--

~ ~ ~ t:l:1 $::) Cl'l $::) Cl'" l"Il ..

~

R'

E; Q (;\ I CIl ~ S $::) ~ l"Il ~ ~

.s::

:a..

ctI 0 C ::s

-+

ctI

::

s

.s::

:a..

c ctI

.,.,

0 c ~ ...

r-

C .,.,

0 c 3 -.::::r

c ::s

ctI

::

s -+

ctI

.,.,

t:I ,.... I:j >, 9

&? ......

;,A que llamamos contenido escolar? La idea de "contenido escolar" ha sufrido lTansfomlaciones a traves del tiempo.

En parte como resultado de la progresiva incorporacion de elementos dentro de la orbita del termino a 10 largo de la evoluci6n de los sistemas educativos; en parte, como producto de la diferenciacion interna del concepto a panir del desarrollo del pensamiento curricular.

Sin duda el desarrollo cientifico y tecnologico progresivamente fue corriendo las fronteras de 10 que en cad a momento debia constituir uel contenido basico de la escolarizacion". Pero esa extension no puede entenderse sin referenda, adema,. a la evolucion de los propositos de los sistemas educativos en relacion con demandas cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de ensenanza, las expectativas depositadas en la educaci6n publica se han ido ampliando. A panir de una preocupacion inicial, de orden polhico y moral, por la fomlacion del ciudadano en sus deberes hacia los flamantes Estados nacionales, el desarrollo del capitalismo industrial condujo, a 10 largo del siglo XX, a una incorporaci6n creciente de inquietudes ligadas a la formacion para el desempefio de roles en el sistema economico (Lazer.LOn y OITOS, 1987; Lundgren, 1997). Tambien, ciertos capirulos del comenido escolar se han ido incluyendo 0 retirando a partir de la presion de distintos grupos (Ia Iglesia, comunidades profesionales, sectores empresarios) que, en ocasiones, han 10grado influir sobre la oferta fonnativa de las escuelas en base a algun inten!s corporatiyo. A!fabetizacion y calculo; disciplinas academicas; priicticas deportivas; fornlaci6n vocacional; lenguas muertas; lenguas vivas; religion; fonnacion etica; habilidades de investigacion; tecnicas de pensamiento ... Cuando se intenta definir el contenido escolar por extension, se advierte que cualquier Iistado expresa siempre un espiritu de epoca y que los iJistintos elementos han ganado -0 perdido- su status de "contenido escolar" a partir de preocupaciones -y presiones y negociaciones- historicamente situadas.

Los co=ponentes del conk'lJ.ido escolar 3

I

--

Por otra parte, en las ultimas decadas, aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el campo del curriculum y la ensefianza dieron lugar a una diversificacion del significado del termino inicialmente ligado al coniunto de elementos formativos enunciados en el texto curricular.

Los estudios.sociol6gicos del curriculum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinamica propia del dispositivo escolar habitualmente se ensenan cosas que exceden las explicilamente declaradas; en tanto constituyen una influencia educativa regular y sistematica, esos elementos tambien son contenidos de la escolarizaci6n y componen el "curriculum ocullo" (Jackson, 1975; Eggleston, \980). Tambien se ha adverlido el impaclo formativo que tiene la ausencia de cierlOs elementos culturales, que desde su omision, configuran la experiencia educativa del alumno a traves del "curriculum ausente", "cero" 0 "nulo" (Eisner, 1985). EI ternlinO "contenido" ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos forrnativos expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino ademas, aquellos otros que tambien ejercen una influencia educativa, pero solo pueden reconstruirse a traves del amilisis de las practicas pedagogicas institucionales, el contenido ocuilO, el contenido ausenle.

EI anal isis de la pnictica docente en las fases preactivas e interactivas puso en evidencia los procesos de configuracion del contenido curricular que tienen lugar en las instancias de planificacion y de interaccion en el aula (Clark y Peterson, 1990; Shulman, 1989). E! diseno curricular marca un primer nive! de definici6n de! contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programacion a partir de las dimensiones que recorta, los enfasis que coloca, los cnfoques que adopta en vistas a su ensefianza a un grupo particular de alurnnos. El docente "sirna" el contenido en el marco de su transmision a parlir de la consideracion de las orientaciones del marco institucional, las caracteristicas de sus estudianles, el tiempo disponible, los materiales a su aicance, y la rlefmici6n de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas (Shulman,} 1987; Klafki, 1995). Diversos estudios han advertido que las tareas mediante las cuaies los alumnos interacrnan con el contenido mol dean los elementos forrnativos defmidos a nivel del curriculum y la programacion, a parlir de las forrna.~ especlficas de organizacion del pensamiento y la accion que elias promueven 0 inhiben (Doyle y Carter, 1984). Estos planteos, a la vez que han permitido distinguir distintos momentos del proceso de configuracion del contenido escolar, han senalado distintos "cortes" a traves de los cuales el contenido escolar puede ser analizado: el conlenido a enseilar definido del curriculum. el contenido a ensenar definido en la programaci6n, el contenida eJecti\lamente ensenado y el cOl1lenido aprendido.

Como se adverlira, defmir el termino "contenido" no es sencilio, pues cualquier definicion estipulativa resulta siempre programatica, en el sentido de orientar decisiones . y acciones en los procesos de aisefio y desarrollo de la ensefianZa. Desde el punto' de vista de la teorizacion didactica interesa definir al contenido desde la perspectiva de

4 -Fich(~ de Catedra

la ensefianza. Una manera de hacerlo es decir que contenido es todo 10 que se enseila.

La configuracion del contenido escolar Aqueilo que \lam amos "contenido escolar" es la articulacion de determinados

elementos culturales con dertos propositos formativos y un tratamiento pedagogico; el contenido Iiga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema 0 un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de seleecion, secuenciacion y organizacion a traves de los cuales se transforma un conocimiento producido en eontextos sociales especializados en una version accesible a unos destinatarios singulares -ajenos a dichos ambitos- y adecuada para ciertos propositos -no necesariamente coincidentes con los de sus produetores.

