laridad determinados. Y esto es as en tanto existe una demanda social que exige del sistema educativo la certificacin de que se ha logrado un mnimo de aprendizajes curricularmente previstos, que permite la movilidad de los alumnos en las instituciones y la insercin en el campo laboral.

El problema de la evaluacin se inscribe en una cierta manera de comprender la problemtica de la escuela y lo social; involucra cues- tiones de orden tico y poltico, y en modo alguno puede reducirse a una cuestin meramente tcnica. La funcin evaluativa, constitutiva de la institucionalidad escolar, plantea definiciones vinculadas con el acceso a la informacin, con la autoridad de quien juzga, con la confiabilidad de los datos, con el uso de la informacin y con la toma de decisiones.

(Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria/Educacin General Bsica, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Di- reccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2004, tomo 1.)

Ahora bien, si se toma en cuenta que toda accin docente tiene como propsito actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje, entonces la evaluacin pasa a ser considerada como un recurso indispensable tanto para la mejora de la enseanza como de los aprendizajes. Como lo seala Alicia Camilloni (1998), cualquier programa de evaluacin que se use debe ser consis- tente con los proyectos de enseanza y aprendizaje de la institucin, ya que alcanzan su propsito de servir como dispositivos para el perfec- cionamiento de los resultados de la educacin cuando se convierten en juicios de autoevaluacin tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema.6 Asimismo, es en el cam- po de la didctica, entendida como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se

inscriben (Litwin, 1996),7 donde la evaluacin adquiere otro sentido,

7

4

Ibid., pg. 3.

5

Ibid.

6 A. Camilloni, en E. Litwin y otros,

La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contem- porneo, Buenos Aires, Paids,

1998, pg. 68.

7 E. Litwin, en A. Camilloni y otros,

Corrientes didcticas contempor- neas, Buenos Aires, Paids, 1996, pg. 94.

La evaluacin formativa

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa

en tanto centra su mirada en la comprensin de los procesos de apren- dizaje de los alumnos para articular desde all diferentes estrategias de enseanza.

La evaluacin de los aprendizajes puede cumplir con diferentes finali- dades. Una de ellas es la acreditacin, mencionada anteriormente, que supone la certificacin de los conocimientos curricularmente previstos. Otra finalidad de la evaluacin que la autora seala, destacndola como la ms importante para el campo de la didctica, es proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de enseanza.8 Asimis- mo, a partir del reconocimiento de las mencionadas finalidades de la evaluacin, resulta necesario otorgar a cada una de ellas su correspon- diente lugar. Se trata, entonces, de no sobredimensionar la acreditacin, para dar tambin un importante lugar a un tipo de evaluacin en la cual el docente se acerque a sus alumnos con la intencin de tratar de comprender la forma en la que van construyendo sus saberes, a fin de ayudarlos a construir sus aprendizajes y progresar.

Caractersticas de la evaluacin que promueve el aprendizaje

Se basa en la visin de que la evaluacin es un componente esencial de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y no un mero agre-

8gado al final de dichos procesos.

Supone compartir con los alumnos cules son los objetivos de aprendizaje.

Ayuda a los alumnos a conocer y reconocer cules son los criterios por los cuales sern evaluados.

Involucra a los alumnos y a los docentes en su auto-evaluacin. Proporciona retroalimentacin que brinda orientacin a los alum- nos respecto a cmo avanzar hacia el logro de los objetivos de aprendizaje.

Se basa en la confianza que sienten los docentes respecto a que to- dos los alumnos pueden aprender y avanzar hacia el logro de mejores resultados de aprendizaje.

Compromete a los docentes y a los alumnos en la reflexin acerca de la informacin que provee la evaluacin y la posterior revisin de las

estrategias de enseanza como de las estrategias de aprendizaje.

8

M. Palou de Mat, La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin, en A. Camilloni y otros, La evaluacin de los apren- dizajes en el debate didctico con- temporneo, Buenos Aires, Paids,

1998, pg. 100.

1. La evaluacin formativa

La evaluacin formativa es un trmino introducido por Michael Scriven en 1967 para referirse a los procedimientos utilizados por los docentes con la finalidad de adaptar el proceso didctico a los progresos y nece- sidades de aprendizaje observados en los alumnos.

Scriven introdujo la distincin entre evaluacin sumativa que se centra en el producto final y evaluacin formativa que se centra en el proce- so real, efectivo. Para este autor, la evaluacin formativa permite reco- ger informacin mientras los procesos se estn desarrollando y abarca la evaluacin de la enseanza, de los aprendizajes de los alumnos, de los materiales didcticos y de todos los objetos educacionales.

Existen distintas concepciones de la evaluacin formativa, que tienen, sin embargo, dos caractersticas comunes: en tanto todas hacen alu- sin a su contemporaneidad con los procesos de enseanza y de apren- dizaje y, tambin, tal como haba nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intencin de que la informacin recogida permita mejorar los procesos evaluados.9

La evaluacin formativa se basa en una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. As, cuando un alumno no aprende, no es solo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o los re- cursos de aprendizaje que se le proponen.

La evaluacin formativa cumple, segn Allal,10 una funcin reguladora del proceso de enseanza para posibilitar que las estrategias de ense- anza y los recursos que se utilizan respondan a las caractersticas y ne- cesidades individuales de los alumnos. Pretende, principalmente, detec- tar cules son los logros y los puntos dbiles del aprendizaje, sin juzgar ni calificar por los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Se ocupa, as, de identificar errores y sus posibles causas para tomar decisiones respecto de qu es lo que se ha de ensear, cmo y cundo se debe ensearlo, cunta ejercitacin necesitan los alumnos, y qu materiales resulta conveniente utilizar. Por consiguiente, la forma de regulacin que ejerce la evaluacin formativa supone intervenir necesariamente durante el perodo de tiempo dedicado a una unidad de formacin, adaptando la enseanza antes de que se califique al alumno o se decida su aproba- cin o desaprobacin.

