Contra la visiónbipolar de la realidadEn un artículo que escribiera Eliseo Verón1, este destacado aca-démico realiza una caracterización del discurso político desde elpunto de vista del análisis del discurso.Verón no toma en con-sideración el contenido propiamente dicho sino ciertos rasgosque son comunes a discursos políticos de diferente ideología. Loque hace es llamarnos la atención acerca de que gran parte deeste tipo de discursos tiene dos destinatarios, uno explícito, porasí decirlo, es decir, a quien el enunciador habla (o escribe) yotro destinatario velado, a quien se refiere generalmente en ter-cera persona y de un modo que suele ser negativo. Se constitu-yen así, a partir de la enunciación del discurso, un ELLOS y unNOSOTROS. ELLOS son siempre, obviamente, los culpables,los que están contra NOSOTROS. ELLOS son valorados dis-cursivamente de modo negativo. Y estamos NOSOTROS,quienes por supuesto estamos valorados positivamente, nos asis-te la razón, nos sentimos amenazados por ELLOS o bien losamenazamos NOSOTROS. ELLOS son los responsables de to-dos los males que nos aquejan y NOSOTROS somos siemprelas víctimas. Estas características del discurso político son evi-dentes ni bien abrimos el diario y leemos declaraciones de di-rigentes políticos de diversa índole. Es parte de la confrontaciónpolítica. Claro que estos rasgos son más rígidos y el contenidomás violento según la virulencia de la confrontación, la posiciónpolítica de quien habla y la ideología que propugna el grupo aquien el emisor representa con su voz.Esto aparece en los discursos tanto de la derecha como de la iz-quierda, de Bush contra el “eje del mal” como del gobierno ira-ní contra el “terrorismo sionista”, de funcionarios del gobiernocomo de la oposición. No corresponde juzgar aquí estas posi-ciones, pero sí destacar las consecuencias que, a mi modo de en-tender, tiene este discurso cuando, más allá de la confrontaciónpolítica,“baja” al resto de la sociedad.Aparecen entonces la dis-criminación, la intolerancia, la búsqueda de culpables, los chivosexpiatorios, con la idea fantasiosa de que los males de la socie-dad sólo son consecuencia de un grupo o tipo de personas. Es-ta visión es compatible con el maniqueísmo, visión que, reme-morando esa vieja postura protofilosófica, concibe al mundoescindido entre el mundo de la luz y el mundo de las tinieblas,es decir burdamente hoy, los “buenos” por un lado y los “ma-

los” por el otro, enfrascados en una antinomia irreductible.La visión bipolar de la realidad es una explicación simplista y re-duccionista, que nos tranquiliza, ya que es sumamente aliviadorsaber dónde están los buenos (dónde está la bondad) y dóndelos malos (la maldad). Casi podríamos decir que se trata de unanecesidad psicológica de cualquiera de nosotros tal como sueleocurrirnos cuando vemos una película. ¿Quién no ha llegadotarde a ver una película de la tele y decir a los televidentes yapresentes: “Che, ¿quién es el bueno y quién el malo?” Bue-no/malo es, luego de placentero/displacentero, el primer ejecon que desde muy pequeños metabolizamos las experienciasdel mundo2. La visión bipolar es infantil, elemental, empobrecenuestra lectura de la rica y variopinta experiencia del mundo,reduciéndola a sólo dos categorías.La realidad, el mundo, no puede, salvo contadas excepciones, di-vidirse tan tajantemente en dos. La realidad social es sumamen-te compleja, intervienen varios actores sociales que se vinculanentre sí en alianzas y conflictos que van mutando constante-mente. Es cierto que por momentos, dos o más actores se alíande un lado para contraponerse a otros.Y a veces es necesarioponerse de uno de los lados de la polaridad. Pero esto no signi-fica que los aliados sean homogéneos; antes bien, se trata dealianzas ocasionales y con objetivos definidos. Un ejemplo pue-de ilustrarnos esto: los aliados en la Segunda Guerra Mundial(EEUU y la URSS) se transformaron, a poco de terminar laguerra, en enemigos acérrimos. Por eso, si bien uno puede sen-tirse inclinado a valorar positivamente a unos contendientes ynegativamente a sus contrarios, no debemos hacerlo creyendoque todo lo bueno está de un lado y lo malo del otro, que labondad absoluta es patrimonio de unos y la maldad absoluta pa-trimonio de los otros.¿Por qué traigo a colación este tema cuando lo que vamos a tra-tar en este número de 12(ntes) es la evaluación? Porque entien-do que el pensamiento bipolar, maniqueo y rígido, es incompa-tible con un proceso de evaluación adecuado en el contexto deuna escuela. La evaluación es componente sustancial de la mi-cropolítica de la escuela. Evaluar es reconocer aspectos positivosy negativos en procesos, resultados y personas. Quien no es ca-paz de reconocerlos en los demás y muy especialmente en símismo, es incapaz de llevar a cabo evaluaciones que sea verda-deramente productivas. Quien tenga tendencia a estereotipar alos alumnos, quien no pueda reconocer sus propios aspectos po-sitivos y negativos, quien no sea capaz de escuchar, reconocer laindividualidad, las potencialidades de cada alumno,quien sea incapaz de comprender que la realidad escompleja, que en ella intervienen distintos actores,

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribucióngratuita para las 22.800escuelas primarias/EGB 1y 2 de Argentina.Permitida su reproduccióncitando la fuente.

Número 8Octubre de 2006

SUM

AR

IO Editorial Pág. 1Evaluación y destinos escolares.Por Betina Bendersky Pág. 3Entrevista a Daniel Feldman Pág. 4 Entrevista a Alicia Camilloni Pág. 6Perspectiva de la evaluación institucional.Por Sergio Palacio Pág. 7La evaluación escolar: de los lemasa los problemas. Por Laura Basabe, Estela Cols, Silvina Feeney Pág. 8Entrevista a Jorge Fasce Pág. 10La evaluación de los sistemaseducativos en América Latina.Por Hilda Lanza Pág. 12Caja de Herramientas Pág. 13La filatelia en la escuela Pág. 14

cont.pag 2

Evaluación

que la “culpa” de que un alumno no aprenda no es sólo deél, o de los padres (“¡¿Y… con la familia que tiene?!”), o del

docente, o de la escuela, o del sistema, no podrá encarar unverdadero proceso de evaluación, ya que evaluar es posible só-lo a fuer de renuncia a esa visión esquemática, dogmática y rí-gida que el pensamiento bipolar implica. El proceso de evalua-ción en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos,personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejarprejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata deun proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejorespersonas.

Por Gustavo Gotbeter

1 VERÓN, Eliseo (1987).“La palabra adversativa. Observaciones so-bre la enunciación política”. En Eliseo Verón et al. El discurso político.Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Hachette.

2 Al respecto vale la pena referirse a los ya clásicos trabajos de MelanieKlein.

2

Director editorialGustavo GotbeterJefa de redacciónFlavia CaldaniRedactoresNahuel MachesichViviana CastellanosAsistentes de producciónFabio PassoniDiseño gráfico editorialDG Gabriel Macarolwww.atomobit.com.ar

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidadde sus autores.Registro de la propiedadintelectual en trámite.

