ejemplo de anÁlisis de subjetivaciÓn por la institucion escolar.pdf

PRCTICAS INSTITUCIONALESY MODOS DE SUBJETIVACIN EN LA ESCUELA PRIVADA.

ANLISIS SEMITICO DEL DISCURSO ESTUDIANTIL

MARA LUCRECIA RETA

DIRECTORJUAN ANGEL MAGARINOS DE MORENTN

Tesis de Maestra Planificacin y Gestin Social, con mencin en Comunicacin

Secretara de PosgradoFacultad de Derecho y Ciencias Sociales

Universidad Nacional del ComahueRo Negro, Argentina, junio de 2006

Datos del Autor

Mara Lucrecia RetaProf. Adjunta RegularArea de los Lenguajes

Departamento de Ciencias de la Comunicacin Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Universidad Nacional del Comahue

[email protected] disponible en http://www.sicytar.secyt.gov.ar/

Datos del Director

Catedrtico de la Universidad Nacional de La Plata Catedrtico de la Universidad Nacional de Jujuy

Director Centro Virtual de Investigaciones Semiticas

E-mail 1: [email protected] 2: [email protected]

Curriculum disponible en http://www.centro-de-semiotica.com.ar

a Gimena con G,a Ernesto,

a ellas tres y a vos 1.

1Cada quien podr reponer el punto de anclado de la deixis exofrica vos.

Indice

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Explicitacin necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1- Marco estatal de prcticas institucionales 1-1-Apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121-2-Formas de Estado y polticas educativas . . . . . . . . . . . . . . .12

1-2-1-Estado de Bienestar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151-2-2-Estado Neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

1-3-Estado y educacin en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . .181-4-Subsidiariedad como poltica pblica en la Argentina . . . .211-5-De los subsidios en Ro Negro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2- Marco terico2-1-De sujetos, procesos y modos de subjetivacin . . . . . . . . . .272-2- Los cambios en los modelos de socializacin . . . . . . . . . . .282-3-Trnsito del sistema educativo de la

homogeneidad a la segmentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312-4-Mismidad y alteridad: entre construcciones y relaciones . .342-5-La escuela como institucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .372-6-Los modos de funcionamiento institucional . . . . . . . . . . . .382-7-La escuela privada como espacio de convalidacin

o de dominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3-Metodologa 3-1.Marco terico metodolgico: La Semitica como

metodologa en Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443-1-1- Un punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443-1-2- La Semitica de enunciados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .463-1-3- As pues... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

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53-2- Criterios para la confeccin del corpus . . . . . . . . . . . . . . .483-3- Acerca de la aplicacin de las operaciones semiticas

en esta investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .503-4-Cmo se organiz y construy el relato de esta Tesis . . . .53

4- Procesos y modos de subjetivacin. Mundos semiticos posibles4-1-Nodo semntico: Procesos y modos de subjetivacin . . . . .56

4-1-1-Apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564-1-2-Ejes conceptuales ordenadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . .584-1-3-Red Diferencial: Formas de evaluar las prcticas

institucionales desde el discurso estudiantil . . . . . . . . .744-1-3-1-Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .744-1-3-2-Red diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .764-1-3-3-Relato de lo hallado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

4-2-Nodo semntico: Modos de subjetivacin y formas de mirar al otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

4-2-1-Apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .784-2-2-Ejes conceptuales ordenadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . .794-2-3-Red Contrastiva: Formas de mirar a un otro que

no integra el nosotros emergente . . . . . . . . . . . . . . . .884-2-3-1-Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .884-2-3-2-Red Contrastiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .894-2-3-3-Relato de lo hallado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

Anexo 1 Los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Anexo 2 Aplicacin de las operaciones semiticas . . . . . . . . .119

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

6INTRODUCCIN

En las ltimas dcadas del siglo XX se consum en la Argentinacomo en el resto del mundo global la aplicacin de la doctrina neo-liberal. El nuevo orden se col por cada intersticio, en cada prcticahumana, sea individual o institucional, en cada espacio, sea pblico oprivado. Como consecuencia, devinieron profundas mutaciones. Entreellas, el Estado y todo tipo de regulacin fueron minimizados y enton-ces la iniciativa privada y el libre juego de la oferta y la demanda ocu-paron el centro de la escena. Insertos en ella e inmersos en procesos desubjetivacin los sujetos sociales actan y se constituyen.

En la esfera de la educacin, la reforma del rol del Estado produjo laexplosin de la oferta educativa privada. Es as que, en 1990 asistimosen la ciudad de General Roca, Ro Negro, al nacimiento de la primeraescuela privada. Hasta ese momento no exista esta oferta educativa endicha ciudad. Al ao surge otra. Luego otra.

En el nuevo siglo, el auge de la educacin privada en todos sus nive-les asciende en escalada. Y nuestra preocupacin se centra -desde recor-tes, opciones y delimitaciones que luego explicitaremos- en desentraarsi la escuela privada genera desde prcticas institucionales dispositivosque impactan en los modos de subjetivacin y en qu medida tales prc-ticas profundizan, reproducen, naturalizan notas que el modelo neoli-beral impone. Para ello, intentaremos explicar cmo se gestan procesosy modos de subjetivacin en un ambiente acotado y en un tiempo his-trico limitado: una escuela privada de la ciudad mencionada, en losciclos lectivos 2001 y 2002

En este trabajo de investigacin partimos de varias coordenadas.Uno de ellas, plantea un encuadre tmporo-espacial, ya que consi-

deraremos a la institucin escuela situada dentro de la dinmica hist-ricamente cambiante de la sociedad de la cual forma parte. Dar cuenta,

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desde un anlisis histrico-estructural, del contexto poltico en el queuna institucin implementa sus prcticas, implica mencionar las formasde Estado y sus polticas pblicas, las recetas universales modeladas enlos gobiernos neoliberales, las polticas educativas implementadas enla Argentina y las polticas de subsidiariedad del estado provincial rio-negrino. A ellas nos referimos en el captulo 1- Marco estatal de lasprcticas institucionales

Otras coordenadas, que aparecen en el captulo 2- Marco terico,han surgido del intento integrativo de tres disciplinas: filosofa, socio-loga y educacin.

En este captulo, siguiendo a Foucault, consideraremos que los suje-tos sociales o modos de subjetivacin son las formas de ser sujeto pro-ducidas en y por los procesos de subjetivacin en tanto caminos querecorre inmerso en una red de prcticas sociales. No hay un sujetosocial pre-existente, sino que los sujetos se constituyen o construyen atravs de la prctica de s en procesos de subjetivacin que se operanen espacios y tiempos acotados.

Luego, rastrearemos cmo se ha modificado la matriz societal argen-tina bajo el influjo de las polticas neoliberales; en qu medida dichamodificacin tiene su correlato en el sistema educativo; cmo impactaen la construccin de un nosotros y un otro, de una alteridad yuna mismidad; la conformacin de circuitos educativos; cmo cadaescuela al generar un estilo y un funcionamiento institucional llega aconstituirse en campo, en la medida que prescribe sus valores particu-lares y posee sus propios principios regulatorios; cmo desde el habituslos sujetos enfrentarn las diversas situaciones.

Svampa, Kessler, Bourdieu, Wacquant, Laclau, Apple, Rockwell,Sinisi, Skliar, Bixio son algunos de los referentes tericos consultados.

La Metodologa de Investigacin elegida es la Semitica de enun-ciados, por considerarla, coincidentemente con Juan Magarios deMorentn, un proceso cognitivo riguroso y eficaz. En Explicitacionesnecesarias y en el captulo 3- Metodologa se abordan cuestiones dendole metodolgica.

En el captulo 4- Procesos y modos de subjetivacin. Mundossemioticos posibles damos cuenta de lo hallado.

El abordaje que llevaremos a cabo, uno entre muchos posibles, espresentado como Tesis de la Maestra en Planificacin y Gestin Socialcon mencin en Comunicacin.

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PRCTICAS INSTITUCIONALES Y MODOS DE SUBJETIVACIN EN LA ESCUELA PRIVADA.ANLISIS SEMITICO DEL DISCURSO ESTUDIANTIL

EXPLICITACIN NECESARIA

Toda investigacin supone opciones y recortes que permiten hacerasequible aquello que se investiga. Y toda opcin implica un descarte,al menos temporal, nunca definitivo. Las consideraciones pragmti-cas que aconsejan Hammersley y Atkinson, imponen delimitar elcampo a las posibilidades del investigador (Hammersley y Atkinson,1995: 38). Daremos cuenta del rumbo de tales opciones y delimitacio-nes.

Cmo se inicia esta investigacin? Cierta conjetura obtenida por experiencia fue el disparador de este

trabajo.Cul fue la fuente de ella?Despus de trabajar ms de 12 aos en Escuelas Pblicas estatales de

la ciudad de General Roca, Ro Negro ingres como docente deLiteratura de 4 y 5 ao, en el ao 1995, en una escuela privada de esa-ciudad . En ese entonces tal escuela tena una breve trayectoria de tresaos.

El alumnado en aquellos primeros aos era escaso -entre 12 y 19alumnos por curso- y muchos de ellos reciban becas otorgadas por lainstitucin. De este modo, familias que no podan pagar la cuota ten-an a sus hijos en la escuela. Esto determinaba una poblacin escolarheterognea econmica, social y culturalmente. Un detalle revelador detal heterogeneidad era ver padres que llevaban a sus hijos en bicicletao en motoneta junto a otros que lo hacan en vehculos nuevos. Otrosrasgos llamativos -teniendo como parmetro los bienes de consumo-eran la escasa presencia de videofilmadoras, en los actos escolares, ladiversidad de calidades en el tipo de tiles escolares,...

A partir de 1998 la composicin social del alumnado cambi. Los

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cursos empezaron a tener ms cantidad de alumnos -entre 22 y 24 -,creci la demanda y desaparecieron bicicletas y motonetas. La playa deestacionamiento, antes inexistente, empez a poblarse de vehculosnuevos, casi todos cero kilmetro. Los actos escolares pasaron a ser fil-mados casi por cada uno de los padres presentes.

Tales notas observadas, dieron origen a una preocupacin y con eltiempo a esta Tesis. El problema de investigacin gira en torno comodijramos- a desentraar si la escuela privada genera desde dispositivosinstitucionales prcticas que impactan en los modos de subjetivacin yen que medida tales prcticas profundizan, reproducen, naturalizan unanueva lgica que responde al modelo neoliberal.

