los saberes profesionales docentes en la enseñanza … · inciertos” (basabe y cols, 2007: 149)....

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Los saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas

Zeballos, María Luisa - [email protected]

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.

Introducción

Este trabajo pretende dar a conocer los primeros avances de un estudio en curso: “Los

saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas en la escuela

secundaria: Una primera aproximación” realizado en el marco del desarrollo de la tesina de

Licenciatura en Ciencias de la Educación. Este estudio tiene como principal propósito el análisis

y la caracterización de los saberes profesionales docentes que intervienen en la enseñanza de las

prácticas investigativas en las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires,

específicamente en el espacio curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (sexto

año del Ciclo Superior Orientado de la escuela secundaria). Tal como afirman diferentes autores

en el amplio campo de estudios sobre los saberes profesionales docentes, la práctica docente

integra diferentes tipos de saberes que provienen de diversas fuentes (la formación inicial, la

experiencia, el curriculum, etc.). A partir de las entrevistas semiestructuradas hasta ahora

realizadas a docentes –con diversa formación inicial y trayectorias laborales- que se desempeñan

en dicho espacio, se intentará dar cuenta de una primera aproximación en dirección a identificar,

describir y caracterizar los saberes profesionales que ponen en juego las y los docentes, a partir

de las propuestas de enseñanza que manifiestan desarrollar.

mailto:[email protected]

Los saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas Zeballos, María Luisa

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

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Breve referencia al campo de estudio de los saberes profesionales docentes

La enseñanza es una actividad de naturaleza práctica, que “enfrenta al docente a un flujo

constante de situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente

inciertos” (Basabe y Cols, 2007: 149). En ellas, los y las docentes ponen en juego diversos

conocimientos, creencias y saberes para resolver las situaciones problemáticas que se les

presentan y tomar decisiones de diversa índole. En este sentido se afirma que “lo que los

profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase”

(Basabe y Cols, 2007: 152). Por lo que estos conocimientos y creencias que manejan los y las

docentes podrían ser un marco a partir del cual interpretan y dan sentido a la realidad, así como

también fundamentan la toma de decisiones y la elección de determinados cursos de acción.

En relación a esto, existe un amplio campo de estudio sobre el pensamiento y

conocimiento de los profesores, desde el cual los investigadores se plantean diversos

interrogantes, “¿Qué procesos de pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de

la tarea de enseñanza?, ¿Qué características tiene el conocimiento profesional de los docentes?

¿Cuáles son sus fuentes?...” (Basabe y Cols, 2007: 151).

Desde una perspectiva sobre la práctica profesional docente como ‘práctica reflexiva’

(Pérez Gómez, 1998) se concibe al profesor como un profesional que se enfrenta a situaciones

complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas que no pueden resolverse mediante la aplicación

lineal de una regla, técnica o procedimiento. En realidad, para resolver estos problemas

complejos e imprevisibles que se les presentan en el aula los y las docentes ponen en juego

diversas estrategias y diferentes tipos de conocimiento: “La vida cotidiana de cualquier

profesional práctico depende del conocimiento tácito que activa y elabora durante su propia

intervención”. De esta manera, Pérez Gómez se refiere al pensamiento práctico del profesor, que

según él, se encuentra integrado por: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la

reflexión sobre la acción.

En relación a estos conocimientos que poseen los docentes, Tardif et al (1991), afirma que

la práctica docente integra diferentes saberes: “se puede definir al saber docente como un saber

plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes oriundos de la formación

profesional, los saberes de las disciplinas, del curriculum y de la experiencia” (Tardif, 1991:



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S/pág., Traducción propia). Estos saberes son caracterizados por el autor como “saberes de la

acción (...) saberes trabajados, saberes laborados, incorporados en el proceso de trabajo docente,

que sólo tienen sentido en relación a las situaciones de trabajo y que es en esas situaciones

cuando son construidos, modelados y utilizados de manera significativa por los trabajadores”

(Tardif, 1999: 16, traducción propia).