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Cuando Ud., estimado/a colega, reciba esta publicación, ya ha-brán transcurrido las Primeras Jornadas: Problemas actualesen la gestión de instituciones educativas. Para nosotros ha sidotodo un desafío y un orgullo poder contar con 520 directores y di-rectoras de escuela, docentes, representantes legales, funciona-rios, supervisores, de escuelas grandes y pequeñas, de gestiónpública y privada, de ciudades grandes y chicas y de ttooddaass llaasspprroovviinncciiaass ddee nnuueessttrroo ppaaííss. Habrá sido, sin duda, una oportuni-dad para el encuentro y el intercambio provechoso de ideas y ex-periencias.12(ntes) va por más. Estamos organizando distintas jornadas,para el 2007, dedicadas cada una a:

> Gestión de Instituciones Educativas (Segundas Jornadas)> Didáctica y enseñanza de la Matemática> Didáctica y enseñanza de la Lengua (procesos de lectura y es-critura)> Nivel Inicial> Una didáctica basada en la resolución de problemas y la ela-boración de proyectosEstamos armando el programa de cada una de las jornadas. Co-mo siempre, garantizamos el mejor nivel académico y profesio-nal.

También estamos produciendo cursos semipresenciales que va-mos a presentar en todas las jurisdicciones del país para obte-ner el puntaje respectivo. Las temáticas que estamos abordandoen esta primera etapa son:

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Y tenemos más proyectos en carpeta que iremos comentandonúmero a número. Y como siempre, nuestro programa de televi-sión que se emite por canal 7 y por Cable en Conexión Educativay esta publicación, que llega gratuitamente a todas las escuelasprimarias/EGB del país.

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2007

La evaluación es, sin duda, una práctica cotidiana en la escuela. Losmaestros a diario de manera explícita y también implícita "aprueban"o "desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprue-ban" sus procesos y producciones. Se trata de una práctica que mere-ce toda nuestra atención, ya que de alguna manera define los destinosescolares de los aprendices. Una rápida reseña histórica y una cuidadosa conceptualización, per-mitirán un mejor análisis y comprensión de esta práctica escolar, lacual, en principio, definimos como "un proceso de naturaleza culturalque afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alum-nos y equipos especializados"1.Al igual que la escuela, la evaluación no existió siempre ni apareció deun día para otro. Su surgimiento y recorrido histórico corre paralelo ala progresiva institucionalización del sistema educativo. La evaluación,en un comienzo, es incorporada solamente como control de los resul-tados obtenidos. El concepto de evaluación educativa fue evolucionan-do y agregó una característica esencial: la toma de decisión, ya sea detipo estrictamente pedagógico o ligada a la acreditación.La evaluación tiene carácter institucional lo cual implica una modali-dad explícita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintasherramientas que, en principio, debieran resultar útiles para conocerel proceso de aprendizaje por el que está atravesando un alumno y pa-ra ajustar la enseñanza.Es justamente la evaluación la que fija oficialmente el nivel de exce-lencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobación o repeticiónde un curso. Sirve de base principal para las decisiones que tienen quever con la carrera académica de cada alumno.Existen distintas maneras de considerar la evaluación. Sin hacer undesarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos; aquel que laconcibe como medición y aquel que la concibe como comprensión. Enel primer caso, la evaluación cumple las funciones de control, selec-ción, comprobación, clasificación y acreditación. En el segundo, cum-ple funciones que implican diálogo, discusión y retroalimentación. Setrata de un proceso reflexivo que permite plantear cuestiones críticas.La evaluación es fundamentalmente aquí, un ejercicio de comprensión.En este sentido es válido afirmar que la evaluación de los aprendiza-jes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitandesplegar distintas estrategias de enseñanza y otra, acreditar, es de-cir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo ynivel escolar determinados.En línea con esto, la evaluación requiere de la formulación de criterios,es decir, patrones desde donde construir juicios de valor que permitantomar decisiones. Tal vez sea este uno de los mayores desafíos delámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben permitir obtenerinformación válida y confiable, y no suele resultar sencillo definirlos.Es frecuente, incluso, que en las instituciones educativas no haya cri-terios de evaluación claros, acordados y compartidos por todo el equi-po docente y directivo.Además, suele resultar complejo transferir aquello que pensamosacerca del aprendizaje de un alumno a una "nota" final, "impuesta" poruna normativa "formal".Resulta conflictivo también evaluar a un alumno en sus logros/avan-ces individuales cuando no llega a las expectativas de logro plantea-das para ese grupo a esa altura del año ¿Cómo acreditar? ¿Puede serun MB en relación al proceso individual pero puede estar muy alejadode la media del grupo? Como comentaba una maestra acerca de unalumno: "Avanzó un montón, pero yo no puedo ponerle B en el boletínporque está a años luz de lo esperado para este año".Es difícil sostener un carácter "objetivo" de la evaluación. No debemosolvidar que tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valora-ción son construidos por el sujeto que evalúa.Tal vez sea una obviedad, pero es pertinente recordar que una escue-la, como cualquier otra institución, está habitada por personas, entrelas cuales se construyen vínculos particulares. Seguramente encon-traremos distintos actores en la escena escolar; hablaremos al menosdel que enseña y del que aprende. ¿Qué tipo particular de vínculo seconstruye entre ellos? Se trata de roles asimétricos ¿Cómo juega elpoder en esa relación?Este poder no está igualmente repartido entre los distintos actores dela escuela y, si bien, tanto maestros como alumnos tienen sus pode-res, los docentes tienen cierto privilegio en el sustento de dicho poder. La evaluación está ligada al ejercicio del poder, ya que hay alguien conlegitimidad institucional para tomar decisiones acerca de otro. Claroque este poder puede circular de distintas maneras, Gvirtz y Palami-dessi2 analizan dos modelos distintos de evaluación que conllevan dos

modelos de ejercicio de poder; uno como "medición de productos deaprendizajes para calificar aprendices" que implica un poder unilate-ral, jerárquico e impositivo y otro como "juicio complejo acerca deldesempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza" que im-plica un poder más compatible con la convivencia democrática.Un elemento más que permite comprender mejor esta trama comple-ja de la evaluación en esta dimensión vincular es el tema de la con-fianza: Laurence Cornu3 plantea que la confianza es constitutiva de larelación pedagógica. Esta autora hace un rico análisis, advirtiendo queen el niño la confianza es inevitable y es una experiencia inicial deter-minante (al nacer no puede elegir y confía en el otro que lo sostiene).En el ámbito educativo, el maestro debe responder a la confianza delniño dándole confianza. Ofrecerle confianza al niño/alumno permiteque éste desarrolle sus capacidades, que aprenda. La idea que uno sehace acerca del alumno es decisiva para su progreso, lo cual denota laimplicación del maestro en este complejo proceso de aprender, ense-ñar y evaluar.Todos conocemos seguramente el "efecto Pigmalión", conceptualiza-ción que resalta que la imagen que tenemos de alguien y que le da-mos a conocer, de alguna manera determina los resultados que se tie-nen de él y se reflejan en sus producciones. Indudablemente la escuela es un espacio privilegiado para que estefenómeno se efectivice. Muchas veces el rendimiento de los alumnosdepende, en gran medida, de las expectativas que hayamos deposita-do en ellos.Más aún, el efecto que la palabra del docente produce sobre sus alum-nos es altamente significativo. Para quienes recorremos diariamentelas aulas no es novedoso observar cómo ciertas evaluaciones generanformas de actuar y más aún formas de constitución subjetiva.Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolari-zación de los alumnos y las prácticas de evaluación que éste lleva acabo "dirigen" de alguna manera el destino escolar de dichos alum-nos. No se trata de responsabilizar al docente del éxito y mucho me-nos del fracaso escolar de sus alumnos. Tampoco se trata de engañara nuestros alumnos y esconder sus dificultades cuando las hay paraevitarles sentir dolor frente a los fracasos. Se trata, en todo caso, deexplicitar el impacto que la evaluación puede tener en los sujetos queaprenden y utilizarlo en su beneficio. Se trata de ponderar los aciertosy ofrecer situaciones pedagógicas que permitan a los aprendicesavanzar en su proceso de construcción, participando como sujetos ac-tivos, revisando sus propias dificultades, explotando sus fortalezas. Estas palabras no pretenden ser una crítica. Muy por el contrario in-tentan revisar algunas de las tantas variables que intervienen a la ho-ra de evaluar los aprendizajes de los alumnos; variables que atravie-san nuestras prácticas, las cuales muchas veces están tannaturalizadas que sacamos el foco de nuestra mirada de ellas y corre-mos el riesgo de generar aquello que explicitamos querer evitar. Nosayudan a tomar consciencia del efecto que la palabra del docente, lacorrección, el boletín, pueden tener en la construcción del ser alumno,más precisamente, en la construcción del ser un buen o un mal alum-no. Construcción que define la trayectoria escolar de los aprendices. Aveces puede hasta determinar la interrupción del proceso de escolari-zación, o inhibir la posibilidad de transitar algunos caminos académi-cos o, muy por al contrario, resultar un destino muy pesado para sos-tener con ideales muy difíciles de alcanzar.Comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos implica co-rrer del centro de la escena al alumno con sus aciertos y desaciertospara ubicarnos, alumnos y docentes, en un sistema de interacciónconjunta, en donde, los alumnos incluso, pueden participar de las ins-tancias de evaluación, revisando sus propios procesos de aprendizaje.Si detenemos la marcha por unos minutos y reflexionamos sobre lasprácticas que a diario realizamos en las aulas, las desnaturalizamos ynos involucramos como verdaderos protagonistas, posiblemente co-menzaremos a construir una escuela mejor, posiblemente posibilita-remos trayectorias escolares más ricas y más placenteras para nues-tros alumnos.

1- Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N. y Avenda-ño, F. (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs.As: Ediciones Ho-moSapiens, 2000.2- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y ense-ñanza. Bs.As.Aique, 1998.3- Cornu, L. "La confianza en las relaciones pedagógicas", en: Construyendo unsaber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas y CEM. Argentina,1999.

Evaluacióny destinos escolares

Licenciada en Psicopedagogía (Universidad CAECE). Prof.Asocia-da Cát. Psicología Genética (CAECE). Jefa de Trabajos Prácticosinterina y docente regular, Cát. Psicología Educacional I y Tesista deMaestría en el Programa de Psicología Educacional, Fac. de Psicolo-gía (UBA). Integrante de Equipo de Psicopedagogía del ColegioBeth. Psicopedagoga clínica.Autora del libro La Teoría Genética dePiaget (Ed Longseller,2004) y de diversos artículos publicados encompilaciones y revistas sobre educación.

Por Betina Bendersky

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Daniel FeldmanEl entrevistado es Maes-tro Normal Nacional y Li-cenciado en Ciencias dela Educación en la Facul-tad de Filosofía y Letrasde la UBA. Es docente enDidáctica y Diseño curri-cular en esa Facultad.Realizó tareas de diseñoy desarrollo curricular.Publicó artículos y librossobre esos temas, entreellos, Ayudar a enseñar(Aique, 1999)

En la conversación que mantuvimos con DanielFeldman nos centramos en los aspectos gene-rales de la evaluación dentro del aula, intentan-do no dar por obvias las respuestas a preguntasbásicas que los docentes es conveniente quenos volvamos a hacer. Es así como, a través desus palabras, el entrevistado nos lleva a refle-xionar sobre qué significa evaluar, qué funcióncumple la evaluación dentro del proceso educa-tivo y desde allí se despliegan interesantesaspectos que vale la pena volver a pensar.

12(ntes): ¿Evaluar es algo intrínseco a la enseñanza?Daniel Feldman/ Para responder esta pregunta me parece im-portante en primer lugar plantear que la evaluación no es in-trínseca sólo a la enseñanza sino a cualquier acción intencional,es parte natural de cualquiera de ellas. Es decir, uno evalúa losresultados de lo que hace y evalúa el proceso mediante el cualestá buscando ciertos resultados. Eso vale para la enseñanza, laagricultura, la construcción de una casa en un árbol… O sea, encualquier acción intencional hay un proceso evaluativo perma-nente porque es lo que dirige la acción: en última instancia, unodirige la acción en función de apreciar resultados parciales enrelación a un resultado final buscado. Es por ello que digo queen este sentido la evaluación es propia de casi todas las accioneshumanas. Lo que sucede es que en muchos casos es informal yhasta tácita en el medio de la acción. Cuando estamos desarro-llando una acción no es que decimos “ahora me paro a ver có-mo van las cosas”. Lo hacemos en el curso de la acción.Y cuan-do enseñamos también los profesores y los maestros realizamosmuchas acciones de evaluación metidas dentro del propio cur-so de la enseñanza, que a veces se realizan de modo más cons-ciente o a veces de un modo inconsciente. Me refiero, porejemplo, a cuando el docente observa señales de si la clase vabien, de si los alumnos están entendiendo, si lo están siguiendo,si prestan atención, si la clase se está a punto de desordenar. Es-tas son decenas de momentos de evaluación en el curso del tra-bajo que un profesor hace. O cuando observando cuadernos,

rendimiento, él hace una apreciación del estilo de “esto lo en-tendió la mayoría”, “esto hay muchos que no lo entendieron”,“me están haciendo muchas preguntas, me parece que esto lesresultó muy difícil”.Todo esto es parte de un proceso de eva-luación constante.Lo que pasa es que en el momento en que la enseñanza se sis-tematiza y formaliza en términos de sistemas escolares, la eva-luación también adquiere una dimensión especial, lo cual suce-de con cualquier proceso humano cuando se sistematiza y seestandariza. Aparecen entonces momentos de control de cali-dad, de información acerca de resultados, es decir, lo que se lla-ma retroalimentación en cualquier sistema.Y en la enseñanza también sucede esto y la evaluación adquie-re más relevancia por este segundo aspecto que es el de la eva-luación como una práctica sistemática. Cuando la enseñanza esun proceso sistemático escolarizado, la evaluación adquiere unadimensión particular y hablamos de la evaluación como un mo-

mento específico, a veces incluso independiente de la enseñan-za. Ahí entonces el proceso evaluativo lo diferenciamos porquepasa a jugar un lugar especial en un mecanismo que funciona demanera más reglada y regulada, como es la enseñanza escolari-zada. La dimensión entonces que adquiere la evaluación debeser más específica y clara.

12(ntes): ¿Cómo se articula entonces ese proceso de carác-ter más espontáneo que va haciendo el docente mientrasda la clase con ese momento que adquiere másformalidad? ¿En qué medida estos procesos compiten, searticulan, se complementan? En otras palabras ¿qué suelepasar con estas dimensiones distintas?D.F./ Suelen pasar distintas cosas y habría que hacer investiga-ción empírica en distintos sistemas escolares e incluso entre dis-tintos profesores. En algunos casos habrá más armonía entre laevaluación más informal y constante y la más formal y sistemá-tica. En otros habrá paralelismo y en otros habrá hasta franca-mente contradicciones o desacuerdos porque evalúan de unamanera cuando se trata de instancias informales y a la hora deformalizar lo hacen de otra o piden cosas que no fueron partede la enseñanza. Esto puede suceder porque en la medida enque el sistema evaluatorio por razones del propio dispositivo es-colar se independiza, también a veces termina independizándo-se de la propia enseñanza. Entonces uno puede ver que a veceshay instrumentos de evaluación que no evalúan lo que se im-partió en la enseñanza o no evalúan lo principal, con lo cual laevaluación puede hasta resultar trivial con respecto a lo que eranlos propósitos de un curso. ¿Por qué digo esto? Porque la eva-luación sistemática está íntimamente ligada a la enseñanza des-de el punto de vista de los propósitos y del contenido. Digamosque casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la ense-ñanza y pensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluarbien cuando tiene muy claro cuál era el propósito de aquelloque estaba enseñando. Es decir, el propósito es lo que define quées aquello que uno debería mirar.Teniéndolo claro me pareceque es mucho más fácil compatibilizar las dos dimensiones de laevaluación, la más informal y constante y la más formal. En lamedida en que esto no está tan claro puede haber mayores se-paraciones.

