tel y rend. escolar.pdf

UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE MEDICINAESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR ENNIÑOS DE 5° AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA CON

ANTECEDENTES DE TEL

Rodrigo Martínez TroncosoFrancisco Sánchez Durán

Ricardo Vallejos Casanova

Tutora Principal:Sra. Fonoaudióloga Juana Barrera Jiménez.Magíster en Educación Especial.

Tutores Asociados:Sra. Fonoaudióloga Antonella Urzúa Dell`AnnoSra. Metodóloga Ilse López

Santiago – Chile2005

AGRADECIMIENTOS

Sin duda que el resultado final de este seminario de investigación no hubiera sido el

mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrás de cada

logro alcanzado.

En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga

Juanita Barrera Jiménez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surgía en este

grupo de trabajo.

Así mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas

Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maipú, Risopatón, José Backausse, Parque

las Américas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron

nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la información necesaria para esta

investigación.

A nuestra asesora metodológica, Prof. Ilse López, quien a pesar de su agenda

apretada, supo orientarnos en los momentos más complicados, ayudándonos a salir adelante.

Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se

tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas

sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun más nuestro trabajo, Gina

Conti-Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.

RESUMEN

En la literatura se plantea que los trastornos específicos del lenguaje (TEL)

corresponden a un grupo heterogéneo de dificultades lingüísticas, que además son capaces de

trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeño escolar en edades posteriores.

De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patología de carácter

persistente. Por esto, se realiza una investigación cuyo propósito es comparar el rendimiento en

evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluación Fonoaudiológica) y habilidades

psicolingüísticas (Batería de Evaluación de Trastornos del Aprendizaje) entre niños de 5° año

básico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Además, se busca relación

estadística entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra está constituida por 40

niños en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de

Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maipú.

Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos

evaluaciones, no son significativas, al igual que la relación con el rendimiento escolar. Se

discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulación recibida por

los niños en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superación del trastorno, la

existencia de una “recuperación ilusoria” y una eventual deprivación sociocultural. Además se

realizan comentarios y críticas sobre la realización de este estudio.

Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingüísticas, lenguaje

oral.

ABSTRACT

The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a

heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to

compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that

the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an

investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta

de Evaluación Fonoaudiológica) and psycholinguistics skills (Batería de Evaluación de

Trastornos del Aprendizaje) between children of 5° grade, with and without SLI precedents in

pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school

yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents,

coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maipú.

The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are

not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable

explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the

kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an “illusory recovery"

and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on

the accomplishment of this study.

Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.

INDICE.

1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 3

2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES......................................................................... 3

2. 1. 1. Nivel Fonológico........................................................................................................ 4

2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico ................................................................................................. 4

2. 1. 3. Nivel Semántico ........................................................................................................ 5

2. 1. 4. Nivel Pragmático ....................................................................................................... 5

2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6

2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5° BÁSICO ............................................................................ 8

2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3............................................................................ 8

2. 2. 2. Matemáticas en NB3 ............................................................................................... 10

2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3................................................... 10

2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3 ..................................................... 11

2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE Y ESCOLARIDAD ..................................................... 12

2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12

2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL................................... 14

2. 4. APRENDIZAJE ESCOLAR...................................................................................................... 18

2.4.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................................. 18

2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19

2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20

2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22

2. 5. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN ESCOLARES.................................................... 24

3. HIPÓTESIS .............................................................................................................................. 28

4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29

4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29

4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 29

5. MATERIAL Y MÉTODO........................................................................................................... 30

5. 1. TIPO DE DISEÑO ................................................................................................................. 30

5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30

5. 3. POBLACIÓN Y GRUPO DE ESTUDIO ....................................................................................... 31

5. 4. FORMAS DE SELECCIÓN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO....................................................... 31

5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES............................................................................................ 31

5. 5. 1. Procedimientos de obtención de datos ................................................................... 32

5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 32

5. 6. 1. Ficha de identificación Fonoaudiológica ................................................................. 32

5. 6. 2. Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF) 335. 6. 3. Batería de Exploración

Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34

6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37

7. DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 44

8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53

ANEXO Nº 1. Ficha de Identificación Fonoaudiológica ............................................................... 59

ANEXO Nº 2. Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación

Fonoaudiológica (PEF) ................................................................................................................ 62

ANEXO Nº 3. Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración Verbal para

Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72

ANEXO Nº 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización

BEVTA.......................................................................................................................................... 80

ANEXO 5. Circular de obtención de datos................................................................................... 82

Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Niños de 5° año de Enseñanza Básica con Antecedentes de TEL______________________________

1

1. INTRODUCCIÓN

A través del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos específicos del lenguaje (TEL)

se han constituido en un cuadro que cobra cada vez más importancia, debido que, según la

experiencia clínica disponible para este grupo de investigación, la consulta por dificultades de

este tipo ha aumentado de gran manera en el último tiempo, además del aumento exponencial

que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrículas. Todo esto

nos plantea el ineludible desafío de dilucidar qué es lo que sucede con estos niños cuando se

enfrentan a la educación general básica, sobretodo al considerar que los niños con TEL difieren

de los niños normales principalmente por sus evidentes características lingüísticas, y que

además, según lo expuesto por Molina García, el lenguaje se constituye en la variable de

mayor peso en la configuración del éxito o fracaso escolar por ser el vehículo mediador por

excelencia del aprendizaje en la sala de clases (1). Además se debe tener en cuenta que las

alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje

interior a través del lenguaje externo (2).

Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los niños con TEL, como sus

variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la

necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente académica que

presentan estos niños, haciendo referencia en este último punto al rendimiento escolar que

experimentan (3).

Algunas experiencias en esta línea señalan que los niños con TEL presentan un mayor

riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el ámbito escolar (4).

Otro autor plantea que según los hallazgos encontrados en los primeros años de

escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral,

se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con

problemas de conducta y de ajuste psicosocial (5). También se plantea que los niños con TEL

que presentan trastornos en el nivel fonológico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades

en distintos dominios académicos.

Toda esta problemática se acentúa aun más al considerar que el lenguaje no culmina

su desarrollo en la etapa preescolar, sino que continúa enriqueciéndose a lo largo de la vida

escolar, y que además el niño debe adquirir las habilidades básicas del sistema del lenguaje en

sus diferentes componentes, para enfrentar con éxito el inicio de la enseñanza formal que lo

lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6).

En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa

desde los años 90, además de cambiar el nombre de las asignaturas, también cambia la


2

concepción y la enseñanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante

la metodología, donde el profesor deja de ser el expositor único de los contenidos para

transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los niños experimentan en forma

grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de

construcción del conocimiento, y la enseñanza como una ayuda en este proceso. En otras

palabras, el profesor continúa entregando contenidos conceptuales, pero el énfasis se dirige

hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al “ser” y al “saber hacer”,

respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y

discriminar, además de desarrollar el respeto y la cooperación (7).

En vista y considerando lo expuesto con antelación, nos parece de gran importancia la

realización de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades

preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en niños de 5º año básico, en

relación a las exigencias curriculares.

Si bien en el ámbito internacional, existen investigaciones acerca de la relación entre el

TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta

investigación intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez,

representan una gran importancia con relación a la intervención que reciben estos niños en

edades preescolares y su posterior integración a la educación general básica.

Además, es de consideración que esta investigación es llevada a cabo en una muestra

de niños de 5º año básico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue

escogida con la finalidad de descartar trastornos lingüísticos que vayan mas allá de un TEL, que

sean capaces de intervenir en los resultados de la investigación. Esto se basa en una suerte de

filtro que impondría el sistema escolar para dichos niños.


3

2. MARCO TEÓRICO

Para obtener información sobre el desempeño de niños escolares de 5° año de

enseñanza básica con antecedentes de TEL en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades

Psicolingüísticas, y relacionar los resultados con su rendimiento escolar, en comparación con

niños sin antecedentes de TEL, resulta sumamente necesario revisar variados contenidos

teóricos que permitan esclarecer el nebuloso camino hacia el cometido recién mencionado.

Por consiguiente, lo primero que resulta necesario revisar, es qué es lo que sucede con

el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar en condiciones normales, ya que en esta etapa de

la vida, el lenguaje deja de ser sólo un medio de comunicación para comenzar a cobrar cada

vez mayor importancia en el proceso de aprendizaje.

2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares

El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y

que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de

interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una de estas etapas es parte de

un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso.

El ingreso a la educación formal que se produce alrededor de los 6 años de edad, a

primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño, entre los

que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas

y del lenguaje. Esta edad se convierte, según la mirada de los Psicolingüístas, en una especie

de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el niño alcanza el

conocimiento básico del sistema de su lengua, competencia lingüística, y las etapas tardías,

periodo de reestructuración de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico

se aúna el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8).

Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas

fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad

de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico

desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras

formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del mundo

que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por

Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autónoma pero

necesitada de todas las demás para completar la imagen total del desarrollo. Según esta


4

autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios

que no son tan notorios, explosivos o rápidos como los que se producen en etapas anteriores,

los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el

lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) (8).

2. 1. 1. Nivel Fonológico

En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años, al igual que el resto de los niveles el

niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El niño es capaz de pronunciar fonemas que son

articulatoriamente delicados o fáciles, sin embargo frente a conjuntos fonémicos donde figuran

varios sonidos difíciles o en un conjunto de cierta longitud el niño experimenta dificultades para

coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los niños, gracias al desarrollo

de la conciencia fonológica, es hacerse más hábiles en la producción y reproducción de

secuencias fonémicas más complejas en estructura y extensión (9).

Es importante además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en el

manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.

2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico

En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de

mayor complejidad sintáctica, lo que implica a su vez un dominio semántico más fino. Este

incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las

oraciones, sino en una continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de

aplicaciones y en la expansión de significados.

Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las cuales el

niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la capacidad de

comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que amplia las posibilidades

de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno más especializado y

selectivo de éstos.

Se avanza en la correcta utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio,

tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oración (9).


5

2. 1. 3. Nivel Semántico

En relación con el desarrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta cambios

sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulación de palabras en respuestas a las

exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos ámbitos

comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripción concreta de características y

funciones especificas de las etapas tempranas a formas más generales o abstractas de las

tardías.

Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y resignificar viejos

conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta

etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender

como expresiones con un significado no literal, que implica un análisis semántico más abstracto

y elaborado. Esta capacidad de desentrañar los variados sentidos de una palabra o de una

estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la

naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los años escolares cuando se hace

más explícita esta capacidad metalingüística, que le permite al niño adecuar el lenguaje a las

situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros

(8).

2. 1. 4. Nivel Pragmático

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones

lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de socialización que lo hacen

participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinámicas diferentes a las vividas en las

etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas

estrategias comunicativas, mejora el manejo de la información, aumento de tópicos, mejor

manejo de la interacción conversacional: toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias

intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemáticos (10) demuestran que estos ajustes en el

discurso son posibles en el niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman

conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonología, el

léxico y la sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia,

mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más variadas, entre las que destacan los

discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observó que ya a los

5 ó 6 años los niños son capaces de hacer autocorrecciones, espontáneas o inducidas, en su

discurso y que mientras más grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).


6

El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el

aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisición y

manejo del conocimiento.

2. 1. 5. Desarrollo de la lectura

Entendiendo la lectura como: “un conjunto de habilidades complejas, entre las que se

incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas,

y coordinar ese significado con el tema general del texto” (12), es posible ver que este proceso

de adquisición necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, así como

de variados recursos perceptivos y lingüísticos. En este sentido bastaría solo con seguir el

proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformación de letras a

sonidos, construir una representación fonológica de la palabra, acceder a múltiples significados

de ésta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintáctico a cada

palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el

sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13).

La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseñanza o como un

medio de enseñanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros

conocimientos supone la adquisición previa de la lectura. Aprender a leer consiste en

desarrollar una vía de acceso a los conocimientos lingüísticos a partir de representaciones

escritas de la lengua (14).

Una clasificación general de los procesos implicados en la lectura distingue entre

procesos visuales y lingüísticos (15). Los procesos de tipo lingüísticos por su parte se refieren a

tres tipos de procesamientos: fonológico, semántico y sintáctico. El procesamiento fonológico

ayuda a la segmentación de las palabras y ayuda a la adquisición de la correspondencia

grafema – fonema. Además facilita el desarrollo de las reglas de producción morfofonemáticas,

es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciación de palabras derivadas. Los

procesamientos semánticos son las representaciones mentales interconectadas de los

significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintáctico gramaticales

son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que

el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del

procesamiento fonológico (16).

Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificación, la

que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingüísticas; y la compresión que se


7

apoya en representaciones no solo lingüísticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan

reconocimiento del mundo (13). Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes

y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relación al desarrollo del

reconocimiento de palabras, se puede decir que los niños que están aprendiendo a leer, se

encuentran en una situación en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas,

por tanto para leerlas dependerán sólo del uso de la estructura fonológica de la palabra, que

corresponde al proceso de decodificación.

Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de

adquisición de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios

(17):

• Estrategia Logográfica, en el cual el niño aprende a leer palabras por

reconocimiento directo de la palabra completa.

• Estrategia Alfabética, la cual es una elaboración del estadio anterior. Este estadio

se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificación, siendo

importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonológica. Esta

estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a

la lectura en comparación a la que entrega una estrategia logográfica, ya que da la

posibilidad de decodificar fonémicamente palabras desconocidas.

• El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traducción

letra-sonido, lo cual constituye el aspecto más importante en el proceso de

aprendizaje de la lectura.

• El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortográfica, se basa en el tercero en

cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como

totalidades sin un análisis letra por letra.

En relación con el desarrollo de la comprensión de lo ya reconocido, mediante el

proceso de decodificación, se plantea que se requiere de una gran número de procesos de gran

complejidad. Además, esta comprensión se ve influenciada por algunos factores como el

procesamiento de la oración al nivel de estructuras sintácticas, la integración del texto y la

estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.

Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisición del lenguaje, en su desarrollo el

medio también ejerce una importante influencia. Ésta, no está ausente en la primera etapa

escolar, y es así como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los niños en

esta etapa, pueden ser una fuente de explicación o sustento del desarrollo que experimenta el


8

lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el

menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.

2. 2. Exigencias curriculares de 5° básico

El currículum escolar, junto al quehacer pedagógico de los profesores, se trasforman en

el corazón de la educación, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad

exige que realicen los niños durante su experiencia escolar.

El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades

de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores

capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar

colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la

incertidumbre y adaptación al cambio; esto debido a las nuevas formas de producción,

comunicación y organización de la sociedad.

Basándose en estos parámetros el Marco Curricular de nuestro país está conformado,

básicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y

alumnas deben lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos

generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media; y los Contenidos Mínimos

Obligatorios que son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes

que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los

Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.

El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende niños menores de

6 años; un nivel básico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o

privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la

científico-humanista y la técnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e

Institutos Profesionales o Centros de Formación Técnica. El nivel básico, a su vez, se subdivide

en subsectores que se agrupan en pares de años académicos. El análisis que convoca esta

investigación se centra en el Nivel Básico 3 (NB3).