Asimismo, es posible integrar los procedimientos de evaluacin for- mativa con las actividades de enseanza y de aprendizaje a lo largo del perodo completo que se destina a una unidad de aprendizaje. Se

9

9 A. Camilloni, Sobre la evaluacin

formativa de los aprendizajes, en

Quehacer educativo, ao XIV, n

68, Montevideo, diciembre 2004, mimeo, pgs. 6-12.

10 L. Allal, Estrategias de evaluacin

formativa: concepciones psicope- daggicas y modalidades de apli- cacin, en Infancia y aprendizaje, n 11, Madrid, 1980, pgs. 4-22.

La evaluacin formativa

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa

trata, por una parte, de que los docentes observen a los alumnos a lo largo del aprendizaje, para tratar de identificar las dificultades tan pronto como aparecen. Se trata, luego, de determinar cules seran los factores que podran originar las dificultades de cada alumno, para adaptar, en consecuencia, las estrategias de enseanza. En tal sentido, dice la autora, todas las interacciones del alumno con el maestro, con otros alumnos, con determinado material pedaggico constituyen otras tantas ocasiones de evaluacin (o de auto-evaluacin), que per- miten adaptaciones de la enseanza y del aprendizaje. La regulacin de estas actividades es pues de naturaleza interactiva. La finalidad es ofrecer una orientacin individualizada durante el aprendizaje ms que un remedio a posteriori.11

Desde una perspectiva cognitivista, la evaluacin formativa se centra en comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le proponen, dando prioridad a los procesos del aprendizaje por sobre los resultados. La informacin que se busca se refiere, por una parte, a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Por otra parte, los errores se constituyen en objeto de estudio en tanto son reveladores del tipo de representaciones o de las estrategias que el alumno elabora. A travs de los errores es posible determinar qu tipo de dificultades tie- nen los alumnos para realizar las tareas propuestas, y luego arbitrar los

10mecanismos necesarios que los ayuden a superarlas.

En sntesis, la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las acciones pedaggicas y, por tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados; si bien se ocupa del tratamiento de los errores, tambin destaca los aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, para fortalecer los logros obtenidos.

Caractersticas de la evaluacin formativa

11

Ibid., pg. 14.

En la misma lnea que la presentada anteriormente, la evaluacin como proceso incluye todas las actividades en las que los docentes y los alum- nos se involucran para obtener informacin que pueda ser utilizada para modificar la enseanza y el aprendizaje. Con tal fin, segn los autores mencionados, los docentes pueden emplear diversas fuentes de infor- macin, como la observacin de los alumnos, las conversaciones con los alumnos que tienen lugar en la clase, el anlisis de los trabajos que stos realizan, ya sea en la escuela como en sus hogares, y los exme- nes. Cuando se lleva a cabo un proceso de evaluacin a fin de obtener informacin de esas fuentes, que se utiliza para adaptar la enseanza y el aprendizaje en funcin de las necesidades de los alumnos, la evalua- cin se convierte en formativa.

El poder de la evaluacin formativa

El poder de la evaluacin formativa es doble ya que aborda factores cognitivos y factores motivacionales.

El factor cognitivo

Una buena evaluacin formativa brinda a los alumnos la informacin que necesitan para comprender en qu situacin estn respecto a su aprendizaje.

El factor motivacional

Una buena evaluacin formativa permite que los alumnos desarrollen una mayor autonoma y autorregulacin de su aprendizaje.

Cuando los docentes saben cmo estn progresando los alumnos y dn- de tienen dificultades, pueden utilizar esa informacin para hacer los ajustes que conduzcan a una mejora del xito de los alumnos. Por ejem- plo: volver a ensear un tema, usar estrategias de enseanza diferentes

u ofrecer ms oportunidades para la prctica. 11

Evaluacin formativa

para que los docentes:

conozcan mejor a los alumnos;

planifiquen

la enseanza ajustando el ritmo, la presentacin

y los desafos de aprendizaje a las caractersticas

de los alumnos.

para que los alumnos:

comprendan la forma en la que aprenden mejor;

mejoren el aprendizaje;

se auto-evalen y comprendan cun bien han aprendido.

Para brindar a los alumnos:

retroalimentacin y retroalimentacin a futuro eficaces, que los ayuden a desarrollar su potencial.

La evaluacin formativa

Reflexionemos sobre nuestras creencias

Lo que se necesita es una cultura de xito, respaldada por la creencia de que todos los alumnos pueden mejorar.

(Black y William, 1998).

2. La retroalimentacin

La evaluacin formativa brinda informacin cuyo propsito, ms all de estimar el rendimiento, es ser utilizada para modificar la enseanza y el aprendizaje. En tal sentido, los destinatarios principales de esa informa- cin son los alumnos, quienes podrn usarla para mejorar sus desem- peos de aprendizaje.

En el mbito educativo, se denomina retroalimentacin a la informacin que el docente, y en ocasiones los compaeros, dan a un alumno duran- te el proceso mismo de aprendizaje, para que ste pueda saber si est realizando bien su tarea, si est aprendiendo correctamente y, tambin, para que pueda mejorar su tarea actual y sus tareas futuras.