12(ntes): ¿Para qué se evalúa entonces?D.F./ Técnicamente decimos que se evalúa para tomar decisio-nes, lo cual a veces está olvidado en la evaluación y parece queuno evaluara para conocer. Pero en verdad se evalúa para tomardecisiones de todo tipo y para tomarlas se necesita algún tipo deinformación sistemática, ordenada y organizada cuya interpreta-ción nos permita elaborar algún juicio y tomar una decisión.Dicho esto acabo de dar una definición estándar de lo que esevaluar. Entonces el para qué depende mucho del tipo de deci-sión que se tenga que tomar y es por ello que se evalúa para mu-chas cosas: se evalúa para conocer el estado de un curso, para co-nocer el estado de avance de un grupo de alumnos a partir dealgún tipo de criterio, para conocer el rendimiento final de ungrupo de alumnos y su capacidad, se evalúa para predecir com-portamientos futuros. Con respecto a esto último, muchas eva-luaciones finales de trayectos educativos importantes se suponeque tienen algún valor predictivo. ¿Tal se desempeñará bien enel quirófano? O tal otro ¿será capaz de conducir un avión? O¿estos alumnos tendrán las competencias necesarias para desem-peñarse en el nivel escolar siguiente? En estos casos la evalua-ción pretendemos que tenga un rol predictivo. Pero también seevalúa para organizar grupos, para seleccionar (un examen deingreso es una evaluación para esto). Es decir, se evalúa para mu-chas cosas pero lo que está en el corazón de todas ellas es queson decisiones que están fundamentadas en información lo más

Se evalúa para tomar decisiones y para ello se necesita informaciónsistemática, ordenada y organizada cuya interpretación nos permita

elaborar algún juicio y decidir.

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confiable posible. Esta es una pauta importante: que la informa-ción sea lo más sólida que se pueda en función del tipo de de-cisión que hay que tomar.

12(ntes): Esto implicaría que hay ciertos riesgos que el do-cente enfrenta a la hora de evaluar y que deberían tenerseen cuenta algunos recaudos para minimizar el nivel deesos riesgos. ¿Cuáles serían esos riesgos y cómo poderenfrentarlos?D.F./ Muchos de los riesgos están ligados con la falta de rela-ción entre el tipo de decisión que se va a tomar y el tipo de in-formación que se busca. Es lo que técnicamente llamamos el te-ma de la validez: que aquello con lo cual estamos buscandoinformación nos dé información lo más ajustada posible a lo

que queremos.Y aquí volvemos al problema de definición depropósitos y de objetivos. Hay entonces una dificultad cuandoaquello que utilizo para recoger información no responde a loque necesito.Otro riesgo es desconocer que la evaluación requiere una téc-nica. Es necesaria cierta destreza técnica para la construcción depreguntas, la construcción de ítems, la interpretación de infor-mación, el ajustar en los niveles de dificultad. En Argentina hayun problema con esto porque no hay suficiente capacidad ex-

perta al respecto: la evaluación nunca entró entre aquellas cosassobre las cuales creemos que debemos preocuparnos seriamen-te. De hecho, hay muy pocos especialistas a los cuales se puedarecurrir.Los otros problemas son problemas de lo que habitualmente sellama la ecuación del profesor, es decir, qué actitud tiene unocon respecto a la evaluación. Como la evaluación juega ciertorol en relación al control de los procesos de enseñanza, a veceses muy pasible, desde una discusión ideológica, que se sesguemucho o para un lado o para otro. Los que piensan que la eva-luación es lo peor que le puede pasar a los alumnos -y son quie-nes suelen tener muchos problemas para establecer buenos es-tándares- y los que piensan que la evaluación es una especie defiltro por el que todos deben pasar y va a seleccionar a los me-jores. Son extremos que están expresando algo de esto que di-go que es la ecuación del profesor: cómo uno se para frente alhecho de evaluar porque evaluar trae atrás una serie de conno-taciones respecto a la democracia, la inclusión, cosas que no nossuceden cuando aplicamos prácticas evaluativas a otro tipo deacciones que realizamos. Ahí no estamos preocupados pero enla escuela sí entra a jugar el tema de si estamos siendo justos oinjustos. La evaluación está muy en el medio de todo este tipo

de discusiones: si estamos usando demasiada autoridad o dema-siado poca, si somos equitativos con todos o si no lo somos. Porejemplo, lo que siempre es una gran pregunta de la evaluaciónes “¿yo evalúo según qué, lo que es posible para estos alumnoso según algún criterio externo con independencia del rendi-miento particular de este grupo?” Esta tensión no es tan fácil deresolver.

12(ntes): En los últimos tiempos apareció una cierta inco-modidad de parte de muchos docentes con el aspecto de laevaluación que tiene que ver con la promoción, la califica-ción final del alumno, la certificación. ¿Por qué cree que segeneró esto?D.F./ Es que es un problema complicado de resolver porque na-ce con el origen de la escuela moderna. La escuela moderna esuna escuela graduada, en la cual se va de paso en paso, y cadapaso implica una capacidad especializada. Ser alumno de 4° gra-do implica una capacidad y una especialización en el conoci-miento y la conducta que no es la misma que para un alumnode 2° grado. La pregunta es si cualquiera puede estar en cual-quier grado de la escala. La escuela hasta un momento dio unarespuesta clara que era que no, porque estar en un grado impli-caba haber demostrado tener la competencia necesaria para es-tarlo. Hoy día, con los problemas de inclusión escolar, todo es-