En su trabajo HEI contenido de la educacion", Stenhouse afirma:

"La escuela tiene por misi6n poner a disposicion del nino 0 del adolescente una seleccion del capital intelectual, emocional y tecnico con el que.=nta la soeiedad. Es a este capital al que he designado como 'tradiciones publicas". En nUestra sociedad las escuelas enseiian multiples y diversas tradiciones publicas. Entre las mas importanles se incluyen conjuntos de conocimientos, aries, habilidades, lenguajes; convenciones y valores." (Stenhouse, 1998:31)

Stenhouse parte de la idea de que la escuela ensena contenidos que no "posee" sino que "toma prestados" de grupos soeiales extern os responsables de su produccion y mantenimiento. Ellos constituyen "grupos de referencia", pues aun cuando en la dinamica propia del proceso educativo los profesores puedan desarrollar versiones que se alejen, en menor 0 mayor medida, de las de origen, operan como fuente de normas y punto de contrastacion de las materias escolares. La clasificacion que presenta identifica distintos elementos culturales que las escuelas habitualmente trasmiten. En sentido estricto, conocimientos, aries, habilidades, lenguajes, convenciones y valores no constituyen "tipos de contenidos", sino conjuntos de elementos culturales que se distinguen en funcion de sus ambitos de produccion, sus canales de circulacion, sus criterios de legitimaci6n. Como se advierte, se trata de una posicion mas descriptiva que normativa, pues solo seiiala 10 que las escuelas habitualmente "haeen" y nada indica acerca de 10 que "deberian hacer".

"Los cuerpos de conoeimientos pueden denominarse 'disciplinas academic as ' o 'disciplinas de conocimiento'. ( ... ) Las disciplinas de conocimiento poseen una existencia social y estan situadas dentro de grupos de estudiosos, que en nuestra sociedad trabajan habitualmente en univers{dades y que amplian sus

.Los componentes del contenido escolar 5

tt d

disciplinas mediante investigacion y las enseflan a estudiantes. ED el campo de las artes, la situacion es basrante distinta. Generalmente, las anes visuales, la musica y la literatura no se crean en universidades, como parte de la tarea de la comunidad institucional. Los grupos que incluyen y apoyan a los individuos que crean las arres se encuentran caracterizados e institucionalizados menos formalmente, excepto quizas en el casu de las artes burocratizadas: radio, television y cine. (... ) En las artes visuales y en la rmlsica hayacademias, conservatorios y comunidades docentes. ED las universidades, la tradicion relativa a las artes suele ser, aunque DO invariablemente, critica 0 historiea. Se crea una disciplina para estudiar y corresponder a las artes y sus posibilidades y en la forma que puede viene a apoyar respuestas creativas. ( ...) Existen as! en las artes dos culturas, diferenciadas entre si, con las que la escuela se puede identificar: la tradicion creativa y la tradicion critica. En la practica., la primera ha sido mas irnportante en las escuelas en relacion a las anes visuales y la musica que a la !neratura. C... ) ED la tercera categoria de nuestra c1asificacion de contenidos, la constituida por las destrezas, vale la pena distinguir tres grand~s areas de interes en las escuelas: las destrezas basicas; las correspondientes a formacion profesional y vocaciona!; y las relativas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes. Las basicas son caracteristicas de la mayoria de las personas en nuestra coltura. Fuera de la eseuela no existe un grupo defmido bien delimitado, que se identifique con elias. Las vocaciona!es tienen puntos de referencia en los oficios y las industrias, en donde existen grupos que mantienen tradiciones y normas y que, en su estructura, no son distintas de los grupos academicos. De modo similar. las destrezas correspondientes al oeio van incorporadas tambien a grupos que tienen sus clubes y sociedades y, en ocasiones, comites directivos, reglamentos y comites de entrenamiento. Nuestra cuarta categorla, la relativa a las lenguas ha tenido una tradicion muy destacada en las grammar school. ( ... ) Los origenes del interes, por parte de las escuelas, en la ensefianza de se basa en eJ dominio de latin (y, en grado menor del griego) al principio, como linguajranca en el mundo escolar medieval y mas tarde como' disciplina mental' y para conocer la literatura c\asica. Los idiomas modernos fueron, al pio. disciplinas alternativas destinadas a ejercitar e! pensamiento pero, en la actualidad, se esrudian cada vez mas con finalidades practicas. En el casu del latin y el griego, las 'Ienguas muertas' la cultura que las apoyaba residia primeramente en la Iglesia y, mas adelante, en los centros universirarios, pero en el casu de las lenguas modemas el punto de referencia es el pueblo que habla el idiom" como su lengua materna. C... )

6 -Picha de Catedra-

Convenciones y valores impregnan toda la ensefianza escolar, su estrucrura y organizaci6n. Las discipJinas, las anes, las destrezas y las lenguas irnplican

- valores y convenciones." (Stenhouse, 1998:36-39)

Bajo distintos nombres, diversos autores se han ocupado del problema de la , . "'", ~,\ j ~ t"

conliguracion del contenido esco!ar, desde sus fuentes en contextos sodales especia- ) I ./ (;: "ft,' /lizados hasta su transmision en el aula: el "problema de la representacion" (Lundgren); :/ {'

"descontexrualizacion y recontextualizaci6n" (B'ernstein); "traduccion 0 conversion" (Bruner) "transposicion didactica" (Chevallard).' Desde distintas perspectivas -socio16gicas, psicol6gicas, epistemologicas-, cada una de estas posiciones ha sefialado distinlos aspectos de este proceso de constrllccion del contenido escolar a partir de un conocimienro especiaJizado: las mediaciones instirucionales involucradas en la construeeion del pedagogico desde el contexto primario 0 de produccion de un discurso, hasta el comexto secllndario 0 de reproduccicin (LUndgren, 1997; Bernstein, 1993); el problema de la adecuacion de su modo de presentaci6n a las capacidades y la experiencia previa de los destinatarios en un campo de conocirniento (Bruner, 1969, 1997); el problema del grado de ajuste entre el conocirniemo "erudito" y el conocirniento "escalar" que se genera a partir de la necesidad de modificar los saberes producidos en ambitos especializados para su presentacion en contextos formativos especificos (Chevallard, 1997).

"Comenido" no es sinonimo de "tema" -aunque en e! lenguaje escolar cotidia- I'i:~ ,; I C I) '~n ..~;-no estos terminos a menudo se intercambien. Un lema simplemente recona una por- "F}A,.c. cion de !a realidad, mas exactamente, una pane de nueSlro conocimiento acerca de ella. Por ejemplo, los medios de transpone, el funcionamiento del sistema respiratorio, las reglas de aeenruacion, los numeros decirna!es, movimientos inmigralarios, corrientes psicoanaliticas contemporaneas, multiculturalismo son temas. Solo Se convierten e~\ contenidos en la medida en que se especifican en relacion con cienos propositos \ formativos y se define una forma de presentaci6n. esperamos que aprenda deter- _ minado grupo de aillmnos, por ejemplo, de "Impresionismo"?: iun conjunto de informaciones acerca del contexto sociocultural del que emerge este movimiento artistico y de sus principales exponentes?, i.el dominio de las tecnicas de pintura impresionista?, iel aprecio por las obras? La respuesta a esta pregunta seguranlente varianl. segun se trate de alumnos de escuela media, de una academia de Bellas Artes, de una carrera de historia del ane. Un tema se convierte en contenido a partir de la selecci6n de cierios elementos 0 aspectos para su tratamiento, de su ubicacion en un trayecto educativo y de la definicion de sus formas de presentacion. Se puede advertir, emonces, que hay. muchas maneras de estructurar un tema como contenido, cada una con un valor formativo diferente. EI contenido escolar es siempre una "versi6n" entre otras posibles y S\J'l adecuaci6n es siempre relativa a unos propositos y unos destinatarios paniculares.