El objeto de esta investigacin qued circunscrito de la siguientemanera: dentro del mbito de tal institucin escolar privada, nos ocu-paremos del estudiante de quinto ao, en tanto sujeto social que seconstruye a travs de un proceso de subjetivacin, operado desde elinterior de las prcticas institucionales implementadas. Tomaremos elcaso de la escuela aludida en dos ciclos lectivos: 2001 y 2002.

El tema qued delimitado a los procesos y modos de subjetivacinen adolescentes de escuela privada.

Se ha acotado el universo, como queda dicho, slo a uno de losactores de la vida institucional: el estudiante de quinto ao. 1

El rumbo de las decisiones lo marcaron los siguientes objetivos:a- Desocultar cules son dentro de la escuela privada los procesos de

subjetivacin y para ello indagar acerca de las prcticas institucionales.b-Desocultar cules son dentro de la escuela privada los modos de

subjetivacin, los modos de ser sujeto en los adolescentes y para ellohallar y describir un nosotros emergente y hallar y describir las formasde mirar a un otro que no integra el nosotros emergente.

Optar por una metodologa implica otra opcin, otro descarte, almenos temporal, de otras metodologas de investigacin. Hemos opta-

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1 Se han omitido, por ahora, el resto de los actores sociales que integran la vida institucional.

do, en esta oportunidad, por la Semitica ya que aspiramos a elabo-rar un discurso descriptivo posible referido a los procesos de atribucinde significado que dan existencia a un determinado y recortado fen-meno social: la constitucin de modos de subjetivacin en el seno deprcticas institucionales en una escuela privada.

Tal como lo plantea esta metodologa, la entidad observable nosern los fenmenos sociales sino los discursos verbales que los regis-tran, los enunciados lingsticos efectivamente producidos. En ellos seintervendr desde una serie de operaciones analticas, de reglas de pro-cedimientos para llegar a una explicacin cientfica posible. Por ello, ladenominada Semitica de enunciados ser el camino metodolgico2

A travs de la utilizacin de entrevistas y grupo de discusin, hemosconformado un corpus que integra los discursos verbales de los alum-nos que denominamos nativos, aquellos que han permanecido desdeprimer ao en la escuela, y de los alumnos que denominamos ingre-santes, aquellos que se han incorporado al sistema luego de unos aosde permanencia en la escuela pblica.

La metodologa por la que hemos optado tiene un carcter cons-tructivo, es decir, no iremos como investigadores a constatar desde sn-tesis pre-armadas, sino a explorar en lo efectivamente dicho cules sonlas prcticas institucionales que los estudiantes advierten, cmo las pre-dican, cmo las evalan, qu efectos tienen sobre ellos, cmo es mira-do el otro que no integra el nosotros emergente en la escuela pri-vada y cmo emergen desde esas evaluaciones y miradas modos de sub-jetivacin.

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2 Este recorrido exime por el momento otros instrumentos y mtodos de observacin y otrosobjetos a observar que en un primer momento fueron contemplados en el Diseo de investi-gacin

1. MARCO ESTATAL DE PRCTICAS INSTITUCIONALES

A pesar de que ciertas investigaciones insisten en sostener una visin tecnocrticao tcnica de la investigacin educativa, el curriculum y la poltica educativa, la

educacin no es polticamente neutral, ni tcnicamente objetiva. Politicidad y sucontracara des-politicidad tienen implicaciones epistemolgicas, analticas y ticas

Torres

Sumario: 1-1-Apertura. 1-2-Formas de Estado y polticas educativas.1-2-1-Estado de Bienestar. 1-2-2-Estado Neoliberal. 1-3-Estado y educa-cin en Amrica Latina. 1-4-Subsidiariedad como poltica pblica en laArgentina. 1-5-De los subsidios en Ro Negro

1-1. Apertura

La institucin escuela aparece situada dentro de la dinmica histri-camente cambiante de la sociedad de la cual forma parte. Dar cuenta,en esta investigacin, del contexto poltico en que cada escuela imple-menta sus prcticas, conlleva mencionar las formas de Estado y sus pol-ticas pblicas, las recetas propuestas por los gobiernos neoconservado-res, las polticas educativas aplicadas en nuestro pais y las polticas desubsidiariedad que en la provincia de Ro Negro se concretaron.

Junto a las fuentes bibliogrficas clsicas para un abordaje como elque proponemos Tedesco, Puiggrs, Tenti, Paviglianiti nos docu-mentaremos en el archivo del Diario Ro Negro.

1-2-Formas de Estado y polticas educativas

Ciertos analistas insisten en poner la mira en las posibilidades deeleccin del individuo. Otros, trasladan el anlisis desde las opcionesindividuales a un anlisis histrico-estructural, pues consideran que

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dichas opciones estn encausadas por expresiones de poder y polticas.Tal como afirma Fernndez, politlogo argentino contemporneo,

la evolucin de la sociedad se corresponde con la sucesin de distintosmodelos de dominacin impuestos por unos seres humanos sobreotros. En el interior de un sistema poltico la comunidad se encuentradividida entre aquel o aquellos que imponen su voluntad y los que sesometen, de grado o por fuerza, al criterio de los que gobiernan(Fernndez; 1992:20) Los que dirigen y los que padecen, los que man-dan y los que obedecen, los gobernantes y los gobernados instrumen-tan las prcticas y los juegos de poder -Foucault dixit- que les permite elsistema poltico en el que estn inmersos como protagonistas o comopersonajes secundarios.

El sistema poltico que tiene la posibilidad de imponer su voluntad,de dictar normas y de hacerlas cumplir con fuerza propia es el Estado.El Estado es el conjunto de instituciones que concentra las funcionesde mando ms extensas de una sociedad dada. Estas instituciones con-trolan la poblacin y el territorio sobre la que ella se asienta y ejercen lasoberana respecto a cualquier otra organizacin social interna. Entanto centro emisor de decisiones sus opciones toman la forma de pol-ticas estatales (Fernndez; 1992: 23), polticas planificadas y ejecutadasa travs de las denominadas polticas pblicas.

Entendemos, junto con Molina, la Poltica Pblica como un con-junto de decisiones que se traducen en diferentes acciones, estratgica-mente seleccionadas, con carcter imperativo que inciden sobre unagregado social importante dentro del conjunto de la sociedad. Esaspolticas pblicas devienen del tipo de Estado, que las encausa ya quees centro emisor de decisiones. Por eso, ver las formas del Estado yalguna de sus polticas pblicas en educacin se convierte en un marcoimprescindible para situar el anlisis ms all de las posibilidades deeleccin del individuo.

Las teoras del Estado, la naturaleza del Estado, as como la naturaleza dela poltica pblica tienen una importancia sustantiva para entender lanaturaleza poltica de la educacin y la formacin de polticas pblicas. La

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definicin de los problemas reales de la educacin y las soluciones msapropiadas dependen en gran parte de las teoras del Estado que sostie-nen, justifican y guan los diagnsticos educativos y las propuestas de solu-cin (Torres; 1996:53)

Tales precisiones permitiran acuar el aforismo: Dime que Estadotienes y te dir que educacin recibes

En consonancia con lo enunciado, nos detendremos en la mencinde las formas que ha adoptado el Estado del paradigma capitalista-libe-ral en la regin. Aunque otras formas de Estado -tal el socialista, el detransicin del socialismo al capitalismo, o del capitalismo al socialismo-presentan polticas educativas interesantes, no se abordarn en estetrabajo, pues los vientos que han soplado por ac han tenido siempreotra procedencia. Por ello, Estado de Bienestar Social y EstadoNeoliberal y sus respectivas polticas nos ocuparn.

Segn Clauss Offe ambos Estados, si bien con cierta diferencia,adoptan la forma mercantil como principio organizador de la repro-duccin social (Offe; 1992:116) Nos interesa consignar dicha diferen-cia que estriba en lo que el autor denomina infraestructura normativa ymoral de la sociedad capitalista.

El funcionamiento de la forma mercantil presupone dos normas conexasque deben cumplir los actores individuales. En primer lugar, deben estardeseosos de utilizar las oportunidades abiertas a ellos y esforzarse cons-tantemente por mejorar su posicin relativa en el proceso de intercambio(posesividad). En segundo lugar, deben estar deseosos de aceptar cualquierresultado material que emerja de su especfica relacin de intercambio,especialmente si este resultado les es desfavorable. En otras palabras talesresultados deben atribuirse a eventos naturales o a las virtudes y fracasosde los individuos (individualismo) (Offe; 1992:116)

Prosigue Offe,...para que una economa mercantil capitalista funcione, es preciso que elsndrome de individualismo posesivo se encuentre en la base de la con-ducta de los actores y en su interpretacin de la conducta actual y futurade los dems. A nuestro entender la contradiccin del capitalismo delEstado de Bienestar, a nivel ideolgico, se centra en la subversin de este

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sndrome de individualismo posesivo. En la medida en que las relacionesde intercambio ya no son dadas naturalmente sino que se crean y mantie-nen mediante visibles estrategias estatales, polticas y administrativas, elefectivo valor de cambio de cualquier unidad de trabajo o capital en elmercado puede verse determinado tanto por medidas polticas como porel manejo individual de las propiedades y recursos propios(Offe; 1991: 116)

Idntica forma mercantil como principio organizador de la repro-duccin social, pero polares infraestructuras normativas y morales. ElEstado de Bienestar Social da sitio a las estrategias estatales, aquellasque atemperan el individualismo posesivo, pues dicho individuo no esel nico actor de su desarrollo, cuenta o puede contar con concretasestrategias de estado, polticas y administrativas, que enmarcan las rela-ciones de intercambio. El Estado Neoliberal naturaliza las potencialida-des individuales y genera el sndrome de individualismo posesivo.

1-2-1-El Estado de BienestarEl Estado de Bienestar es una forma del Estado democrtico liberal

dentro de las sociedades industrializadas. Representa un pacto socialentre el trabajo y el capital, pues y tal como afirma Torres las pol-ticas de bienestar fueron concesiones hechas a la clase trabajadora des-pus de un largo perodo de agitacin social a cambio de resultados eco-nmicos ms predecibles en el transcurso del modelo establecido porHenry Ford o fordismo (Torres; 2000: 110) Concesiones que otorgancertezas al trabajador y al empleador: al primero, certezas en cuanto ala satisfaccin de sus necesidades y al segundo, puesto que un trabaja-dor satisfecho no realiza reclamos.