to queda muy puesto en duda dado que la competencia no sealcanza sólo –ya lo sabemos muy bien- por el tránsito escolar si-no que esa competencia, que parecería ser fruto del rendimien-to escolar, en realidad es fruto de una cantidad de otras condi-ciones. Cuando uno empieza a cuestionar la injusticia de lascondiciones de vida también se empieza a cuestionar que unotenga derecho a decidir quién va avanzando y quién no en lamedida en que haya adquirido la competencia especializada ono.Y eso es un problema muy difícil de resolver porque tam-poco la democracia educativa se garantiza con que una personaavance si no adquirió la capacidad especializada porque el obje-tivo de la escuela es que la adquiera. Entonces hay una tensiónfuerte que no tenemos todavía manera de resolver. No la re-suelve la evaluación para acreditar muy rigurosa que se haga co-mo neutra de todo lo demás que pasa y se podría expresar co-mo “a mí no me interesan las condiciones, sólo importa si sabeo no sabe”. Ni tampoco la resuelve el relajarla tanto que lapuerta se abra y todos pasen porque en verdad esos alumnostampoco han adquirido lo que deberían haber adquirido y des-pués el proceso de selección actúa igual y de muchas manerasporque la sociedad ha creado muchas formas de mantener la se-lección.Esto que venimos hablando puede ser inquietante porque cier-ta relación de la evaluación solamente con los aspectos desagra-dables o negativos de la práctica escolar es un problema. Me pa-rece importante en este punto plantear que la evaluación notiene por qué ser parte de los aspectos negativos. Incluso con su-ficiente práctica y entrenamiento se puede pasar de evaluacio-nes externas a internas y aún en manos de los alumnos. Esto noes en absoluto imposible, es un tema gradual y tiene que ver, co-mo en otras tareas, con la ganancia por parte de los alumnos decompetencias, capacidad y autonomía.Y si lo hacen en otras co-sas también pueden hacerlo en las prácticas evaluativas y losalumnos suelen ser muy buenos evaluadores de sus propios pro-cesos y de los procesos de otros. Es decir, la evaluación no tie-ne por qué ser entendida simplemente como una representa-ción del control del mundo adulto sobre el mundo infantil.Tenemos que tener en claro que la evaluación nace con la es-cuela y vino para quedarse porque hace no sólo a la regulacióndel proceso de enseñanza, y en este sentido juega un papel im-portante dentro de la clase, sino también en cuanto a la comu-nicabilidad del proceso educativo. O sea, la evaluación tambiénhace a la comunicación, al traslado, al conocimiento e inclusopuede llegar a jugar un rol positivo en cuanto a que nos ayudea remediar aquello que no funciona bien. Pero para ello nece-sitamos evaluaciones basadas en datos fiables, en buenos datos, yque apunten al corazón de aquello que se enseña. Por supuestoque la evaluación sistemática no es la única manera de obtenerinformación sino que, como decía antes, hay otras maneras deobtenerla. Incluso puede haber aspectos de la educación que nonos interesan evaluar de la misma manera. Seguramente esos as-pectos de la tarea educativa están más sometidos a lo que pode-mos llamar la crítica.Y la crítica no es la evaluación sino que esuna tarea de reflexión sobre el proceso y sus resultados. Es unadeliberación sin tener que emitir juicios valorativos. Consideroque la crítica es otro elemento que se debe incorporar y unopuede decir “sobre esta tarea educativa no quiero ponerme aevaluar” pero hay otras tareas sobre las que está claro que sí de-be hacerse: los aspectos sistemáticos, con objetivos que se pue-den definir. Porque está claro que no tendría sentido que la es-cuela se proponga objetivos y después no sepa si los haalcanzado o no.Y tampoco tendría sentido que uno se propon-ga objetivos con mucha fineza, como hacen muchos de los di-seños curriculares actuales, y plantee contenidos de alto vuelo(me refiero a la sofisticación curricular que hemos visto en lasúltimas dos décadas) y que no se otorgue, asimismo, los recur-sos para poder evaluarlos. En muchos casos esto sucede porquemuchas de las modernas teorías didácticas ya tienen el mecanis-mo de información metido adentro. Esto pasa, por ejemplo, conlas propuestas constructivistas, y eso está muy bien, pero es com-plicado y sofisticado. No funciona siempre ni en manos de cual-quiera.A veces la evaluación requiere un poco más de estanda-rización porque la utilizamos muchas personas y entonces sonnecesarios instrumentos un poco más estandarizados, que exis-ten y es cuestión de aprender a usarlos y perderles el miedo. Loque pasa es que como la evaluación levantó vuelo, sobre todoen los años 60 y 70, de la mano de pedagogías que no tienenaceptación hoy, entonces la evaluación adquirió mala prensa.Ahora, si uno la entiende como algo constitutivo de un proce-so que va en una dirección, se miraría a la evaluación de otramanera y se podría aprovechar de los instrumentos y de las he-rramientas. No importa con qué etiqueta vinieron empaqueta-dos al principio, uno puede abrir la caja, desarmarla y usar loque necesite.

La evaluación no es intrínseca sólo a la enseñanza sino a cualquieracción intencional porque uno evalúa los resultados de lo que hace yevalúa el proceso mediante el cual está buscando ciertos resultados.

Casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseñanza ypensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluar bien cuando

tiene muy claro cuál era el propósito de aquello que estaba enseñando.

La evaluación nace con la escuela y vino para quedarse porque hace nosólo a la regulación del proceso de enseñanza sino también a la comuni-

cabilidad del proceso educativo.

12(ntes): ¿Por qué hoy la autoevaluación es considerada unapráctica fundamental desde el punto de vista didáctico?Alicia Camilloni/ Hay varias razones en las que se fundamenta suimportancia.Una primera razón es que se ha revelado como un recurso fun-damental para mejorar el aprendizaje, más aún, como uno de losque mejor resultado tiene. Esto se debe a que si el chico com-prende cuáles son los criterios por los cuales un trabajo será con-siderado bueno, entonces puede ajustar su propia tarea a las carac-terísticas de lo que es entendido como un buen producto. En esecaso, entonces, él mismo va a poder tomar una orientación en sucamino de aprendizaje y ese proceso que va a ir realizando se vaa ir ajustando y reajustando. En otras palabras, va a poder ir regu-lando su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con la tareaque le permitirá obtener el mejor resultado.Pero hay otra razón que es fundamental, por la cual la autoeva-

luación es muy importante, y esque hoy la consideramos uncontenido central de la educa-ción. Cualquier persona quetiene que realizar un trabajo,

desde una tarea profesional muy compleja hasta una tarea manualque parecería aparentemente simple, necesita autoevaluarse. Des-de el punto de vista del desarrollo personal es indispensable quela gente aprenda a autoevaluarse y eso es algo que hay que traba-jar en la escuela. Lo que se ha comprobado es que la autoevalua-ción no es sencilla, que no es un proceso que se aprenda natural-mente sino que la escuela debe contribuir a desarrollarlo.

12(ntes): ¿Cómo puede la escuela entonces enseñar a losalumnos a autoevaluarse?A.C./ Nosotros entendemos que hay una serie de pasos que valela pena realizar a lo largo de ese camino a través del cual unoaprende a autoevaluarse.Lo primero que afirmamos es que la autoevaluación consiste enque uno pueda hacer un juicio de valor sobre su propio trabajo,sobre los procesos de aprendizaje que realiza. Para eso necesita co-nocer criterios, adoptar esos criterios, elaborar los criterios querecibe del exterior. Es importante plantear entonces que esos cri-terios no se generan desde el interior solamente sino en un diá-logo entre el exterior (los criterios que el maestro le muestra, leseñala) y los que el chico va considerando que son propios de él.

En ese diálogo es que debenconstruirse los criterios que sevan a utilizar en la autoevalua-ción. Pero es un camino que es-tá demostrado que hay que ir si-guiendo paso a paso. Desde

muy chicos los niños pueden aprender a autoevaluarse. Hay tra-bajos que muestran que a los 5 años este camino puede ya estarrecorriéndose. Por lo tanto, en el proceso que se va a ir haciendoaño tras año en la escuela, la autoevaluación podrá ir pasando poretapas. Como digo, hay que entender primero los criterios, hayque hacerlos propios.Y también hay que aprender a regular el tra-bajo en función de esos criterios, aplicarlos a casos concretos.Cuando el niño es más pequeño aún, necesita que ese trabajo seatodavía más completo.

12(ntes): ¿Cuáles serían los pasos?A.C./ En principio es conveniente comenzar sobre trabajos he-chos por chicos de años anteriores o de otros cursos o escuelas. La

idea es que se haga como primer paso una labor de evaluacióncon los alumnos sobre esos materiales realizados por otros, que eldocente comparta ese trabajo de evaluación con los chicos. Es de-cir, que en clase se tomarán, por ejemplo, pruebas o produccionesde otros chicos y concretamente se irán elaborando los pasos deuna evaluación discutiendo, compartiendo con ellos los criteriosy escuchándolos. Es en ese diálogo donde los criterios se irán ela-borando.Un paso siguiente puede ser entonces, una vez que se ha camina-do algo de este trayecto, trabajar con producciones del propiogrupo, es decir, que la autoevaluación se efectúa sobre el trabajohecho por el grupo y el propio grupo, en conjunto, con las dis-tintas perspectivas y puntos de vista de cada uno de los miembros,elabora su autoevaluación. Se discuten entonces los criterios y suinterpretación incluso intergrupalmente, es decir, que se van ro-tando los trabajos y cada uno de los grupos puede ir mostrandocómo aplica los criterios que ha ido elaborando en la evaluación

de los trabajos de los compañeros. Se discute entre pares, de iguala igual. Un paso siguiente puede ser en parejas: que trabajos indi-viduales sean primero evaluados por el compañero y luego discu-tida esa evaluación entre ambos. La idea es llegar, finalmente, des-pués de todo este proceso, a una autoevaluación de los propiostrabajos.Lo que se quiere mostrar es que evaluar y autoevaluarse no es sen-cillo, requiere poner a disposición todo lo que uno sabe, la infor-mación que tiene acerca del tema propio del trabajo, acerca de lasformas en que se elaboran esos temas y también que puede haberdistintos criterios. De la justificación de los juicios de valor que sevan elaborando es que va a surgir esa conciencia de la necesidadde la autoevaluación.