. --

\ Los cornponentes del contenido escolar 7

L_._~

,Al!Dque ello, por supuesto, no significa que su valor se defina unicamente en funcion de criterios intrinsecos a cada una de las diversas versiones posibles, _,

EI contenido escolar es una construccion que intenta responder a las preguntas: "que es valioso transmitir? l,c6mo asegurar su traspaso?, Ademas de inclusiones y _ exclusiones, la configuracion del contenido de la enseiianza implica el procesamiento de 10 seleccionado a partir de la definicion de los propositos fonnativos de su presentacion, de ciertos criterios de progresion, de sus relaciones horizontales, del tipo de experiencias mediante las cuales se pondra a disposicion de los alumnos. Este proceso liene lugar en diferentes momentos, tanto en la etapa de diseiio a nivel del curriculum y la programacion, como en las mediaciones sociales y cognitivas propias de la interaccion en el aula.

Todo 10 que se ensena:

tipos de contenido

Muchos autores han distinguido distintos componentes del contenido escolar y han propuesto diversas lipologias. En parte, elias recogen el conjunto de elementos que a traves del tiempo se han ido incorporando a la categoria de "contenido escolar"......" r

Una tipologia de contenidos tiene el valor de distinguir dis!.~.l~s (~;c: !, involucradas en el tratarniento de un tema es~cifico y, en ese sentido, orientar el I. I.' proceso de definicion conte~id~ ~~;;-~i';~.Las diSiinciones que establece contribu.-J ! ' yen a poner de manifiesto distintos elementos 0 aspectos de un tema, evitar laguml.s, corregir sesgos y a especificar con mayor los contenidos en el proceso de seleccion. Tambien ayuda a determinar las fonnas de secuencia y de organizacion mas adecuadas y a diseiiar fonnas de transmision apropiadas.

La presentacion -a continuacion- de distintas tipologias no tiene como prop6silO ponderar las virtudes de una clasificacion sobre otra, ni mucho menos proponer

una nueva, sino considerar los aportes que estos planteos pueden hacer en la dermi

c ion, selecci6n y organizacion del contenido escolar.

En su tTabajo "Composicion y estructura del contenido de la ensefianza general", Kraevskij y Lerner definen el contenido del curriculum del siguiente modo:

HEI cOl1tenido de la enseiianza en tal sociedad [una sociedad democnitica basad a en el humanismoj puede ser definido como un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y de experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con orientaciori humanista y adaptado pedagogicamente; un sistema cuyo contenido, siempre y cuando se adquiel'a, debe favorecer la fonnacion de una personalida:J plenamente desarrollada, preparada para contribuir a la reproduccion y desarrollo de una cultura moderna y progresiva." (Kraevskij y Lerner, 1985: 77)

8 -Ficha de Cdtedra

"

AI igual que para Stenhouse, la fuente del contenido eSCOlar es, en este caso, la ~ cuitura.' Los componentes del contenido se defmen a partir de los elementos constitu

tivos de la cultura y de cada acto individual intencional -que es la unidad minima en la que pude descomponerse la experiencia sociai-, y son: el conocimiento, la habilidad, la experiencia en la creatividad y la actitud afectivamente madura frente a la realidad. Pero a diferencia de Stenhouse, la distincion que establecen Kraevskij y Lerner se b~sa en las funciones que cada componente cumple en la conservacion y desarrollo de una sociedad y de los sujetos en ella.

Como se podra apreciar, se trata de un punta de vista norrnativo, pues indica 10 que las escuelas "deben hacer" en base a opciones valorativas relativas a un tipo de hombre y sociedad.

"La funcion social de la ensefianza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social (0 cultura) a las jovenes generaciones para su reproduccion y ulterior desarrollo. ( ... ) Nada existe fuera del campo de la cultura que pueda Ilegar a fonnar parte del contenido del curriculum y no hay nada en el curriculum que no corresponda al campo de la cultura. (, ..) La cultura, tal como ella esta incorporada en la actividad, es com partida por toda la generaci6n contemporanea y esa experiencia social 5610 puede ser transmitida por la familia y por la escuela. La experiencia social 110 es olTa cosa que la totalidad de los medios y metodos materiales y espirituales de actividad que el hombre desarrolla en el proceso de conservaci6n de la sociedad y que puede ser

-compartida por todos los individuos. La experiencia social de la generacion presente, en tanto portadora de la cultura acumulada a traves de los es la imica fuente del contenido de la educacion, fonnal 0 de cualquier otro tipo. Fuera de la 0xperiencia social no hay nada que pueda Uegar a fonnar parte del contenido del curriculo. Y en el contenido del curriculo no hay nada que no provenga de la experiencia social. ( ... ) . En razon de que un individuo no puede esperar adquirir la totalidad de la experiencia social, y como la conservacion y el desarrollo de la cultura no depende tampoco de un individuo aislado, es preciso seleccionar del vasto campo de la experiencia social aquellos elementos esenciales que son comunes a todas las ramas de la cultura y estan presentes, aun en las actividades humanas mas

(tales como un acto individual esporadico). ( ... ) EI desarrollo integral de la personalidad solo puede lograrse adquiriendo esos elementos esenciales que integran el nucleo de la cultura. ( ... ) Es posible identificar cuatro elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual (que constituye la unidad estructural mas reducida de la experiencia social).