Para cualquiera que est aprendiendo algo, es til conocer durante el 13

proceso si est logrando adecuadamente los objetivos, as como los as- pectos especficos en que debe mejorar. Por tal motivo, es de gran im- portancia reconocer los dos componentes que toda retroalimentacin incluye: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeo, sino que la informacin debe ser entregada de forma tal que haga posi- ble una mejora durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, la retroalimentacin puede compararse a un espejo que devuelve al apren- diz una imagen de lo que est haciendo, pero tambin le aporta informa- cin y orientaciones que le permiten corregirse y perfeccionarse durante el proceso de aprendizaje.

a) Cmo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin favorece una mejora en el aprendizaje cuando se da a cada alumno:

una orientacin concreta sobre sus puntos fuertes y dbiles,

una orientacin sobre la manera de mejorar,

ayuda y una oportunidad de trabajar en la mejora.

La retroalimentacin tiene como propsito ofrecer informacin sobre el desempeo en general del alumno, o alguna produccin en particular,

La evaluacin formativa

siempre en relacin con los objetivos de aprendizaje que se han es- tablecido. Es deseable que el docente la brinde mientras todava hay tiempo para que el alumno utilice estrategias que le permitan mejorar sus aprendizajes.

Una buena retroalimentacin contiene informacin que un alumno pue- de utilizar, para lo cual ser necesario considerar, en primer lugar, que el alumno tiene que ser capaz de comprender la informacin que se le est brindando; y, adems, que la informacin ms til es la que se centra en las cualidades del trabajo realizado, o en los procesos o estrategias que aqul utiliz para hacer el trabajo. Asimismo, los comentarios que orientan la atencin de los alumnos a la autorregulacin de sus aprendi- zajes sern ms potentes si logran comprender que vale la pena invertir esfuerzo y atencin para obtener los resultados esperados.

Un docente que desea dar retroalimentacin a sus alumnos debera for- mularse las siguientes preguntas:

(LAS ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIN PUEDEN VARIAR SEGNTIEMPO- Cundo?- Con qu frecuencia?CANTIDAD- Sobre cuntas cuestiones?- Cunta informacin dar sobre cada cuestin?MODO- Oral- Escrita- DemostracinAUDIENCIA- Individual- Grupal)14

A continuacin se desarrollar cada una de las preguntas incluidas en el cuadro.

Preguntas relacionadas con el tiempo

Cundo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin es til cuando el alumno est pensando y realizando su trabajo, y despus de finalizarlo. Cuanto menos tiempo transcurra entre la realizacin de la tarea y la recepcin de retroalimentacin, mayor ser el efecto para mejorar los aprendizajes de los alumnos.

(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa)

Tambin es importante sealar en qu es posible brindar retroalimen- tacin.

Durante la realizacin de una tarea:

Esta retroalimentacin es parte del proceso informal de la evaluacin que sirve para aprender. En general se da en forma verbal a cada alum- no en forma individual. Si toda la clase tuviera la misma duda o dificul- tad, la retroalimentacin podra darse a todo el grupo.

Mientras un grupo est realizando la presentacin oral de una tarea: Los alumnos y el docente pueden formular preguntas al grupo o hacer comentarios que confirmen que la presentacin es clara y correcta, o pueden sealar errores en la comprensin del tema o puntos que deben ser ampliados.

Preguntas relacionadas con la cantidad de informacin por brindar

Cunta informacin dar?

Como docentes tenemos la aspiracin de que todos los alumnos logren del mejor modo todos los objetivos de aprendizaje. Sin

embargo, lo importante es tratar de ver las cosas desde el punto15

de vista del alumno, tomando en cuenta su capacidad de recibir y comprender informacin, y luego aplicarla en su trabajo.

Por eso, es necesario priorizar la informacin que daremos al alumno.

- Qu logros ya obtuvo?

- Cules son los aspectos qu necesita mejorar sobre los que conviene que trabaje ahora?

- Cules son las cuestiones que necesita mejorar en funcin de

prximas tareas y aprendizajes?

Preguntas relacionadas con el modo de brindar retroalimentacin

Cul es el mejor modo de dar retroalimentacin?

El tipo de retroalimentacin a brindar depende del tipo de tarea de la que se trate. Puede brindarse una sola de las siguientes modalidades, o una combinacin de ellas: retroalimentacin oral, retroalimentacin escrita, demostraciones cuando se trate de destrezas.

La evaluacin formativa

b) La retroalimentacin oral y las conversaciones del docente con los alumnos

Es importante que el dilogo entre los alumnos y el docente se oriente a explorar qu ha comprendido el alumno y que lo estimule a reflexionar. En tal sentido, se sugiere planificar, en forma sistemtica, oportunidades para que este dilogo se produzca, porque es indispensable para que la evaluacin formativa facilite la mejora del aprendizaje.

La retroalimentacin oral es preferible a la escrita en los siguientes casos:

puede ser entregada en el momento justo en el que es necesario hacerlo;

es ms fcil para los alumnos comprenderla; si hubiera dudas, stas pueden ser aclaradas de inmediato;

cuando el docente brinda retroalimentacin oral, se promueve una conversacin con el alumno que, a menudo, le proporciona ideas ms claras respecto a cmo piensa el alumno. A su vez, el dilogo del alumno con el docente ofrece la oportunidad para que responda

y reoriente el pensamiento del alumno.