Para ello, el Estado proveer bienes y servicios sociales bsicos edu-cacin, salud, seguridad social, vivienda- e implementar estrategias decreacin de empleos garanta de ingresos. Tal provisin ser conside-rada inversin y no gasto.

Prosperidad para todos acarrearn la paz social y la inversin pblicay se forjarn las bases para una sociedad solidaria (Fleury;1997: 164).

Este Estado cumple un papel muy importante como modernizador

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de la sociedad y la cultura y lo hace a travs de la educacin. Amplaenormemente tanto los presupuestos para este sector y como la con-tratacin de maestros. El papel y funcin de la educacin pblica seexpande, incluso se llega a la masificacin de la matrcula.

Las grandes reformas educativas de los 60 ponen el acento en ellogro de la igualdad y profundizacin democrtica.

1-2-2-El Estado Neoliberal Referimos posturas de algunos tericos. Von Hayek critica el inter-

vensionismo estatal keynesiano y el desarrollo del Estado de Bienestar.Propugna que el Estado debe tener las mnimas atribuciones posibles ymantener un carcter subsidiario subordinado a la libre competencia.

El premio Nobel de Economa, Milton Friedman hace una crtica dela intervencin y burocracia estatal, al sostener que no es capaz de ofre-cer una escuela de calidad y que es prioritaria la libre oferta y deman-da de educacin.

Hijo de Milton y Rose Friedman, David, plantea, como buen hijo detamaos neoliberales, posturas ms radicales. Segn l, el Estadopuede desaparecer y dar paso a una sociedad-mercado integral. Debidoal dficit pblico el Estado no puede solventar los gastos de la crecien-te demanda escolar y tampoco conviene que lo haga, ya que dificulta orestringe la libertad individual y la necesaria competitividad en el mer-cado. Las consecuencias derivadas de sus argumentos redundan en:

una ms amplia descentralizacin y autonoma de gestin de loscentros de enseanza.

una desregulacin del sistema educativo. una revisin de las relaciones entre escuela privada y pblica que

favorece a la primera. una propaganda que gana adeptos a favor de la excelencia, la efi-

ciencia y el dinamismo de la enseanza que se vende en detri-mento de la que se recibe gratuitamente.

Esta ideologa de mercado inscripta en la educacin parte delsupuesto de que los centros que ofrezcan mejores servicios sern pre-

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miados por los usuarios-clientes, los padres que abonarn las cuotas. Lasescuelas se convierten en servicios-unidades de produccin que compi-ten con su producto.

Hasta aqu los tericos. Veamos brevemente cmo las fuerzas con-servadoras se arman desde las polticas educativas a aplicar.

En el Reino Unido, Margaret Tatcher llega al poder en 1979 yempieza una tenaz ofensiva contra el Estado de Bienestar y se introdu-cen una serie de programas de cambios orientados hacia el mercado,que culminan, en el sector de la enseanza, con la Ley de ReformaEducativa de 1988. Esta prescribe que el Estado deje de ocuparse a lavez de la financiacin y provisin gestin de servicios-. Su funcinprioritaria es la financiacin y compra de servicios de una variedad deproveedores pertenecientes a los sectores pblicos, voluntarios y priva-dos, todos ellos compitiendo con los dems (Carbonell Sebarroja;2000: 22)

Dos de las iniciativas ms significativas son la eleccin del centro yla gestin descentralizada y gerencialista de los centros.

La eleccin del centro permite a los padres inscribir a sus hijos encualquier escuela de su eleccin desapareciendo as el criterio de zoni-ficacin y proximidad geogrfica. Se introdujo el cheque escolar, asig-nacin que recibe cada familia y que debe canjear en los centros pbli-cos y privados por una parte o la totalidad de la matrcula de sus hijos.

Por su parte, la gestin descentralizada delega la gestin a los direc-tores con la creencia de que ellos y los profesores al disponer de auto-noma en el uso de los recursos se sentirn ms implicados y lo gestio-narn ms eficazmente. La asignacin financiera que reciben dependedel nmero de matrcula del alumnado y de los resultados de producti-vidad de cada centro, que se evalan anualmente mediante unos indi-cadores de rendimiento. Las escuelas-empresas producen dos valoresclaves para evaluar la calidad: efectividad y eficiencia, que se conviertenen la referencia bsica para la eleccin del consumidor. Las escuelas delas reas pobres o marginales reciben fondos ms exiguos que las de laszonas ms acomodadas, pues los ndices de rendimiento escolar que

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determinan los giros son ms bajos en las primeras que en las segundas.En Estados Unidos, Ronald Reagan, durante la dcada del ochenta,

auspicia reformas del sistema educativo en coincidencia con el proyectode la dama de hierro. Desaparecen de su agenda conceptos tales comoequidad, bienestar social, escuela comn, regulacin e intervencin delGobierno central federal. Propicia la diferenciacin y jerarquizacin dela fuerza de trabajo atendiendo al nivel de competencia, entusiasmo yresponsabilidad docente, trasladando a la escuela el merit pay retri-bucin en funcin del rendimiento-. Pretende satisfacer las aspiracionesde eleccin de la clase media a travs de la instalacin de tres modali-dades: los bonos o vouchers escolares, los programas que permiten asis-tir a escuelas fuera del vecindario y los Charters Schools, escuelas aut-nomas. (Carbonell Sebarroja;2000: 24)

Cmo sigue el programa con Bill Clinton? Convoca una Cumbrede Educacin a la que asisten los gobernadores de todos los Estados ycuarenta y cuatro ejecutivos de grandes multinacionales. Coincidimoscon Carbonell Sebarroja cuando afirma que la educacin se ha con-vertido en una cuestin demasiado importante para dejrsela a los edu-cadores.

De ambos modelos varias adaptaciones se han hecho por estos lares.

1-3-Estado y educacin en Amrica Latina

Veamos en un brevsimo recorrido, cul ha sido el itinerario de la edu-cacin en Amrica Latina y Argentina, segn proponen Tedesco y Torres.

Tres modelos estatales, el estado liberal conservador, el estado des-arrollista y el estado neoliberal, han protagonizado el itinerario reco-rrido. Marcados por la presencia de remezones de autoritarismo esta-tal en la figura de populismos autoritarios, corporativismo o dictadurasmilitares, muy comunes en la poltica latinoamericana (Torres; 2000:27), son estos tres momentos estatales los que han impuesto su impron-ta en la educacin.

Encontramos primero el estado liberal conservador, que gesta los

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modelos educativos en la regin entre 1880 y 1930, dependiendo de lashistorias nacionales. Esta forma estatal puede llegar hasta el fin de laSegunda Guerra mundial.

En el marco del paradigma liberal, los problemas educativos bsicos eranla contribucin de la accin educativa formal y sistemtica (la escuela) a laconsolidacin de los estados nacionales y a la vigencia de un orden polti-co-democrtico liberal. Dicha contribucin se pona de manifiesto a travsde la homogeneizacin de la poblacin en torno a cierto grupo bsico devalores y cdigos comunes y a su diferenciacin de acuerdo al lugar queocuparan en la estructura social (dirigentes o dirigidos, propietarios demedios de produccin o productores, etc. ) (Tedesco; 1987:14)

Nada ms distante de estas naciones en formacin que un Estadoneutral en la transmisin de valores. Para la ilustracin liberal, elEstado debe controlar el proceso educativo hasta convertirlo de hechoen un monopolio, ya que necesita conformar o consolidar la naciona-lidad. Slo as lograr su conformacin como Nacin en orden y pro-greso. Slo de la mano de la educacin se podrn reorientar las actitu-des tradicionales de las clases ms bajas y los inmigrantes, se librar dela ignorancia y se ejercitar el control social. Su objetivo: la formacindel ciudadano.

La Primera y Segunda Guerra mundial y sus nefastos resultadosindujeron a considerar el paradigma anterior agotado. Desde el puntode vista poltico la conviccin iluminista segn la cual la expansincuantitativa de la educacin constituira la garanta del orden democr-tico-liberal sufri un serio cuestionamiento a partir de las experienciasdel autoritarismo antiliberal europeo (Tedesco; 1987:15) Ante lasatrocidades vividas y ante la devastacin no slo material, sino tambinmoral e intelectual, qued al descubierto que el tradicional enfoqueliberal no posea las herramientas para generar el desarrollo de res-puestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafos planteadospor el proceso de reconstruccin y expansin econmica que se gestaracon la industrializacin.

As, aparecen en Amrica Latina, con las enormes variabilidades his-

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tricas y condicionamientos nacionales, los estados desarrollistas demediados de los cuarenta que proponen un patrn consistente demodernizacin forzada de las sociedades nacionales con el eje rector delestado. En ellos la nocin de educacin para la formacin de capitalhumano fue decisiva y conlleva a la expansin de los sistemas de esco-larizacin.

De esta forma, el nuevo paradigma terico, que adhiere a los pos-tulados bsicos del liberalismo, cree que la educacin puede contribuiral desarrollo econmico propendiendo al desarrollo del capital huma-no. Su objetivo: la formacin de los recursos humanos. Por ello, y talcomo afirma Tedesco la actividad educativa fue objeto de planificacincon los mismos criterios de asignacin de recursos utilizados en las acti-vidades econmicas y productivas ( Tedesco; 1987:16)

Llegamos, finalmente, a la gran ruptura de los ochenta, y a la irrup-cin del estado neoliberal en la regin. Achicamiento del gasto pbli-co es la consigna.

Tal como lo dice Torres:

Hacia el fin del siglo, los estados latinoamericanos, prisioneros de las con-tradicciones del desarrollo latinoamericano y de sus propias lgicas delactuar burocrtico, encuentran cada vez ms dificultades para atacar losproblemas existentes en el mundo de la educacin, fundamentalmentepor las dificultades del financiamiento educativo, pero tambin en fun-cin de filosofas polticas y agendas educativas que postulan una privati-zacin de la educacin y el abandono de las responsabilidades estatales enla educacin pblica. ( Torres; 2000: 24)

Filosofas polticas ntimamente vinculadas a los principios econ-micos neoclsicos que prevalecen en diversas instituciones regulatoriasdel capitalismo -como el Banco Mundial, el Fondo MonetarioInternacional y diversas fundaciones del mundo capitalista industrialavanzado y organismos de ayuda bilateral- ( Torres; 2001: 37)

Los gobiernos neoliberales de la regin han adoptado los grandeslineamientos de esas agendas educativas en consonancia con las filoso-

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fas polticas que han elegido o les han hecho elegir.As, el concepto de educacin pblica entra en crisis y crece la ofer-

ta educativa no formal y formal por parte de grupos privados con o sininters de lucro. Ello, segn Puiggrs, ha complejizado el escenarioeducativo

Filosofas y agendas dan lugar a dos polticas educativas preciadas:descentralizacin y subsidiariedad estatal. Por la primera, se transfierenlas escuelas a los distritos y por la segunda, se disponen subsidios a laeducacin privada.