2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3

Este subsector de aprendizaje enfatiza la participación activa de los estudiantes en

variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realización de actividades portadoras de

sentido, a través de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingüísticas: escuchar,


9

hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en función

de la calidad de la comunicación oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo

independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en función de

la comprensión de los textos, del mejoramiento de la expresión oral y escrita y para resolver las

dudas que niños y niñas presenten.

La comunicación oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir

un discurso oral de mayor complejidad y de carácter más formal, y satisfacer así nuevas

necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansión del

lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este

subsector de aprendizaje.

El progresivo dominio de nuevas competencias lingüísticas permite a los estudiantes

enriquecer su desempeño en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas

funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce también en la capacidad de utilizar

distinciones lingüísticas de mayor abstracción, dentro de contextos auténticos y con propósitos

claros.

En este ciclo de la Educación General Básica (EGB) se enfatiza la importancia de

desarrollar en los niños y niñas diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propósito de la

lectura como a las características de los textos, que favorezcan su comprensión.

La producción de textos escritos se entiende como un proceso de elaboración cuyo

resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada

situación comunicativa y a unos propósitos y destinatarios específicos.

Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de producción

de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el

momento previo, en que se debe identificar el propósito y el destinatario del texto; reunir,

seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y

persuasivos, y determinar personajes, imágenes y situaciones en el caso de textos de ficción

(poemas, cuentos, dramatizaciones).

En el programa no aparece la gramática como un elemento lingüístico con un

tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los niños y niñas

capten su sentido y relevancia para la comprensión y producción de textos. Se trata de no

aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensión y

producción de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan

conocimientos gramaticales a través de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la

interacción con textos contextualizados y de sentido completo (18).


10

2. 2. 2. Matemáticas en NB3

El presente programa se plantea como la continuación de los procesos de construcción

y adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar matemáticamente que las

niñas y los niños necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida.

Con el fin de ampliar el acercamiento de niñas y niños a aspectos numéricos y

geométricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y

comprender el sentido de los números y las fracciones en múltiples situaciones; el significado

de las operaciones, el cálculo mental, la estimación previa, el cálculo aproximado, la selección

de métodos de cálculo adecuados y la evaluación de resultados.

En el ámbito del espacio y de la geometría, se continúa el desarrollo del sentido

espacial, el estudio de figuras y cuerpos geométricos, enfatizando las propiedades y relaciones

geométricas que se pueden observar en diversas situaciones que están al alcance de niños y

niñas (construcción, dibujo, manipulación) más que en sus definiciones y clasificaciones

preestablecidas.

El Programa de 5º Año Básico, como los del nivel anterior, propone la resolución de

problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. Ello,

combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos,

debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a

desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos desafíos

cognitivos (19).

2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3

Para el Nivel Básico 3, el marco curricular define cuatro ámbitos de conocimiento de la

naturaleza: fuerza y movimiento y la aplicación de conceptos de la física a máquinas simples;

niveles de organización de los seres vivos y conceptos y criterios para la clasificación de los

mismos; el cuerpo humano como organización biológica; y recursos naturales y conservación.

Respecto a estos cuatro ámbitos, que cubren temas de física y de biología, el Programa de 5º

Año Básico busca expandir y profundizar la comprensión del mundo natural por parte de

alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: se amplía la comprensión del mundo de los

objetos físicos al incluirse la dimensión de la interacción de fuerzas; se profundiza en la

comprensión del cuerpo humano como un todo y de relaciones entre sistemas del organismo;


11

finalmente, se expande también la visión sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo

invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre éstas y su medioambiente (20).

2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3

En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial

y otro temporal. Respecto al primero, se pone énfasis en que los alumnos y alumnas logren

desarrollar su habilidad de ubicación espacial, tomando conciencia del modo en que

cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando

el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localización a escala mundial.

Junto con ir desarrollando esta capacidad de ubicación, el programa de estudio está organizado

para que los alumnos y alumnas vayan apropiándose de un conocimiento más detallado de la

geografía del mundo, y más específicamente de la geografía de América. El propósito es que

los alumnos conozcan su continente, los países que lo conforman, las grandes regiones

climáticas y las principales características del relieve. Este conocimiento del espacio geográfico

se complementa con una aproximación al entendimiento de la relación sociedad paisaje. El

objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geográfico, y

que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervención.

El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciación de

la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicación cronológica de

ciertos eventos. En este nivel escolar, el propósito es principalmente introductorio. A partir de la

reflexión sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una

cronología “corta”, que involucra desde la década de 1930 al presente. Luego, el programa

cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano,

concentrándose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de

los europeos, el descubrimiento y la conquista; más tarde, se aborda el descubrimiento y la

conquista de Chile y una caracterización de la sociedad colonial (21).

Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currículo,

recién revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las

habilidades y capacidades potenciales de los niños, sin embargo, no todos estos pueden

enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del

lenguaje.

Si bien las exigencias curriculares están planteadas para lograr un adecuado desarrollo

de las potencialidades del niño, no todos los niños pueden enfrentarse a ellas de igual manera,


12

debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas

por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingüísticas del

menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introducción, la presencia de un

trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podría generar algunas dificultades

del menor en el ámbito escolar.

2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad

2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje

El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomónica del ser

humano, pero tanto en su adquisición como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes

factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer también el futuro

desempeño lingüístico de las personas afectadas.

Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje,

el cual corresponde a una limitación de las capacidades lingüísticas del niño, y puede ser

situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a daño cerebral,

déficits motores o deficiencia mental (22).

La definición más característica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American

Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que “un trastorno del lenguaje

es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema

puede implicar a todos o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico,

sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen

frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstracción de la información

significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo”.

A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a través del

tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeño lingüístico de los niños con TEL, el cual

posee variadas características en todos los niveles del lenguaje y serán revisadas a

continuación según los planteamientos de Acosta (23). En el aspecto fonológico, las dificultades

pueden ir desde la reducción y simplificación del sistema fonológico, hasta significativas

reducciones del sistema consonántico y de la estructura silábica, pasando por distorsiones y

desorganizaciones fonológicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del

menor.


13

En cuanto a la morfosintaxis de estos niños, las dificultades presentes pueden ir desde

un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos

claros de desestructuración gramatical. En la morfología, las dificultades mencionadas se

evidencian preferentemente en la categoría verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores

dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y,

sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores más frecuentes son los de omisión,

sustitución y adición.

Con relación a las características semánticas del lenguaje de los niños con TEL, estas

pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisición de palabras y

un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los

casos más severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas,

utilización de gestos en apoyo o sustitución de términos, y abuso de etiquetas genéricas como

“esto” o “una cosa”. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un

lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categorías

que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso

llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales.

En cuanto al nivel pragmático de estos niños, es posible observar una escasa

participación espontánea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos

conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interacción, y en

general, una limitada competencia conversacional.

Los niños con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de

exclusión, debido que aún no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje

que aqueja a estos niños, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan

en el ámbito del lenguaje en su expresión y/o comprensión en ausencia de alguna discapacidad

que pueda considerarse como causa del déficit lingüístico, como lo pueden ser la hipoacusia o

el autismo. Éstos niños, a su vez, constituyen un grupo heterogéneo cuyas características

lingüísticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en

una discrepancia entre su edad mental y su edad lingüística (3).

Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de niños afectados por TEL, ha llevado a

grandes discrepancias con respecto a la clasificación y denominación de estos trastornos,

principalmente debido a las diferencias en los criterios, la población y los tipos de medidas

empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas

discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites

gnosológicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relación al TEL.


14

En relación con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la

identificación de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los

Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos.

A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores

coinciden en que los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de

aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a

manifestar dificultades cognitivas y psicolingüísticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como

mediador de tareas cognitivas (24).

2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL

Con el paso del tiempo, la interacción comunicativa del niño va cobrando cada vez más

importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del

lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el niño se verá exigido

permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo

y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de

los aprendizajes. Además, en la etapa escolar, los niños, en condiciones de normalidad,

continúan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la

morfosintáxis, la pragmática y la semántica, donde destaca el desarrollo de las habilidades

metalingüísticas (25). Por esto resulta esperable que en un niño con antecedentes de TEL

sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente

comprometido (22). Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca

resuelto, esto sería una “recuperación ilusoria” con ulteriores dificultades emergentes una vez

que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar

(26). Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podrá adquirir los

nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podrá tomar apuntes de

sus clases o ideas para su posterior utilización (4), lo que sin duda comprometerá su aprendizaje

y rendimiento escolar.

En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares,

frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades académicas y de lenguaje que

persisten a través de la niñez y de la adolescencia (27). Lo mismo se concluye en una

investigación realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las

habilidades académicas prerrequisitas para la lectura (discriminación visual, conocimiento de

letras y sus sonidos) en niños con TEL en edad preescolar, encontrando que estos niños


15

presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que además esas limitaciones se

mantenían en el tiempo, al menos hasta los 8 años de edad (28).

Por otra parte, y más específicamente, también se señala que las dificultades en el

desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, además de las dificultades en las habilidades

lectoescritas, en el área de matemáticas, comprometiendo así el rendimiento académico de

éstos niños (29).

En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evaluó el lenguaje y

el rendimiento en lectura en niños de 13 años identificados como hablantes tardíos (entre los 24

y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos

normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de

gramática, vocabulario, memoria verbal y comprensión de lectura, el grupo de casos rindió

significativamente menos que los controles. Además, el análisis retrospectivo de este estudio

indicó que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 años es un predictor significativo de los

aspectos en los cuales el grupo de casos presentó un menor rendimiento (30).

Por su parte, se plantea que un niño puede superar sus limitaciones fonológicas,

morfosintácticas y léxicas, las cuales corresponden a los síntomas más evidentes en los niños

con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual déficit narrativo, que

puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometería su

posterior desempeño y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el

déficit narrativo no suele abordarse en los enfoque terapéuticos tradicionales (31), y más aún al

considerar la relación positiva existente entre el desempeño narrativo y la comprensión lectora

(32), siendo esta una herramienta fundamental a utilizar para el éxito en el proceso de

aprendizaje.

Con respecto al último punto, la comprensión lectora en el contexto escolar es de gran

interés al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede

encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente

bien lo que leen, muchos de estos niños pueden compensar sus dificultades mediante el uso de

estrategias de memorización, más bien conocidas como “estudiar de memoria”, mientras que

otros niños con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la

asociación existente entre comprensión auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensión

del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensión del

lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, están en la base

de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias

existentes al momento de detectar dificultades de expresión lingüísticas, principalmente


16

fonológicas, frente a las dificultades de comprensión que no poseen una medida directa y por

ende representan una mayor complejidad diagnóstica (33).

Todo lo recién expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela,

específicamente en la interacción profesor-alumno, tiene características propias que difieren de

las interacciones lingüísticas familiares para el niño, dichas características consisten

principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio

en los interlocutores, además el lenguaje del profesor es más directivo e invasivo al determinar

él las intervenciones de los niños, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al

que utilizan los padres de éstos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen niños que

tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece

un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas

características de la dinámica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en

condiciones normales, pero frente a un niño con capacidades lingüísticas reducidas, esta

situación podría convertirse en una limitante más para sus ya escasos recursos lingüísticos (34).

Con relación a ésta dificultad que experimentan los niños con TEL, existen

antecedentes desde la clasificación de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 – 1975,

quien plantea que los niños con TEL moderado podrían presentar posteriormente dificultades en

su vida escolar y que, por otro lado, en los niños con trastorno severo, su problema del lenguaje

es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un

importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (35). Esto

coincide con lo planteado por Aguado (22), como ya se mencionó, la principal consecuencia del

TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan

directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su éxito en éste aspecto es necesario

un buen desarrollo de la conciencia fonológica (36), lo que se traduce en un gran obstáculo para

los niños con TEL, al considerar que el problema a nivel fonológico es uno de los síntomas

lingüísticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores (22) (37). Además, existen

evidencias que asocian diversas habilidades lingüísticas con el rendimiento escolar, tales como

nivel de vocabulario o habilidades fonológicas, siendo las dificultades en la conciencia

fonológica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto (38). Así

mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonológicas afectan el

rendimiento sólo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39).

Tan evidente resulta para Aguado esta problemática de los niños con TEL, que incluso

plantea una relación causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo

que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y


17

escritura su relación con la conciencia fonológica es bidireccional, lo que también lleva a déficits

en las habilidades para contar y manejar series numéricas (40).

Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una “área crítica” en el aprendizaje

escolar y plantea una estrecha relación entre el retardo de su desarrollo y la presencia de

trastornos específicos de aprendizaje, ya que un niño con TEL tendría dificultades para realizar

el doble proceso de decodificación de un texto y posterior codificación en su esquema

lingüístico mental, teniendo también dificultades para entender plenamente el significado.

El ámbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido

trascendido desde la década de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo

planteado con antelación. Entre estos estudios destaca la monografía realizada por Gina Conti–

Ramsden entre los años 1995 – 2000, donde realizó un estudio longitudinal en Manchester,

Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 niños de 7 años de edad que asistían a clases

especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro años más tarde cuando los niños tuvieron

11 años de edad. Los resultados de esta investigación, arrojaron que un 89% de los niños a los

11 años todavía presentaban trastornos del lenguaje en al menos un área y que además la

mayoría de los niños de este grupo presentaba dificultades en el ámbito de la lectura, tanto en

la lectura básica como en la comprensión de ésta, constituyéndose estas dos dificultades juntas

en un hecho preocupante para la futura educación secundaria de estos niños. Además de

observó que la mayoría de estos niños que a los 7 años presentaban TEL continuaron sus

estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algún tipo de apoyo extra

regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningún tipo con relación al lenguaje.

Por consiguiente, finalmente se estableció que un bajo porcentaje de los niños que presenta

TEL a los 7 años se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayoría, a

los 11 años, sigue recibiendo algún tipo de apoyo extra o directamente continúa en colegios

especiales (3). Este estudio se condice con los hallazgos de Stothard y cols, quienes

determinaron que en su muestra de 71 niños con TEL evaluados a las edades de 4 años, 4

años y 6 meses y 5 años y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 años, la mayoría de

los sujetos se encontraba experimentando dificultades académicas, mientras que cerca del 50%

del grupo de casos estaba recibiendo educación especial (27).

Ahora bien, es necesario señalar que a pesar del riesgo que presentan los niños con

TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han

demostrado una alta variabilidad del desempeño de estos niños en tareas de lectura, es decir,

que mientras algunos niños con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura,

hay otros que no (42).


18

Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es éste,

el principal vehículo para la maduración del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de

factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel

promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a

esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la

etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este

proceso.

2. 4. Aprendizaje escolar

2.4.1. Tipos de aprendizaje

Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar

conceptualmente sus tipos y niveles, y de esta forma lograr estructurar su definición.