También son fundamentales en esta temática los aportes de Shulman (2005); producidos

en un contexto de reformas de la educación en los Estados Unidos. Este autor considera que la

enseñanza se apoya en un conocimiento base, el cual estaría compuesto por una serie de

categorías:

conocimiento del contenido;

conocimiento pedagógico general, teniendo en cuenta especialmente a aquellos principios y

estrategias generales de manejo y organización de la clase que parecen transcender el ámbito de

la asignatura;

conocimiento curricular, con particular captación de los materiales y programas que sirven como

“herramientas de intercambio” para los profesores;

conocimiento pedagógico del contenido, aquella amalgama especial de contenido y pedagogía que

es únicamente competencia de los docentes, su propia forma especial de comprensión profesional;

conocimiento de los alumnos y de sus características;

conocimiento de los contextos educativos, yendo desde los trabajos del grupo o clase, del gobierno

y financiamiento del distrito escolar, hasta el carácter de comunidades y culturas;

y conocimiento de los fines educativos, propósitos, y valores, y de sus bases filosóficas e históricas.

(Shulman, 2005: 10).

Una de las categorías de especial interés que menciona el autor es la que denomina

“conocimiento didáctico del contenido”, el cual “representa la mezcla entre materia y didáctica

por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se

representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para

su enseñanza” (Shulman, 2005: 10). A su vez enumera las fuentes del conocimiento base para la

enseñanza:

1) la formación académica en la disciplina a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso

educativo institucionalizado (por ejemplo los currículos, los libros de texto, la organización escolar y

la financiación, y la estructura de la formación docente); 3) la investigación sobre la escolarización,

las organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo y los demás

fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y 4) la sabiduría que otorga

la práctica misma (Shulman, 2005: 11)



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Por otro lado, Grossman et al. (2005) se centran en el conocimiento de la materia que

posee el profesor. Sugieren que existen cuatro dimensiones de este conocimiento que influyen en

la enseñanza y el aprendizaje: el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo, el

conocimiento sintáctico y las creencias acerca de la materia. El conocimiento sintáctico resulta

de especial interés para este estudio, ya que se relaciona con el conocimiento de los cánones de

evidencia que guían la investigación científica en una disciplina, tanto en las ciencias naturales

como en las ciencias sociales. Los autores sostienen que si los profesores no conocen

suficientemente la importancia de la investigación en su disciplina, corren el riesgo de

desnaturalizar la materia que enseñan. Por lo que subrayan la importancia de que este

conocimiento se incluya en la formación del profesorado. A su vez, los autores hacen referencia a

las creencias de los profesores acerca de la materia que enseñan, las cuales afectan

poderosamente su enseñanza. Estas creencias influyen tanto en qué eligen enseñar, así como

también en cómo eligen enseñarlo. Por lo tanto plantean que es fundamental que los profesores

“identifiquen y examinen las creencias que tienen acerca de la materia que enseñan” y que

“reconozcan las influencias que aquellas creencias tienen sobre lo que aprenden y lo que

enseñan” (Grossman, et al., 2005: 20).

Estos conocimientos y creencias sobre la materia, sobre la enseñanza y el aprendizaje que

ponen en juego los y las docentes en el aula, influyen y forman parte de los fundamentos sobre

los que se apoyan para tomar sus decisiones pedagógico-didácticas, tanto en la selección de

contenidos, como en la definición de objetivos y estrategias de enseñanza a utilizar.

Acerca de la enseñanza de prácticas investigativas en la escuela.

La implementación de proyectos de investigación como propuestas de enseñanza en los

diferentes niveles del sistema educativo, tiene una larga tradición pedagógica centrada en el papel

activo del alumno en su propio aprendizaje (García y García, 1989). Estas propuestas fueron

desarrollándose basadas en una concepción de “aprendizaje por descubrimiento”, postura que ha

sido duramente criticada por sostener que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los

datos de la experiencia, descubriría, sin más ayuda, los conceptos que de manera evidente

estarían en la realidad (García y García, 1989).