1-4-Subsidiariedad como poltica pblica en la Argentina

Subsidiariedad es una de las polticas pblicas que abraza con fuer-za y conviccin el Estado neoliberal.

La subsidiariedad es la contrapartida de lo que Paviglianiti denomi-na principalidad. Qu implican una y otra?

La principalidad piensa al Estado como garante del derecho de edu-cacin. Para quienes sustentan esta posicin los derechos sociales tie-nen prioridad sobre los derechos individuales. La defensa de la equidadtiene un aliado de no poca monta en la forma de percibir y organizar laeducacin.

Tal como afirma Paviglianiti, para aquellos que sustentan la princi-palidad del Estado son sus obligaciones:

-garantizar el mnimo de escolaridad obligatoria a travs de servicioseducativos que aseguren la igualdad de resultados para todos, sin dis-criminaciones de ninguna naturaleza y con libertad de opinin y deexpresin.

-garantizar a todos los ciudadanos la formacin profesional para elmundo del trabajo y ampliar progresivamente el acceso y permanenciaen los niveles superiores (Paviglianiti; 1991: 29)

Qu implica la subsidiariedad? Las polticas de subsidiariedad permi-ten sostener la actividad privada a travs de un uso activo del presupues-to pblico. Para algunos, con ellas se favorece abiertamente al sector pri-

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vado, ya que se usan los fondos pblicos para el financiamiento, parcial,pero financiamiento al fin, de las empresas educativas y se desregulan lascondiciones de organizacin y acadmicas. Para otros, la subsidiariedadalivia al Estado, puesto que aparecen otras organizaciones empresas oinstituciones- que le ayudan a cumplir con esa funcin educadora.

El estado neoliberal nacional abraza, como decamos, las ms caraspolticas que el modelo impone a nivel mundial, pero es lcito rastre-ar tambin antecedentes nacionales que en la Argentina van dando elespaldarazo estatal a la educacin privada.

Segn explicita Paviglianiti, entre las polticas pblicas que han favo-recido a la Enseanza privada, se deben mencionar:

la creacin en 1958 de la SNEP, Superintendencia Nacional deEnseanza Privada;

la declaracin en 1960 de los establecimientos privados como uni-dades administrativas de gestin propia;

la eximicin a partir de 1964 de la aplicacin de planes oficiales, loque abri el camino en las privadas a la innovacin pedaggica;

las transferencias monetarias, establecidas por la Ley Nacional N13.047., en ese mismo ao, de recursos pblicos que oscilabanentre el 40% y el 100%, a las escuelas privadas, laicas o confe-sionales, segn el cual tenan asegurado su funcionamiento.

Y en 1989, el Ministro de Educacin y Justicia, Profesor AntonioSalonia, en un discurso pronunciado ante los miembros del ConsejoFederal de Cultura y Educacin expresa:

Resulta necesario refirmar la doctrina de que corresponde al Estado lagaranta del derecho social a la educacin, as como los deberes y derechosque caben a la sociedad en el rea educativa. El Estado y la sociedad sonresponsables de dar respuestas efectivas, diversificadas y creadoras en elplano de la capacitacin y formacin humana. De ah el respeto por lalibertad de enseanza y la educacin de gestin comunitaria y privada. Sereivindica as el derecho intransferible de la familia de elegir y decidir laeducacin de sus hijos (En Pavigliantti, 1991)

Las palabras del Profesor Salonia pueden ajustarse a dos interpreta-

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ciones. Armona entre el Estado y la sociedad para garantizar el derechosocial de la educacin o apoyo a la subsidiariedad por parte del Estadopor omisin o incapacidad de cumplir con una de sus funciones. Enlos albores de los noventa el Ministro asume que el rol del Estado esgarantizar el derecho social a la educacin, mas luego afirma que a lasociedad tambin le caben deberes en relacin con ese derecho y allacude a la educacin de gestin comunitaria y privada. Esta mencinaparece ratificada con el argumento tranquilizador de que el estadonacional garantiza el derecho individual de elegir la educacin de loshijos. Y en estos trminos la cuestin resulta, para muchos, inapelabley loable, cmo no acordar con la libertad de eleccin.

De esta forma y segn la autora, durante la primera presidencia deMenen, estamos en uno de esos momentos en que se trata de hacerprevalecer, desde el Gobierno Nacional y desde la gran mayora de losmedios de comunicacin, la concepcin de la subsidiariedad del rol delEstado (Paviglianiti; 1991: 29)

1-5-De los subsidios en Ro Negro

Veamos qu sucede en General Roca, Ro Negro. Y para ello revise-mos, cmo la Legislatura rionegrina integra los influjos forneos y losantecedentes de las polticas nacionales.

En 1992, la Legislatura sancion la Ley orgnica de Educacin N2444. El artculo 17, del captulo 3, expresa:

El Estado garantiza el derecho de las organizaciones comunitarias, insti-tuciones, empresas o particulares a gestionar sus propios servicios educa-tivos, siempre que se orienten a los fines consagrados en la presenteLey...

Slo algunos analistas advertan el doble mensaje de dicho artculo.El tema no era una vacua oposicin al surgimiento de escuelas privadassino advertir y alertar, que tal como haba sucedido en otros pases del

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orbe occidental, el Estado buscaba una manera de delegar una funcinen manos de quienes podran realizarla mejor. Ni duda les caba a aque-llos analistas procedentes en su mayoria del gremio docente que lasiniciativas privadas acorde a sus intereses empresariales iban a montarinstituciones educativas eficientes, sujetas al modelo, que responderancon creces a las demandas de un sector que iba a poder demandar ymandar, ya que contara con el poder poltico, econmico y cultural.

Es as que, el nfasis en el libre mercado y la privatizacin abonaronel surgimiento de una multiplicidad de ofertas en materia educativa,provenientes no del Estado, sino de la iniciativa privada (Reta;2005:39)

Por ello, al comienzo de 2000 en General Roca exista una ricavariedad en la oferta del servicio educativo con subvencin estatal : tresEscuelas privadas; una Escuela privada que funciona con intervencinde los padres; una Escuela cooperativa; tres Escuelas confesionales, doscatlicas y una adventista.

Tal variedad en la oferta ha configurado un mercado competitivo apartir de un monopolio inicial, coincidente con la creacin de las dosescuelas privadas de mejor infraestructura y mayor cantidad de alumnosen la ciudad. Una en 1990 y la otra en 1992.1

La primera empresa que mont una institucin educativa asumi unriesgo econmico. Mediante la innovacin gener una posicin mono-plica en la oferta de un servicio. Luego la imitacin creativa, la com-petencia y la difusin tecnolgica (Nochteff, 1998) hicieron que otrasempresas surgieran para la oferta del mismo servicio. Segn expresaNochteff en los trminos de Villanueva, cuando el monopolio deSchumpeter se crea, los perros de Walras comienzan a perseguirlo(Nochteff; 1998: 25)

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1 La escuela en la que hemos realizado el trabajo de campo es la que se crea ese lti-mo ao.

Qu ha sucedido con los subsidios del estado provincial a lasEscuelas Privadas de la Provincia de Ro Negro? El gobierno aporta sub-sidios que rondan en los 5 millones por ao a 19 establecimientosdesde 1992, ao de la mencionada Ley provincial, y se estima que hastael 2000 han sido cerca de 100 millones los destinados a escuelas no esta-tales.

Aparece en el Diario Ro Negro del 28 de noviembre de 2000 el titu-lar Ro Negro seguir subsidiando a las escuelas privadas. Segn el art-culo, el gobierno rionegrino afirm que mantendr en el 2001 los sub-sidios a las escuelas privadas por casi 18 millones, segn el presupuestoen anlisis en el gobierno de Pablo Verani. Esta decisin fue tomada acausa de la insistencia de los funcionarios de Educacin, incluyendo ala ministra Ana Mazzaro, quienes desfilaron por el bloque radical paraexplicar e intentar convencer sobre la necesidad de esos subsidios a lasescuelas privadas. El debate principal: el aporte e incremento del subsidiopblico. El principal argumento: la falta de infraestructura propia, esdecir, escuelas estatales para hacer frente al aumento de la matrculaescolar, que en el 2000 habra aumentado el 4 % y para el 2001 se esti-pulara un alza del 2 %, pues sern 155.696 alumnos, 3073 alumnosms que en el ao anterior, aumento que exigir unas 116 nuevas divi-siones y 1029 cargos.

La transferencia mensual a los 19 establecimientos educativos supera los350 mil pesos, lo que constituye casi 5 millones anuales. Los aportes -des-tinados al pago de los docentes- oscilan de 6 mil a 40 mil pesos por insti-tucin. Bariloche concentra 12 escuelas con aportes pblicos y monopo-liza el 76 % de la partida. Las otras 7 escuelas se reparten en Cipolletti(cuatro), Roca (dos) y El Bolsn (una) (Ro Negro, 28/11/2000)

La oposicin en la Legislatura argumenta que Al subsidiar a lasescuelas privadas el Estado descuida las pblicas, esto se puede observaral calcular que el aporte durante los 8 aos que se hizo al sector privadohubiese permitido cubrir el dficit estimado de infraestructura escolar.Por ello, se instal desde el bloque de la Alianza la necesidad de evaluar

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una nueva poltica de asignacin de fondos pblicos a las escuelas pri-vadas. As se logr reducir la partida para el segundo semestre del 2000,por lo cual, la quita de los montos asignados rondara el 50 %

Es as que, por las presiones de la oposicin se anunci un recorteen los subsidios. De las 12 escuelas de Bariloche slo recibirn el subsi-dio 6 y de los 4 de Cipolletti, slo una. Y adems, sern excluidos aque-llos que no cumplan con el mnimo de 25 alumnos por curso. An asla partida presupuestaria es abultada.