En cuanto a los tipos de aprendizajes, existe una controversia entre diversos autores,

uno de los más reconocidos es Azcoaga, que limita el aprendizaje a sólo 2 tipos, el aprendizaje

fisiológico y el pedagógico (43). En este sentido Molina agrega un tercer tipo de aprendizaje que

recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles

los que permitirán configurar el concepto de aprendizaje (1).

El aprendizaje fisiológico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que

se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la

información genética, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez,

da lugar al aprendizaje gnósico, fásico, y práxico-tónico (1). Este tipo de aprendizaje, según

Luria, está compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una

unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la

información que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar

la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma

directa en las otras (44).

El aprendizaje pedagógico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe

aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada

totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histórico, por lo tanto el

currículum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedagógico del alumnado e

incluso su motivación frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de


19

escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fácil adecuarse al currículum

vigente (1).

El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, según Bandurra y Walters se entiende

como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de

la imitación y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y

estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de

aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiológica

intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el

individuo (45).

2.4.2. Etapas en el aprendizaje

La identificación de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que

permiten entender el mecanismo por el cual adquirimos la nueva conducta, capacidad, habilidad

o reacción emocional frente a algunas situaciones-estímulos, además de permitir implementar

las estrategias más adecuadas y de forma más oportuna y finalmente evaluar con mayor

acierto y precisión.

En general, se señalan, al menos, 3 grandes momentos en el aprendizaje, estos serían

la adquisición, el almacenamiento y la recuperación.

En cuanto a la adquisición, se puede dividir en dos etapas que involucran la

aprehensión y la adquisición, ya que estas pueden identificarse claramente con los procesos de

percepción, atención, codificación, los que son de especial importancia en los mecanismos

cognitivos del aprendizaje.

Al hablar de almacenamiento y recuperación necesariamente es necesario referirse a la

memoria, ya que no existe el aprendizaje sin participación de ella, en la cual podemos identificar

3 niveles: la memoria sensorial, relacionada con las sensaciones, la memoria de corto plazo, y

la de largo plazo.

Para terminar este punto es importante considerar 2 fenómenos que se dan en

cualquier tipo de aprendizaje, la generación y la discriminación , la primera explica la habilidad

del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes

a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cuáles

estímulos o situaciones estímulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no

(46).


20

2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar

Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el interés

de esta investigación, es decir, el aprendizaje desde el punto de vista escolar y su madurez,

entendiéndose esta como un adecuado nivel de desarrollo físico, psíquico, y social que le

permita al niño enfrentar de forma adecuada el periodo escolar. El aprendizaje se construye de

forma progresiva, gracias a la interacción de factores externos e internos o extrínsecos e

intrínsecos, siempre y cuando se encuentre en condiciones nutricionales, afectivas y de

estimulación mínimas. De esta manera, el concepto de madurez del aprendizaje escolar es

definido por Remplein como “ la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores

culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo

sistemático y metódico”, en resumen la maduración del aprendizaje escolar implica que no

exista una edad estándar, ni un estado de madurez general que garantice el éxito de la

dominación de la situación escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas básicas,

susceptibles de ser perfeccionados (47).

Existen muchos factores que influyen en el aprendizaje escolar, dentro de estos se

encuentran los factores intrínsecos, entre los cuales mencionaremos la edad, que involucra la

controversia de a qué edad ingresan los niños al colegio, de acuerdo a su edad cronológica, o a

su edad mental; otro factor es el intelecto, el cuociente intelectual , si bien es poco exacto,

entrega una visión del estado cognitivo en que se encuentra el niño; el sexo, como factor

intrínseco, es otro punto importante de analizar ya que en la etapa escolar son las niñas

quienes maduran de uno a un año y medio antes que los niños; otro factor que implica el

proceso madurativo en el aprendizaje es la salud ya que su deficiencia puede implicar

dificultades en el rendimiento escolar, debido que las enfermedades o la mala nutrición,

conllevan desde dificultades de visión hasta retrasos mentales y daños al SNC; además, a

estimulación psicosocial que el niño recibe de su ambiente, constituye un factor altamente

relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivación, a los

incentivos y al desarrollo en general (48).

Otro factor intrínseco que afecta el aprendizaje y que entrega una medida del nivel

cognitivo es el lenguaje, ya que este se encuentra presente constantemente en las aulas en

términos de tiempo escolar, lo que contrasta con la escasa posibilidad de desarrollar la

habilidades comunicativas por parte del alumnado y los obstáculos, con que tropiezan

profesores y alumnos, a la hora de compartir significados. En este sentido, resulta sumamente

ilustrativa la referencia a la regla de los dos tercios derivada del sistema de categorías de

análisis internacional de Flander, que describe la comunicación escolar, donde se establece que


21

aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo,

dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas

directas a sus alumnos (49). Además, al profundizar sobre la comunicación escolar, Sinclair y

Coultard observan que existe un tipo básico de intercambio, en donde primero el profesor inicia,

el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del

discurso escolar más habitual, que tiene como característica ser cerrado a respuestas

correctas, lo que lleva la interacción a un “monologo” en la practica (50).

Estas características de la interacción profesor alumno, suponen una debilidad a nivel

comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un

diálogo circunscrito a la elaboración de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los

alumnos a efectuar una participación poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la

comprensión de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la

interacción (51).

Respecto a los factores extrínsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas

evidencias que señalan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes.

En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que

pudiesen haber sido desarrolladas durante o después del nacimiento, por lo cual, se ha

intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En

cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empíricamente que las complicaciones

durante el embarazo están unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores

prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubéola; la

exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminución en

la realización de tareas de memoria, tareas de toma de decisión semántica y en los tests de

flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la

gestación.

Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que señalan que los niños con

dificultades del aprendizaje han tenido partos más problemáticos. Entre los factores de riesgo

en este período se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la

prematuridad.

En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden

desembocar en daño cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques

epilépticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampión, la escarlatina y los traumatismos

craneoencefálicos. Hay que destacar que la depresión materna posparto mantiene una

asociación con varios indicadores de resultados adversos en el niño, como el establecimiento

de un apego inseguro, que se traduce a más largo plazo en una probabilidad mayor de


22

aparición de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un

lenguaje alterado (al menos en niños pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo). En

cuanto a la desnutrición, el período crítico para la producción de efectos nocivos por carencias

nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos años, y en el caso de presentarse se reduce

especialmente la actividad de los sistemas principales orgánicos, la actividad motora, la

iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional óptimo es indispensable para que el

aprendizaje escolar tenga éxito (52).

Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporación de

nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo desarrollan el lenguaje, sino que todas las

conductas cognitivas en el niño, ya que la adquisición del lenguaje es fiel reflejo de las

capacidades cognitivas del niño, y cualquier alteración que se presente en el ámbito cognitivo,

repercutirá de forma inmediata en el lenguaje.

Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es

que nace la disciplina llamada Psicolingüística (48). Osgood y Miron expresan que la

Psicolingüística se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son

recibidos e interpretados (decodificación) y con aquellos procesos mediante los cuales los

mensajes son elaborados y articulados (codificación) (53). Los psicolingüístas se han orientado

por un lado, hacia los modelos semántico-sintácticos que tienen en cuenta la organización de

las palabras en su función cognitiva para el acceso léxico mental y, por otra parte, a los

modelos pragmáticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que

permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo.

De esta manera, y en relación al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un

importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del niño, sobretodo

en el ámbito escolar, las habilidades psicolingüísticas del menor también representarían un

importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al

buscar explicación a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como

en su rendimiento académico.

2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral

En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual

que de los procesos en que se basa la adquisición del lenguaje oral, y aunque sí está claro que

lenguaje oral y dificultades de aprendizaje están relacionadas aún no puede ser explicada esta

relación (49).


23

Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de

modo más especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse únicamente a factores

intrínsecos de la persona, sino que también pueden relacionarse con problemas del entorno.

Además, la heterogeneidad es una de las características más relevantes de este grupo de

trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera

una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervención ha de ser necesariamente

individualizada (46).

En relación con las manifestaciones, no sólo son referidas al lenguaje oral, también

pueden alcanzar la esfera académica, como la cognitiva o la socioemocional, de ahí, la gran

dificultad para hacer el diagnóstico diferencial y el problema para establecer las relaciones

causa-efecto, especialmente con relación al lenguaje oral, lo que hace necesario, además, para

clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos

evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques terapéuticos

que exige (49).

A raíz de los últimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un

consenso, en que estos últimos tienen un perfil poco claro, además de unas causas poco

establecidas, dificultando la caracterización de las habilidades lingüísticas subyacentes, y

dejando en claro que los obstáculos de éstos niños no están restringidas solamente al dominio

del lenguaje.

Cabe recalcar que las dificultades lingüísticas, repercuten de forma clara en el

aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemáticas; en la primera de ellas,

la lectura, existe una estrecha relación con las habilidades lingüísticas al ser estas la base de su

desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos niños presenten limitaciones en el

aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonológica para el

aprendizaje de la lectura, existen sólidos argumentos para relacionar los trastornos de

representación fonológica con las dificultades de alfabetización, pero el impacto de las

dificultades léxicas y sintácticas todavía resulta incierta, no obstante, si los niños presentan

dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas

dificultades se presentaran en la comprensión de un texto escrito (49).

En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia

que los niños con dificultades lingüísticas presentan un desarrollo enlentecido de la

lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).

Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los niños con

antecedentes de TEL al ingresar a la educación general básica, resulta importante conocer


24

tanto los modelos de evaluación como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la

sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algún tipo de dificultad en

relación con el lenguaje, la cual esté afectando directamente su rendimiento escolar.

2. 5. Modelos de evaluación del lenguaje en escolares

Para comenzar con este tema es necesario conocer qué es lo que se entiende por

evaluación, ésta es la exploración y el análisis de los niveles de rendimiento en las áreas del

desarrollo, a través de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en

el área evaluada (6).

Ahora bien, la evaluación del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una

serie de conductas o “habilidades comunicativas” que se producen dentro de un marco

interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluación del lenguaje, tanto en niños como

en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades.

En la actualidad se tiende a considerar la evaluación del lenguaje como un acto

interaccional y educativo, el cual consiste en la recolección de información que sea útil para el

posterior proceso de aprendizaje.

Frente al proceso de evaluación en escolares es necesario considerar el nivel de

desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al niño en términos simplistas

que pudiesen comprometer la propia percepción de su trastorno (54).

Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluación en el ámbito escolar. Uno de ellos

corresponde a la evaluación multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de

evaluación (54). Esto quiere decir que en el proceso de evaluación deberían considerarse

aspectos tan variados como la naturaleza heterogénea de los trastornos, el abordaje

multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas más

cercanas a él, la identificación de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema

de lenguaje del estudiante, y considerar, también, los modelos mentales que utiliza el menor

(conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia

percepción del problema que lo aqueja.

La evaluación multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecución. En el primer

nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y

reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la

situación. Una vez recogida toda la información necesaria con el niño, los profesores y los

padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la información

para forjarse una visión integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos


25

terapéuticos. En el tercer y último nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas

motrices relacionadas con la situación problemática y las representaciones o abstracciones

internas que corresponden a los modelos mentales actuales.

Por otra parte, el segundo modelo de evaluación corresponde a la evaluación

multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o más personas, las cuales pueden

ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente

complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluación también comienza con la

recogida de datos sobre el alumno a través de distintos medios, como lo pueden ser

especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los

diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y débiles del estudiante, y así

planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan

terapéutico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitación lingüística del

niño.

Con respecto a los procedimientos de evaluación utilizados en escolares, son variadas

las opciones a utilizar, y lo más común es que el especialista escoja la combinación de métodos

más efectiva en relación con la situación del problema del alumno. Entre estos procedimientos

de evaluación se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales

entregan gran información sobre el lenguaje y la comunicación, ya que es el clínico quien debe

categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas

del alumno, a la vez de identificar el grado de implicación del estudiante, del profesor y del

contexto en las dificultades especificas, y además, identificar la frecuencia de determinadas

conductas lingüísticas o de comunicación. Todo esto en conjunto permite establecer la

relevancia social y educativa del problema.

Dentro de los procedimientos de evaluación, también se encuentran la evaluación de

tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atención prestada al proceso de desarrollo,

el conocimiento de las características estadísticas y la disponibilidad de las puntuaciones

transformadas que reflejan las características del grupo.

Otro procedimiento de evaluación corresponde a las evaluaciones referidas al criterio

las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de

comunicación, y además permiten establecer una línea funcional de base del rendimiento del

menor y los lineamientos terapéuticos. Esta evaluación suele incluir una serie de pruebas

diseñadas para evaluar aspectos específicos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza

una descripción de estas evaluaciones. La evaluación en el nivel fonológico puede ser realizada

en contextos de demanda fonológica, además de la evaluación de la conciencia fonológica, la

cual puede realizarse a través de tareas de segmentación o síntesis. En el nivel semántico debe


26

evaluarse las relaciones semánticas existentes en la sintaxis compleja, además del vocabulario

receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperación léxica (36).

En el nivel morfosintáctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y

adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a través de muestras de lenguaje. Con respecto a

la pragmática debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres

aspectos principalmente: el desempeño en las intenciones comunicativas, la adecuación al

contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tópicos y quiebres. Finalmente, la evaluación

de la metalingüística debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar

palabras en oraciones y la conciencia fonológica, la cual también se encuentra incluida en la

evaluación fonológica.

Continuando con los procedimientos de evaluación descritos por Wiig, también plantea

los exámenes del lenguaje en clases, en donde el clínico apoya al profesor para diseñar los

exámenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54).

Finalmente, también se describe la evaluación de la comunicación espontánea, la cual

se asemeja bastante a la evaluación basada en el currículo escolar descrita por Rhea Paul, ya

que ambas se basan en la observación y en el análisis de muestras de lenguaje (36).

Por otra parte, una alternativa de evaluación, basada en los postulados de Lev Vygotsky

sobre la zona de desarrollo próximo, corresponde a la evaluación dinámica, la cual puede ser

realizada a través de pruebas dinámicas. Dichas pruebas consisten de uno o más ítemes como

en las pruebas tradicionales (estáticas), pero la gran diferencia radica en que van acompañadas

de una intervención comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cómo rendir

mejor en algún ítem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuación de

éstas pruebas no se basa en el desempeño inicial de los niños frente a las tares requeridas,

sino que toma en cuenta los resultados de la intervención, pudiendo considerar una puntuación

de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al

aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser

únicamente la puntuación del postest. En otras palabras, la evaluación se centra en el potencial

evolutivo del niño, más que en las habilidades alcanzadas.

La zona de desarrollo próximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluación,

corresponde a la zona entre la actuación independiente y la actuación orientada de un individuo,

o sea, es lo que el niño podría rendir si es acompañado en el proceso de aprendizaje por un

mediador, una persona más capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinámicas miden la

capacidad de un sujeto para aprovechar la orientación que sería capaz de brindarle el

terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitirá


27

realizar un abordaje más efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo así

su aprendizaje.