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Sin embargo, y buscando superar de diversas maneras ésta crítica, también se han

desarrollado propuestas que toman a la investigación como metodología de enseñanza desde una

concepción constructivista del aprendizaje. Éstas sostienen que incluir a los y las estudiantes de

los diferentes niveles educativos en investigaciones en el aula es implicarlos en situaciones que

promueven “una actitud curiosa y exploradora para el aprendizaje”, así como también propician

“el desarrollo de la autonomía, la creatividad y el sentido crítico…” (Merchán Iglesias y García

Pérez, 1993: 189).

En la actualidad, en la Provincia de Buenos Aires, la enseñanza de prácticas

investigativas1 es incluida en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria, cuyo Ciclo

Superior Orientado (4º, 5º y 6º año) comienza a ser implementado en el año 20102.

En la Orientación en Ciencias Sociales, existe un espacio curricular específico para la

enseñanza de la investigación: Proyecto de investigación en Ciencias Sociales (PICS) es su

denominación, y pertenece al 6º año. En el diseño de dicho espacio se expresa que su principal

propósito es la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos o prácticas investigativas de

carácter cualitativo. Allí no se pretende la formación de investigadores, sino impulsar la

apropiación de herramientas que les permitan a los y las estudiantes comprender el contexto

sociocultural que los rodea y poner en cuestión los propios supuestos y prejuicios de manera

crítica y reflexiva. En este sentido, en su fundamentación se destaca que “No se pretende formar

investigadores sino activos problematizadores del mundo social…” (Diseño Curricular Proyecto

de Investigación en Ciencias Sociales, 2010: 64) así como también que “La ruptura con la inercia

de lo cotidiano –y el sentido común que allí se instituye– es uno de los propósitos centrales de

esta materia en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria”. (Diseño Curricular PICS, 2010:64).

Para lograr esto se propone que los y las estudiantes lleven a cabo proyectos de investigación

concretos con el acompañamiento del docente: “La puesta en marcha de acciones vinculadas con

1 Se recurre al término “prácticas investigativas” porque es el utilizado en el diseño curricular provincial del nivel

secundario. Este término hace referencia a la puesta en acción de la investigación, ya que se pone como prioridad “el

hacer”: que los/as estudiantes puedan lograr el aprendizaje de una práctica como es la investigación. (DGCyE (2010)

Diseño Curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales)

2 El Diseño Curricular de la Escuela Secundaria vigente se encuentra enmarcado en la sanción de la nueva Ley de

Educación provincial N° 13.688 que, en vinculación con la LEN, define la Educación Secundaria obligatoria de 6

años.



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la investigación implican el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, de un

espíritu indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad de los conocimientos, que

ponga en cuestión permanentemente los saberes construidos para intentar optimizarlos dando

lugar a conflictos de conocimiento sustantivos y relevantes para cada área o campo formativo”.

(Diseño Curricular PICS, 2010).

A partir de considerar lo planteado por el diseño, es que surgen interrogantes acerca de

qué es lo que sucede en la práctica concreta y qué saberes se ponen en juego en ella, teniendo en

cuenta dos características particulares que presenta este objeto de enseñanza: en primer lugar se

trata de una práctica, un hacer, una actividad que tradicionalmente, se encuentra separada de la

docencia en la escuela secundaria. A su vez, su peculiaridad reside en que este saber no procede

de una disciplina científica particular, sino que más bien se constituye como una construcción

curricular, basada en prácticas y conocimientos que sí forman parte de diversas disciplinas (tanto

de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales).

Algunas consideraciones metodológicas

El estudio en curso se enmarca dentro de lo que Rigal y Sirvent (2007) llaman lógica de

generación conceptual3; la cual tiene su base epistemológica en el paradigma hermenéutico, que

plantea la necesidad de comprensión de los hechos sociales, partiendo de la descripción e

interpretación de los fenómenos educativos desde los significados e intenciones que los sujetos

otorgan a sus acciones.