Los componentes del contenido escolar 9

.~ *

Cada acto individual supone el conocimiento previo de su finalidad, metodo, medios y probable resultado. Por consiguiente, el primer elemel1lo de la experiencia social es el conocimienlO, ya adquirido por la sociedad, del medio natural, de la sociedad, de la tecnologia, del ser humano y de actividades tales que permitan la aplicacion del conocimiento y la transformacion de la realidad. ( ... ) Existen diferentes clases de conocimiento. Los que nos interesan son: terminos y definiciones, hechos, lc:yes, teodas, conocimiento metodologico y conocimiento valorativo. ( ... ) Ni el conocimiento que guia la accion, nj el conocimiento de los metodos de la misma, es equivalente a la habilidad para usar ese conocimiento en situaciones de la vida real. Conocer significa solamente dominar teoricamente un objeto. Para adquirir un dominio activo Y [Tansformar as! el conocimiento de un objeto en una habilidad 0 en un habito uti!, es necesario emplear un metodo que permita

una experienda practica. Poseer esa experienda no es 10 mismo que conocer los metodos. ( ... ) Asi, el segundo elemento de la experiencia social es la habi/idad, esa parte de la experiencia social que se adquiere usando metodos propios de las actividades intelectuales y pnicticas ya conocidas por la sociedad, por ejemplo: reproduciendo metodos que son conocidos por la sociedad y dominados por los individuos. Esos metodos permiten reproducir las respuestas a problemas cognoscitivos y priicticos que han sido ya resueltos con anterioridad. Cad a vez que alguien caJcula la circunferencia de un circulo, mide la temperatura, construye una nueva cas a, siembra y cosecha, etc., estii reproduciendo metodos que forman parte de la experiencia social. ( ... ) El conocimiento sin la habilidad no es sufieiente para la reproduccion de la cultura, ya que .;on las habilidades (clasificadas como segundo elemento) las que posibilitan la actividad reproduclora de la cultura. ( ... ) Ademiis de la aptitud para reproducir la solucion de problemas que ya han side resueltos, hay que estar capacilado para enfrentar la eventualidad de tener que resolver problemas nuevos. ( ... ) 1 tercer elemento de la experiencia social y del contenido del curriculum es la experiencia en la creatividad (que es esencial para la biLsqueda de soluciones a nuevos problemas y para transformar 1a realidad). ( ... ) Una formacion ( ... ) debe brindar a los alumnos una base minima de procedimientos creativos, con la perspectiva de adquirir Olros en el futuro ( ... ) porque hacer caso omiso de la necesidad de incu1car de manera deliherada procedimientos creativos, puede obstaculizar su adquisicion ulterior en mayor escala. ( ... ) A continuacion, se resumen las caracteristicas relativas al proceso, yal conlenido de la experiencia en materia de creatividad: I) Capacidad para transferir

10 -Ficha de Cdtedra

\onocimientos y habilidades de una situacion a otTa, independientemente y sin tomar en consideracion diferencias existentes entre ambas. 2) Capacidad para ver un nuevo problema en una situacion conocida. 3) Capacidad para iDlaginar una nueva funcion para un objeto familiar. 4) Capacidad para percibir la estructura de un objeto. 5) Capacidad para volver a combinar y transformar pniclicas ya conocidas al enfrentarse con un nuevo problema. 6) Capacidad para ver soluciones alternativas de un problema. 7) Capacidad para desechar todas las soluciones rrilladas y concebir un enfuque completamente nuevo. Las necesidades del hombre no solo derivan de sus caracteristicas biologic as sino tambien de su condicion de ser social. Las necesidades y la afectividad del ser humano, en tanto componenles de la cultura, estiin generadas socialmenle (...) 1 cuarto elemelJlo, de la experiencia social incluye las nom:1as para una actitZld afectivamente madurafrente a la realidad. Pese a los vinculos existentes entre todos los elementos ( ... ) el contenido del cuarto elemento difiere del contenido de los tres primeros elementos, por la fOllIla como cumplc su funcion en la reproduccion y desarrollo de la cultura. Esta consiste en guiar, en el plano moral, estetico y afectivo, los estimulos, las necesidades y los ide ales, es decir todas las manifestaciones del comportamiento frente a la realidad, a la pnictica y a los produclos de esta ultima. ( ... ) Todos estos componentes se caracteriz.an en cada e~ca por pautas y contenidos especificos, que dependen del nivel cultural, de la formaci6n economico social y de las clases sociales en presencia. ( ... ) Los cuatro componentes mencionados estiin contenidos tanto en el cUrrUculo en general como en las materias en particular. Por regIa general, todos estos componenles deben estar presentes en el contenido de cada clase." (Kraevskij yLemer, 1985:53-77)

Un aspecto de eSla posicion que merece atencion es la recomendaci6n de

todos estes componentes en cada curriculum, en cada materia, en cada clase,

cuando su contenido pueda variar en cada epoca y en cada sociedad. El conocimiento,

la habilidad, la creatividad y la actitud afectivamente madura constilUyen dimensiones

'formativas que deben estar presentes en la definicion y transmision de cualquier materia. Olros autores no han sido tan explicitos al respecto. En el planteo de Kraevskij y-Lerner, la recomendacion se ala formacion de un tipo de hombre integral y un tipo de sociedad sin una division dellrabajo basada en el dominio de porciones diferentes -de la experiencia social. Una tipologia de contenidos pone de manifiesto distintos aspectos involucrados en el tratamiento de un tema especifico y, en ese sentido, orienta el proceso de definicion del contenido escolar. Si lodos los componenles del contenido deben estar presenles en todo momento, 0 cuiiles y en que momento es una cuestion

/ Los com.ponentes del contenido escolar 11

te riO

que solo puede dirimirse con referenda a los propositos formativos especificos de una experiencia educativa particular ..

En el marco de su analisis acerca de 1a utilidad del "modelo de objetivos" para el diseiio del curriculum y la organizacion de la ensefianza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: capacidades, informacion, sistemas de pensamiento, y valores y normas sociales. Aunque su planteo sugiere que cada tipo de contenido requiere un tipo de intervencion educativa especlfica, aclara: "Establezco las distinciones con propositos de amilisis, reconociendo que las funciones se hallan entremezcIadas en la practica ( ... )".

"La educacion, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesariamente, al menoS cuatro procesos distintos. Los designare como en/renamiento, inslruccion, iniciacion e inducciol1. EI entrenamiento se ocupa de la adquisicion de capacidades y una preparacion con exito da lugar a una capacidad para rendimientos. EjempJos de clio son construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a maquina, hacer un pastel 0 manejar aparatos de laboratorio. La instruccion se ocupa del aprendizaje de informacion y una instrucci6n con exito da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorizacion de la tabla de los elementos quimicos, de fechas historicas, de los nombres de las naciones europeas, de los verbos irregulares en aleman y de una receta para hacer pastas. La iniciaci6n se ocupa de la familiarizacion con valores y normas sociales y una iniciacion realizada con exito da lugar a una capacidad para interpretar el entomo social y anticipar la reaccion a las propias acciones. La inducci6n supone la introduccion en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducelon lograda con exito da lugar a la comprensi6n, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaelones y juicios y para establecerlos por uno mismo." (Stenhouse, 1998: 122)

En Fsicologia y curriculum, Coil ofreee la siguiente tipologia de contenidos:

"Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, princlplOs,

proc~ientos, valores, nomms y actitudes.