16

Para reflexionar

Acerca de las conversaciones que se mantienen en las clases

Una caracterstica particular que asumen los intercambios que se producen en clase son los dilogos en los cuales el docente pregunta a los alumnos y stos responden. En ocasiones, este tipo de interaccin docente-alumnos no resulta productiva, en particular cuando el docente, una vez planteada una pregunta, no espera el tiempo suficiente que permita a los alumnos pensar sus respuestas, y l da las respuestas

a su propia pregunta. Cuando la interaccin se plantea de este modo, algunos alumnos ni siquiera tratan de pensar una respuesta, porque ya saben que el docente dar la respuesta, e inmediatamente formular otra pregunta, a la que suponen, por la experiencia vivida, que tampoco podrn responder. Tambin resulta posible, frente a este modo de conversacin, que slo unos pocos alumnos, generalmente los que tienen mejor nivel de desempeo, respondan a las preguntas del docente. De este modo, si bien el docente puede mantener el desarrollo de la clase, es posible que pierda el contacto con la comprensin de

la mayor parte de los alumnos. Ms an, es posible que el dilogo pregunta / respuesta se convierta en un ritual, en el que se resiente la participacin reflexiva de los alumnos. Por lo anterior, es importante que cada docente reflexione acerca de sus posibilidades para aumentar los tiempos de espera en los dilogos que mantiene con los alumnos en clase, a fin de permitir que ms alumnos elaboren sus respuestas. De

tal manera, es posible que formule preguntas ms complejas, con mayor demanda cognitiva para los alumnos.

(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa)

Preguntas relacionadas con la audiencia de la retroalimentacin

Retroalimentacin grupal o individual?

La retroalimentacin in- dividual expresa al es- tudiante que el maestro valora su aprendizaje, y focaliza en sus necesida- des. particulares.

La retroalimentacin grupal permite que el docente vuelva a ensear los temas, a partir de las concepciones correc- tas que han logrado construir los alumnos, y de los errores que an se presentan.

La retroalimentacin grupal tambin permite que el do- cente incluya informacin y oriente la reflexin individual de los alumnos.

17

Una evaluacin sumativa puede actuar como retroalimentacin?

Las evaluaciones efectuadas al final de una unidad o de un curso funcionan como evaluacin sumativa, y no pueden modificar el aprendizaje de la unidad o del curso, por lo que no actan como retroalimentacin.

En efecto, las evaluaciones sumativas no entregan retroalimen- tacin si se comunica al alumno slo la nota. Slo podrn servir de retroalimentacin si, adems de la nota, se indica al alumno aciertos y errores, y cmo superar estos ltimos.

c) Caractersticas de la retroalimentacin efectiva

En el siguiente cuadro se plantean criterios que debe cumplir la retroali- mentacin para ser efectiva, y qu caracterstica tiene una retroalimen- tacin que no lo es.

La evaluacin formativa

(Retroalimentacin efectivaLa retroalimentacin es efectiva cuandoRetroalimentacin no efectivaLa retroalimentacin no es efectiva cuando...- El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el desempeo y/o las producciones del alumno.- El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el alumno como persona.- El docente formula preguntas que ayuden a los alumnos a proporcionar informacin.Por ejemplo:- Qu es lo que observas en tu trabajo?- Por qu decidiste hacerlo de esta manera?- Sobre cuntas cuestiones?-Cunta informacin dar sobre cada cuestin?- El docente describe el trabajo del alumno.a) El docente describe cmo los puntos fuertes del trabajo coincidencon los criterios de un buen trabajo y la forma en que muestran lo que el alumno est aprendiendo.Por ejemplo:- Los buenos cuentos que hemos ledo tienen un comienzo, un medio y un fin. Veo que tu cuento, al igual que los buenos cuentos, tiene un principio y un medio. Podras escribir un final?b) El docente describe la produccin realizada y brinda comentarios sobre el proceso que el alumno emple para su elaboracin; asimismo, seala los procedimientos exitosos que el alumno utiliz.Por ejemplo:- Veo que esta vez realizaste correctamente el planteo del problema. Tus clculos tambin fueron correctos.Fjate qu bien que lo hiciste!- El docente califica el trabajo. El docente brinda valoraciones generales, como: Buen trabajo!,Fantstico!, Super!, Un excelente trabajo!, Impecable!, o comentarios personales. Si bien podran agradaral alumno, no le brindan informacin de qu fue lo bueno de su trabajo y, por consiguiente, no le ser posible reflexionar acerca de su desempeo para utilizarlo como insumo en prximas tareas.- El docente es positivo y especfico.Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el trabajo.- El docente acta en forma artificial diciendo que el trabajo es bueno cuando no lo es.- El docente utiliza un tono que indica al alumno que le est haciendo sugerencias tiles, y le brinda la oportunidad de tomar la iniciativa. Por ejemplo:- Este documento necesita ms detalle. Se podra aadir una explicacin ms amplia acerca de los beneficios del reciclaje, o se podra agregar una descripcin ms detallada de lo que se debera hacer en el vecindario. Qu propuesta quisieras probar primero?- El docente brinda sugerenciasque se expresan como rdenes, eso impide que los alumnos entiendan que ellos son los responsables de su propio aprendizaje.- El docente da sugerencias concretas y especficas, respecto a lo que el alumno debe hacer a continuacin, ya que lo movilizan y orientan para que su trabajo se acerque cada vez ms hacia el logro de los objetivos de aprendizaje.Por ejemplo:- Puedes reescribir esta frase de modo que se corresponda mejor con la frase anterior?- En este trabajo describiste claramente las similitudes entre y , y tambin identificaste las diferencias fundamentales entre ellos. Contina trabajando para ilustrar esas diferencias con ejemplos concretos del texto.Este tipo de informacin es til para los alumnos que presentan dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden avanzar, y adems necesitan saber a qu distancia se encuentran de las expectativas de logro.- El docente brinda retroalimentacin tan especfica de modo tal que el alumno siente que es el docente el que est haciendo el trabajo.)18

(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa)

- El docente seala las mejoras que el alumno logr en relacin con el desempeo anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado el xito total en la tarea.