Tal como se mencionó anteriormente, para la construcción de datos se recurrió a la

realización de entrevistas semiestructuradas4 a docentes que se encuentran desempeñándose en el

3 Dichos autores diferencian los paradigmas positivista, hermenéutico y crítico social como sustentos

epistemológicos de tres lógicas o modos de hacer ciencia de lo social: el modo verificativo, el de generación

conceptual, y el participativo, respectivamente. La lógica de generación conceptual: “tiene su anclaje en la noción y

centralidad de los procedimientos de construcción de categorías que den cuenta de la descripción y comprensión

holística del hecho social investigado.” (Rigal y Sirvent, 2007: 20)

4 Las entrevistas fueron realizadas entre fines del 2012 y principios de 2013, a seis docentes en ejercicio en escuelas

secundarias. Los docentes entrevistados serán identificados con una letra, de modo de no exponer su identidad.



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espacio curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales en escuelas secundarias de la

Provincia de Buenos Aires.

La muestra del estudio ha sido de tipo intencional o deliberada constituida por docentes

que se desempeñan en dicho espacio, con diferente formación inicial (en diferentes disciplinas) y

con diversas trayectorias docentes (mayor o menor antigüedad, en diferentes instituciones, etc.).

La muestra seleccionada se ha basado en criterios por redes (Goetz y Le Compte, 1988). La

selección por redes es una estrategia en la cual cada participante es designado por otro sujeto que

le precede en el estudio. En este sentido, la selección se obtiene sobre la base de las referencias

de otros participantes, teniendo en cuenta los atributos anteriormente citados.

A partir del análisis de las entrevistas realizado hasta el momento, presentaremos a

continuación los primeros avances del estudio en curso, que intenta dar cuenta de las similitudes

y diferencias en las propuestas que llevan a cabo los y las docentes, y la diversidad de saberes que

pueden inferirse a partir de ellas.

Primeros avances: algunos saberes identificados.

Para dar cuenta de los primeros avances en el estudio, tomaremos tres de las seis

entrevistas realizadas, para poder dar cuenta de las similitudes y diferencias en las propuestas que

manifiestan estos docentes y por ende, en los saberes profesionales que pueden inferirse.

A partir de un primer análisis de las entrevistas realizadas, se ha podido observar

coincidencias en cuanto a momentos en las que se organizan las propuestas pedagógicas de los y

las docentes en cuestión. Un primer momento tiene que ver con una especie de introducción a la

materia en el primer trimestre, antes de entrar en la etapa de construcción del proyecto de

investigación.

Comenzaremos con lo planteado por la profesora A. (Prof. en Ciencias de la educación, 3

años de antigüedad):

…todo el primer trimestre fue eso un poco, poder laburar con ellos qué es desnaturalizar la realidad, qué

es poder mirar los hechos (…) mirar lo que pasa en la vida, en la realidad, desde otro enfoque (…) lo fui

laburando con situaciones concretas, no sé, llevaba una noticia, la leíamos, la analizábamos, veíamos qué



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cosas aparecían ahí, qué de esas ideas se podían contrarrestar, o si alguien sabía otra cosa que había

pasado en relación a eso, si alguien tenía una posición diferente.

Como se puede observar en el fragmento, esta docente tiene como objetivo en este primer

momento la problematización de la realidad, tal como lo precisa el diseño de este espacio

curricular. Por lo tanto, advertimos que la docente pone en juego su conocimiento curricular, una

de las categorías que plantea Shulman (2005) como parte del conocimiento base para la

enseñanza. Sin embargo, es importante tener en cuenta que “el docente siempre debe poner en

juego una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular” (Basabe y Cols, 2007),

por lo que se puede afirmar que este conocimiento curricular entra en diálogo con otros saberes y

creencias provenientes de otras fuentes. Partir de la problematización de la realidad da cuenta

también de una concepción, tanto de la educación, como de la investigación, ya que, en las

ciencias sociales, y sobre todo desde el método etnográfico, es indispensable la desnaturalización

de lo conocido como primer paso para comenzar a investigar.