12(ntes): ¿Qué riesgos presentan las prácticas deautoevaluación?A.C./ Fundamentalmente creo que uno de los riesgos que tienees que se convierta simplemente en la internalización de aquelloque de afuera nos están diciendo que está bien. Es decir, que elchico, en vez de autoevaluarse realmente termine pensando enqué espera su docente que él diga de su trabajo, en cómo hacerpara conformar a su maestro. Esto sería lo contrario de lo que anosotros nos interesa en la educación. En ese sentido, la autoeva-luación no es un recurso que se pueda utilizar aisladamente sino

que tiene que estar estructurado con la enseñanza. Si nosotros ela-boramos procesos, actividades de enseñanza, en las cuales los chi-cos van tomando decisiones propias, cada una de esas decisionestiene que ir acompañada de autoevaluación. Entonces no estamoshablando de autoevaluación como algo que vamos a injertar enuna enseñanza que es la enseñanza corriente, que no nos hemosreplanteado, sino que la vamos a utilizar como un recurso paramejorar el aprendizaje de acuerdo con estos principios de ense-ñanza que responden a un enfoque que me gustaría llamar socio-cognitivo-constructivista, que exige que la autoevaluación tengalos mismos principios que la enseñanza.En este sentido me parece que la autoevaluación puede ser suma-mente útil, que no es imposible de utilizar y que no debe ser con-fundida primariamente con la autocalificación. Si se llega a haceruna calificación compartida con el alumno será después de un lar-go proceso. Pero, así como la evaluación de los aprendizajes por eldocente no debe confundirse con la calificación porque es mu-cho más que eso, tampoco la autoevaluación del alumno puedeconfundirse con la autocalificación.

Alicia Camilloni es Profesora Consulta Titular, profesora de Di-dáctica I (Teorías de la Enseñanza) y Directora de la Comisiónde Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras dela Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y profesora envarias universidades nacionales y del exterior. Ha publicado traba-jos sobre didáctica, evaluación, currículo y educación superior.

Alicia CamilloniEn otras notas que formanparte de la publicación deeste mes, varios especialis-tas hacen referencia a laautoevaluación. Es por esoque consultamos a AliciaCamilloni sobre esta moda-lidad particular que puedenasumir las prácticasevaluativas. Como nos dicela entrevistada: “Laautoevaluación es un dispo-sitivo que hoy tiene muchovalor y realmente se ha to-mado conciencia de laenorme importancia quetiene desde el punto de vis-ta didáctico.”

La autoevaluación es un recurso fundamentalpara mejorar el aprendizaje.

Es indispensable que la gente aprenda aautoevaluarse y eso es algo que hay que

trabajar en la escuela.

Uno de los riesgos es que el chico, en vez de autoe-valuarse realmente, termine pensando en quéespera su docente que él diga de su trabajo.

La autoevaluación consiste en que uno pueda hacerun juicio de valor sobre su propio trabajo.

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12(ntes): ¿Qué relación hay entre autoevaluación y metacogni-ción?A.C./ Desde ya debemos señalar que la metacognición es unacondición para lograr una buena autoevaluación y que, en reali-dad, son procesos que crecen paralelamente.La autoevaluación no es simplemente un ejercicio sino que estáorientada a mejorar el aprendizaje ya que lo que se busca a travésde ella –y por eso la consideramos un contenido de la educación-es que toda persona pueda realizar sus tareas de la mejor maneraposible Así que metacognición y autoevaluación, son recursos

fundamentales y es indispensable intentar utilizarlos, trabajar enesto y también tratar el propio docente de ir capacitándose cadavez más, desde sus propios procesos de metagonición y de autoe-valuación, para que estas tareas realmente en la clase rindan losmejores frutos.

La metacognición es una condición para lograruna buena autoevaluación.

Perspectiva de laEvaluación Institucional

Por Sergio Palacio

El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profe-sor, Especialista en Educación, Master y Ph D. Se desempeña co-mo profesor universitario titular de Política y Gestión Educativa yes autor de diversos libros y decenas de artículos sobre temas de suespecialidad.

La problemática de la evaluación debe ser abordada sistémica-mente dentro de objetivos y perspectivas amplias de política edu-cativa. No puede resultar de iniciativas aisladas estructural y con-ceptualmente dentro de la gestión educativa.Una noción básica de gestión incluye la idea de la organización ydisposición eficaz y eficiente de los recursos posibles en una or-ganización colocados al servicio de objetivos.La evaluación por lo tanto deberá ser comprendida dentro de eseámbito de gestión y como tal coordinada con todos los demás as-pectos que comprende el concepto.Desde hace años se vienen realizando los Operativos Nacionalesde Evaluación, pero los docentes parecen experimentar en mu-chos casos cierta reactividad a los enfoques utilizados y a vivirloscomo un condicionamiento externo a lo interno institucional. Una perspectiva de mejora debería ser concordante con un régi-men que oriente al docente a un rol más profesional y menos bu-rocrático, tratando de resignificar el rol social y cultural de losmismos, para que se conviertan en mayores protagonistas delproceso y no se perciban a sí mismos como "el" objeto de evalua-ción.Es que la experiencia indica que por lo menos una porción de lareactividad docente a la cuestión se basa en percibirse ellos mis-mos como objetos indirectos de evaluación en cada operativo.Modificar el enfoque supone considerar a la profesionalizacióndocente como el punto clave para el mejoramiento de la calidadno circunscribiéndola solamente a la evaluación.El sistema nacional de pruebas posee sus aspectos positivos pe-ro también sus limitaciones.Como se adelantó, genera reactividad en los docentes y por endemuy bajo nivel de utilización de sus resultados en aplicacionesconcretas, lo cual ha sido señalado por algunos estudiosos. En la investigación realizada con escuelas vulnerables1 adverti-mos que los servicios educativos que suelen utilizar los resulta-dos de las pruebas de los ONE a efectos de retroalimentar la ta-rea docente, lo realizan por propia iniciativa, venciendoreactividades iniciales y en casos mediando el desconocimientode las autoridades.Por ello las observaciones a las pruebas estandarizadas que indi-can que las mismas no generan insumos relevantes en la activi-dad institucional y por eso no contribuyen significativamente a lamejora de las escuelas por cuestiones, entre otras, de la culturadel sistema, pueden ser correctas.En paralelo, tender a una mayor comprensión de la profesionali-zación del docente, debería compadecerse con políticas educati-vas centradas en el rol central de la escuela, lo cual induce a laidea de reconocer simultáneamente mayores niveles de autono-mía pedagógica.Es que cualquier política educativa centrada en la escuela se su-pone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autoreslo asocian directamente a la mayor profesionalización y a una cre-ciente participación de los docentes en la toma de decisiones2.Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluación institu-cional puede ser superadora, y, tal como señala D. Nevo, contri-buir a:a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de de-cisiones a nivel de la escuela, información más relevante, oportu-na y de manera comunicativa3;b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativospara tender a comportarse como organizaciones inteligentes ca-paces de recoger información, transformarla en conocimiento yaplicarla para resolver las demandas del ambiente;c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles decalidad educativa con mejores herramientas;