Existen dos formatos comunes para la aplicación de una evaluación dinámica. En el

primer formato, los niños reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba estática, luego

se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instrucción los

niños reciben un postest que suele ser una versión modificada del pretest. Ésta modalidad

puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluación

dinámica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor

para cada ítem. Si resuelve un ítem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le

entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez más la solución. El examinador es quien

determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregará al niño (55).


28

3. HIPÓTESIS

Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor

rendimiento en cuanto a evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas, en

comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin antecedentes de TEL.

Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor

rendimiento escolar, en comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin

antecedentes de TEL.


29

4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES

1. Evaluar el desempeño en el lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas en niños de 5º

básico con y sin antecedentes TEL.

2. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral y habilidades

Psicolingüísticas entre niños de 5º básico con y sin antecedente TEL.

3. Relacionar los resultados obtenidos en evaluaciones del lenguaje oral y habilidades

Psicolingüísticas con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.

4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños con antecedentes de TEL.

2. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños con antecedentes de TEL.

3. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños sin antecedente de TEL.

4. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños sin antecedentes de TEL

5. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral entre niños con

antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.

6. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación de las habilidades Psicolingüísticas entre

niños con antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.

7. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación del lenguaje oral con el rendimiento

escolar de los niños de ambos grupos.

8. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades Psicolingüísticas

con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.

9. Comparar el rendimiento escolar en los niños de ambos grupos.


30

5. MATERIAL Y MÉTODO

5. 1. Tipo de diseño

La presente investigación corresponde a un estudio analítico de comparación de grupos

5. 2. Variables

- Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigación, se entendió que el grupo de

niños con antecedentes de TEL debe haber sido diagnosticado en la edad preescolar,

haber permanecido en tratamiento en una escuela de lenguaje. Así mismo, el grupo de

niños sin antecedentes de TEL, no presentó ninguna de dichas características.

- Rendimiento escolar: se entendió como rendimiento escolar normal al promedio de

notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento

escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando las

asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Estudio y Comprensión del

Medio Social y Estudio y Comprensión de la Naturaleza.

- Desempeño en Lenguaje Oral: se midió el desempeño lenguaje oral según los

resultados obtenidos en la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF). Con estos

resultados se definió rendimiento bajo a los niños que obtuvieron un puntaje total

inferior o igual al 50% del rendimiento máximo de la prueba. Asimismo, se definió

rendimiento normal a los niños que obtuvieron un puntaje total igual o superior al 51%

del rendimiento máximo de la prueba.

- Desempeño en Habilidades Psicolingüísticas: se midieron las Habilidades

Psicolingüísticas según los resultados obtenidos en la Batería de Exploración Verbal

para Trastornos del Aprendizaje (B.E.V.T.A). Para la valoración de estas habilidades se

utilizó el criterio definido por los autores en la presentación de este instrumento (ver

anexo Nº 4).


31

5. 3. Población y grupo de estudio

• Universo: Escolares de 5° año de enseñanza básica.

• Procedencia: Colegios municipalizados de las comunas de Maipú y Pedro Aguirre

Cerda de la Región Metropolitana que cuentan con programa de integración escolar

(PIE).

• Muestra: se constituyó por un grupo de casos de 40 niños de 5º año básico con

antecedentes de TEL, y un grupo de comparación de 40 niños de 5º básico sin

antecedentes de TEL, obteniendo muestra total de 80 niños.

5. 4. Formas de selección de las unidades del estudio

Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de

colegios con PIE de la Región Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudiólogos (as)

encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De

esta misma forma se seleccionaron los niños sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde

la nomina de los alumnos.

5. 5. Procedimientos generales

• Elaboración de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 – enero 2005), para ser

presentado a comisión evaluadora.

• Definición de lineamientos específicos a realizar en el proceso de investigación.

• Revisión de bibliografía pertinente al tema de investigación.

• Confección del anteproyecto.

• Toma de contacto con fonoaudiólogos (as) pertenecientes a proyectos de integración

de colegios de la Región Metropolitana.

• Selección de la muestra.

• Reproducción de material necesario para realizar evaluaciones.

• Proceso de evaluación de la muestra y de recolección de datos.

• Tabulación de los datos recabados en las evaluaciones.

• Procesamiento estadístico de los datos.

• Análisis crítico de la información y los datos recabados.


32

• Toma de contacto, vía e-mail, con destacados profesionales del área, Gina Conti-

Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz, todos ellos

presentes en la bibliografía de esta investigación, con la finalidad de obtener opiniones

y críticas sobre el estudio y de acceder a material bibliográfico actualizado.

• Elaboración del informe final.

5. 5. 1. Procedimientos de obtención de datos

• Entrega de una circular (anexo Nº 5) al encargado de cada unidad académica,

asegurando así su correcta distribución, con el fin de obtener los datos sobre la

permanencia en escuelas de Lenguaje y datos sobre ésta.

• Entrevista personal con los encargados de las unidades académicas para acceder a las

nominas de los alumnos sujetos al estudio.

• Contacto telefónico con los hogares de los sujetos, para confirmar las informaciones

recabadas en las circulares.

• Aplicación de Ficha de Identificación Fonoaudiológica, evaluación del lenguaje oral y

habilidades psicolingüísticas a los niños de la muestra.

• Acceso al registro del rendimiento escolar en el libro de clases.

5. 6. Instrumentos para recolección de datos

Los instrumentos que se utilizaron para la evaluación del lenguaje oral y de habilidades

psicolingüísticas en los sujetos fueron la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica y la Batería de

exploración verbal para trastornos de aprendizaje. Además, se utilizó una Ficha de

Identificación Fonoaudiológica, para recabar la información necesaria del niño. Todos estos

instrumentos son presentados a continuación.

5. 6. 1. Ficha de identificación Fonoaudiológica

La ficha de identificación utilizada dentro del marco de esta investigación esta

conformada por 7 ítems, los que permiten recabar información acerca de:

• Antecedentes personales.

• Antecedentes familiares.

• Antecedentes escolares.

• Antecedentes sobre problemas de lenguaje.


33

• Antecedentes sobre evaluaciones realizadas por otros profesionales.

• Tratamientos previos.

• Observaciones.

Para mayor detalle de los contenidos de la ficha de identificación Fonoaudiológica a

utilizar, ver anexo Nº 1.

5. 6. 2. Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF) (56)

La PEF es un instrumento de evaluación de tipo cuantitativa y cualitativa, que tiene

como propósito evaluar el desempeño oral, en niños de 7 a 12 años de edad en los aspectos

semánticos, morfosintácticos y discurso oral. Su modalidad de aplicación es individual, y sólo

requiere del protocolo de registro de respuestas y de un set de 10 láminas para elicitar

producciones y obtener muestras de lenguaje.Su puntaje máximo corresponde a 117 puntos y

su estructura esta compuesta por dos secciones:

La sección semántica esta constituida por 8 ítems en los que se evalúan:

• Evocación categorial.

• Relación de términos por el uso.

• Definiciones.

• Semejanzas verbales.

• Asociación auditiva.

• Sinonimia-Antonimia.

• Comprensión del lenguaje figurado.

La sección de morfosintaxis y discurso oral, esta constituida por 4 ítem, en los que se

evalúa:

• Construcción oracional.

• Completación de oraciones a partir de un nexo.

• Análisis morfosintáctico de muestras de lenguaje.

• Análisis del discurso en muestras de lenguaje

Análisis de los resultados:

La pauta de lenguaje tiene un total de 117 puntos, de los cuales 72 corresponden al

ítem que evalúa aspectos semánticos y 45 al ítem que evalúa aspectos morfosintácticos.

El análisis del rendimiento de los menores en la pauta de lenguaje se realiza de la

siguiente forma:


34

• Un rendimiento igual o inferior a 59 puntos (de 117) se considera un rendimiento

bajo, ya que se ubica bajo el 50% del rendimiento total.

• Un rendimiento igual o superior a 60 puntos (de 117) se considera un rendimiento

normal, ya que se ubica sobre el 51% del rendimiento total.

Instrucciones de aplicación:

• El evaluador lee al niño las instrucciones de cada subítem y escribe las respuestas

en el espacio de la pauta de lenguaje asignado para tal efecto.

• Si las instrucciones no fueran suficientes, se pueden repetir para asegurar una

adecuada comprensión.

Para un mayor detalle en cuanto a los distintos ítems que comprende esta prueba y sus

contenidos, el protocolo de registro se encuentra disponible en el anexo Nº 2, junto con los

criterios de corrección utilizados para la PEF.

5. 6. 3. Batería de Exploración Verbal para Trastornos de Aprendizaje(B.E.V.T.A.) (57)

Esta serie de tests tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunas áreas del

rendimiento psicolingüístico de gran importancia para el rendimiento escolar y tratar de

determinar con mayor exactitud cuáles son las áreas del procesamiento verbal que aparecen

deficientes en cada caso. Para su aplicación, la cual es de modalidad individual, sólo se

requiere de un protocolo de registro de respuestas. Cada una de las pruebas tiene instrucciones

específicas para su aplicación, las cuales contemplan ejemplos.

El BEVTA es una batería que está compuesta por 4 tests, de los cuales sólo 3 serán

usados para los efectos de este seminario.

La prueba que fue eliminada corresponde al Test de Asimilación Verbal Inmediata

(TAVI), el cual tiene por objeto determinar la relación existente entre la recepción y la retención

inmediata de la información verbal. La razón por la cual esta prueba no fue considerada como

instrumento de evaluación es el rango de edades para su aplicación, que va desde los 7 a los

10 años, mientras que gran parte de la muestra excede este rango. Además las principales

habilidades psicolingüísticas evaluadas por esta prueba, coinciden con las evaluadas en la

Prueba de Seriaciones Verbal (S-V), por lo que la omisión del TAVI no representa un vacío en la

evaluación.


35

Por lo tanto, los tres tests utilizados para las evaluaciones son descritos a continuación:

Test de semejanzas verbales (3-S)

“El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad de abstracción verbal. A partir de la

relación que establezca en elementos pertenecientes a una misma categoría, o la habilidad

del niño para relacionar verbalmente aspectos referidos a objetos acciones, emociones u

otros conocidos por él.”

Está diseñado para ser aplicado a niños desde 7 a 12 años de edad, y para medir las

siguientes funciones psicológicas:

• Abstracción verbal.

• Educción de relaciones abstractas.

• Reconocimiento de vocabulario.

Prueba de nominación de conceptos agrupados por categorías (CAT-V)

“Tiene por objetivo determinar la habilidad de nombrar sucesivamente series de objetos

de la misma categoría, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de

reconocimiento de categorías, vocabulario activo y abstracción verbal.”

Ha sido diseñada para evaluar escolares entre 8 y 12 años de edad, y medir las

siguientes funciones psicológicas:

• Determinación de la categoría verbal a la cual pertenece un termino.

• Asociación con conceptos pertenecientes a la misma categoría.

• Nominación de elementos a partir de la categoría verbal de la palabra inductora.

• Nivel de abstracción verbal.

Prueba de seriaciones verbales (S-V)

“Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener series con significado verbal

explicito. Implica los procesos de recepción y comprensión auditiva verbal, memoria auditiva

verbal de series con significado y expresión verbal de las series retenidas.”

El rango de edad para su aplicación va desde los 8 hasta los 12 años de edad. Las

funciones psicológicas que evalúa son las siguientes:

• Recepción y comprensión verbal.

• Retención verbal de series con significado.

• Percepción secuencia oral.

• Atención verbal.


36

Para comprender mejor los contenidos de cada test, el protocolo de registro de cada uno de

ellos se encuentra disponible en el anexo Nº 3.

Confiabilidad:

Para la edad de los niños en 5º año de enseñanza básica el nivel de confiabilidad de los

tests aparece aceptable para todas las pruebas con un coeficiente K – R superior a 0,70.

Análisis de los resultados:

Para este efecto se utilizaran los criterios y promedios de rendimiento especificado por

los autores, los cuales se adjuntan en el anexo Nº 4.


37

6. RESULTADOS

Tabla I. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL

Rendimiento en Lenguaje Oral

Bajo Normal Totaln % n % n %

C/Ant. TEL 1 2.5 39 97.5 40 100.0

S/Ant. TEL 3 7.5 37 92.5 40 100.0

Total 4 5.0 76 95.0 80 100.0

Pvalue = 0.1515

El Desempeño del Lenguaje Oral en el total de los niños del estudio( n=80) fue normal

en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin antecedentes de TEL. La

relación entre ambos grupos no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar del

0,15.

Desempeño de Habilidades Psicolingüísticas en niños con y sin antecedentes de TEL

Tabla II a) Según prueba 3-S

Rendimiento en Semejanzas Verbales


C/Ant. TEL 14 35.0 26 65.0 40 100.0

S/Ant. TEL 18 45.0 22 55.0 40 100.0

Total 32 40.0 48 60.0 80 100.0

Pvalue = 0.2611

Los resultados de la prueba 3-S muestran que el 60% (n= 48) del total exhibe un

rendimiento dentro de rangos normales. Así mismo, se observa una relación no significativa

entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,26.


38

Tabla 2 b) Según prueba CAT-V

Rendimiento en Categorías Verbales


C/Ant. TEL 25 62.5 15 37.5 40 100.0

S/Ant. TEL 30 75.0 10 25.0 40 100.0

Total 55 68.75 25 31.25 80 100.0

Pvalue = 0.1131

El rendimiento en la prueba CAT-V en el total de la muestra (n=80), exhibe que el

68,75% (n= 55) presenta un rendimiento bajo. De la misma forma es posible observar que la

probabilidad de ocurrencia por azar es de 0,11.

Tabla 2 c) Según prueba S-VRendimiento en Seriación Verbal


C/Ant. TEL 28 70.0 12 30.0 40 100.0

S/Ant. TEL 31 77.5 9 22.5 40 100.0

Total 59 73.75 21 26.25 80 100.0

Pvalue = 0.2206

El desempeño de la prueba S-V en el total de la muestra (n=80), demuestra que el

73.75% (n= 59) exhibe un rendimiento bajo. Además, se puede observar una relación no

significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,22.

Tabla III. Rendimiento Escolar en niños con y sin antecedentes de TEL

Rendimiento Académico


C/Ant. TEL 19 47.5 21 52.5 40 100.0

S/Ant. TEL 16 40.0 24 60.0 40 100.0

Total 35 43.75 55 68.75 80 100.0

Pvalue = 0.6808


39

El rendimiento académica del total de la muestra (n=80), muestra que el 68.75% (n=55)

exhibe un desempeño normal. Así como también, se observa una relación entre ambos grupos

que refleja una proporción de ocurrencia por azar de 0,68, lo cual no es significativamente

estadístico.

Tabla IV. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL conRendimiento Escolar Normal

Rendimiento en Lenguaje OralBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 0 0 21 100 21 100.0

S/Ant. TEL 2 8.3 22 91.7 24 100.0

Total 2 4.4 43 95.6 45 100.0

Pvalue = 0.0885

La relación entre Rendimiento Escolar Normal (REN) y la PEF, muestra que de la

totalidad de niños que presentan un REN (n=45), un 95,6% (n=43) se comporta dentro de

parámetros normales en la PEF. Así mismo, la relación que se establece entre ambos grupos

en estudio no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,08.