Eso motiv que alguna empresa privada saliera a ofrecer becas paracolectar alumnos y llegar al deseado 25 que le permitira conservar elsubsidio.

A pesar de las medidas adoptadas, el gobierno provincial reconoceque la continuidad del subsidio seguir teniendo una frrea oposicinen la Legislatura. Finalmente, luego de un acalorado debate parlamen-tal, en el 2001 se suspendieron los subsidios a las escuelas privadas. Lacaldeada situacin provincial alentada por el gremio docente y la comu-nidad provincial contribuyeron a ello.

En trminos de Hugo Nochteff estos subsidios y privilegios en lascontribuciones y financiamiento de las instituciones educativas priva-das son cuasi rentas de privilegio que alientan la formacin de bur-bujas especulativas. Todo empresario busca aumentar las ganancias (oel valor de mercado de la empresa) con el mnimo de riesgo, o sea -fun-damentalmente- con el mnimo de inversin y de cambio tecnolgico(Nochteff; 1918: 19) Esto implica que si el capitalista puede obtenercuasi rentas de privilegio de la mano del Estado seguir demandandolas cuasi rentas de privilegio. Tales cuasi rentas fueron recibidas sin serlimitadas desde el 92 por quienes invirtieron y apostaron a la educa-cin.

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2- MARCO TERICO

La tarea de la Filosofa es prevenir los peligros del poderFoucault

toda la dificultad de la sociologa consiste en estructurar una ciencia precisa a par-tir de una realidad bsicamente ambigua.

Wacquant

No es tanto una cuestin de que las escuelas sean ideologas, sino ms bien queson el mbito en el que se producen las ideologas en forma de subjetividades

Johnson

Sumario:2-1-De sujetos, procesos y modos de subjetivacin. 2-2-Los cam-bios en los modelos de socializacin. 2-3-Trnsito del sistema educativo dela homogeneidad a la segmentacin. 2-4-Mismidad y alteridad: entreconstrucciones y relaciones. 2-5-La escuela como institucin. 2-6-Losmodos de funcionamiento institucional. 2-7-De la escuela privada comoespacio de convalidacin o de dominacin

2-1-De sujetos, procesos y modos de subjetivacin

Toda reflexin de los fenmenos sociales parte de una nocin desujeto. Michel Foucault nos auxilia para asir dicha nocin.

Segn l, no hay un sujeto social a priori, una categora previa, unmolde fijo que pre-existe, invariable, acabado.

Los sujetos se constituyen o construyen a travs de la prctica de sen procesos de subjetivacin. Procesos que

...hacen referencia a la forma en que los sujetos se convierten en tales,procesos constitutivos del sujeto o bien caminos de la construccin delsujeto. Proceso de subjetivacin apela a las tecnologas (vigilancia, correc-cin, disciplina, control) a travs de los cuales se construyen y constituyenmodos de subjetivacin (Paponi; 2001: 6)

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Los sujetos sociales o modos de subjetivacin son, entonces, las for-mas de ser sujeto producidas en y por los procesos de subjetivacin queson esos caminos que recorre el sujeto inmerso en una red de prcticassociales.

Tal sujeto social o modo de subjetivacin se construye de una formaactiva inmerso en dichas prcticas que no son generadas por l, pero sactuadas por l. Declara Foucault:

Me intereso cmo el sujeto se constituye de una forma activa, a travs delas prcticas de s, prcticas que no se inventa el individuo mismo.Constituyen esquemas que l encuentra en su cultura y que le son pro-puestos sugeridos por su cultura, su sociedad, su grupo social. (Foucault;1994: 125)

No hay un sujeto pre-existente, no hay tampoco una nica forma deser sujeto como resultado de las prcticas en el seno de determinadaatmsfera cultural. Habr sujetos sociales, habr modos de ser sujeto.Nunca clausurados en una forma de s, como dir Laclau.

Los procesos de subjetivacin y los modos de subjetivacin que deellos resultan varan segn los tiempos histricos. Se materializan dife-rentes procesos y modos segn las experiencias histricas que el sujetotransita, pues lo humano se realiza en diferentes formas segn ciertasprcticas vigentes en un momento histrico en determinada atmsfe-ra cultural. Las prcticas vigentes hoy, no lo eran ayer, ni lo sern maa-na. Rigen, adems, en espacios que las convalidan.

Tales prcticas sociales no se despliegan en el vaco social e histri-co. Por ello dimos cuenta del momento histrico de una Argentina quetropieza junto a Latinoamrica en Marco estatal de las prcticas institucio-nales

2-2-Los cambios en los modelos de socializacin

Veamos ahora qu ha sucedido con la matriz societal argentina bajoel amparo/desamparo de las polticas neoliberales.

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Tal como afirma la sociloga Maristela Svampa, la experiencia de laheterogeneidad social es entendida como aquella que se adquiere enuna matriz societal en la que la integracin social e individual es unproceso que se articula con relaciones horizontales (en el interior de ungrupo social) y lazos verticales (con otros grupos de la estructura social)a travs de diferentes marcos de socializacin.

Segn Svampa, en la Argentina este modelo de socializacin relati-vamente mixto colaps1 junto con un estilo de vida residencial tambinrelativamente heterogneo que tena su lugar de enclave en los espaciospblicos, tpicos espacios de encuentro entre diferentes categoras socia-les que favorecan, consecuentemente, el contacto interclase propio delmodelo de socializacin heterogneo. En las palabras de la autora:

la plaza o la esquina de un barrio, los patios de un colegio del Estado, pro-vean al individuo de una orientacin doble, hacia adentro y hacia fuerade su grupo y aparecan como los contextos propicios para una socializa-cin ms igualitaria, basada en la mezcla y la heterogeneidad social(Svampa; 2001:15)

Como resultado del recorrido histrico, en su lugar surge como mode-lo la socializacin del entre nos y a partir de ella las relaciones socialesse articulan en forma horizontal, es decir, en el interior de un gruposocial. Esta socializacin homognea, intraclase, se ve reforzada por eltipo de experiencia que aporta la escuela privada y la vida residencial enbarrios cerrados, (Svampa; 2001:114) pues ambos se consolidan comoenclaves residenciales homogneos Por ello, la autora afirma que en estaforma de socializacin se reducen los marcos o espacios donde la sociali-zacin se lleva a cabo y se restringe el contacto con seres diferentes.Asevera que las relaciones sociales se tornan ms jerrquicas y rgidas, yaque en este modelo las figuras de la alteridad (el pobre, la mucama) for-man parte de un universo progresivamente ms lineal y dicotmico cadavez ms poblado por categoras y cada vez menos por individuos

1 Colapso producido luego de un recorrido histrico del que daremos cuenta ms adelante.

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Realicemos brevemente, el recorrido histrico de los cambios en lamatriz societal argentina.

A diferencia de otros pases latinoamericanos, la Argentina se caracterizpor el desarrollo de una cultura ms igualitaria. Realidad y mito fuerondando forma a un imaginario en el cual la lgica igualitaria y la fe en elprogreso social indefinido marcaban la excepcionalidad argentina en elcontexto latinoamericano (Svampa; 2001: 227)

Tanto la elite dirigente en la poca de la repblica conservadora(1880-1916) como los primeros gobiernos radicales (1916-1930) que lesucedieron subrayaron desde el principio la dimensin colectiva deestos procesos igualitarios como factores relevantes para la disolucinde las divisiones sociales.

Este conjunto de representaciones sociales que haca referencia cen-tral a la posibilidad de igualdad fue encarnado de manera paradigmti-ca por las clases medias, en gran medida, de origen inmigrante. Por suparte el rgimen peronista de 1945 introdujo una importante inflexinen el modelo, pues logr hacer extensivo este anhelo igualitario a las cla-ses trabajadoras.

Una de las consecuencias visibles de esta lgica igualitaria, compo-nente diferencial respecto de otros pases del continente, era la existen-cia de un modelo de socializacin especfico, basado en la experienciade la heterogeneidad social y residencial, en el que la integracin sociale individual tena la doble direccionalidad horizontal y vertical ya alu-dida.

Sin embargo, este modelo de socializacin que encontr en las clasesmedias urbanas su protagonista central y su soporte bsico en el Estadocomo agente impulsor de la integracin social entr en colapso. En rea-lidad las transformaciones producidas dan cuenta de un cambio en lamatriz societal que arranca en 1976 con la ltima dictadura militar,cuyo proyecto econmico y social se orient al desmantelamiento delmodelo anterior, apoyado sobre la intervencin del Estado, el protec-cionismo y la industrializacin sustitutiva de importaciones.

Pero es a partir de 1989 con la asuncin de Carlos Menem cuandose concreta el pasaje a un modelo aperturista centrado, entre otrascosas, en la reduccin de las funciones del Estado a travs de la privati-zacin de sus reas ms importantes. Pasaje que marca el fin, adems,de aquel modelo que, segn Svampa, hiciera de la matriz societalargentina una excepcin en Latinoamrica modelo que corresponda,aun con todas sus imperfecciones con una lgica social a todas lucesms igualitaria que la actual (Svampa; 2001: 268)

Para dar cuenta de las repercusiones sociales de dicho pasaje, laautora acua el binomio: los ganadores y los perdedores. Junto a losperdedores de siempre, los pobres estructurales, el modelo econmicoinstala a los nuevos pobres, designacin de Minujn y Kessler, aquellosque se cayeron de la clase media, aquellos que cuentan con recursos ycompetencias mayores que los pobres de siempre, aquellos que viven lapobreza de puertas adentro, aquellos que respecto de los ganadoresde su propia clase ven disminuir, junto a los pobres de siempre, susposibilidades de consumo. Conforman la franja de los ganadores: lasiempre bien instalada clase alta; las clases medias-altas consolidadasambos con antigedad de clase-; y las franjas exitosas de la clase media,esa que logr no caer y triunfar con el modelo-mercado impuesto, esaque disfruta del reciente ascenso social.

Segn la autora, la distancia entre los ganadores y los perdedores deeste proceso en el espacio: proliferacin de barrios cerrados, en la edu-cacin, proliferacin de escuelas privadas- engendra distancia social,pone al descubierto la segmentacin social, en fin la prdida de esa cul-tura igualitaria que estaba en la base de los modelos de socializacinque marcaban aquella excepcionalidad argentina.

2-3-Trnsito del sistema educativo de la homogeneidad a la segmentacin

La modificacin de la matriz societal argentina tiene su correlato,por influjo de las mismas polticas, en el sistema educativo.