Por otro lado, esta docente afirma: “para mí esos no son contenidos que yo pueda

trasmitir, no son contenidos que yo pueda decir el sentido común es, dos puntos; sino que son

contenidos que se aprenden analizando la realidad”. Es posible ver en este fragmento que la

docente, además de conocer el contenido, tiene conocimientos acerca de cómo organizarlo y

representarlo a sus estudiantes, es decir, acerca de cómo enseñarlo. Podríamos arriesgarnos a

decir que aquí es posible visibilizar lo que Shulman (2005) llama conocimiento didáctico del

contenido, categoría del conocimiento base para la enseñanza, que le permite al docente convertir

sus comprensiones acerca de un tema, en distintas estrategias de enseñanza que le faciliten el

logro de los aprendizajes en sus estudiantes. (Salazar, 2005).

Por otro lado, el profesor T. es Licenciado en Geografía egresado de la UNLP. Se trata de

un profesor novel, ya que posee tan solo un año de antigüedad en la docencia. En relación a qué

propone en la introducción a la materia, plantea lo siguiente:

… era un primer módulo en el primer trimestre de discusión más en general sobre la ciencia, sobre lo que

es el conocimiento científico, (…) tratar de meterles de entrada a los chicos que el conocimiento científico

es un conocimiento que tiene una dimensión política, que tienen características determinadas que está

mezclado, o sea … por su contexto social (…) y que también tiene que ver con una discusión con la idea

de sentido común. Entonces buena parte de la materia tiene que ver con diferenciar lo que era el

conocimiento científico del sentido común (…) entonces agarré la carpeta de sociología general y de



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introducción a la filosofía de la facultad y empecé a revisar qué había, entonces saqué algo sobre Bauman,

saqué… de Bourdieu, les dí de leer Bourdieu a los pibes, me deben haber odiado…

Como vemos, la propuesta se diferencia rotundamente de la de A., ya que este docente

aborda la materia desde los conceptos de ciencia y de conocimiento científico poniéndolos en

discusión y diferenciándolos del sentido común. En primer lugar es posible decir que en este caso

el docente no se basa directamente en el diseño curricular, ya que este contenido no figura

explícitamente en él.

A su vez, se puede observar que la principal estrategia que expresa se restringe al uso de

material bibliográfico, acudiendo a la bibliografía vista en materias de su carrera de grado.

Vemos entonces una propuesta basada mayormente en la lectura de material teórico, a partir de lo

cual se puede inferir que predomina un saber proveniente de la formación académica del docente,

con un fuerte conocimiento teórico del contenido seleccionado a enseñar. Sin embargo, podemos

inferir una ausencia de conocimiento pedagógico: el docente no hace referencia a estrategias

concretas, utilizando textos de autores complejos (que se leen a nivel universitario) sin citar

estrategias para que los estudiantes del nivel secundario puedan comprender textos de ese nivel

de complejidad.

Por otro lado M. es profesora de escuelas secundarias desde hace 23 años, siendo Lic. en

antropología egresada de la UNLP. La docente expresa lo siguiente:

lo que yo intento es que ellos vean que las cosas aceptan muchas miradas, y que todas las miradas son

posibles (…) para eso empiezo con cuentos, bah les hago contar a ellos caperucita roja, (…) primero

empezamos con eso, les leo otro cuento, del ciego y el elefante, seis ciegos que tocan al elefante y les

tocan diferentes partes, entonces definen al elefante de diferentes maneras, (…) y después les hago unas

preguntas sobre si existe la realidad, si existe, cómo es la realidad, cómo la podemos conocer, para jugar

un rato con eso. Después de ahí les doy un texto del sentido común y el conocimiento antropológico, para

que ingresen a qué es la antropología, cómo estudia la antropología.

Como puede verse en este fragmento de la entrevista, esta docente plantea desde un

primer momento estrategias concretas para que los estudiantes puedan llegar a la

problematización de la realidad. Esto puede hacer referencia a que la docente posee un repertorio

de estrategias posibles a poner en práctica, provenientes de su larga experiencia docente, siendo

la docente entrevistada con mayor antigüedad. En este sentido, es posible hacer visible el papel



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que juegan los saberes de la experiencia que menciona Tardiff (1991), teniendo como fuente de

ese saber “la sabiduría que otorga la práctica misma” (Shulman, 2005). Así también, como

sucede con la profesora A., esto posibilita que la docente haya podido desarrollar un

conocimiento didáctico del contenido, que incluye el conocimiento acerca de las características

de los estudiantes y acerca de cómo aprenden, facilitando así el desarrollo de un repertorio de

estrategias acerca de cómo hacer enseñable este contenido tan particular.