Tabla V. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL conRendimiento Escolar Bajo

Rendimiento en Lenguaje OralBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 1 5.3 18 94.7 19 100.0

S/Ant. TEL 1 6.3 15 93.7 16 100.0

Total 2 5.7 33 94.3 35 100.0

Pvalue = 0.4522

La relación entre Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y el desempeño en la PEF, evidencia

que un 94,3% (n=33) tiene un rendimiento normal en el desempeño en la PEF. Esta relación no

es significativa por una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,45.


40

Rendimiento Escolar Normal y Desempeño de las Habilidades Psicolingüísticas en niñoscon y sin antecedentes de TEL

Tabla VI a) Según prueba 3-S

Rendimiento en Semejanzas VerbalesBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 7 33.3 14 66.7 21 100.0

S/Ant. TEL 10 41.6 14 58.4 24 100.0

Total 17 37.7 28 62.3 45 100.0

Pvalue = 0.2843

En la relación entre REN y la prueba S-V, se observa que de la totalidad de niños que

presentan un REN (n=45), un 62,3% (n=28) se comporta normal. Además, se observa una

relación no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de

0,28.

Tabla VI b) Según prueba CAT-V

Rendimiento en Categorías Verbales Bajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 12 57.1 9 42.9 21 100.0

S/Ant. TEL 18 75.0 6 25.0 24 100.0

Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0

Pvalue = 0.1020

Tabla VI c) Según prueba S-V

Rendimiento en Seriación VerbalBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 13 61.9 8 38.1 21 100.0

S/Ant. TEL 17 70.8 7 29.2 24 100.0

Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0

Pvalue = 0.2643


41

En las tablas VI b y c, que muestran la relación entre REN y las pruebas de CAT-V y S-

V, se exhibe un rendimiento bajo de un 66.7% (n=30) de la totalidad de niños que presentan un

REN (n=45). A su vez, la relación de ambos grupos, en ambas pruebas, muestra una relación

estadísticamente no significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,10 y 0,26,

respectivamente.

Rendimiento Escolar Bajo y Desempeño de las Habilidades Psicolingüísticas en niñoscon y sin antecedentes de TEL

Tabla VII a) Según prueba 3-S

Rendimiento en Semejanzas VerbalesBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 7 36.8 12 63.2 19 100.0

S/Ant. TEL 8 50.0 8 50.0 16 100.0

Total 15 42.8 20 57.2 35 100.0

Pvalue = 0.2177

La relación entre BRE y la prueba S-V, muestra que de la totalidad de niños con BRE

(n=35), un 57.2 % (n=20) se comporta dentro de rangos normales. Así mismo, se puede

apreciar una relación sin significación estadística entre ambos grupos, con una probabilidad de

ocurrencia por azar de 0,21.

Tabla VII b) Según prueba CAT-V

Rendimiento en Categorías VerbalesBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 13 68.4 6 31.6 19 100.0

S/Ant. TEL 12 75.0 4 25.0 16 100.0

Total 25 71.4 10 28.6 35 100.0

Pvalue = 0.3336

La relación entre BRE y la prueba CAT-V, evidencia que de la totalidad de niños con

BRE (n=35) un 71% (n=25) muestra un rendimiento bajo. El análisis de relación entre ambos

grupos no muestra una significación estadística, con una probabilidad de ocurrencia por azar de

0,33.


42

Tabla VII c) Según prueba S-V

Rendimiento en Seriación VerbalBajo Normal Total

n % n % n %

C/Ant. TEL 15 78.9 4 21.1 19 100.0

S/Ant. TEL 14 87.5 2 12.5 16 100.0

Total 29 92.8 6 17.2 35 100.0

Pvalue = 0.2546

La relación entre BRE y la prueba S-V, exhibe un rendimiento bajo en un 92.8% (n=29)

de la totalidad de niños con BRE (n=35). El análisis de relación entre ambos grupos no muestra

una significación estadística, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,25.

Dado que la distribución de la muestra en las diferentes evaluaciones no corresponde a

una distribución normal, es que se calculó la mediana de cada una de estas pruebas para su

posterior análisis. En consideración de que la mayoría de las medianas en comparación son

muy semejantes no se aplican pruebas de significación estadística.

Tabla VIII. Medianas de rendimientos por grupo y puntaje máximo en cada prueba

PautaSemántica

(Rango: 0-72)

PautaMorfosintaxis(Rango: 0-45)

Pauta Total(Rango: 0-117)

BEVTA3 –S

(Rango: 0-24)

BEVTACAT –V

(Rango: 0-50)

BEVTAS – V

(Rango: 0-20)

Md Md Md Md Md Md

C/Ant. TEL 49.5 33.5 83.5 9.5 19 4

S/Ant. TEL 48.5 35 82 9.5 17.5 3


43

Gráfico 1. Comparación del Rendimiento de niños con y sin antecedentes TEL en la PEFen cada ítem. Medianas de resultados

En consideración de las similitudes en las medianas de rendimiento, es que no se

aplicaron pruebas de significación estadística.

S/ Ant. TEL

C/ Ant. TEL


44

7. DISCUSIÓN

El ingreso a la educación formal implica el cumplimiento de ciertos requisitos que el niño

debe desarrollar previamente, así mismo el contexto escolar entiende el concepto de

aprendizaje como un proceso de reelaboración cognitiva de la información, por medio del

desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y socioafectivas. Es por esto que, el sistema

escolar debe ser capaz de aproximarse a la estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de

sus educados, lo que le permitirá establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el

proceso de aprendizaje. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia, entonces, una

reorganización de estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con

el conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.

En este contexto educativo es que niños con antecedentes de trastorno específico del

lenguaje, se encontrarían en una posición desventajosa frente a sus pares sin estos

antecedentes, por cuanto verían disminuida su competencia lingüística, la cual es uno de los

requisitos fundamentales para poder afrontar de buena forma el proceso de aprendizaje escolar.

Esto se debe a que el sistema educacional exige, entre otras cosas, una capacidad de

decodificación y análisis comprensivo de interlocutores y medios de comunicación, y una

expresión clara y coherente al momento de exponer, responder o argumentar.

Los resultados obtenidos en esta investigación, que relacionan el rendimiento escolar

con el desempeño en lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas se contraponen con las

hipótesis planteadas en este estudio, fundamentadas y basadas en la información contenida en

el marco teórico. En este se plantea, fundamentalmente, que los niños que presentaron TEL en

edad preescolar presentarían una persistencia de dificultades en el procesamiento fonológico,

de nivel de vocabulario y elaboración de distintos tipos de discurso, las cuales se traducirían en

dificultades en el proceso de adquisición de la lecto-escritura, comprensión lectora y habilidades

matemáticas, siendo todos estos déficit capaces de comprometer el rendimiento académico. Es

de considerar que el desarrollo gramatical se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor

complejidad sintáctica que implican un dominio semántico más fino, el cual se traduce en una

continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la

expansión de significados (9). Este compromiso se debe a que la singularidad de la

comunicación didáctica está determinada por el discurso oral que media en gran parte los

intercambios comunicativos que en ella tienen lugar y que, por lo tanto, la calidad de la

comunicación escolar no es independiente de la posibilidad de éxito o fracaso escolar a la que

se enfrentan los niños (49).


45

Una posible explicación ante las semejanzas de rendimiento en las evaluaciones e

incluso de la diferencia, que si bien no es significativa, se da en favor del grupo de niños con

antecedentes de TEL en las tareas de Asociación Auditiva, Lenguaje Figurado, Construcción de

oraciones a partir de una palabra, Discurso Narrativo y Argumentativo en la PEF (ver Gráfico 1)

y, S-V y CAT-V del BEVTA, se podría encontrar en el hecho de que el grupo de casos, por su

permanencia en escuelas de lenguaje, haya recibido una estimulación de los aspectos

evaluados por las pruebas contempladas para la elaboración de esta investigación, que les

permitió alcanzar un rendimiento dentro de los rangos de normalidad, para así comportarse de

manera similar al grupo control, e incluso levemente superior en la áreas recién nombradas.

Además, la misma permanencia en escuelas de lenguaje pudo haber generado una suerte de

adaptación al formato de evaluación utilizado en este contexto, el cual les haya ayudado a

generar estrategias para responder al tipo de evaluaciones utilizadas.

Estos resultados difieren de los encontrados al analizar el rendimiento escolar en

ambos grupos, debido que, si bien no existen diferencias significativas, la balanza se inclina

levemente en favor del grupo de niños sin antecedentes de TEL, siendo esto posiblemente

atribuible a la misma razón, la cual en este caso jugaría en favor del grupo control ya que las

estrategias para responder al formato de una evaluación formal dentro del sistema educacional

chileno requieren de un análisis distinto al utilizado en las evaluaciones fonoaudiológicas, el

cual incluye análisis y/o síntesis de la información, el despliegue de funciones cognitivas como

la memoria y atención, además de la elaboración de una respuesta coherentes e informativas,

muchas veces a partir de lenguaje escrito.

Otra posible explicación para los resultados encontrados podría hallarse en la tipología

y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, en edad preescolar, ya que sus

dificultades pueden situarse en una amplia gama que va desde limitaciones expresivas que

comprometen el nivel fonológico hasta déficits en la vertiente tanto expresiva como comprensiva

del lenguaje. La literatura en este sentido plantea que los niños con antecedentes de

dificultades fonológicas y/o articulatorias presentan regularmente un rendimiento normal en

habilidades lectoras, mientras que los menores que presentaron TEL con compromiso

semántico sintáctico expresivo y/o receptivo, promedio de longitud de enunciados (PLE)

reducido y compromiso de habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica), generalmente

refieren un compromiso lector en edad escolar (64). Todos estos antecedentes demuestran la

existencia de una gran variabilidad del desempeño lector de estos niños. Esta habilidad lectora

está relacionada con la adquisición y el manejo del conocimiento, sobretodo en el ambiente

escolar, pudiendo comprometer así el rendimiento académico, sin olvidar el carácter

multifactorial de éste.


46

Ahora bien, en relación con los resultados obtenidos en este estudio, es válido suponer

que el grupo de casos estaría conformado por menores que en edad preescolar hubiesen

presentado preferentemente un TEL de tipo expresivo, como un trastorno fonológico, el cual no

necesariamente comprometiera la conciencia fonológica, y que al ser superado eventualmente

podría enfrentarse tanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como al contexto escolar

en general, en condiciones de normalidad que le facilite alcanzar el éxito en dichos procesos.

Un hecho importante a considerar, a la luz de los resultados, corresponde a la

posibilidad de la resolución del TEL. Con respecto a esto es posible encontrar evidencia en la

literatura que plantea la existencia de una edad critica de superación del TEL, para no presentar

consecuencias posteriores en dificultades del lenguaje y/o aprendizaje. En un trabajo publicado

por Bishop y Edmunson se plantea que los 5 años y 6 meses correspondería a esta edad

crítica, lo cual se fundamenta en el declive de la neuroplasticidad desde los 5 años en adelante

(58). Este hecho también se evidencia en un trabajo de Stothard y cols, donde el desempeño del

lenguaje en niños a los 15 años se asociaba positivamente con las habilidades presentadas a

los 5 años y medio, en otras palabras, quienes presentaron buenos resultados en las

evaluaciones a los 5 años y medio, presentaron un menor riesgo de referir dificultades en

lectura y tareas metalingüísticas que los niños con un pobre rendimiento a la misma edad (27).

Al proyectar esta idea a los resultados obtenidos, se puede inferir que existe una gran

probabilidad de entender los resultados como una consecuencia de la superación oportuna de

las dificultades lingüísticas por parte del grupo de casos.

En este mismo sentido, vale la pena referirse a una idea presentada en el marco

teórico, la cual corresponde a la posibilidad de existencia de una “recuperación ilusoria” (26).

Esta “recuperación ilusoria” es capaz de explicar el rendimiento obtenido dentro de rangos de

normalidad, en evaluaciones de lenguaje, realizadas a la edad de 8 años y 6 meses a un grupo

de niños con TEL resuelto, en un estudio realizado por Bishop y Adam (59). Este desempeño

estaría mediado por la estimulación lingüística recibida en la escuela de lenguaje. Además, se

esperaría que al aumentar las demandas en el aprendizaje de la lectura, que implican mayores

habilidades de procesamiento, estos niños podrían volver a presentar dificultades (27).

Al considerar la clasificación socioeconómica de los sectores de procedencia de la

muestra de este estudio, la cual corresponde a sectores medios y medio-bajos, es necesario

tomar en cuenta la interacción existente entre las habilidades potenciales de un niño y su

entorno social y afectivo para la adquisición y desarrollo del lenguaje. Diversas investigaciones

han indicado que el lenguaje depende estrechamente del nivel sociocultural familiar tanto en el

vocabulario empleado, como en las estructuras sintácticas (41).


47

Esto se debe a que, en una situación de deprivación sociocultural, existen limitaciones

en cuanto a la cantidad y calidad de interacciones de los menores con su entorno, las cuales

pueden confluir en importantes desventajas al momento de ingresar al sistema escolar (60). A su

vez, Berstein considera que el rendimiento lingüístico de una persona depende de la estructura

social a la cual pertenece, lo que afecta a las personas que conforman clases

socioeconómicamente bajas, debido a que estas emplean un código restringido basado en la

suposición de información compartida por parte de los interlocutores (61). Si bien estas

dificultades se expresan en el ámbito lingüístico, pudiendo ser atribuibles a un vocabulario más

simple, a una pobre articulación y a la simplicidad de las estructuras morfosintácticas utilizadas

por las madres de menor nivel sociocultural; también es posible encontrar dificultades

interactivas, ya que estas madres realizan menos estrategias de expansión, recayendo así en

un estilo con interacciones más reducidas (62); además ejercen un mayor control sobre la

conducta empleando una menor retroalimentación verbal (63).

Debido a lo recién planteado y al comportamiento de los grupos en estudio, es posible

hipotetizar que las dificultades lingüísticas presentadas por el grupo de niños con antecedentes

de TEL estuviesen importantemente influidas o mediadas por las condiciones interactivas

existentes entre las capacidades de los menores y un entorno menos favorable para su

desarrollo lingüístico. De ser así, la estimulación recibida, en edad preescolar, en el contexto de

escuela de lenguaje, les habría posibilitado alcanzar un rendimiento equiparable al grupo control

durante el 5º año básico. Así mismo, el grupo control presenta la misma posibilidad de verse

afectado por la eventual deprivación sociocultural a la cual fueron expuestos, pero las

dificultades lingüísticas que eventualmente hubiese presentado este grupo, pudieron haber sido

menos severas, como para no determinar el ingreso a una escuela de lenguaje, o bien, no

haber sido detectada por sus cuidadores.