Un ~esigna un conjunto de objetos, sucesos 0 simbolos que tienen

ciertas caracteristicas comunes. Ejemplos: mamifero, mimero primo, trilingulo,

nube,etc, .. _.

Un pri~~~s un enunciado que describe como los cambios que se producen

en un objeto, un suceso, una situacion 0 un slmbolo -Q en un conjunto de

sucesos, situaciones 0 simbolos- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacion 0 simbolo -Q en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones 0 simbolos. Los principios suelen describir

12 -Fichu de Ccitedra

./ /

relaciones causaefecto, pero pueden describir tambien otras relaciones de

covariacion. A menudo se utilizan los ttirminos 'regIa' 0 'ley' como sinonimos de

. En la medida en que los principios describen relaciones entre

conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de

grnvedad, el cicio natural del agua, el funcionamiento de I sistema respiratorio, la

ley de.~ ofertaylademanda, el teorema de Pitagoras, etc.

uh procedillJiento ~s un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,

orientadas a la consecuci6n de una meta. Para que un conjunto de acciones

constituya un procedimiento, es necesario que este orientado hacia una meta y

que las acciones 0 pasos se sucedan con un elerto orden. La complejidad de los

procedimientos varia en funcion del numero de acciones 0 pasos implicados en

su realizaci6n, del grado de libertad en el orden de sucesion de las aceiones 0

pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecucion se orientan. A mell.udo se

utilizan los terminos 'destreza', 'tecnica', 'metodo', 0 ineluso 'estrategia' como

sin6nimos de 'procedimiento'. Ejemplos: restar lIevando, construir un plano,

hacer un resumen, confeecionar un plan de observacion, etc.

Un va/qres un principio normativo que preside y regula el eomportamiento de

las personas en eualquier momento y situaci6n. Ejemplos: el respeto a la vida, el

respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc.

Los valores se concretan en normas, que son reglas de conduct a que deben

respetar las personas en determinada..~ situaciones: com partir, ayudar, ordenar,

respetar, etc.

Una a.::titug es una tendencia a comportarse de una forma consistente y

persisterrte ante determinadas situaciones, objetos, sucesos 0 personas. Las

....

actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor 0 menor respeto a unos

determinados valores y no~as: conducta de compartir, de respetar, de ordenar,

de ayudar, de cooperar, etc.

De acuerdo con estas defrniciones, podemos c1asificar los contenidos de la

enseiianza obligatoria en tres grandes categorias: hechos, conceptus, principius

(los principios describen relaciones entre conceptos y estos se refieren

en ultimo termino, a hechos discretos); prucedimientos; valores. normas y

actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las

actitudes son el correlato comportamental de los valores y normas)." (Coli,

Estos tees gran des componentes del contenido escolar se han sintetizado en la formula "saber, saber hacer, saber ser". Se trata, por otra parte, de una tipologia que ha tenido amplia difusion en nuestro medio educativo porque es la que asumio la ultima reforma educativa nacional para la elaboraci6n de los Contenidos Basicos Comunes.

Los componentes del contenido escolar 13

/

l, _

"Los contenidos son el conjunto de saberes 0 forrnas-culturales cuya asimilacion y apropiacion por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Ellos son 'hcrmmientas' para la comprension del mlllldo y abarcan conceptos, procedimientos, valores yactirudes. Los contenidos concepruales abarcan nechos, conceptos, ideas, intel'acciones, Secuencias, principios, etc. Los contenidos procedimenlales incluyen estrategias, tecnicas, habilidades, destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos concepruales. Los contemdos actitudinales comprenden valores, actitudes, norm as. Estos contenidos se aprenden integradamente con conceptos y procedimientos. (Contenidos Basicos Comunes para el Nivellnicial, Ministerio de Cultura y Educacion de la Nacion, 1995:27-28)

Como se seiialo, lllla tipologia de conteoidos siempre ayuda a identificar distimas dimensiunes involucradas en el tratamiento de un kma panicular y orientar la tarea de diseno no solo del curriculum, sino tarnbien de la ensenanza. Sin duda, resulta importante explicitar, por ejemplo, que se espera que esrudiantes de medicina no solo conozcan distintos enfoques y tecnicas de diagn05tico c1inico, sino que ademas se inicien en el ejercicio efectivo de esa practica, porque 10 segundo no es 10 mismo ni se deriva de 10 primero; del mismo modo que de una caracterizacion de distimas formas de gobierno n0 se deriva la valoraci6n y el respeto por la del propio pais. Y el tratamiento de una u OITa cuestion puede requerir contextos de ensenanza y tipos de intervencion diferentes.

Ei comenido Jiega al alumno Hencastrado" en las actividades y tare as que 10 vehiculizan; el contenido finalmente ensenado depende de las experiencias a traves de las cuales los alumnos interacruan con d. No es 10 mismo 10 que se en~efia sobre "manejo de lllla aeronave" a traves de un eonjumo de informaciones acerca de las operaciones basicas de vuelo y la utilizacion de instrumentos de radar, que a partir de la practica en un simulador de vuelo. El problema de la relacion ~'ntre el contenido y sus forrnas de trasmision resulta entonees critico, y una clara especificadon del tip a de contenido de que se trata debiera ayudar a definir modos de transmision acordes.

EI problema es cuando una herramienta conceprual como una tipologia, CUYO "fiior es heuristico, se utiliza como si fuera una entidad con existencia real. Cuando esto sucede, las distinciones que introduce se transfonuan en "cosas" y cobran lllla existencia propia, con el pader operativo que ello tiene sabre las practicas de ensefianza, induciendo a trabajar separadarnente 10 que en muchas ocasiones son distintas dimensiones del tratamiento de lllla misma cuestion. Por supuesto que este es un riesgo siempre presente en la utilizacion de cualquier tipoiogia. Pem en el caso de los Contenidos Basicos Comunes, la organizacion de los contenidos de cada asignatura en "contenidos concepruales", "contenidos procedimientales", "contenidos actirudinales" con una presentacion independiente -que en'muchos cas os se reproduce en los disefios curriculares de las jurisdicciones-, sin duda alienra una utilizacion indebida, que no se resuelve con lllla apelacion a su integracion.