Por ejemplo:

Has notado que escribiste todos los sustantivos en mayscula esta vez?

- El docente no destaca ninguna mejora porque el alumno an no logr cumplir con las expectativas de logro en su totalidad.

d) Perfeccionar el modo de dar retroalimentacin por medio de la prctica

Elaborar la retroalimentacin que se dar al alumno es una habilidad en s misma que el docente debe desarrollar. Las decisiones que el docente toma sobre lo que dir a un alumno tienen gran influencia en la forma en que ste interpretar sus comentarios, por lo cual resulta fundamental considerar siempre la perspectiva del estudiante.

Las posibilidades de dar retroalimentacin se presentan continuamente en la enseanza, por lo cual, a travs de la prctica constante, se podr perfeccionar el modo de darla, y se contar con un variado repertorio de estrategias de retroalimentacin.

19

La retroalimentacin y la segunda oportunidad

La retroalimentacin que se brinda al alumno facilita el cambio en su modo de estudiar y de hacer sus trabajos, sobre todo si se le brinda una segunda oportunidad.

En efecto, como ya se mencion, la retroalimentacin propicia la mejora del alumno en la medida en que se le brinda informacin clara y especfica y, adems, se lo orienta para mejorar su trabajo o hacer otro semejante antes de que se lo califique.

Si el alumno entrega un trabajo, recibe su nota y pasa a otra tarea, se pierde una buena oportunidad de que mejore. Por tal motivo, se sugiere un doble proceso de correccin de trabajos, para evitar que slo mire la calificacin que recibi. De este modo, se le est ofreciendo la posibilidad de reflexionar acerca de su trabajo y de poder mejorarlo.

En sntesis, la retroalimentacin efectiva:

se centra en el aprendizaje previsto; identifica los puntos fuertes especficos; puntualiza las reas que necesitan mejora;

La evaluacin formativa

sugiere una va de accin que los alumnos pueden tomar para cerrar la brecha entre el lugar en el que estn ahora y a dnde deben llegar; toma en cuenta la cantidad de comentarios respecto a propuestas de correccin que el alumno puede considerar en un lapso determinado; ofrece modelos del tipo de pensamiento en los cuales los alumnos debern involucrarse cuando se auto-evalen.

Para Pensar

Considere cules son los fines especficos de cada retroalimentacin:

Estimular desde el comienzo?

Correccin detallada de errores?

Brindar sugerencias para trabajos futuros o un desarrollo mayor del pensamiento?

Incentivar la creatividad?

e) La utilizacin de protocolos para brindar retroalimentacin

Un protocolo es una gua que brinda orientaciones para mantener con- versaciones ordenadas. Quienes utilizan el protocolo acuerdan con la estructura de conversacin que ste propone, y as se facilitan y enri- quecen los intercambios. Es justamente la estructuracin del protocolo

20la que facilita la posibilidad de brindar retroalimentacin efectiva, per- mitiendo que los participantes se sientan ms seguros para aportar sus

puntos de vista y enriquecer as a sus compaeros. En tal sentido, los protocolos son recursos valiosos para propiciar el desarrollo de habilida- des para el aprendizaje y el trabajo colaborativos.

A modo de ejemplo se presenta a continuacin un protocolo para brin- dar retroalimentacin entre pares. Este protocolo se utiliza como parte del proceso de revisin de trabajos escritos, despus de que los alum- nos escribieron un primer borrador.

Es importante destacar que, cuando el docente desea que sus alumnos aprendan a brindarse mutuamente retroalimentacin, no puede hacer de- pender este proceso, en forma exclusiva, de las experiencias de escritura vividas y de los conocimientos ya construidos por los estudiantes sobre la escritura de textos. Por el contrario, para que la retroalimentacin entre pa- res sea efectiva, se requiere que los alumnos conozcan en forma explcita cules son los criterios de logro de un trabajo escrito, ya sea que el docente los aporte, o sean construidos en forma conjunta entre l y los alumnos.

A continuacin se presenta un fragmento de una gua de preguntas, con algunos de los criterios que caracterizan a los textos informativos. Se sugiere entregar estas preguntas a los alumnos en forma impresa, para orientarlos en la elaboracin de la retroalimentacin que brindarn a sus compaeros.

(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. D. G. P. E. Direccin de Evaluacin Educativa)

Luego se incluyen ejemplos de protocolos para brindar retroalimentacin entre pares. Tambin se sugiere que este material se d a los alumnos en forma impresa para guiar el proceso de elaboracin y entrega de re- troalimentacin que los estudiantes debern llevar a cabo.

Gua de preguntas para la revisin de textos escritos informativos y proveer retroalimentacin

1. Cules son las ideas principales del autor?

2. Qu hechos, ejemplos y detalles brinda el autor para desarrollar las ideas principales?

3. Qu otros hechos, ejemplos y detalles podra agregar el autor para fortalecer el desarrollo de las ideas principales?

4. Qu hechos, ejemplos y detalles que no son relevantes podra eliminar el escritor?

5. Qu estrategia de organizacin de su escrito utiliza el autor: secuencia temporal, las etapas de un proceso, el orden de importancia, determinacin de causas y efectos?