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En 1985 Cecilia Braslavsky seal la creciente diferenciacin de recursoshumanos, materiales y pedaggicos en la escuela primaria y secundaria,conformndose circuitos educativos por los que transitaban alumnos dedistintos niveles sociales. De este modo a la supuesta homogeneidad delsistema se contraponen posibilidades de acumulacin de capital cultural ysocial estratificadas socialmente al interior del mismo nivel.En casi dos dcadas que transcurrieron desde entonces la sociedad argen-tina en general, y el sistema educativo en particular, han sufrido diferen-tes transformaciones que confluyeron en la profundizacin de la segmen-

tacin (Kessler; 2002: 19)

En el estudio La experiencia escolar fragmentada, realizado en escuelasmedias de Buenos Aires, el socilogo Gabriel Kessler demuestra que,en virtud de la segmentacin del sistema educativo, las escuelas soncada vez ms heterogneas entre s en cuanto a pblicos, a recursos, agrados de institucionalizacin.

Estas diferencias profundizan la desigualdad de las experiencias edu-cativas y generan la prdida de la homogeneidad del sistema caracters-tico de otro tiempo histrico. As la escuela como institucin homo-gnea pertenece a un pasado ideal, es un paraso perdido.

Al decir pblicos se referencia al grueso de la poblacin que puebla laescuela y la segmentacin aparece vinculada al estrato social de perte-nencia. As, estudiantes de los sectores medios-altos, la clase media, lossectores medios-bajos concurren a escuelas tan diferentes entre s quecasi no se puede hablar de la misma institucin. Dicha segmentacines ms evidente en los dos extremos sociales de la escuela media. Porsupuesto que no estamos desconociendo la heterogeneidad social quean guardan muchas instituciones escolares, ni partimos de una con-cepcin estereotipada de correspondencia absoluta entre clases y deter-minados colegios (Kessler; 2002: 20)

La heterogeneidad en cuanto a recursos nos permite pensar en ladiferenciacin de recursos humanos, materiales y pedaggicos con losque cada escuela cuenta segn pertenezca al Estado o a capitales priva-dos.

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Al hablar de grados de institucionalizacin, el autor diferencia entredos polos que presentan ndices diversos de realizacin: escuelas insti-tucionalizadas y escuelas desistitucionalizadas. Las primeras son insti-tuciones que fabrican individuos a partir de la transformacin de valo-res en normas y de normas en personalidades individuales (Kessler;2002: 22), que no pierden de vista el objetivo nico y coherente, insti-tuciones en las que los conflictos sociales no entran en la escuela, queconstruyen una identidad institucional. En las segundas, la falta decoordinacin y de reglas claras, el debilitamiento del universo normati-vo escolar, la presencia de los problemas sociales en la cotidianeidadescolar, conducen a la anomia y a la prdida de sentido de la escuelacomo transmisora de saberes.

La persistencia de la segmentacin en el tiempo ha conducido a lasedimentacin de este proceso y se han consolidado tal como sealaBraslavsky- circuitos educativos

Al fin de cuentas, no es algo sorprendente, sino el resultado esperable dela persistencia de la segmentacin durante aos: las escuelas van creandodispositivos para normalizar y gestionar sus particularidades en cuanto aestilo de gestin, seleccin de alumnos y profesores, a polticas internasde capacitacin, remuneracin de sus trabajadores, prcticas pedaggicas,pautas de convivencia y sociabilidad, entre otras. (Kessler; 2002: 21)

Esta sedimentacin o naturalizacin de la segmentacin escolar estclaramente instalada en las representaciones de estudiantes y profe-sores, quienes pueden manifestar cul es la posicin que ocupa suescuela en un sistema educativo socialmente jerarquizado.

De esta manera la creciente diferenciacin vertical del sistema edu-cativo argentino ha dejado bien atrs a la homogeneidad del sistema deantao.

Qu ha sucedido en General Roca, Ro Negro? Como afirmramosen Marco estatal de las prcticas institucionales, la Legislatura de RoNegro en 1992 sancion la Ley orgnica de Educacin. De dicho aoal 2001/2002 en los que hiciramos nuestra recoleccin de datos-

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cohabitan en esta localidad la escuela pblica con una multiplicidad deotras ofertas educativas, inexistentes antes del 90. Ello ha dado cuerporeal a la diferenciacin vertical, es decir, a los pblicos escolares segnestrato social de pertenencia.

Es as que:

luego del advenimiento y auge de la escuela privada, los adolescentes en elaula tienen al lado a su igual. A quien, como l, tiene acceso a las ventajasdel sistema econmico impuesto - casa y movilidad propias, vacaciones fueradel lugar de residencia habitual-. A quien, como l, es hijo de profesionaleso comerciantes o empleados de privilegio, empleados con empleo, con estu-dios universitarios o secundarios completo. A quien, como l, goza de losbeneficios de la educacin privada -profesores con ttulo universitario, clasesdiarias, edificio en ptimas condiciones, acceso al aprendizaje de una segun-da lengua, al manejo diario de la informtica, a la educacin en el arte-. Aquien, como l, accede a los sistemas de salud privada o tiene coberturasocial (Reta; 2002: 87)

Comienza a formarse, merced a la pertenencia de clase social, ungrupo encerrado en los lmites del edificio de la escuela privada, al que sellega en auto propio, de uniforme y con todo lo que ha sido solicitado.Este grupo, sus interacciones, coherencia interna y poder se va formando,armando, no est preestablecido, no exista antes. Desde el momento enque los adolescentes comparten el espacio escolar - su territorio real -,tiempos y experiencias construyen un nosotros y los procesos de socia-lizacin quedan circunscriptos dentro de la homogeneidad grupal.

2-4-Mismidad y alteridad: entre construcciones y relaciones

Si bien la familia es el primer espacio socializador del nio, donde vaadquiriendo los valores propios de su mundo y consecuentemente la dis-criminacin y el prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se producela interaccin entre una multiplicidad de concepciones. PrecisamenteRockwell, define a la escuela como el producto de una construccin sociallo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma,no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por unaconstante negociacin de significados (Rockwell en Sinisi; 2001:196)

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Si esa negociacin de significados se lleva a cabo en el marco de unainstitucin educativa privada que circunscribe la socializacin a la homo-geneidad de clase, al entre nos mencionado por Svampa, enunciba-mos que se conforma una identidad colectiva, se construye un nosotros.

La construccin de un nosotros es un rasgo distintivo de todos los cole-gios del estrato (medios-altos) resultado de un juego combinado de homo-geneidad-heterogeneidad en la experiencia escolar. Heterogeneidad, enefecto, porque perciben claramente que hay un colegio para cada uno: lai-cos, religiosos, modernos, progres, bilinges, con acento en lo artstico yuna variedad muy amplia de combinaciones. Como cada familia elige unainstitucin acorde a sus exigencias, el perfil econmico y cultural de aque-llos que se concentran en la misma institucin tiende a asemejarse, gene-rndose un proceso de homogeneizacin interna que favorece la identifi-cacin del grupo de pares (Kessler ; 2002: 33-34)

Ese nosotros se ir constituyendo como mismidad segn las prcti-cas que juegue en el campo. Mismidad que se reserva para s el dere-cho al es, el derecho a ser, al mismo tiempo que se arroga la vir-tud? de enunciar al otro que no es o que es slo en parte(Skliar;2002: 36)

Juega y la inmersin le concede un mecanismo de mirar, llama amirar en formas diversas. Y mira al otro, a aquel que no forma partedel nosotros; y se mira a s mismo. Pues tal como sostiene Skliar,existe una regulacin y un control que define hacia donde mirar, cmomiramos a quienes somos nosotros y quienes son los otros, y , final-mente, como nuestro mirar acaba por sentenciar cmo somos nosotrosy cmo son los otros (Skliar; 2002) Visibilidad e invisibilidad consti-tuyen mecanismos de produccin de la alteridad y actan simultnea-mente con el nombrar y/o dejar de nombrar (Skliar; 2002: 55)

La alteridad sera as el producto de un doble proceso de construc-cin y de exclusin social que mantienen su unidad por medio de unsistema de representaciones (Skliar; 2002: 54) Dicha alteridad impli-ca adems la construccin de la propia mismidad, la fijacin en el nos-otros colectivo, en el nosotros en tanto mismidad.

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As desde mirar o dejar de mirar o cmo mirar, se establecen tiposde relaciones con la alteridad, con el otro o los otros que no conformanel nosotros.

La relacin nosotros-otros definida por Leach es citada por Sinisi ensu estudio La relacin nosotros-otros en espacios escolares multiculturales

Cada uno de nosotros construimos un yo que se identifica con un colec-tivo nosotros, que a su vez contrasta con algn otro. Si el otro aparececomo algo muy remoto, se lo considera benigno, tal como el buen salvajeimaginado por Rousseau. En el polo opuesto, el otro puede ser muy cer-cano y relacionado con nosotros mismos: relacin padre-hijo, doctor-paciente, profesor-alumno. Pero entre estos dos polos se encuentra otracategora, es aquel otro que estando prximo es incierto, generando unnuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad y miedo

(Sinisi; 2002: 205)

En la relacin nosotros-otros la construccin de la alteridad puede darlugar a la formacin de estereotipos y al surgimiento de estigmatizaciones.

El estereotipo es definido por Skliar como una de las principalesestrategias discursivas en la produccin e invencin de la alteridad que supone un alto grado de rigidez y un orden inmutable...acaba siendouna modalidad de conocimiento e identificacin,... el otro debe siemprecoincidir con lo que inventamos o esperamos de l (Skliar; 2002: 87)

Segn Perrot y Preiswerk, el estereotipo se compone de dos ele-mentos fundamentales: la simplificacin y la generalizacin. A travsdel primero la realidad es simplificada en la eleccin de elementosespecficos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalizacinuna misma categora es definida segn un grupo de concepto sin refle-xionar sobre las excepciones (en Sinisi; 2002: 206)

Pueden generarse estereotipos positivos y negativos como categorasde oposicin en los que no existen puntos de contacto. Los primerosidentifican lo correcto, lo blanco, lo limpio, lo bueno, y se ubican en laespacialidad egocntrica del centro (Skliar; 2001: 52), en el adentro,en el ac. Los segundos concentran carencias y atributos negativos y se

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esfuman en una espacialidad de borrosos mrgenes, de periferias(Skliar, 2001: 52), en el afuera, en el all. Los primeros pertenecen alnosotros y los segundos a los otros.