14 -Ficha de Catedra-

EI prohlema de la "pnictica" como contenido La escuela tiene como funcion trasmitir a las j6venes generaciones los recursos

que aseguren su incorporadon al mundo en que viven. Y esto significa, por una parte, proveer la "caja de herramientas" que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente ddinidos; por otra, proveer los elementos culruraies necesarios para panicipar en el

futuro en la vida adulta. Gran parte de 10 que enseiia la escueia no es para hoy, es para

n'afiai':a. EI c0tltenido esc01ar es una adecuacion de un conocimiento producido en un

C'. l:l~>;tc de produ.:cion, que se aprende en un contexto de reproduccion, pero para ser

usado en el contexto de produccion. Entonces, se presenta el problema de como asegu

rur que 10 qlle se aprende podra ser recuperado y utilizado en las situaciones que 10

requier;;m.~ La escuela siempre juega con los riesgos de su apuesta a la capacidad del

fuera del contexro en el que 10 que se aprende se usa. A diferencia ~ que solo aprenden y enseii'an a partir de la demos/racion, el hombre

tiene la capacidad de enseiiar y aprender con otros procedim ientos, en escenarios

ajenos a los rie actuacion: a Iraves del ensavo, eljuego, 0 la simulaci6n los aprendices

adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin

exponerse a los riesgos de la siruacion real; tam bien mediante la descripcion, que es

una demostracion a panir de la manipulacion de im:igenes mentales ~Hamilton, 1996).

Evidentemente, el problema de la recuperaci6n y uso del conocirniento en COfl \ lextos de acruacion resuita mas critico en el caso de la formacion profesional, y damenre se present a en los debates acerca de Ia educadon superior como la "tension h;;oria-pnictica". Una tendenda es poner un mayor enfasis en la Rractica como pam constitutiva de la formacion, pero, asi como los profesionales no pueden renunciar a 1

EI praClicum es el dispositivo que propone para aprender una practica: los estudiantes realizan una pnictica de una fonna simulada, parcial (} respaldada, bajo la direcci6n de un onictico veterano.

"Un pnicticum es una situacion pensada y dispuesta para la tare a de aprender una pnictica. En un contexto que se aproxima al mundo de la pni.ctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relaci6n con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciendose cargo de proyectos que simulan y simplifican la practica, 0 Ilevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referenda. Se sirna en una posicion intennedia entre el mundo de la pnictiea, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esoterico de la Universidad. ( ... ) El trabajo del pnicticum se realiza por medio de algun tipo de combinacion del

haciendo de los alumnos, de sus interacdones con los tutores y los otros compafieros y de un proceso mas difuso de 'aprendizaje experiencial'." (Schon, 1997: 46-47)

SchOn distingue tres tipos de practicum de acuerdo a los aspectos de la aetuacion profesional que se enfatiza en el

USi vemos al conocimiento profesional en terminos de hechos, reglas y procedimientos aplieados de una forma no conflictiva a los problemas instmmentales, veremos el practicum en su conjunto como una fonna de preparacion tecnica. Sera competencia del instmctor transmitir y demostrar la aplicaci6n de reglas y Jas operaciones a los hechos de la pni.ctica. Desde esta perspectica se podria imaginar un pnicticum para aprel'.der un lenguaje infonnalico, las tecnicas de quimica analitica 0 los metodos de anaiisis estadlstico. (...) Si vernos al conocimiento profesiooal en lenninos de 'pensar como un/una ... directivo, un abogado, 0 un profesor, los estudiantes aprenderan hechos y operaciones relevantes pero aprendeni.n, tambien, las fonnas de indagacion que sirven a los pnlcticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problematicas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de derecho y de ia medicina hospilalaria son buenos ejemplos de esta concepcion. En un practicum de esle tipo se supone que hay una respuesta yorrecta ' para cada sltuaci6n, aJgun lema en ei corpus doel conocimienlo profesionai que se considera eventualmenle apropiado para el caso en cuestion. ( ... ) Si dirijimos nuestra atencion a los tipos de reflexion en la acci6n por los que

16 -Ficha de Cdtedra

algunas veces los pniclicos c1ariflcan situaciones de la practica que son inciertas, singulares 0 conllictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conoelmienlo profesional existente se acomoda a cada casu ni que cada problema tiene una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tlenen que desarroilar un tipo de reflexion en la accion que va mas alia del conocimiento de un repertorio de reglas existentes, no solo por el establecimienlo de nuevos metodos de razonamiento, como los atriba seiialados, sino tambien mediante la constmcdon y comprobacion de nuevas categorias de conocimiento. estrategias de accion y maneras de fonnular los problemas. ( ... ) Los tutores daran enfasis a las zonas iI]determinadas de la p,actica". (Schon, 1997: 47-48)

r Progresivamente, en las discusiones acerca de la forrnacion de profesionales ha cobrado vigor la idea de centrar el curriculum y la enseiianza en el desarrollo de las competencias propias de las pniclicas profesionales de referencia. Si bien existen diferenles interpretaciones de la noclon de competencia y de su uso en el campo pedagogico, nos interesa destacar la concepcion de Perrenoud por sus vinculaciones con el problema planteado. Para el autor, 10 que distingue a la competencia es la puesta en juego de esquemas de pensamiento, percepcion y accion en el contexto de una practica:

"Personalmente, defmire una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacion, capacidad que se apoya enr conocimientos pero no se teduce a ellos. Para enfrenlar una situaci6n de la mejor

. manera posible, generalmente c!ebemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. Estos ultimos, en el sentido comun de la palabra, son represenlaciones de la realidad, que hemos constmido y retopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra fonnaci6n. Casi toda accion pcne en movimiento ciertos conocimienlos, a veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en redes. ( ... )

Las compelencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimien

tos en Sl; estas utilizan, integran, moviiizan conocimientos." (Petrenoud, 2000:78)

H(..) una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una

lotalidad constituida, que sirve de base a una acci6n 0 a una operaci6n singular,

mientras que una competencia de cierta complejidad pone en practica varios

esquemas de percepci6n, de pensamiento, de evaluaci6n y de acci6n, que sir

yen de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analogicas, generali

zaciones, al cft!culo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnostico

a partir de un conjunto de indicios, a la investigacion de infonnaciones pert men

les, a la fonnaci6n de una decision, etc." (Perrenoud, 2000: 30).

Los componentes del contenido escolar 17

, 'I

I

Las competencias se forman, segun el autor, a traves de la practica, a partir de situaciones que demand en alcannlf un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones relativas a casos concretos, con contenidos, contextos y desafios identificados. AI igual que Schon, destaca el canicter a menudo incierto e indeterminado de la practica y enfatiza la importancia de desarrollar 'en los futuros profesionales la capacidad de reflexionar sobre la accion. Lo que diferencia a un experto de un novato no es la disponibilidad de un parron prefijado mas sofisticado, sino de esquemas diferenciados que se movilizan frente a una situacion a partir de la lectura que este realiza de la actividad en curso.