6. Los prrafos y las oraciones escritas siguen una secuencia lgica en funcin de la estrategia de organizacin elegida?

7. Las transiciones de un prrafo a otro facilitan la comprensin del texto escrito?

Protocolo para brindar retroalimentacin entre pares para la revisin de trabajos escritos

Este protocolo les permitir recibir retroalimentacin de sus compaeros sobre su trabajo escrito. 21

Tu nombre: (X).

Nombre de tu compaero: (Y)..

Instrucciones

a) Decidan sobre qu trabajo se ocuparn primero:

Nos ocuparemos en primer lugar del trabajo de ).. (Y)..

b) Utilicen la Gua de preguntas para la revisin de textos escritos informativos que han recibido. c) Realicen las actividades siguientes respetando el orden en el que aparecen:

1. (Y) lee su trabajo a (X) en voz alta. (X) escucha atentamente.

2. (Y) decide en qu aspecto necesita ayuda de (X) para mejorar su escrito, y se lo informa.

3. (X) valora positivamente lo que (Y) escribi, le formula preguntas a partir de la Gua de preguntas para la revisin de textos escritos informativos, y brinda sugerencias a (Y) para mejorar su trabajo. (Y) toma notas de las sugerencias que le aport (X).

d) Intercambien ahora los roles y realicen las actividades siguientes respetando el orden en el que aparecen:

1. (X) lee su trabajo a (Y) en voz alta. (Y) escucha atentamente.

2. (X) decide en qu aspecto necesita ayuda de (Y) para mejorar su escrito, y se lo informa.

3. (Y) valora positivamente lo que (X) escribi, le formula preguntas a partir de la Gua de preguntas para la revisin de textos escritos informativos, y brinda sugerencias a(X) para mejorar su trabajo. (X) toma notas de las sugerencias que le aport (Y).

e) Revisen y mejoren sus escritos tomando en consideracin la retroalimentacin que recibieron de su compaero.

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Otras variantes de protocolos para brindar retroalimentacin entre pares en la revisin de trabajos escritos

1. Dos alumnos intercambian sus trabajos escritos, y leen en silencio el escrito de su compaero.

2. Tomando en cuenta la gua de preguntas, cada uno formula preguntas y sugerencias por escrito, que luego plantea al autor.

3. Luego transmiten lo que han elaborado y conversan acerca de cmo mejorar sus escritos.

4. Cada alumno revisa y mejora su trabajo escrito tomando en consideracin la retroalimentacin que recibi del compaero.

1. En grupos pequeos, un autor lee su trabajo en voz alta, y los dems compaeros lo escuchan.

2. Los alumnos que escucharon el texto ledo escriben su valoracin del trabajo, formulan preguntas y brindan sugerencias.

3. Los alumnos que escribieron la retroalimentacin comparten lo que han escrito con el autor del trabajo ledo.

4. El mismo procedimiento se utiliza para brindar retroalimentacin sobre los trabajos escritos de cada integrante del grupo.

5. Cada alumno revisa y mejora su trabajo escrito tomando en consideracin la retroalimentacin que recibi de sus compaeros.

22

3. Compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

Cuando los docentes evalan el aprendizaje de los alumnos con un pro- psito formativo, no lo califican, sino que utilizan la informacin que ob- tienen para adaptar la enseanza de modo tal que les permita avanzar hacia el logro de los objetivos. En cuanto a los alumnos, a fin de que ellos mismos puedan tomar medidas para mejorar su aprendizaje, se requiere que los docentes les enseen a plantearse las siguientes preguntas:

Hacia dnde voy?

Para que los alumnos puedan responder a esta pregunta, es necesario que los docentes compartan con ellos, preferiblemente en formato escri- to, los objetivos de aprendizaje que debern lograr. Cuando un docen- te planifica la enseanza, se habr preguntado: Qu espero que mis alumnos conozcan y puedan realizar como resultado de esta experiencia de aprendizaje? La respuesta que el docente d a esa pregunta corres- ponder, justamente, a los objetivos de aprendizaje que ha establecido. Se trata, entonces, de compartir esa informacin con los alumnos.

Dnde estoy ahora?

Para que los alumnos puedan comprender sobre qu tienen que seguir 23

trabajando, necesitan reconocer qu logros han obtenido y qu dificul- tades todava no han superado. La retroalimentacin que tanto los do- centes como los compaeros les ofrecen, as como la posibilidad de que aprendan a autoevaluarse, les permitir dar respuesta a esta pregunta.

Cmo puedo orientar a los alumnos hacia el logro de los objetivos?

La retroalimentacin oportuna, comprensible, descriptiva y efectiva que los docentes brinden a los alumnos los orientar hacia la superacin de las dificultades y los acercar al logro de los objetivos.

Aprendizaje reflexivo y con conciencia

Las investigaciones recientes sobre el aprendizaje dan fundamento a la necesidad de que el alumno que quiere mejorar su aprendizaje se formule las preguntas mencionadas antes. En efecto, las nuevas comprensiones no se incorporan y almacenan en forma aislada, sino que tienen que ser asimiladas en relacin con las ideas preexistentes. As, los conocimientos previos y lo nuevo por conocer pueden ser incompatibles, o entrar incluso en conflicto, motivo por el cual las diferencias entre ellos deben resolverse por medio de acciones reflexivas que el alumno realice activamente. Por consiguiente, ser conscientes de que hay nuevas metas para el aprendizaje es una parte esencial del proceso de asimilacin.

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a) Por qu es importante compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

Tal como se mencion anteriormente, un importante componente de la evaluacin formativa es compartir con los alumnos los resultados espe- rados del aprendizaje, ya sea en el inicio de una unidad, de un proyecto, o de una leccin. Al respecto, las investigaciones han mostrado que co- nocer los objetivos no slo incrementa la motivacin de los alumnos sino que tambin les permite concentrarse ms en la tarea y tomar mejores decisiones sobre cmo resolverla correctamente.