Por su parte, la estigmatizacin implica la adjudicacin, marcada afuego, desde una cierta normalidad tranquilizadora, de atributos alta-mente desacreditadores.

2-5-La escuela como institucin

Por qu preguntarnos por la escuela como institucin? CuandoFoucault se pregunta por el discurso de los mdicos del siglo XIX afir-ma que es preciso describir los mbitos institucionales de los que elmdico saca su discurso y donde este encuentra su origen legtimo y supunto de aplicacin (Foucault; 1987: 84)

Nosotros nos preguntamos por la institucin escuela, aquella queprocura concretar la funcin social de educar.

La polisemia del trmino institucin impone una acotacin.Institucin alude a una organizacin con una funcin especializada,que pretende alcanzar metas siguiendo un programa, que cuenta conun espacio propio, con instalaciones ad hoc y un conjunto de perso-nas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas.

Su creacin se legitima por la necesidad de garantizar la transmisincultural y asegurar la continuidad del grupo social ms all de la vidabiolgica de los individuos.

Como institucin, la escuela cumple un mandato social general, el deasegurar la continuidad del grupo social que la sostiene y, por consiguien-te, vive en la intimidad de su estructura y dinmica la contradiccin entrela reproduccin y la superacin de las condiciones sociales(Fernndez; 1998: 81)

Cada escuela en tanto establecimiento institucional es una versinsingular del tipo particular de establecimiento que se especializa en con-cretar alguna norma universal (Fernndez, 1998: 20)

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2-6-Los modos de funcionamiento institucional

Como deciamos, cada escuela, en tanto institucin educativa, adop-ta un modo de funcionamiento y estilo. Segn Fernndez, al hablar defuncionamiento y estilo nos estamos refiriendo al modo en el queadquiere expresin genuina la particular sntesis que el establecimientoha hecho, a lo largo de su historia, de todas sus condiciones y resulta-dos. (Fernndez; 1998: 77) Es a lo largo de su historia que cada esta-blecimiento va configurando un modo peculiar e idiosincrsico de fun-cionamiento y que opera mediatizando las relaciones con las condicio-nes y poniendo su marca en los resultados.

De acuerdo a tal sntesis particular realizada las instituciones educa-tivas funcionan como espacios de concrecin de lo que est instituido,aceptado, establecido. Lo instituido opera de forma manifiesta a travsde un modelo institucional, desde el que se pauta y designan espacios,tiempos y recursos, reglas para la organizacin del trabajo y las relacio-nes y las normas para la valoracin de la produccin institucional(Fernndez; 1998: 21)

Se pueden identificar dos modelos ideales de escuelas: escuela cerra-da y escuela abierta. Se trata nicamente de modelos que se dibu-jan, cuidando su coherencia lgica y su consistencia ideolgica(Fernndez; 1998: 118) No obstante, en los establecimientos escolarespodemos encontrar componentes de ambos modelos y entonces suubicacin en el continuo estar relacionada con la preponderancia deuno u otro tipo de rasgo (Fernndez; 1998: 118)

A continuacin se reproduce parcialmente el cuadro elaborado porla especialista para dar cuenta de los modelos aludidos:

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Escuela cerrada Escuela abierta Ubicacin Estrictamente aislada. El afuera

es vivido como peligro, pues encierra la diversidad, el cuestionamiento y las diferencia. El adentro, en cambio, es un medio artificial puro

Integrada con la comunidad. El afuera es la fuente de estmulos que permiten el desarrollo.

Espacio Hermtico, rgido en su distribucin y diseo, supone un solo tipo de uso: el definido por el modelo (en general, la escucha de clases y el trnsito por un tiempo libre donde el movimiento sigue controlado.

Abierto, flexible, se adapta a diferentes usos y diferentes tipos de poblacin.

Fines El fin establecido encarna un ideal incuestionado e incuestionable y definido especficamente en su contenido. No hay lugar para el cuestionamiento ni para contener proyectos individuales.

Los fines se vinculan a ideas generales acerca del desarrollo libre de la persona.

Normas de control

Las normas definen detalladamente el comportamiento esperado, tienen alta penetracin (regulan lo que el sujeto hace pero tambin procuran pautarlo que piensa y siente) y amplitud (no solo regulan la vida institucional de sujeto. Tratan de llevar su influencia a todos sus mbitos de interaccin) Son acompaadas de rigurosos sistemas de vigilancia y control que se acompaan de sistemas reglados de premios y castigos de diferente tipo (fsicos, sociales , morales) en el intento de lograr la internalizacin de los controles. El fin establecido

Las normas definen mas bien rasgos del comportamiento deseado (dejan al sujeto libre para decidir que hacer, pero le exigen que lo haga en forma libre, creativa, cooperativa...). No se propone un sistema riguroso de control.. Se espera que los sujetos y los grupos autorregulen su accin en funcin del inters por el proyecto y acorde con ciertos valores producto de la elaboracin conjunta.

Tarea Dado lo interior, la tarea educativa queda estrictamente limitada a sus aspectos de direccin y control y es responsabilidad nica de ciertas personas investidas de gran autoridad. El maestro muestra el modelo aceptado , exige su adopcin y vigila su cumplimiento.

La tarea educativa se define de modo amplio como la de orientar y facilitar una racin diversificada de los alumnos entre s, con la comunidad y los recursos y los contenidos de aprendizaje. La responsabilidad de proporcionar ayuda no se asigna a un rol exclusivo . Todos los integrantes de la escuela, el espacio y la comunidad misma deben

La obediencia, la habilidad para compartirla. copiar con exactitud y precisin

esa muestra son las condiciones que debe poseer el alumno.

Resultado Se espera que pocos alcancen los niveles de excelencia que propone el modelo.

Se espera que todos alcancen los niveles de excelencia

En la escuela cerrada se producira lo que Kessler denomina un con-texto de alta institucionalizacin. Al describir la experiencia educativade los sectores medios-altos de la ciudad de Buenos Aires, Kessler afir-ma que en ellos se da un contexto de alta institucionalizacin escolarque presupone una escuela homognea a la que los agentes debenintentar adaptarse (Kessler; 2002: 31) Esa alta institucionalizacinescolar con una fuerte coordinacin y reglas claras a la que ya alu-diramos ms arriba- genera un potente universo normativo escolar enel que la anomia est ausente.

En un polo extremo de esta institucionalizacin, se ubicara lo queSkliar llama institucin total /totalitaria que todo lo desea atrapar, quetodo lo desea contener e incluir, que no soporta las ausencias, los olvi-dos, las ambivalencias, y que reposa satisfecha al cerrar por dentro suspuertas, al enclausurarse, al haber concluido con xito su funcinantropofgica y diablica de poseerlos y dominarlos a todos, a todas y atodo (Skliar; 2002: 18)

2-7-De la escuela privada como espacio de convalidacin o de dominacin

Nuestro inters se centra en el sujeto escolarizado en tanto sujetoque se forma en el mbito de la educacin privada, ya que la escuelacomo institucin impondr marcas de verdad a ciertas prcticas.

Atribuimos a la escolarizacin, entendiendo por ella a la educacinformal y sistemtica en un contexto escolar determinado, no un carc-ter central ni nico en los procesos de constitucin de subjetividad,pero s un carcter relevante, pues a travs de dispositivos explcitos oimplcitos que surgen en y de las prcticas institucionales escolares semoldean modos de ser sujeto.

Estos dispositivos aparecen manifiestos tanto en el curriculum ocul-to, encubierto, o implcito que se refiere a la enseanza tcita de nor-mas, valores y disposiciones, llevada adelante simplemente por el hechode vencer y vivir dentro de las expectativas institucionales y rutinas de

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la vida diaria de las escuelas durante algunos aos (Apple; 1997:134) ,como en el curriculum oficial o explcito que da cuenta de los conteni-dos escolares, de los contenidos cientficos que la escuela cataloga comovlidos y que aparecen en Planificaciones anuales y Programas ulicos.

En la comprensin de los procesos de subjetivacin adquieren sig-nificacin todos los conocimientos, tanto explcitos como implcitos,que demanda la escuela a su alumno.

Tal como afirma Bixio, el problema del aprendizaje escolar nosremite a contenidos de la enseanza que se construyen con marcassociales que son producto de las condiciones institucionales en virtudde las cuales se construyen subjetividades. Entonces, es factible suponerque los objetos de conocimiento construidos sern determinados poresas prcticas, y por tanto el mismo sujeto quedar modificado noslo por lo aprendido, sino porque habr sido marcado institucional-mente por los conocimientos, por los modos, por las condiciones enlas que tal aprendizaje fue llevado a cabo (Bixio; 2000: 59 )

Intentaremos definir las marcas institucionales a partir del conceptode habitus de Bourdieu, tal como lo explicita Wacquant, en Respuestas.Por una antropologa reflexiva.

...el habitus alude a un conjunto de relaciones histricas depositadas enlos cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporalesde percepcin, apreciacin y accin. Es un mecanismo estructurante queopera desde adentro de los agentes, aunque no sea hablando con propie-dad, ni estrictamente individual ni por s solo completamente estructu-rante de la conducta. (Bourdieu y Wacquant; 1995: 23)El habitus es, segn Bourdieu, el principio generador de las estrategiasque permiten a los agentes enfrentar situaciones muy diversas. Productode la interiorizacin de una multiplicidad de estructuras externas, el habi-tus reacciona a las solicitaciones del campo en una forma a grandes rasgoscoherente y sistemtica (Bourdieu y Wacquant; 1995: 25)

Esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accinse depositan en los agentes de Bourdieu para estructurar, no por ssolos, pero estructurar, las conductas que permiten reaccionar a las soli-

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citudes del campo. Entonces las marcas institucionales impresas en elsujeto-agente constituyen ese habitus que le permite moverse dentro decierto campo que es espacio de convalidacin. Continua Wacquant:

Cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus propios princi-pios regulatorios. Estos principios definen los lmites de un espacio social-mente estructurado donde los agentes luchan en funcin de la posicinque ocupan en dicho espacio, ya sea para modificarlo ya sea para conser-var sus fronteras y configuracin... Un campo es simultneamente unespacio de conflictos y competicin, en analoga con un campo de batallaen que los contendientes rivalizan por establecer un monopolio sobre eltipo especfico de capital eficiente en l....Recalca el hecho de que cual-quier campo se presenta como una estructura de probabilidades, recom-pensas, ganancias o sanciones que siempre implica cierto grado de inde-terminacin. (Bourdieu y Wacquant, 1995: 24)

Retomemos una cuestin.Moldeado y modificado remitiran a las imgenes del film The wall

de Pink Floyd.Moldeado y modificado remitiran a un sujeto determinado por la

atmsfera cultural de cierto espacio? Sera esperable que la atmsferagenerada por el curriculum de la escuela privada engendrara un nicosujeto, pre-determinara al sujeto? Este espacio, la escuela privada, serde convalidacin en tanto permita el juego de las relaciones de poder,entendidas a la manera foucaultiana; ser de dominacin si bloquea losmovimientos.