En sintesis, la formacion de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las mediaciones entre los saberes y las situaciones. Esto incluye encarar el rrabajo pedagogico sobre los esquemas de percepcion, valoracion y accion de los futuros profesionales asi como ofrecer situaciones y dispositivos que pennitan explicitar y analizar los "saberes de oficio" 0 "saberes practicos".

"Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto nUmero de saberes que no tienen status cientifico, pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad, ( ... ) Los saberes eruditos c1asicos tienen 'mojones en las calles', esllin en los libros y hay grupos de presion para defenderlos. Los saberes de los practicos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los entiende. Habria sin embargo, que enriquecer los sabere~ de referencia con los saberes provenientes del mundo de los practicos." (perrenoud, 1994)

EI problema de la recuperacion y puesta enjuego de 10 aprendido para la resolucion de problemas 0 situaciones simuladas 0 reales diferentes del contexto en que fueron aprendidas no es, sin embargo, una preocupacion privativa de quic:les se dedican a la formacion profesionaL Tambien se han hecho numerosos seiialamientos en este sentido en relacion con la escolaridad basica, en el marco de fuertes criticas por los pobres frutos del aprendizaje escolar en este aspecto.

EI planteD de est a cuestion en el ambito de la educacion basica abre un debate ace rca de las finalidades educativas y genera una serie de tensiones entre los tiempos escolares, las demandas por garantizar la cobertura de ciertos saberes y destreza,s basicas, y propiciar, al mismo tiernpo, instancias que posibiliten su uso en una diversidad de contextos. Algunas posiciones defienden la imponancia de cubrir del modo mas amplio posible cada campo de conocimiento, confiando a la vida social futura la fonnacion de las competencias necesarias, Orras, en cambio, aceptan limitar la cantidad deconocimientos enseiiados, para ejercitar intensamente su movilizacion en situaciones complejas,

Procurando construir una altemativa frente a estas dos visiones, que con frecuencia se presentan de modo dilematico, Perrenoud propone centrar los esfuerzos educativos en el desarrollo de competencias, aun en la escuela basica,

"LSe va a la escuela para adquirir conocirnientos 0 para desarrollar competencias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. EI malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy arnplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido comun, de la cultura compartida en el senD de un circulo de practicantes 0 de la invesligacion tecnologica 0 cientifica, Mientras mas complejas, abstract as, mediatizadas por ciertas tecnologias y fundadas segun modelos sistematicos de la realidad son las acciones proyectadas, mas exigen conocirnienos amplios, avanzados, organizados y confiables," (perrenoud, 2000: 7).

Puesto que en este enfoque los saberes son considerados como recursos a movilizar, su adopcion supone una redefinicion del contenido, de las formas de su transmision y de la evaluacion. Sin embargo, esto no implica anexar un tipo mas de saberes, sino transitar el camino que va desde 10 que el autor denomina una concepcion exclo/ivamente "nocional" del contenido hacia su rratamiento en "Ienguaje de competene1as"l, tanto en el curriculum como en la programacion (Perrenoud, 2000).

Mas alla de los matices en las perspectivas de los diferentes autores y de la especificidad que'presenta el problema segun el nivel educativo en cuestion, 10 que estas posiciones ponen en evidellcia es la necesidad de cierta analogia entre las experiencias a traves de las cuales un contenido se aprende y las situaciones en las que debera ser utilizado+a consideracion de la utilizacion del conteni,"io en conte)(lQ practico no se presenta solo en la enunciacion de los propositos de un rrayecto formativo, sino que debe orientar la especificacion del contenido escolar y el diseiio de la situacion de enseiianza,

EI problema del pensamiento como contenido EI tema de las habilidades generales del pensamiento ha sido en el ultimo tiempo

'un capitulo importante en la discusion acerca de la definicion del contenido escolar. En Aprender a pensar. Pensar en aprender, Maclure y Davies no presentan una tipologia J de contenidos, sino que analizan la imponancia de este componente en particular.

.

18 -Ficha de Ctitedra- Los co=ponentes del contenido escolar 19

ltaw 1M

"EI homo sapien.r puede pensar sin que se Ie haya ensenado formalmente a hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser humano nornlal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar. Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha side siempre uno de 10 mayores objetivos de la educacion formal, una meta basica de la ensenanza y del aprendizaje en todas las disciplinas. El objeto de la educacion es adquirir la capacidad para agrupar, manipulary aplicar informacion, con el flO de comprender, y por 10 tanto dominar, una disciplina dada; en consecuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerio con un fm determinado. Formularse la pregunta apan!ntemente sencilla puede enseilar a pensarT es preguntarse si exist en formas especiales de enseiianza que puedan mejorar formas especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: i,hay maneras de ensefiar a los nmos y a los adultos a ra70nar con mayor eficiencia? Y si es asi i,cuales son los mejores metodos para lograrlo en distintas circunstancias? (".) Cuando las personas se feunen para pensar acerca del pensamiento en el contexte de la educacion surgen tres gropos principales. (i) Los que adoptan un enfoque orientado hacia los 'conocimientos pnicticos', o metodo 'directo'. Los que favorecen este enfoque creen posible enseiiar explicitamente las tecnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios destin ados a mejorar las tecnicas del pensamiento 0 la capacidad basica de pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta manera, pensar (llamese como se Jlame) se vuelve una materia por derecho propio. De diferentes formas, el doctor Edward De Bono, qui en desarrollo el metodo 'Cognitive Research Trust' (CoRT) y el profesor Reuven Feuerstein, creador del 'Instrumental Enrichrnen' (IE), entran en esta categoria. ( ... ) (ii) Los que prefieren un modelo de 'inculcacion'. Este enfoque tiende a que el programa escolar existente tenga como obje'ivo consciente lograr una mayor eficiencia del pensamiento. Se -trata de disefiar estrategias que transformen la enseiianza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes. Dichas estrategias significan cam bios radicales en la forma de presentar los materiales y en las respuestas exigidas a losestudiantes: los metodos de ensefianza intentan deliberadamente mejorar el razonamiento, la resolucion de problemas y el anaiisis. ( ... )' (iii) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la ensenanza del pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas y pedagogias tradicionales, y siguen siendo agnosticos en 10 que hace a metodos especiales.' (Maclure y Davies, 1994: 11-13)

20 -Fichu de Catedra-

La incorporacion de las habilidades generales del pensamienta como contenido escolar implica, desde la primera perpectiva, la creacion de una asignanrra con un programa especificamente orientado a su entrenamiento. Un punto en debate es la pasiblidad de transferir tecnicas asi adquiridas a la resoluci6n de problemas que se presentan bajo formas variadas y con contenidos diversos. 0 sea, l,se puede aprender, por ejemplo, a argumentar y utilizar ese aprendizaje en cualquier campo tematico y situacion? En la segunda pcsicion, se trata de modificar los programas de las disciplinas -y sobre todo las fonnas de transmision- a fin de incluir las habilidades del pensamiento como contenido. En los debates actuales, estas posiciones en ocasiones se entrelazan con aquel1as que promueven la ensejanza no solo de la esrructura sustantiva de cada disciplina, sino ademas de su estructura sintactica, es decir, de los modes de produccion y validacion del conocimiento propios de cada disciplina.