d) contribuir a la profesionalización docente para mejorar el ser-vicio educativo.Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar periódica-mente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran4.Así como cualquier organización debe examinar sus virtudes ysus debilidades para rediseñar sus estrategias, programas y mi-siones, una institución educativa debe poder evaluar sus condi-ciones para mantener el compromiso con la educación de las per-sonas.Como se advirtió, los docentes tienden a ver ciertas metodologíasde evaluación negativamente, a sentirlas externas a su labor, loque dificulta la utilización de sus resultados como parte trascen-dente del proceso de aprendizaje.Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la cali-dad educativa si los principales actores no están convencidos deque se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resulta-dos. Por ello un objetivo estratégico de la perspectiva de la evaluacióninstitucional debe traducirse en incrementar el compromiso delos propios miembros de las instituciones educativas en la solu-ción de los problemas, en la consolidación de las fortalezas y enla superación de las debilidades, el aprovechamiento de las opor-tunidades y la eliminación o atemperación de los efectos de las di-ficultades. Bajo ciertos criterios la evaluación institucional puede ser un fac-tor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos quees posible que los docentes se apropien mayormente de la mis-ma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estan-darizadas exclusivamente externos a la institución.¿Cuáles son esos criterios? A título meramente enunciativo po-dríamos referenciar algunos:5

1) Que la evaluación sea percibida como una ayuda para el proce-so de la institución y no como una carga adicional formal a cum-plir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.2) No centrar la atención en lo que los docentes realizan sino enlo que los alumnos aprenden y cómo se forman.3) Tratar de despojar la subjetividad generando información obje-tiva.4) Profundizar el proceso de revisión interno dejando la miradaexterna para etapas posteriores.5) Pretender objetivos de evaluación modestos y focalizados.6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesio-nalización y de estímulos profesionales para los docentes.7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexión en la institu-ción.8) Ayudar a la institución y a los docentes a realizar mejor su ta-rea resignificando la misma.Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiaciónde las acciones por parte de los mismos docentes y que se con-viertan en los primeros promotores. Esa constituirá la principalfuente de retroalimentación para obtener mejoras.

1) PALACIO, Sergio. La Escuela que No Miramos. Buenos Aires, 2003, Ed.del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación2) NEVO, David. Evaluación basada en el Centro - Un Diálogo para la Mejo-ra Educativa. Pág. 46 y 513) NEVO, David, Ob. citada, pág. 504) S. Escalante Bañuelos, ed., La universidad latinoamericana en el fin de siglo.Realidades y futuro. México, Universidad de La Habana, Centro de Estudios pa-ra el Perfeccionamiento de la Educación Superior, 1995, pag. 41.5) NEVO, David, Ob. citada

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“Educar para la vida”, “aprender a través de la experiencia”, “ ir de lo cerca-no a lo lejano”, “tomar los conocimientos previos” son ejemplos de diversoslemas que pueblan el discurso pedagógico. Antiguos o recientes, formanparte de las culturas de la enseñanza transmitidas y compartidas cotidiana-mente en ámbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluación noestá exento de expresiones de este tipo. Pero, ¿qué es un lema? El diccionario dice que es una “frase que expresa unpensamiento que guía la conducta de alguien”. También se aplica al “letrerode un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado delas figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero”1. En amboscasos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedagógicos: su carácterprescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmacio-nes que recomiendan, indican, exhortan. Además, tal como señalan Komi-sar y McClellan2, son generalizaciones de carácter sistemáticamente ambi-guo. Exigen una interpretación y un proceso de delimitación de su significado.Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rápi-da adhesión a imágenes atractivas, por ser a veces retazos de teorías peda-gógicas o restos de slogans de políticas educativas, pero sin las restriccionesque puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos. Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: ¿qué significa?, ¿quéafirmaciones resume?, ¿qué supuestos asume? Esta es la tarea que realiza-mos en este artículo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas entorno a la evaluación, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran,las raíces en las que se fundan así como los eventuales riesgos que puedeentrañar alguna de sus interpretaciones.

““HHaayy qquuee eevvaalluuaarr ttooddoo eell ttiieemmppoo”” Esta idea cobró vigor en los últimos años como consecuencia de la impor-tancia creciente asignada a la evaluación formativa, es decir, aquella queacompaña los procesos de formación para tomar decisiones de ajuste y me-jora en la propuesta pedagógica. En efecto, las nuevas teorías de la evalua-ción han enfatizado la necesidad de articular la evaluación con los procesosde aprendizaje y enseñanza, de modo que pueda integrarse al trabajo coti-diano de la clase y cumplir una función de regulación con respecto a la acti-vidad del docente y del alumno. Sin duda, la enseñanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecu-ción de una meta requiere de algún mecanismo interno que permita saberen qué medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecua-das y dé lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesariomonitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indi-cios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultadesy efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluación y requiere deldocente afinadas habilidades de observación. Pero la evaluación puede efec-tuarse a través de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una ad-ministración continua a lo largo del proceso de formación. Barbier3 hace una distinción que puede resultar útil. La evaluación implícitaes el juicio de valor que precede a las múltiples decisiones que acompañannuestras acciones y no puede aprehenderse más que a partir de los efectosque precisamente se le atribuyen. Estos juicios están presentes en cualquieracto de percepción de otro, así como en cualquier proceso de acción. Por suparte, la evaluación espontánea es el juicio de valor que sólo se explicita através de su enunciado, de su formulación; como es el caso particular en quese manifiesta espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o unapersona. Por último, la evaluación instituida, el juicio de valor es explícito encuanto a su producción –ya que es el resultado de un proceso social especí-fico cuyas primeras etapas son susceptibles de observación– y en cuanto asus resultados. Es un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a ge-nerar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos instrumen-tos y una metodología cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. Laevaluación institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el procesorealizando las operaciones con cierta independencia de los actores que lapractican. Es una evaluación sistemática a diferencia de las informales oasistemáticas que presentamos al inicio. Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de en-tender la evaluación formativa, ligado a la evaluación implícita o espontánea.Una primera derivación de esta idea es que la evaluación –para que puedahacerse todo el tiempo–, debe efectuarse en situación natural, es decir, den-tro de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Pero la evaluación ensituación natural no garantiza obtener información de todos los estudiantesy la misma en cada caso porque la recolección de información se da en el se-no de la interacción social de la clase. Una segunda consecuencia es que elanálisis y la interpretación de información pueden quedar referidos a crite-

rios más cercanos a la resolución de la tarea que al logro final al que ella con-duce, porque ése es el propósito central de la situación en la que esta eva-luación tiene lugar.La enseñanza siempre tiene un componente de evaluación formativa y laevaluación siempre debe integrar la observación del trabajo del alumno. Laevaluación en situación natural tiene la ventaja de dar un diagnóstico rápidoacerca de la comprensión de los alumnos y permitir una intervención rápida.Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporadadentro de un “programa de evaluación”4 que incluya no sólo la función for-mativa sino también la diagnóstica y la sumativa, que combine instrumentosque permitan apreciar distintos aspectos del desempeño del alumno, sobrela base de criterios explícitos para juzgar la información. En tal sentido, Allal5

sostiene que las prácticas de evaluación fluctúan “entre la intuición y la ins-trumentación”. Esta oposición no significa que haya que resolver a favor detal o cual actitud, ni elegir “un medio justo”, sino más bien que hay que pro-poner estrategias de evaluación que hagan lugar al mismo tiempo a la intui-ción pedagógica y a la instrumentación.