El anlisis de las relaciones de poder se encuentra a veces con lo quepodemos denominar hechos o estados de dominacin en los que las rela-ciones de poder en lugar de ser inestables y permitir a los diferentes par-ticipantes una estrategia que las modifique, se encuentran bloqueadas yfijadas. Cuando un individuo o un grupo social consigue bloquear uncampo de relaciones de poder haciendo algo inmvil y fijo, e impidiendola mnima reversibilidad de movimientos mediante instrumentos quepueden ser tanto econmicos como polticos o militares- nos encontramosante un estado de dominacin (Foucault; 1994: 109)

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Ser entonces, espacio de convalidacin en tanto d validez a deter-minadas prcticas sociales y no a otras, espacio de convalidacin queimprimir marcas institucionales y permita el juego de las relaciones depoder, esas relaciones mviles, (que) pueden modificarse, (pues) noestn determinadas de una vez por todas. Son relaciones reversibles,inestables y no pueden existir ms que en la medida que los sujetos sonlibres (Foucault; 1994: 127)

El grado de indeterminacin de cualquier campo, entendido comoestructura de probabilidades, ser el que permita la reversibilidad demovimientos. No obstante, dicha reversibilidad puede aparecer cerradaen cualquier institucin, cuando se aplican determinados mecanismos,dando lugar a un estado de dominacin.

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3-METODOLOGA

El mayor desafo al encarar un proyecto de investigacin es encontrar la meto-dologa adecuada a su objetivo.

Magarios de Morentn

As, aparece el proyecto de una descripcin pura de los acontecimientos discur-sivos como horizonte para la bsqueda de las unidades que en ellos se forman .

Foucault

Sumario:3-1.Marco terico metodolgico: La Semitica como metodolo-ga en Ciencias Sociales. 3-1-1- Un punto de partida. 3-1-2- La Semiticade enunciados. 3-1-3- As pues... .3-2- Criterios para la confeccin del cor-pus. 3-3- Acerca de la aplicacin de las operaciones semiticas en estainvestigacin. 3-4-Cmo se organiz y construy el relato de esta Tesis

3-1- Marco terico metodolgico: La Semitica como metodologa enCiencias Sociales

3-1-1- Un punto de partidaSi encontrar la metodologa adecuada al objetivo de investigacin es

un gran desafo, tal lo manifestado por Magarios de Morentn, otro grandesafo es optar por ella. Pues toda opcin implica un descarte, al menostemporal, nunca definitivo de otras metodologas. Hemos optado por laSemitica1 como metodologa de investigacin, ya que aspiramos

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1 Tres posibles usos del trmino. Ellos son: prctica intuitiva, reflexin terica y prctica pro-fesional. La primera, denominada semiotizacin, define a la facultad espontnea e inconscientede cualquier ser humano que la emplea para la comprensin del mundo. Como reflexin te-rica, como Semitica, es la disciplina que involucra a pensadores que teorizan acerca del com-portamiento semitico. Como prctica profesional, es decir como Semitica aplicada, involu-cra a determinados especialistas que pretenden intervenir consciente y eficazmente dentro dela diversidad de la materia prima semitica para atribuirle significado al mundo.

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desarrollar un proceso de elaboracin de una explicacin acerca decmo y/o por qu se produce el significado de un determinado fen-meno social en un momento y sociedad determinados.

En tanto prctica profesional, la Semitica involucra a determinadosespecialistas que pretenden intervenir consciente y eficazmente dentrode la diversidad de materia prima semitica para atribuirle significadoal mundo.

Tal como lo plantea esta metodologa, la entidad observable no sernlos fenmenos sociales, sino los discursos que los registran. En ellos seintervendr desde operaciones analticas semiticas, de reglas de pro-cedimientos para llegar a una explicacin cientfica posible.

Las operaciones mencionadas provienen de una sntesis entre laSemitica Cognitiva y el Anlisis del Discurso. Se basan en considerarque las investigaciones sociales son investigaciones cientficas y que elobjeto de conocimiento de tales investigaciones son los discursos socia-les mediante los que determinada comunidad se representa/interpretalos fenmenos de su entorno. La Semitica Cognitiva aporta la formu-lacin de 3 supuestos fundamentales: 1) no hay semntica sin sintaxis,2) a partir de lo efectivamente dicho puede inferirse el sistema sintcti-co-semntico de donde procede, y 3) que estas posibilidades de decir noson individuales sino que se comparten con la comunidad a la que per-tenece dicho productor del texto. El Anlisis del Discurso, por su parte,es una metodologa cualitativa cuyo objetivo consiste en establecer elcontenido semntico de los conceptos correspondiente a los trminosefectivamente utilizados en determinados textos, cuyo anlisis se consi-dera interesante. Fundamentalmente, se diferencia del anlisis del con-tenido al no admitir conocimiento a priori de ninguna clase, en cuantoal contenido semntico del lenguaje, sino que se propone explicar, res-pecto de cada trmino, de qu modo construye tal contenido o signifi-cacin en funcin de su uso en el contexto material y positivo en el queaparece (Magarios de Morentn; 1998, 2)

En esta investigacin nos centraremos slo en lo que propone lasemitica aplicada al anlisis, es decir, en la construccin de un dis-

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curso explicativo de los procesos de atribucin de significado que dioexistencia social a un fenmeno (Magarios de Morentn, 1996: 11) 2

Cmo trabaja la Semitica aplicada al anlisis, en tanto metodolo-ga de investigacin en Ciencias Sociales?

Para que una investigacin en el mbito de las ciencias sociales seacientfica el investigador no puede permitirse la interpretacin intuiti-va de la informacin que analiza: se entiende aqu por interpretacinintuitiva la que se obtiene utilizando de modo acrtico, los lenguajessociales vigentes (Magarios de Morentn, 1996: 258)

Por ello, en un primer momento realizar la Formulacin de la o lasHiptesis tericas (que enuncian una conjetura acerca de la probabi-lidad de la explicacin propuesta para el fenmeno en estudio), luegorealizar la Formulacin de un metalenguaje de referencia o marcoterico, ms tarde Identificar, definir y describir las operacionesanalticas semiticas que le permitirn finalmente Construir unainterpretacin posible, una explicacin cientfica (que se espera obte-ner mediante la aplicacin de un conjunto determinado de operacionesanalticas a partir de una interpretacin supuesta enunciada en la o lashiptesis tericas) (Magarios de Morentin; 2005)

El conocimiento cientfico as producido es riguroso, meramenteposible.

3-1-2- La Semitica de enunciadosDentro del espectro de la Semitica aplicada como metodologa

cientfica la Semitica de enunciados ha sido la elegida para trabajar.En ella, la informacin de base es uno de los discursos sociales en los

2 Queda excluida la semitica aplicada a la produccin aquella que es eficaz para proponer laconstruccin del significado que, caso de ser aceptado, dar a determinado fenmeno la exis-tencia social deseada por el productor del discurso (Magarios de Morentn, 1996: 12) En estecaso, el semilogo producir determinada significacin para que llegue a estar socialmente dis-ponible. La validacin de esta semitica se produce por el efectivo uso social del discurso pro-puesto por el semilogo para la interpretacin de tal fenmeno/referente (Magarios deMorentn, 1996: 19)

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que se materializan las interpretaciones, es slo una de las semiosis: eldiscurso verbal, el acontecimiento discursivo, en tanto conjunto siem-pre finito y actualmente limitado de la nicas secuencias lingsticasque han sido formuladas ( Foucault; 1987: 44) 3

Se entiende por discurso social el conjunto existencial de las cons-trucciones que circulan en una sociedad, con eficacia para la efectivaproduccin y/o reproduccin de representaciones preceptuales y deinterpretaciones conceptuales o valorativas (Magarios de Morentn;1996: 252)

La etapa inicial de la tarea de un investigador que adopta esta meto-dologa es recopilar datos. Para el semilogo el dato lo constituye elconjunto de discursos sociales que circula efectivamente en determi-nado momento de determinada sociedad ((Magarios de Morentn;1996: 275) y que registra tal fenmeno. Por ello, lo que se consideraefectivamente objetivo es tomar, como dato, a los textos de los discur-sos sociales que hablan del fenmeno, en cuanto materialidad empri-camente observable, cuyo conjunto efectivamente disponible en unasociedad contiene el conjunto de las relaciones posibles con las quedicha sociedad construye a dicho fenmeno ((Magarios deMorentn;1996: 275) As los discursos sociales se constituyen en losdatos primarios de toda investigacin. La entidad observable, el len-guaje objeto, ser un conjunto de discursos sociales que se espera seanadecuados, necesarios y suficientes, es decir pertinentes para identifi-car las relaciones capaces de producir la explicacin que se pretende(Magarios de Morentn;1996: 255 ). Tal corpus conformado no tienefundamento estadstico, sino constructivo. Se espera que los discursossociales colectados representen la pluralidad social vinculada al proble-ma en cuestin.

3 Quedan excluidas otras materialidades observables en la construccin del significado, talescomo, la comportamental, la grfica y la objetal..

3-1-3- As pues.... En el presente trabajo se implementar la Semitica aplicada al an-

lisis, pues se intenta lograr desde la prctica profesional, una descrip-cin de un fenmeno social. Se limitar el trabajo a la exploracin delas condiciones lingsticas de produccin de significados, es decir, serestringir el estudio a las prcticas discursivas de naturaleza verbal Porello, la Semitica de enunciados ser el camino metodolgico.

3-2-Criterios para la confeccin del corpusEn este apartado nos detendremos a referir las decisiones adoptad

ejemplo de anÁlisis de subjetivaciÓn por la institucion escolar.pdf

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