Conclusiones Las distinta~ tipologias presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de

elementos: Informacion, conceptos, principios, leorias: estos componentes enfatiz.an el

conocimiento del mundo a traves de la presentacion de panoramas que permitan su comp.rension. Proporcionan una base informativa que permite la leClUI'a e interpretacion de una porcion de la realidad a traVes de un conjunto de datos y sistemas concept11ales que los c1asifican y organizan.

Destrezas, tecnicas. procedimientos, melodo{ogias, competencias: estos componentes enfatizan la capacidad de actuacion sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la producci6n y la accion. Abarcan desde sencillas habilidades motrices (como recortar con\ijera), operaciones mas complejas (como la utilizacion de documentos historicos para sacar conclusiones ace rca de un suceso), hasta complejos dispositivos de actuacion (como hacer un _diagnostico clinico). En esta categoria estarian inc luidas las habilidades generales del pensamiento.

Actitudes, disposiciones. enfatizan una orientacion hacia el mundo y hacia determinadas maneras de actuar sobre el. Buena parte de estos elementos habitualmente han circulado a traves del "curriculum oculto", pero constituyen una dimension de al experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulta una cuestion problemati,ca su evaluacion. I EI contenido escolar es siempre una traduccion de un conocinliento especializa) do elaborada para un os destinatarios particulares y con unos propositos especificos. Una tipologia de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la adecuacion de la forma en que seespecifica el contenido y se defmen sus farmas de transrnision, con los propositos de una experiencia formativa particular.

Los componentes del contenido escolar 21

1M

En los procesos de selecci6n, permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento de un t~ma y analizar si las que se eligen tienen relacion con los propositos de! trayecto formative en cuestion. Tambien contribuye a evitar omisiones indeseadas 0 que ciertos aspectos queden implicitos. En la secuenciaci6n y organizacion, una adecuada especificacion del eo.ntenido ayuda a eneontrar criterios de progresian adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones horizontales con otros eontenidos.

Distinguir tipos de contenidos tambien proporciona una orientacion para el diseiio de las situaciones de ensciianza y contribuye a evilar que las formas a traves de las cuales se presenta a los alumnos, involuntariamente, generen una version del contenido distinta de la que se prop one el docente. Si esperamos que los alumnos aprendan el "manejo el microscopio" resulta evidente la n~cesidad de diseiiar situaciones de lISO de esta herramienta, ya que esta destreza no se derivara de una ampJia presentacion del docente acerca de su creacion, su valor para el avance de las ciencias naturales, el nombre de sus partes, su modo de funcionamiemo y las instrucciones para su uso. Y si las condiciones de dotacion de recursos en los contextos escolares impiden la pnktica con esta herramienta, es mejor saber de antemano que 10 que ensenaremos del microscopio es algo diferente de su "manejo".

En defmitiva, una tipologia de contenidos traza lineas para analizar el entre 10 que hacemos hoy y 10 que esperamos que los alumnos puedan hacer manana. Aunque en el ca

REFERENCIAS BlBLlOGRAFICAS

Bernstein, B. (1993), La estructura del discurso pedagogico, Madrid, Morata. Bruner, J. (1969), Hacia una teoria de la instruccion, Mexico, Uthea. -----(1987), La importancia de ai educacion, Barcelona, Paidos. ------(1998), Desarrollo cognitivo y educacion, Madrid, Morata. -----(1997), La educaCian, puerta de la cultura, Madrid, Visor. Coli, C. (1991) Psicologia y curriculum, Barcelona, Paidos. Chevallard, I. (1997), La transposicion didactica, Buenos Aires, Aique. Clark, C. y Peterson, P. (1990), "Procesos de pensamiento en los docentes", en: Wittrock, M., La illvestigacian de 10 enseiianza Iff, Barcelona, Paidos.

Doyle, W. y Carter, K. (1984), "Academic tasks in classrooms", en: Curriculum Inquiry, J4:2.

Eggleston, J. (1980), Sociologfa del curricula escolar, Buenos Aires, TroqueL Eisner, E., (1985), The educational imagination: on the design and evaluation of schaal programs, Nueva York, Macmillan Publishing.

Goodson, I. (1995), Histaria del curriculum. La canstruccion social de las discipli

nas escalares, Barcelona, Pomares-Corredor. I

I -----(2000), El cambio en el curriculum, Barcelona, Octaedro. Hamiltol', D. (1996), La transformacian de 10 educacion en ei tiempo. Estudio de la

educacion y la enSellal1Za formal, Mexico, Trillas.

Jackson, Ph. (1975), La vida en las aulas, Madrid, Marova.

Klafki, W. (1995), "Didactic analysis as the core of preparation of instruction", en:

Journal afCurriculum Sflldies, Vol. 27, N\. Kraevskij, V. y Lerner, I. (1985), La teoria del contel1ido del curriculo en la URSS,

Paris, Unesco.

Laz.erson, M., McLaughlin, B., McPherson, B., Bailey, S. K. (1987), Una educacian

de valor, Mexico, Ediciones Prisma.

Lundgren, U. (1997), Teoria del curr!culo y escolarizacion, Madrid, Morata.

Maclure, S. y Davies, P. (comps.) (1994), Aprel1der a pel1sar, pel1sar en aprender,

24 -Picha de Catedra-

Barcelona, Gedisa.

Perrenoud, Ph. (1994), "Saberes de referencia, saberes pnicticos en la formadon de los ensefiantes: una oposicion discutible", en: Compte-rendu des travaux du seminaire des formateurs de nUFM, Grenoble, IUFM. (Traduccion de Gabriela

Diker).

------(2000), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile,

Dolmen Ediciones.

Schon, D. (1997), Laformacian de profesionales reflexivos, Barcelona, Paid6s.

hulman, L. (1987), "Knowledge and teaching: foundations of the new reform", en:

Harward Educational Review, Vol. 57, N 1, febrero.

______( 1989), "Paradigmas y programas de investigacion en el estudio de la

ensefianza: una perspectiva contempofilnea", en: La investigacian de la el1senan

za f, Barcelona, Paidos.

Stenhouse, L. (1998), Investigacian y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata.

\ '"

/

Los componentes del cont.enido escolar 25