Por su parte también es posible pensar que frente a la eventual deprivación

sociocultural a la cual pudiesen haber sido expuestos estos niños, dados los sectores de las

comunas en los cuales se sitúan los colegios utilizados en este estudio, pudo haberse visto

compensada progresivamente a través del proceso de enseñanza recibido al ingreso a la

educación general básica, lo que pudo haberles permitido rendir mayoritariamente dentro de

parámetros normales en las tareas de lenguaje oral, según los criterios planteados para efectos

de este seminario.

En este mismo sentido otro factor capaz de homogeneizar los resultados obtenidos,

podría encontrarse en los antecedentes familiares de los sujetos en estudio. Entre los factores

más destacables se puede mencionar que, tanto para el grupo de casos como para el de

controles, cerca del 50% de los padres tenían una escolaridad que no alcanzaba a completar la


48

enseñanza media. Por otra parte, también un porcentaje de sujetos cercano al 50%, de cada

grupo, corresponden al hijo menor de la familia. Mientras que un 43% del grupo de casos y un

63% del grupo de controles presentaban la ausencia de uno o ambos padres en su núcleo

familiar. La importancia de estos datos pertenecientes a factores de la esfera socioafectiva

radica en que, al igual que las limitaciones lingüísticas, son capaces de comprometer el

rendimiento escolar.

Los resultados de esta investigación dependen, en cierto grado, de los instrumentos

utilizados para las evaluaciones. Con respecto a esto, es importante tomar en cuenta un análisis

crítico en torno a dichos instrumentos, que nos permita darle alguna explicación al

comportamiento de los grupos en base a la experiencia vivida al momento de realizar las

evaluaciones.

En primer término, resulta relevante referirse al sistema de puntuación establecido para

la PEF, el cual es una puntuación predominantemente restringida, en términos de que muchas

veces no abarca la amplia gama de posibles respuestas existentes en el rango que va desde la

ausencia de respuesta hasta la respuesta ideal. Un claro ejemplo de este fenómeno, ocurre en

la evaluación del discurso, tanto en narraciones, como en descripciones y argumentaciones,

más específicamente en las narraciones donde se exige la presencia de las estructuras

formales de la narración para asignarles 1 punto por su presencia y 0 por su ausencia, mientras

que no se considera la calidad de estas para el análisis y puntuación, es decir, que dos niños

pueden presentar un punto cada uno por la presencia de episodio, por ejemplo, aún si uno de

ellos realizó sólo uno y menos elaborado en relación al presentado por el otro niño que a su vez

pudo haber construido más de un episodio en su narración. Esto se explica, pues los objetivos

que persigue la PEF no son clasificar los rendimientos obtenidos por el niño a partir de un

criterio cuantitativo, sino formar un panorama general, cualitativamente, del desempeño

lingüístico en las áreas semántica y morfosintáctica (56), para así conocer tanto las capacidades

como las limitaciones del rendimiento del niño en beneficio de un abordaje terapéutico eficiente.

Ahora bien, cabe señalar que si bien la PEF refiere un análisis cualitativo, para efectos

investigativos se han establecido normas de referencia en base a un análisis cuantitativo de la

misma.

Por otra parte, continuando con el análisis de la PEF, pero en un aspecto más

específico, es relevante señalar el mayor rendimiento, manifestado por los dos grupos

considerados para este estudio, en la segunda narración, en comparación a la primera. Esta

discrepancia de desempeños en la misma tarea es atribuible al estímulo utilizado, ya que en la

primera secuencia presentada para elicitar este tipo de discurso se incluye un buzón de correo

dentro de la gráfica (ver anexo Nº 2), los cuales ya no se encuentran dispuestos en las calles y


49

por tanto no corresponden a un referente conocido por los niños, que al no estar disponible en

su lexicón puede comprometer su rendimiento en esta tarea.

Además, continuando con el análisis de los instrumentos de evaluación, resulta

cuestionable la disposición de las pruebas utilizada para llevar a cabo las evaluaciones de esta

investigación. Esto debido que, la evaluación comenzaba con la aplicación de la Ficha de

Identificación Fonoaudiológica, seguida de la aplicación de la PEF y de las pruebas del BEVTA,

en el siguiente orden: Test de Semejanzas Verbales (3-S), Test de Nominación de Conceptos

Agrupados por Categoría (CAT-V) y Test de Seriación verbal (S-V). En este sentido, la prueba

S-V, situada al final del proceso de evaluación, representa una gran dificultad y demanda de

atención y concentración de los niños al evaluar retención verbal de series con significado,

percepción de secuencia oral y atención verbal, por lo cual el rendimiento exhibido por los niños

de la muestra en esta prueba podría verse influenciado importantemente por la eventual fatiga

presentada producto del transcurso del proceso de evaluación llevado a cabo hasta ese

momento.

Otro aspecto merecedor de comentario y análisis, corresponde al hecho que dentro del

grupo de casos de este estudio (n = 40), existe un 20% (n = 8) de niños, los cuales frente a la

apreciación clínica por parte del evaluador, confirmada posteriormente por el resto de los

evaluadores con la revisión de las grabaciones de audio de cada una de estas evaluaciones,

evidenciaron dificultades expresivas que se traducen en dos niños con presencia de procesos

fonológicos de simplificación (PFS), principalmente de sustitución, y seis niños con diversas

dislalias, principalmente /rr/, /s/ y /d/, de los cuales sólo uno presentaba dislalias múltiples (/s/ y

/d/). A diferencia del grupo de controles donde ninguno de los niños evidenció dificultades del

tipo expresivo como las recién descritas.

Este hecho hace patente un aspecto no considerado en la realización de esta

investigación que podría haber aportado valiosa información relacionada con la persistencia del

TEL, esto corresponde a la evaluación de la conciencia fonológica como habilidad

metalingüística, debido que la presencia de niños con PFS dentro del grupo de casos, si bien

sólo son dos niños, hacen posible hipotetizar un déficit de esta habilidad metalingüística, capaz

de comprometer tanto el aprendizaje como el rendimiento de estos niños. Al buscar evidencias

para sostener esta hipótesis es posible encontrarla en la literatura, donde se plantea que los

test de procesamiento fonológico son un indicador particularmente sensible de dificultades

residuales del lenguaje (27) (64).

Por otro lado, un punto que merece especial detenimiento, se refiere a la presencia,

dentro del grupo de casos, de tres parejas de hermanos gemelos, lo cual representa el 15% del

total de este grupo (n = 40). Haber advertido esto tiene un trasfondo teórico al considerar un


50

estudio realizado por Vargha – Khadem y cols donde se describen desórdenes lingüísticos

severos, entre los que se cuentan dificultades gramaticales, de nominación, y una inhabilidad

para generar reglas sintácticas, en casi la mitad de la familia utilizada como muestra para este

estudio, la cual estaba compuesta por 30 miembros (65). En una evaluación del lenguaje, los

afectados por problemas lingüísticos rindieron significativamente menos en tareas de

comprensión y producción lingüística, que incluía gramática, fonología, lectura y escritura. Esto

implica que los desordenes a nivel de lenguaje son transmitidos por un gen autosómico

dominante, el cual trasciende al menos por cuatro generaciones en la familia estudiada (66).

Incluso, es posible encontrar antecedentes en la literatura, que plantea que los niños con

déficits expresivos del lenguaje presentan una mayor tendencia a tener familiares afectados, en

comparación con los menores que presentan un compromiso mixto del lenguaje (expresivo y

comprensivo), evidenciando así un historial familiar de dificultades de habla, lenguaje y

aprendizaje (67). Además, lo recién expuesto se condice con la posible explicación de los

resultados referida a la tipología y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, al ser

justamente el TEL de tipo expresivo el que no comprometiese el futuro desempeño escolar de

los niños.

La implicancia práctica que tiene este planteamiento genético explicativo de la

heredabilidad de los trastornos del lenguaje, es que al existir el antecedente de un trastorno de

lenguaje en un miembro de la familia, o en un par de hermanos gemelos, aumenta el riesgo de

ocurrencia de dicho trastorno en las generaciones venideras, lo que permitiría realizar un

abordaje preventivo, vale decir estimulación temprana, en los menores que presenten el

antecedente familiar.

Un importante comentario, relacionado con la realización de este estudio, exige

mencionar, por la implicancia que tiene esto en la obtención de la muestra, la dificultad

encontrada al momento de recabar la información de permanencia y egreso de escuelas de

lenguaje, necesaria para conformar el grupo de casos de esta investigación, ya que esta

información no se encuentra disponible en la gran mayoría de las fichas personales de estos

alumnos, aún siendo esta una importante información al considerar que los colegios de los

cuales se extrajo la muestra corresponden a establecimientos que cuentan con un proyecto de

integración para los menores con dificultades de lenguaje. Más allá de esta investigación, estos

antecedentes deberían constituir un gran interés por parte de la educación general básica,

puesto que la presencia y persistencia de un trastorno del lenguaje, si bien no es el único factor,

es un importante determinante para el aprendizaje y el rendimiento académico, en el ámbito

escolar, de estos niños, por lo tanto al disponer de este tipo de información, seria más tangible

la posibilidad de realizar un abordaje oportuno que les permitiera a estos niños enfrentar el


51

desafío escolar de la mejor manera posible, sobretodo pudiendo considerar el tipo de cuadro

presentado por el menor para tomar las precauciones necesarias en cuanto a las áreas que

pudiese presentar más deficitarias y conservadas.

Las dificultades a nivel escolar presentadas por los niños con TEL son planteadas como

necesidades educativas transitorias por Acosta y Moreno (23), en el caso de los niños con

retraso del lenguaje, y también considera una correspondencia entre los trastornos específicos

de lenguaje y los casos de necesidades educativas permanentes, las cuales se deben a la

propia persistencia del trastorno del lenguaje y también a la acumulación de retrasos que se

suscita a lo largo de la escolaridad, por lo que incluso se llega a pensar en dificultades en la

interacción social (22). Ahora bien, las dificultades educativas transitorias y permanentes son de

gran importancia en relación al quehacer fonoaudiológico en el contexto educativo, es decir, en

las escuelas que cuentan con programas de integración escolar, debido que al contar

tempranamente con la información referente a alguno de estos compromisos del lenguaje, el

apoyo terapéutico para con estos niños podría ser optimizado en términos de fijar los objetivos a

mediano y largo plazo en relación al compromiso lingüístico que afecte a estos menores, para

así no descuidarlos en su trayecto por la vida escolar, sobretodo al considerar la posibilidad de

progresión del sistema educacional chileno hacia la escuela inclusiva.

Finalmente, a lo largo de la realización de este trabajo investigativo, surgen ideas y

proyecciones para futuras investigaciones en esta línea, tomando en cuenta la escasez de

información en el medio nacional de las posibles consecuencias en el ámbito escolar que

pueden deberse a la presencia de un TEL en edad preescolar. Fundamentado en esto y en la

necesidad de un conocimiento más acabado y real de las dificultades en este ámbito y en el

futuro desarrollo social de estos niños, derivado de los problemas lingüísticos, es que se plantea

la necesidad de continuar con esta línea investigativa, complementando las evaluaciones con

aspectos no considerados en este trabajo, pero que serian de gran aporte, como la evaluación

de habilidades metafonológicas, para lograr así un mejor entendimiento de los fenómenos

estudiados. En este mismo sentido, también sería relevante incluir una evaluación de

comprensión lectora de los niños, habilidad de gran importancia para la adquisición de nuevos

contenidos. Y también incluir una evaluación de la capacidad para realizar inferencias, proceso

que consiste en la producción o captación de una información, a partir de un conjunto de

informaciones antecedentes (49), siendo este proceso de gran complejidad al requerir de

asociaciones mentales, y al representar una gran importancia en la adquisición y asimilación del

conocimiento.

De la misma forma, resultaría de gran interés realizar un estudio de tipo longitudinal que

considerase a los mismos sujetos evaluados en esta investigación, para así conocer la


52

evolución de sus desempeños lingüísticos y académicos, en relación a las exigencias que a

futuro les planteará el sistema educativo. Esta necesidad surge para lograr clarificar si los

rendimientos exhibidos en las pruebas de lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas, se

deben a una superación de la limitación lingüística, presentada por el grupo de casos, antes de

llegar al 5º año de enseñanza básica, o bien, corresponde a esta “recuperación ilusoria”

planteada previamente, que los llevaría a manifestar dificultades posteriores relacionadas con

las exigencias curriculares a las que se enfrentarán. Este estudio propuesto, podría considerar

una reevaluación de la muestra en 6º año básico, con la finalidad de complementar la

información obtenida en este seminario con el resto de las evaluaciones sugeridas, y otra

reevaluación en 1º año medio al momento en que los niños se enfrenten con un nivel de

exigencia curricular que implique mayores requerimientos desde el punto de vista del lenguaje,

como lo es la utilización generalizada de los diversos tipos de discurso y un mayor nivel de

procesamiento del lenguaje escrito.


53

8. CONCLUSIONES

En vista y considerando los resultados arrojados por la presente investigación es

posible concluir, en conformidad con el cumplimiento cabal de los objetivos planteados para

ésta, que el rendimiento exhibido por ambos grupos en cuanto a las pruebas de Lenguaje Oral y

Habilidades Psicolingüísticas, así como la relación de estas evaluaciones con el rendimiento

escolar, no establecen diferencias significativas para el análisis de la prueba Z que permite

realizar comparación de proporciones .

Las hipótesis planteadas para la realización de este estudio, fundamentadas en la

revisión bibliográfica llevada a cabo, resultaron no cumplirse, debido a la homogeneidad de

rendimientos exhibidos por ambos grupos en las evaluaciones.


54

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(36) PAUL, R. Languaje disorders, from infancy through adolescente. Assesment andintervention. Missouri, Mosby, 2001.

(37) DE BARBIERI, Z. (2002) La conciencia fonológica en niños con trastorno especifico delenguaje. Revista chilena de Fonoaudiología. 3 (1): 39-47, 2002.

(38) BISHOP; NORTH; DONLAN, (1995) en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D;Chipchase, B; Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence.Journal of speech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998.

(39) BISHOP, D; ADAMS, C (1990) en Mendoza, E; Muñoz ,J; Fresneda, M; Carballo, G.Comprensión gramatical y rendimiento. Revista de logopedia, foniatría y audiologia.25(2): 62-71, 2005.

(40) CONTI–RAMSDEN, G. en Aguado, G. Trastorno especifico del lenguaje. Retraso dellenguaje y disfasia. Málaga, Ed. Aljibe, 1999.


57

(41) BRAVO, L. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago, Ed.Universitaria, 2002.

(42) BISHOP, D; ADAM, C. (1990); TALLAL, P; CURTISS, S; KAPLAN, R. (1989) en Catts,H. The relationship between speech-languaje impairments and reading disabilities.Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 36: 948-958, oct. 1993.

(43) AZCOAGA (1979) en Molina García. El fracaso en el aprendizaje escolar I: Dificultadesglobales de tipo adaptativo. Málaga, Ed. Aljibe, 1997.

(44) LURIA (1974) en Molina García. El fracaso en el aprendizaje escolar I: Dificultadesglobales de tipo adaptativo. Málaga, Ed. Aljibe, 1997.