Cuando los alumnos no conocen los objetivos, se acostumbran a que la enseanza sea como una secuencia arbitraria de ejercicios, cuya justi- ficacin no comprenden. Por el contrario, cuando conocen los objeti- vos a alcanzar, pueden realizar la autoevaluacin de sus producciones y conversar sobre ellas con los docentes y con sus compaeros, de- sarrollando as una capacidad reflexiva que es esencial para un buen aprendizaje. Sin embargo, esto slo podr lograrse si los objetivos estn expresados en forma clara y en un lenguaje que resulte comprensible para los estudiantes.

Ahora bien, es necesario compartir con los alumnos cules son los ob-

24jetivos a lograr, pero no es suficiente. Se requiere, adems, que los es- tudiantes conozcan cules son los criterios de logro, ya sea que los aporte el docente, en una primera etapa, o sean construidos junto con los alumnos. Los criterios de logro responden a la pregunta: cul es el correcto desempeo, la correcta ejecucin, que el alumno debe tener en la resolucin de una tarea? Por tal motivo, permiten que el alumno identifique con mayor claridad qu se espera que realicen para cumplir con el objetivo establecido.

b) Sugerencias para compartir los objetivos de aprendizaje con los alumnos

Formularlos como expectativas.

Separar los objetivos de aprendizaje de las orientaciones correspon- dientes a la actividad. Esto permitir que los alumnos comprendan qu es lo que el docente espera que aprendan y lo diferencien de qu es lo que el docente desea que hagan.

Si los alumnos estn en condiciones, se sugiere darles participacin en la creacin de los criterios de xito. Con tal fin, se sugiere pregun- tarles: Cmo sabremos que hemos logrado realizar / resolver bien / correctamente esto?.

EJEMPLO 1

Objetivos de aprendizaje en la planificacin del docente:

-Utilizar los nmeros en situaciones de la vida diaria.

-Conocer el sistema monetario en uso.

Objetivos. Qu deseamos lograr?

-Aprender a resolver situaciones problemticas relacionadas con la compra y la venta, utilizando monedas y billetes de uso corriente.

Criterios de logro:

-Resolveremos las situaciones problemticas aplicando correctamente las cuatro operaciones y las equivalencias entre los distintos billetes y monedas.

EJEMPLO 2

Objetivo de aprendizaje en la planificacin del docente:

-Producir cuentos que mantengan una relacin causal entre sus distintos ncleos centrales.

Objetivo de aprendizaje compartido con los nios. Qu deseamos lograr?

-Aprender a escribir cuentos.

Criterios de logro:

-Lograremos que el cuento que cada uno escriba tenga un comienzo, un nudo y un 25

desenlace.

La evaluacin formativa

4. La autoevaluacin y la reflexin

Tal como ya se mencion, cuando alguien est tratando de aprender, necesita conocer cules son los objetivos que debe alcanzar, a qu dis- tancia de su logro se encuentra, y qu acciones deber llevar a cabo para cerrar la brecha entre ambos.

Justamente para que el alumno pueda conocer cul es esa situacin, la evaluacin formativa propone que ste aprenda a auto-evaluarse, y que tambin pueda aprender a evaluar a sus compaeros.

La autoevaluacin de un alumno es el proceso por medio del cual l ob- tiene informacin y reflexiona sobre su propio aprendizaje. Es el alumno quien lleva a cabo la evaluacin de su propio progreso en la construc- cin de los conocimientos, en el dominio de los procedimientos, en el desarrollo de las habilidades, y en la formacin de sus actitudes. Por consiguiente, la autoevaluacin permite que el alumno vaya adquiriendo mayor conciencia y comprensin de s mismo como aprendiz.

Para reflexionar

27

Frente a la propuesta de que los alumnos aprendan a autoevaluarse, es comn que entre los docentes surja la duda: Los alumnos sern capaces de hacerlo? Lo harn en forma honesta? Es posible confiar en ellos?.

En ocasiones, los estudiantes tienden a ser demasiado duros con ellos mismos cuando se autoevalan, motivo por el cual ser responsabilidad de los docentes ensearles a evaluarse en forma ms ajustada a sus verdaderos logros y dificultades.

Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de auto-evaluarse, se les est otorgando un mayor protagonismo, que los impulsa a avanzar hacia una mayor autorregulacin de sus aprendizajes.

En sntesis, compartir con los alumnos los objetivos a lograr y brindarles retroalimentacin efectiva, que son componentes esenciales de la evaluacin formativa, como tambin ensearles a autoevaluarse, los ayudar a comprender la finalidad y el sentido de su trabajo y a transformarse en aprendices cada vez ms eficaces.

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a) Ensear al alumno a autoevaluarse

Cuando la evaluacin se utiliza para el aprendizaje, adems de que los alumnos reciban la retroalimentacin que tanto el docente como sus compaeros les brindan, resulta importante que ellos mismos busquen informacin acerca de cmo estn avanzando hacia el logro de los ob- jetivos. De este modo, cuando se compromete a los alumnos en los pro- cesos de evaluacin, se est facilitando una evaluacin que promueve el aprendizaje.

Para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, los docentes deben en- searles a formularse y dar respuesta a preguntas como las siguientes:

AUTOEVALUACIN

Preguntas que el alumno puede formularse

Que aprend hoy?

Cmo s que lo aprend?

Qu me resulta confuso?

Cmo lo puedo clarificar? (consultar con un compaero, con el docente;

28consultar un libro).