Otros saberes: experiencias en investigación.

Parece ser posible identificar otra fuente de saberes que se pone en juego en la enseñanza

de prácticas investigativas en la escuela secundaria, la cual tiene que ver con la participación de

los y las docentes en prácticas investigativas tanto en el ámbito de la Universidad, como en

ámbitos extracurriculares.

Esto lo podemos ver en cómo estructura su propuesta pedagógica el prof. T., y las razones

que explicita en su apoyo. Este docente elige realizar un sólo proyecto de investigación con todo

el grupo-clase, a partir de un tema seleccionado por él, y elige poner mucho énfasis en el

momento del trabajo de campo y en el método etnográfico. Él expresa que le interesa que los y

las estudiantes puedan vivir una experiencia de trabajo de campo en la que tengan que convivir,

estar, vivenciar el lugar seleccionado para realizar el proyecto, por lo que organiza un viaje con

todo el curso en un fin de semana para concretar ese trabajo de campo. Y así explica la razón de

sus decisiones:

…en la carrera yo participaba mucho de los encuentros nacionales de estudiantes, y ahí laburábamos

mucho en los encuentros una metodología que yo la terminé llevando ahí, que se llamaba la entrada de

campo, es decir, el ir a participar de un conflicto, ir a conocer una realidad, compartiendo un lugar con la

gente, estando de una manera militante digamos…

Por lo que vemos, sus saberes acerca de lo que es el trabajo de campo y el método

etnográfico provienen de su experiencia en encuentros de estudiantes en las que se trataban estos



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temas, y vemos cómo esos saberes han tenido gran influencia en cómo pensó y estructuró su

propuesta pedagógica.

En este mismo sentido, podemos ver que la profesora A. valora una experiencia que tuvo

como participante de un proyecto de investigación, y explica que le sirvió para: “… poder como

desestructurarme también yo de la idea de investigación cuadrada digamos, como esto de darles

el tiempo a ellos para que puedan masticar el tema, (…) como que trataba de entender que

también para ellos era un proceso…”. Y agrega que considera que le parece importante que

quienes enseñan en este espacio curricular tengan alguna experiencia en investigación “… porque

si no es como que te cerras mucho a esto, a decirles: bueno el proyecto se arma así, una

investigación es esto; y en realidad no es como es la práctica en sí misma de investigar…”.

Reflexiones Finales

A partir de los avances mencionados que se han realizado hasta el momento en el marco

de la tesina de Licenciatura en Ciencias de la Educación, es posible advertir la complejidad de la

enseñanza de prácticas investigativas y la pluralidad de saberes docentes que atraviesan dicha

enseñanza. De este primer análisis de las entrevistas realizadas se desprende que existen una

diversidad de saberes que pueden inferirse a partir de las propuestas pedagógicas que los y las

docentes manifiestan desarrollar en el aula al enseñar prácticas investigativas, tanto en los

contenidos que seleccionan, los objetivos que se proponen, como en las actividades y estrategias

que eligen llevar a la práctica. En este sentido, los y las docentes entrevistados abordan diferentes

maneras este espacio curricular, poniendo en juego múltiples saberes: el conocimiento curricular,

el conocimiento disciplinar, el conocimiento de la experiencia, el conocimiento didáctico del

contenido. A su vez, se puede ver que estos saberes influyen y son parte del basamento a partir

del cual los y las docentes en cuestión toman sus decisiones pedagógico- didácticas, las cuales

dan lugar a diferentes cursos de acción.

Por último, teniendo en cuenta la particularidad de este contenido (las prácticas

investigativas), se destaca como una fuente importante de saberes las experiencias de los y las



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docentes en prácticas de investigación, saberes que tienen una gran influencia en cómo se piensan

la puesta en marcha de proyectos de investigación en el aula de la escuela secundaria.

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