(45) BANDURRA Y WALTERS (1974) Molina García. El fracaso en el aprendizaje escolar I:Dificultades globales de tipo adaptativo. Málaga, Ed. Aljibe, 1997.

(46) BERMESOLO, J. Cómo aprenden los seres humanos. Santiago, Ediciones UniversidadCatólica de Chile, 2005.

(47) REMPLEIN (1966) en Condemarin, M; Chadwick, M; Milicic, N. Madurez escolar.Madrid, Ed. Andrés Bello, 1986.

(48) CONDEMARIN, M; CHADWICK, M; MILICIC, N. Madurez escolar. Madrid, Ed. AndrésBello, 1986.

(49) ACOSTA, V; MORENO, A. Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusióneducativa. Barcelona, Ars Medica, 2003.

(50) SINCLAIR Y COULTARD (1975) en Acosta, V; Moreno, A. Dificultades del lenguaje,colaboración e inclusión educativa. Barcelona, Ars Medica, 2003.

(51) PAPALIA; D. Desarrollo Humano. 6ª ed. Madrid, Mc Graw-Hill, 1997.

(52) MULAS, F y MORANT, A. Niños con riesgo de padecer dificultades en el aprendizaje.Revista de neurología 2 (28): 76-80.1999.

(53) OSGOOD Y MIRON (1963) en Narbona, J; Chevrie-Muller, C. El lenguaje del niño:desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona, Ed. Masson, 1997.

(54) PUYUELO, M; RONDAL, J; WIIG, E. Evaluación del lenguaje. Barcelona, Ed. Masson,2000.

(55) STENBERG, R; GRIGORENKO, E. Evaluación dinámica. Naturaleza y mediación delpotencial de aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Paidos, 2003.

(56) BARRERA, J; VARELA, V. (1991) en Barrera, J. Material de apoyo a la docencia.Asignatura trastorno especifico del lenguaje. Unidad escolares y adolescentes. Escuelade Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile. 2004.

(57) BRAVO, L; PINTO, A. Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (B.E. V. T. A.). Santiago, CPEIP, 1996.


58

(58) BISHOP Y EDMUNSON (1989) en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D; Chipchase, B;Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal ofspeech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998.

(59) BISHOP Y ADAM (1990) en en Stothard, S; Snowling, M; Bishop, D; Chipchase, B;Kaplan, C. Languaje impaired preschoolers: A follow up into adolescence. Journal ofspeech, Languaje and Hearing Research. 41: 407-418, apr. 1998.

(60) SIGUAN (1979) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante deuna batería de lenguaje entre trastornos específicos del lenguaje y deprivaciónsociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004.

(61) BERSTEIN (1964) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante deuna batería de lenguaje entre trastornos específicos del lenguaje y deprivaciónsociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004.

(62) RONDAL (1990) en Contreras, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante deuna batería de lenguaje entre trastornos específicos del lenguaje y deprivaciónsociocultural. Revista de logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004.

(63) CONTRERAS, M. Perfiles psicolinguisticos y poder discriminante de una batería delenguaje entre trastornos específicos del lenguaje y deprivación sociocultural. Revistade logopedia, foniatria y audiologia. 24(2): 67-80, 2004.

(64) CATTS, H. The relationship between speech-languaje impairments and readingdisabilities. Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 36: 948-958, oct. 1993.

(65) VARGHA-KHADEM, F; WATKINS, K; ALCOCK, K; FLETCHER, P; PASSINGHAM, R.Praxic and nonverbal cognitive deficits in a large family with a genetically transmitedspeech and languaje disorder. Psychology 92: 930-933, jan. 1995

(66) HURST Y COLS (1995) en Vargha-Khadem, F; Watkins, K; Alcock, K; Fletcher, P;Passingham, R. Praxic and nonverbal cognitive deficits in a large family with agenetically transmited speech and languaje disorder. Psychology 92: 930-933, jan. 1995

(67) LAHEY, M. Y EDWARDS, J. Specific language impairment: preliminary investigation offactors associated with family history and with patterns of language performance.Journal of Speech, Languaje and Hearing Research. 38: 643- 657, jun. 1995.


59

ANEXO Nº 1. Ficha de Identificación Fonoaudiológica


60

CODIGO:____________UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE MEDICINAESCUELA DE FONOAUDIOLOGIASeminario de Título: Lenguaje oral y rendimiento escolar en niños de 5° año de enseñanzabásica con antecedentes de TEL.

FICHA DE IDENTIFICACION FONOAUDIOLOGICA

I.- ANTECEDENTES PERSONALESNombre:___________________________________________________________Fecha de nacimiento: ___________Edad:_________Curso:__________________Colegio:___________________________________________________________Comuna:_________________________Fecha de examen:___________________Examinador:________________________________________________________

II.- ANTECEDENTES FAMILIARESVive con: __________________________________________________________Nivel de escolaridad de los padres: Ocupación de los Padres:Padre______________________ Padre ___________________Madre______________________ Madre __________________Número de hermanos:_______ Lugar que ocupa entre ellos:__________________

III.- ANTECEDENTES ESCOLARESo RENDIMIENTO ESCOLAR:

Nota de promoción del año anterior:_______ Promedio actual de notas: _______o NOTAS POR ASIGNATURA:

Asignatura 1° semestre1° trimestre

2° trimestre Promediofinal

LenguajeMatemáticasComprensión del medio socialComprensión del medio natural

IV.-LENGUAJE¿Ha presentado trastorno especifico de lenguaje? No____ Sí____¿De qué tipo? ______________________________________________________¿Recibió atención fonoaudiológica? (Escuela de lenguaje) Si______ No_______¿Fue dado de alta? Sí_____ No_____

VI.- EVALUACIONESHa sido evaluado por:Psicopedagogo:_____ Psicólogo:_____ Neurólogo:_____ Psiquiatra:_____¿Por qué?______________________________________________________________________________________________________________

VII.- TRATAMIENTOS

¿Ha recibido tratamiento en alguna de estas áreas?Psicopedagogía:______ Psicología:______ Neurología:______ Psiquiatría______


61

Duración del tratamiento: _____________________________________________¿Fue dado de alta? Sí_____ No_____ , ¿Por qué?_________________________¿Toma algún medicamento? No _____ Sí ____ ¿Cuál?______________________

VIII.- OBSERVACIONES____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


62

ANEXO Nº 2 Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación

Fonoaudiológica (PEF)


63


PAUTA DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA(para niños escolares entre 7 y 12 años de edad)

Autoras: J. Barrera – V. Varela, 1991

NOMBRE: .................................................................................................................................F. NAC: ................................................................................... EDAD: .....................................COLEGIO: .............................................................................. CURSO: ...................................F. EXAM: ........................……………….......................... EXAM: .....………...............................

I.- NIVEL SEMANTICO

1.- EVOCACION CATEGORIAL: Quiero que nombres dos...

Respuestas Pto.HerramientasDeportesTrabajosAvesInsectos

/10

2.- RELACION DE TERMINOS POR EL USO: ¿Qué usamos para...?Nombra dos elementos.

Respuestas Pto.ConstruirAprenderEnseñar

/6

3.- DEFINICIONES: ¿Qué es...?

Respuestas Ptos. Respuestas Pto.Uva MesaLápiz AmigosChaleco Sol

/12


64

4.- SEMEJANZAS VERBALES: ¿En qué se parecen...?

Respuestas Pto.Cuchillo – TijeraBicicleta – AviónMano – PalaSer Humano - Gato

/8

5.- ASOCIACION AUDITIVA: Completa las oraciones, “El papá es grande, el niños es...”Respuestas Pto.

Cuando estoy allá estoy lejosCuando estoy aquí estoy.........Las maletas llevan ropaLos sobres llevan..........Los años tiene mesesLas semanas tienen..........Los lobos tienen hocicoLos patos tienen..........Un metro tiene centímetrosUn minuto tiene..........

/10

6.- SINONIMIA – ANTONIMIA.a) Completa la oración con una palabra que signifique lo mismo. Ej.: “mi hermana es

chica; mi hermana es.........”

Respuestas Pto.1. La niña está contenta; la niña está...2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son...3. Se enojó mucho; se enojó...4. Los niños están tristes; los niños están...

/8

b) Ahora completa la oración con una palabra que signifique lo contrario. Ej.: “mihermana es chica; mi hermana es..........”

Respuestas Pto.1. La niña está contenta; la niña está ...2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son ...3. Se enojó mucho; se enojó ...4. Los niños están tristes; los niños están ...

/8


65

7.- COMPRENSION DE LENGUAJE FIGURADO.“¿Qué quiere decir la gente cuando dice...?”

Respuestas Pto.Juanito es un ángelEsa niña está en la lunaJosé tiene un corazón de oroLuisa no le dio bola a su primoJaime tiene la cabeza dura

/10

II.- NIVEL MORFOSINTACTICO.

1.- CONSTRUCCION DE ORACIONES:a) Haz una oración con las siguientes palabras...

Respuestas Pto.LápizColegioMadera

/6

b) Ahora las dos palabras tienen que estar en la misma oración.

Respuestas Pto.Salir – SabíaTener - Gratis

/4

2. COMPLETACION DE ORACIONES A PARTIR DE UN NEXO.“Completa las oraciones.”

Respuestas Pto.El niño no quiere cantar porque...No me gusta hacer las tareas, pero...Voy a ir al supermercado, para...Estábamos en clases, cuando...

/8

3. ANALISIS DE MUESTRAS DE LENGUAJE.a) Narración.

“Observa atentamente estas laminas, porque después me tienes que contar la historiaque hay en ellas”.

1.


66

2.

b) Descripción de láminas.“Mira atentamente esta lámina, porque después me vas a contar de que se trata”.

1.

2.

c) Argumentaciones.

¿Crees tú que la lluvia es importante? ¿Por qué?

¿Tú crees que es posible terminar con el problema de la contaminación?¿Por qué?

¿Qué te gustaría ser cuando grande? ¿Por qué?

OBSERVACIONES.-...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


67

IMÁGENES PARA ELICITAR DISCURSO

Discurso NarrativoNarración 1

Ed. CEPE


68

Narración 2

Ed. CEPE


69

Discurso DescriptivoDescripción 1

Ed. CEPE

Descripción 2

Ed. CEPE


70

Criterios de Corrección de la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica

I NIVEL SEMANTICO

1.- Evocación Categorial:Se otorga 1 punto si la respuesta es atingente y pertenece a la categoría pedida. En la

categoría de “Trabajos”, se aceptan respuestas de oficio y lugar de trabajo (oficina, Chilectra,etc.). En la categoría de “Insectos”, los arácnidos también serán considerados como repuestascorrectas. Este ítem consta de cinco palabras estímulos, en las que se pide nombrar doselementos. El máximo puntaje es de 10 puntos.

2.- Relación de Términos por el Uso:Se le asignará 1 punto por cada respuesta relacionada con la palabra estímulo por uso.

Se exige una relación lógica entre la palabra estimulo y la respuesta. Verbos pueden seraceptados como respuestas correctas .Consta de tres palabras estímulos y el máximo depuntaje son 6 puntos.

3.- Definiciones:Si define por categoría se asignaran 2 puntos en tanto que se otorgará 1 punto, si la

definición realizada es una característica secundaria de la palabra estímulo. En el caso de lapalabra “Amigos”, la categoría que se espera es de seres humanos, personas, etc. Este ítempresenta seis palabras estímulos, con un total de 12 puntos.

4.- Semejanzas Verbales:Si la asociación alude a categoría y/o función, el puntaje será de 2 puntos y si se realiza

a partir de una semejanza secundaria se asigna 1 punto. En el caso de “Ser humano – gato”, lasemejanza buscada es de seres vivos. Son cuatro estímulos que tienen un puntaje máximo de 8puntos.

5.- Asociación Auditiva:Si logra realizar la asociación auditiva adecuada, se asignan 2 puntos. En este ítem es

necesario considerar las distintas respuestas lógicas existentes. Este ítem consta de cincoestímulos con un máximo puntaje de 10 puntos.

6.- Sinonimia / Antonimia:Si la respuesta corresponde a un sinónimo o un antónimo de la palabra estímulo

pedida, según la tarea exigida, se asignan 2 puntos. Existen ocho palabras estímulos con unmáximo de 16 puntos.

7.- Comprensión de Lenguaje Figurado:Si en la comprensión del enunciado permite que el niño responda correctamente con

lenguaje concreto se otorgan 2 puntos. Si la respuesta del niño es una respuesta atingente,pero construida a partir de lenguaje figurado, se asigna sólo 1 punto. En el caso que lareapuesta corresponda a la comprensión literal del significado del enunciado, no se le otorgarápuntaje. Son cinco estímulos que presentan un máximo de 10 puntos.

II NIVEL MORFOSINTACTICO

1.- Construcción de Oraciones:a).- A partir de una palabra:

Para la obtención de puntaje en esta tarea, es necesario que la palabra pedida estepresente en la construcción de la oración y que resulte coherente. Si la oración realizada es


71

simple, se asigna 1 punto. Si la oración es compleja, es decir, presenta subordinación seotorgan 2 puntos. Son tres palabras estímulos que tienen un total de 6 puntos.

b).- A partir de dos palabras:En esta tarea, se permite que en la oración construida aparezcan conjugaciones de los

verbos incluidos como palabras estímulos. La oración construida debe ser coherente e incluirlas dos palabras requeridas. Si la oración es simple, se le otorga 1 punto. Si la oración escompleja, se le asignan 2 puntos. Son dos estímulos lo que hace finalmente un total de 4puntos.

2.- Completación de Oraciones a través de un Nexo:Si la oración completada tiene concordancia semántica y morfosintáctica, se asignan 2

puntos. Si presenta uno de estos aspectos conservados, pero el otro con errores, se le otorga 1punto. Son cuatro estímulos lo que da un puntaje máximo de 8 puntos.

3.- Narraciones:Se asignan 6 puntos por la presencia de personaje, episodio, presentación del

problema, final, coherencia y cohesión, donde cada una equivale a 1 punto. Al ser dosnarraciones, el máximo de puntaje son 12 puntos.

4.- Descripciones:Existen dos descripciones en este ítem, el cual tiene un puntaje máximo de 9 puntos.

a).- La primera de ellas tiene un máximo de 5 puntos, los que se distribuyen, si mencionapersonaje principal 1 punto, marco o lugar 3 puntos (la cual contiene a su vez espacio, objetos ypersonaje secundario con un punto cada una) y acción de personaje principal 1 punto.

b).- La segunda descripción tiene un máximo de 4 puntos, los que se dividen en mención apersonaje principal 1 punto, marco o lugar 2 puntos (que presenta espacio y objeto con unpunto cada una) y acción de personaje principal 1 punto.

5.- Argumentaciones:Se realizan tres preguntas, si la respuesta sostiene la tesis se la asignan 2 puntos. No

se cuestiona la calidad del argumento mientras posea coherencia. Son tres preguntas, lo que leda al ítem presenta un máximo de 6 puntos.