Lo que aprend hoy, qu me

hizo pensar?, con qu lo puedo relacionar?

Sobre qu temas o cuestiones quisiera saber ms?

Cmo har para averiguar ms?

Sobre qu trabajar a continuacin?

Me sorprend de.

Me sent desafiado por.

Me entusiasm cuando descubr

b) Cmo desarrollar las habilidades para la autoevaluacin?

Una tcnica valiosa para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades para la autoevaluacin es ofrecerles modelos de trabajos completos o fragmentos de los mismos bien resueltos.

Esta estrategia puede ser utilizada en diferentes etapas a lo largo del proceso de enseanza:

En el comienzo de una unidad de trabajo, se puede mostrar a los alumnos como ejemplo un fragmento de un trabajo resuelto correcta- mente, para compararlo con los objetivos (escritos), de modo de dar a los alumnos una visin ms clara de lo que necesitan hacer para responder a las expectativas de la unidad o la leccin.

Mientras los alumnos estn trabajando, pueden utilizar el trabajo mo- delo como una gua para modificar y mejorar su propio trabajo.

Una vez que hayan terminado su trabajo, pueden utilizar el trabajo modelo para compararlo con sus propios trabajos, y para que los ayude a identificar qu logros similares a l han obtenido, y qu ne- cesitan mejorar. Estas comparaciones deben hacerse siempre en re- lacin con los objetivos de aprendizaje y los criterios de xito.

c) Desarrollar prcticas reflexivas

La reflexin es un componente esencial de la autoevaluacin. Es un pro- ceso que supone un pensamiento orientado hacia las acciones pasadas, que se lleva a cabo para mejorar y obtener enseanzas en relacin con el futuro. En ese sentido, implica concentrarse en la experiencia pasada para descubrir nuevas relaciones y nuevas posibilidades de pensamiento.

La reflexin, considerada como un recurso para transformar experiencia en aprendizaje, es importante para la construccin del conocimiento y para el mejoramiento de las habilidades metacognitivas.

Se denomina metacognicin al conocimiento acerca de la cognicin hu- mana. Es un proceso que describe lo que las personas conocen acerca de cmo funcionan sus propios procesos cognitivos. En tal sentido, es una cognicin de segundo orden, es decir, un pensamiento sobre el

pensamiento, una reflexin sobre las acciones, y permite comprender 29

los factores que explican que los resultados obtenidos en la solucin de una tarea sean favorables o desfavorables. La metacognicin implica te- ner conciencia de las fortalezas y debilidades del propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que un individuo puede cometer habitualmente.

As es que, por un lado, las prcticas reflexivas contribuyen al mejoramien- to de la comprensin. Y, por otro, al acompaar al alumno en el proceso de realizacin de una tarea y en el logro de un objetivo cualquiera, lo ayu- dan a que sea ms consciente de los procesos planificacin, monitoreo y evaluacin que contribuyeron al logro de dicho objetivo.

Los alumnos aprenden a mejorar sus trabajos cuando participan en activi- dades de reflexin. En algunos casos, por ejemplo, despus de finalizada una tarea y obtenido un producto, se les solicita evaluar sus logros y difi- cultades en la realizacin de esta tarea y la obtencin de ese producto, y describir sus vivencias durante el proceso de aprendizaje. Estas activida- des han mostrado ser beneficiosas para los alumnos en tanto ellos logran identificar mejor sus necesidades de aprendizaje y sus preferencias.

Otro ejemplo de este tipo de actividades es cuando se solicita a los alum- nos que piensen en qu medida su trabajo rene los criterios de xito esperados, y que analicen si el plan de mejora que han establecido y los esfuerzos realizados fueron eficaces.

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Por qu reflexionar? Proceso / Producto

En la sociedad del conocimiento en la cual vivimos, caracterizada por la enorme cantidad de informacin que nos rodea, no slo se requiere el dominio de los saberes, sino que los alumnos aprendan a aprender. Para tal fin, es necesario que desarrollen las habilidades que les permitan encontrar la informacin y comprenderla, ya que stas los ayudarn a convertirse en aprendices permanentes a lo largo de su vida.

Por consiguiente, se destaca an ms la importancia de favorecer, desde las instituciones educativas, el desarrollo de la habilidad de reflexionar as como la autoevaluacin; ambas prcticas requieren que los alumnos observen especialmente los procedimientos que utilizaron y el proceso por el cual transitaron para lograr los objetivos de aprendizaje.

cmo ensear habilidades Para la reflexin

La habilidad para reflexionar mejora con la prctica, por lo cual resulta conveniente poner a disposicin de los alumnos una serie de preguntas para orientarlos en la reflexin.

algunos ejemPlos de guas Para la reflexin

30Al finalizar una semana, solicite a los alumnos que completen el siguien- te formulario:

FORMULARIO DE REFLEXIN SEMANAL

Nombre Semana de . a .

-Lo ms interesante que le esta semana fue .

Me gust porque

-En Matemtica aprend ..

Pero todava tengo dudas respecto de

-La mejor pregunta que formul esta semana fue.

-Lo ms difcil de esta semana fue..

-Disfrut especialmente de .

-Algo en lo que intentar mejorar es..

Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que comple- ten la siguiente tabla:

FORMULARIO: QU hICE, QU APREND?

Qu hice?

Qu fue difcil?

Qu fue fcil?

Lo que aprend

Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la siguiente tabla escribiendo acerca de sus sentimientos y pensamientos:

FORMULARIO: MS - MENOS - INtERESANtE

Logros

Obstculos

Cuestiones interesantes

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