72

ANEXO Nº 3 Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración

Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)


73


BATERIA DE EXPLORACIÓN VERBAL PARA TRASTORNOS DEAPRENDIZAJE (B.E.V.T.A.)Autores: Bravo, L; Pinto, A. 1996

NOMBRE: .............................................................................................................................F. NAC: ............................................................................... EDAD: .....................................COLEGIO: .......................................................................... CURSO: ...................................F. EXAM: ..........................………………....................... EXAM: ...…….................................

Test de semejanzas verbales (3 - S)(para niños escolares entre 7 y 12 años de edad)

Instrucciones.Pregunte al niño: “en qué se parecen las tres cosas que te voy a nombrar”. Leer el

ejemplo A. Si el niño no da la respuesta adecuada se le indica cual es y por qué y se pasa a lasiguiente.

Fuera de los ejemplos no debe decirse cual es la respuesta correcta y por qué. Anotarlas respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si él dice que no sabe, insistir una vezdiciéndole: ¿Qué se te ocurre?

Ejemplos.a) Fútbol – Básquetbol – Tenis (Resp. Los tres son deportes)b) Pan – Manzana – Queso (Resp. Los tres son alimentos)c) Techo – Ventana – Puerta (Resp. Partes de una casa)

1. Estufa – Chimenea – Fogata...........................................................................2. Anillo – Collar –Pulsera ...................................................................................3. Corazón- Pulmones – Hígado..........................................................................4. Olla – Sartén – Cucharón.................................................................................5. Martillo – Serrucho – Atornillador.....................................................................6. Fierro – Cobre – Oro........................................................................................7. Sumar – Multiplicar – Dividir............................................................................8. Nieve – Lluvia – Granizo..................................................................................9. Alto – Bajo – Mediano......................................................................................10. Nadar – Saltar – Lanzar...................................................................................11. Caminar – Correr – Trotar................................................................................12. Miedo – Rabia - Alegría...................................................................................


74

Test de Nominación de Conceptos Agrupados por Categorías (CAT – V)(para niños escolares entre 8 y 12 años de edad)

Instrucciones.“Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o

cualidades semejantes a las que te voy a decir”. Por ejemplo, si yo te digo azul, azul es uncolor, tu me nombraras el máximo de colores... rojo, verde, amarillo, etc.

Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: caballo, el caballo es un animal, entonces túnombraras... Si ahora te digo: clavel, ¿qué nombraras? (rosa, margarita, cala, etc.)

Antes de empezar utilice los tres ejemplos y el por qué de las respuestas. Una vez queel niño ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que digaen 30 segundos.

1. Cuaderno (se piden útiles escolares).........................................................................................................................

..............................................................................................................................2. Moscas (se piden nombres de insectos)

........................................................................................................................................................................................................................................................3. Mucho (se piden cantidades)

........................................................................................................................................................................................................................................................4. Alegre (se piden estados afectivos)

........................................................................................................................................................................................................................................................5. Gallina (se piden aves)

........................................................................................................................................................................................................................................................6. Sillón (se piden muebles)

........................................................................................................................................................................................................................................................7. Fútbol (se piden deportes)

........................................................................................................................................................................................................................................................8. Álamos (se piden nombres de árboles)

........................................................................................................................................................................................................................................................9. Cerros (se piden elementos geográficos)

........................................................................................................................................................................................................................................................10. Carpintero (se piden oficios)

........................................................................................................................................................................................................................................................


75

Test de Seriación Verbal (S – V)(para niños escolares entre 8 y 12 años de edad)

Instrucciones:Se le dice al niño que escuche atentamente la frase que le vamos a leer, porque

enseguida le haremos unas preguntas sobre ella. El examinador lee primero los ejemplos, hastacerciorarse que el niño ha entendido las instrucciones.

Ejemplos:a) Para arreglar mi casa compré varias herramientas: un martillo, un serrucho, un

atornillador y un taladro.“Diga en el mismo orden qué herramientas compré”.El niño deberá enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puederepetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo b.

b) En mi bolsón había lápices de diversos colores: verdes, azules, amarillos, rojos ynegros.¿De qué color eran los lápices? “Dilos en el mismo orden que te los señalé”Una vez que el niño ha entendido que debe responder en el mismo orden, se pasa a laadministración de la prueba. No dar más ejemplos.

1. Entré a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enfermé en octubre.Di en el mismo orden qué meses te nombré.........................................................................................................................................................................................................................................

2. En la tarde me comí un sándwich, luego me tomé un vaso de leche y finalmente mecomí un helado.¿Cuáles son los alimentos mencionados?........................................................................................................................................................................................................................................

3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de fútbol,luego dieron noticias y finalmente una película de aventuras.¿Cuáles programas dieron en la T.V.?........................................................................................................................................................................................................................................

4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatería, calcetines en unatienda, un gorro en una sombrería y un terno en una sastrería.¿Qué objetos compramos?........................................................................................................................................................................................................................................

5. Pedrito a los 5 años jugaba a las bolitas, a los 7 años le gustaba el trompo, a los 10años prefería los columpios, a los 12 años jugaba a la pelota y a los 15 años le gustabaleer cuentos.¿En qué se entretenía Pedrito?........................................................................................................................................................................................................................................

6. En mi curso hay varios niños que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco,Pablo, Andrés, Raúl y Eugenio.¿Quiénes han recibido premios en mi curso?........................................................................................................................................................................................................................................

7. Tengo un amigo que vende vehículos. Me contó que le había ido muy bien: vendió uncamión, una citroneta, un tractor, una bicicleta, un avión y una moto.


76

¿En qué orden vendió los vehículos?........................................................................................................................................................................................................................................

8. En mi gira por Sudamérica estuve en diversos países: fui hasta Perú, de allí a Brasil,luego a Venezuela, enseguida fui a Colombia, Ecuador y Bolivia.¿Qué países visité?........................................................................................................................................................................................................................................

9. En el campeonato de deportes salió primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia,cuarto Bélgica, quinto España y sexto Inglaterra.¿Cuál fue el orden de llegada en el campeonato de deportes?........................................................................................................................................................................................................................................

10. Juan viajó al sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando, luegoen Curicó, enseguida en Talca, a continuación en Los Ángeles, de ahí siguió a Temuco,enseguida a Valdivia y termino su viaje en Osorno.¿En qué ciudades estuvo?........................................................................................................................................................................................................................................

Criterios de corrección BEVTA

Test de Semejanzas Verbales (3-S)

Evaluación: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria. 0 punto sino da respuesta correcta. Puntaje máximo 24 puntos.

Ejemplos de corrección:Item 1:Respuesta:“los tres temperan” 2 puntos.“los tres calientan” 2 puntos.“todas las cosas nombradas calientan” 2puntos.“los tres tienen fuego” 2 puntos.“se hacen funcionar con leña” 1 punto.“las tres se prenden con fósforos” 1 punto.“en la casa hay chimenea y estufa, en elcampo fogata” 0 punto.

Item 2:Respuesta:“las tres son joyas” 2 puntos.“todos son joyas” 2 puntos.“las tres son adornos” 1 punto.“los usan para las fiestas” 0 punto.“son de oro” 0 punto.

Item 3:Respuesta:“órganos vitales” 2 puntos.

“partes importantes del cuerpo” 2 puntos.“están dentro de uno” 1 punto.“son partes del cuerpo” 1 punto.“late el corazón y respiran los pulmones” 0punto.“son de diferentes tamaños” 0 punto.

Item 4:Respuesta:“los tres son útiles de la cocina” 2 puntos.“sirven para la preparación de las comidas”1 punto.“son para la sopa” 0 punto.“son de metal” 0 punto.

Item 5:Respuesta:“son herramientas” 2 puntos.“sirven para trabajar” 1 punto.“las usan los carpinteros” 1 punto.“se usa para los clavos” 0 punto.


77

Item 6:Respuesta:“son metales” 2 puntos.“son minerales” 2 puntos.“ son los tres muy duros” 1 punto.“ se hacen techos” 0 punto.

Item 7:Respuesta:“operaciones matemáticas” 2 puntos.“son de las matemáticas” 2 puntos.“son ejercicios de clase de matemática” 1punto.“en una se agrega y en otra se quita” 0punto.

Item 8:Respuesta:“son cosas del clima” 2 puntos.“son de los estados del tiempo” 2 puntos.“suceden en el invierno” 1 punto.“ hay en la cordillera” 0 punto.

Item 9:Respuesta:“son portes” 2 puntos.“son estaturas” 2 puntos.“son medidas” 2 puntos.“los tres comparan y miden” 1 punto.“uno es más grande que el otro” 0 punto.

Item 10:Respuesta:“son acciones” 2 puntos.“son deportes” 2 puntos.“se hacen en el estadio” 1 punto.“son para adelgazar” 0 punto.

Item 11:Respuesta:“son acciones” 2 puntos.“son desplazamientos” 2 puntos.“son para moverse de lugar” 2 puntos.“son ejercicios” 1 punto.“es para ir rápido” 0 punto.

Ítem 12:

Respuesta:“son emociones” 2 puntos.“son estados de ánimo” 2 puntos.“le pasa a las personas” 1 punto.

“son cuando se enojan” 0 punto.

Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Niños de 5° año de Enseñanza Básica con Antecedentes de TEL _________________________________________

78

Prueba de Nominar Conceptos Agrupados por Categorías (CAT-V)

Evaluación: Sumar el número total de palabras diferentes en cada categoría. No contar comodiferentes singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco laspalabras que están incluidas dentro de la categoría mencionada. Por ejemplo, si el examinadordice “álamo”, se piden nombres de árboles (pinos, encinas, etc.) y no partes de los árbolescomo ser hojas, troncos, ramas. Si se dice “moscas”, se pide nombre de otros insectos, y no loscomponentes de las moscas (patas, alas, etc.)Se da un punto en cada ítem por cada palabra diferente perteneciente a la misma categoríaconceptual de la palabra inductora, hasta un máximo de 5.Puntaje total es la suma de los ítemes aprobados.El puntaje máximo es de 50 puntos.

Ejemplos de corrección:Item 1: “lápiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano”.

3 puntos, la tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a lacategoría de útiles propiamente tal.

Item 2: “zancudo, mariposa, patas, alas, abeja, panal”.3 puntos (zancudo, mariposa, abeja). Patas, alas y panal escapan a la clase insectos.

Item 3: “pocos, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico”.4 puntos (pocos, hartos, cientos, un cuarto). Muchos es derivado del ejemplo, alto ychico son tamaños.

Item 4: “feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste”.3 puntos (feliz, contento, triste). Rubio, verde y anciano no son estados afectivos, soncualidades.

Item 5: “pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico”.4 puntos (pollo, pavo, codorniz, avestruz). Pavos es un derivado de un ejemplo, plumas,patas y pico son partes de las aves, pero no aves en sí.

Item 6: “mesa, piso, silla, cojín, velador, escritorio”.5 puntos, excepto cojín, que no corresponde a la clase muebles.

Item 7: “cancha, árbitro, pelota, básquetball, tenis, raqueta”.2 puntos (básquetball, tenis), pelota y raqueta son implementos deportivos, cancha yárbitro escapan a la clase deportes.

Item 8: “tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino”.3 puntos (pino, peral, manzano).

Item 9: “monte, montaña, cordillera, nieve, nubes, pradera, río, agua, ribera”.5 puntos (monte, montaña, cordillera, pradera y río). Nieve, nubes, agua, son elementosdel paisaje, pero no pertenecen a la categoría de elemento geográfico propiamente tal.Ribera sí, pero excede al puntaje.

Item 10: “pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote”5 puntos, todos pertenecen a oficios o profesiones, sólo se contabilizan 5.


79

Test de Seriación Verbal (S-V)

Evaluación: Se dan puntos por cada respuesta correcta en la cual el niño repita la seria en elmismo orden enunciado. Un punto su altera el orden en un solo ítem. 0 punto si omite unelemento o altera el orden en dos o más ítemes.

Ejemplos de corrección:Item 1:Respuestas en orden:a b c = 2 puntosb c a = 1 puntoa c b = 1 puntoa b = 0 punto

Item 2:Respuestas en orden:a b c d = 2 puntosa b d c = 1 puntob c d a = 1 puntoa c b d = 1 puntod a c b = 0 puntoa b c = 0 punto


80

ANEXO Nº 4 Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de

estandarización BEVTA.


81

Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización BEVTA

En esta tabla se colocan los promedios obtenidos para el grupo total compuesto encantidad equivalente de varones – niñas, nivel socioeconómico medio y nivel socioeconómicobajo para cada edad. Como ejemplo estimativo se agrega el promedio obtenido en los gruposde nivel socioeconómico bajo, el cual aparece en algunos casos significativamente menor queel obtenido en niños de nivel alto (columna B).

El grupo sobre el cual se efectuó el calculo corresponde a 604 escolares de escuelasmunicipales y de colegios particulares, tomados al azar en consideración a la edad, sexo y nivelsocioeconómico.

Promedios para cada edad: grupo total y grupo nivel socio económico bajo (B).

TAVI 3 - S CAT - V S - VEDAD TOTAL B TOTAL B TOTAL B TOTAL B

7 X(100) DS

4.312.32

3.222.44

6.93.94

5.043.11 -

---

--

--

8 X(100) DS

5.772.37

4.342.42

9.863.89

7.243.09

23.175.6

20.55.64

4.932.6

2.961.95

9 X(100) DS

6.932.01

5.762.09

11.164.13

8.573.85

26.65.57

23.264.89

6.763.02

5.032.79

10 X(100) DS

7.392.3

5.882.28

14.234.43

11.644.38

31.096.79

28.37.39

9.173.31

6.662.18

11 X(100) DS

--

--

15.214.31

12.043.99

34.067.86

29.326.59

9.913.78

7.12.75

12 X(100) DS

--

--

16.144.49

13.024.17

35.196.56

32.446.49

12.183.28

9.722.51

Rango:Pts. 1 - 10 1 - 24 1 - 50 1 - 20


82

Anexo 5Circular de obtención de datos


83

Sr. (a) Apoderado (a): Comunico a usted que en el colegio donde estudia su pupilo se está

realizando una investigación a través del programa de integración escolar de la comuna, para locual necesitamos que responda las siguientes preguntas:Nombre del apoderado…………………………………………………… Teléfono:.............................Nombre del alumno……………………………………………………………………..........................Edad del alumno……. Colegio……………………………………..........................…. Curso………..¿El niño ha repetido algún curso? (marque con una X) ….....Si ….....No¿El niño asistió a alguna escuela de lenguaje? (marque con una X) ….....Si ...…..NoSi su respuesta es Si, responda:¿Cuál es el nombre, dirección y/o teléfono de la escuela a la que asistió?.....................................……………………………………………………………………………………...........................………¿Cuál fue su diagnóstico?................................................................................................................¿Fue dado de alta? (marque con una X) ….....Si ...…..No ¿A qué edad? ……..............………

Le rogamos que envíe este cuestionario de vuelta con su pupilo, aunque no sepa todoslos datos pedidos.

UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE MEDICINAESCUELA DE FONOAUDIOLOGIASeminario de Título: Lenguaje oral y rendimiento escolar en niños de 5° año de enseñanza básica conantecedentes de TEL.

tel y rend. escolar.pdf

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