““HHaayy qquuee eevvaalluuaarr eell pprroocceessoo””La idea de que la evaluación debe considerar el “proceso” de aprendizaje –encontraposición al “producto”– es relativamente joven. Ingresó a las escuelasargentinas junto con el ideario constructivista de orientación psicogenética enla década del ochenta y es la derivación en el plano de la evaluación de unanueva manera de entender el aprendizaje. Si éste es un proceso continuo dereorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de lainteracción del niño con el medio físico y social, sus producciones constitu-yen evidencias parciales y efímeras de un fenómeno dinámico que sólo pue-de apreciarse en acción. Por ello, la evaluación debe incorporar variables re-feridas al proceso mismo de construcción, que permitan interpretar lasrespuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso. En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes mo-dos. El primero, tal vez el más frecuente, es que la evaluación debe valorarlos procesos cognitivos que están detrás de las producciones del alumno. El“proceso” son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alum-nos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el “producto”son las ideas y las soluciones propuestas; “evaluar el proceso” implica apre-ciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas enjuego y no sólo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de unprincipio incuestionable. El problema es cuando se presenta en términos delo uno o lo otro. En parte como reacción a la pedagogía tradicional y al con-ductismo, la “respuesta correcta” ha caído en desgracia, asociada en muchoscasos a información “aprendida de memoria”, que conforma un “barniz es-colar” y no un auténtico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructu-ras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importanciade la adquisición efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera in-dispensables para la formación de sus ciudadanos. Aceptado este punto, só-lo resta aclarar que la evaluación de los procesos de pensamiento requiereel empleo de instrumentos sofisticados –semejantes al método de indaga-ción clínica–, de administración individual y costosos en términos del entre-namiento necesario. Entonces, una interpretación más adecuada de esteprincipio es que cualquiera sea el instrumento de evaluación que se utilice,las producciones del alumno siempre constituyen una “evidencia” que debeser analizada e interpretada.El segundo significado que asume esta idea es que la evaluación debe con-siderar no sólo el resultado de una tarea sino también aspectos relacionadoscon el modo en que se lleva a cabo. “No sólo tengo en cuenta lo que cada unologró sino también el proceso: cómo fue el trabajo del grupo, cómo organi-zaron la información, cómo se distribuyeron las tareas, cómo organizaron sutiempo.” En este caso, el “proceso” es la realización de una tarea; el “produc-to” es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el pro-ceso de trabajo del alumno. Esta idea está emparentada con la anterior, puescon frecuencia los procesos cognitivos sólo pueden apreciarse a partir de laobservación de los procedimientos de resolución explorados y elegidos, o delseguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolución grupal deuna tarea. La atención sobre el proceso de trabajo es particularmente im-portante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cogni-tivo o social: la redacción de un informe, el análisis de una obra, la organiza-ción de un proyecto, etc. Cuando la evaluación incorpora dimensionesreferidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explici-tarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemático, y establecer, jun-to a los criterios de logro, criterios de realización6.El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos

La evaluaciónescolar: de los lemasa los problemas

Laura Basabe: Docente e investigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica,Curriculum y Evaluación del aprendizaje.Estela Cols: Profesora de Didáctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e in-vestigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y Evaluacióndel aprendizaje.Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmien-to y docente en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y EvaluaciónPor Laura Basabe,

Estela Cols, Silvina Feeney

deben interpretarse en relación con el punto de partida. En este caso, el “pro-ceso” es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado pa-ra flexibilizar la apreciación de sus logros efectivos, el “producto”. En este ca-so, las adquisiciones de los alumnos no se juzgan con referencia acriterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseñan-za, sino con relación a sus propias posibilidades o el grado de avancerespecto de su desempeño inicial al comienzo de un ciclo de enseñan-za. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolución in-dividual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesa-rias en el proceso de enseñanza. Es innegable también la importanciade alentar a quienes están haciendo un esfuerzo cuyos resultados sepresienten aunque todavía no se ven, entre otras razones, porque la es-cuela tiene también una responsabilidad sobre al formación de la autoes-tima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede serno sólo útil sino también válido en algunos puntos del proceso de formaciónpero no en todos; ello depende de la decisión a tomar a partir de la evalua-ción. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilida-des del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debeaplicarse a todos los alumnos por igual y no sólo aquellos casos en los quese quiera alentar –o por el contrario, sancionar–. De lo contrario, la evalua-ción puede dar lugar a errores de todo tipo y a la pérdida de confiabilidad delsistema de calificación debido a la discrecionalidad en su utilización.

““DDeell eerrrroorr ssee aapprreennddee”” En distintas versiones, ésta es una idea que frecuentemente aparece en eldiscurso docente. Frases como “hay que hacer lugar al error”, “no hay quesancionar el error”, “hay que trabajar con el error”, expresan un sensiblecambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente,puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teorías contem-poráneas acerca del aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientacióncognitiva y constructivista. A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una fal-ta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan preve-nir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas líneas teóricas- con-sidera que éste puede ser una “ventana” para indagar los procesos cognitivosy concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la situación deaprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percep-ción del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemasy adquirir nuevos conocimientos. Como la construcción de nuevos significa-dos sólo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla,aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias7.Progresivamente, un punto de vista más receptivo al error del alumno y unainterpretación más constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no bas-ta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y “sacarlepartido” para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestio-nable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer al-gunas distinciones.En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad.La psicología cognitiva ha establecido una diferencia entre “errores inteli-gentes” –aquellos que se cometen, justamente, porque se sabe algo– y aque-llos que se producen por distracción o por azar. En la tradición piagetiana,asimismo, el concepto de “error sistemático” permite dar cuenta de aquellasrespuestas o razonamientos de los niños que, si bien incorrectas para el ob-servador externo, responden a formas particulares de organización de losesquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conoci-miento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso ne-cesario en el proceso de construcción que lleva a cabo el sujeto y evidenciala racionalidad o lógica propia de su pensamiento8.Desde una mirada didáctica, también es importante examinar la pluralidadde errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como así tambiénen los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo a Astolfi9, podemos decir quealgunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, delas concepciones previas y los obstáculos, las operaciones intelectuales im-plicadas en la resolución de un problema o la mala interpretación de los al-cances de una regla o un principio. Otros errores están vinculados con el pro-pio dispositivo didáctico, por ejemplo, con la redacción de las consignas, lasobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de infor-mación o un insuficiente análisis de la complejidad propia del contenido. Fi-nalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura es-colar y en aquellos saberes que forman parte del “oficio de alumno”, y queconducen, a veces, a una inadecuada interpretación de las expectativas deldocente. Es cierto, entonces, que “del error se aprende”, aunque no de todos. O no detodos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones,sólo el análisis a partir de información adecuada nos permitirá hacer unbuen uso pedagógico de ellos. Además, hay otra idea valiosa contenida en ellema: la necesidad de que los resultados de la evaluación reviertan sobre elaprendizaje del alumno. Esto no significa, claro está, promover la indagacióndel pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir lastareas del psicólogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impractica-bles en los tiempos y escenarios escolares. Sí, en cambio, afirmar que paraque la evaluación intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulándo-lo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pue-da emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan su-perarlo.La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa son herramientas privi-

legiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partidade los alumnos al inicio de un ciclo de enseñanza, la segunda contribuirá aidentificar dificultades y obstáculos en vistas a adaptar la propuesta didácti-ca. Asimismo, resulta central proveer al alumno información descriptiva ypertinente acerca de su desempeño, en lugar de los veredictos (“Incomple-to”, “Frase confusa”), exhortaciones (“Rehacer”) y otras anotaciones cargadasde imprecisión que acompañan a veces la corrección de trabajos. En esta lí-nea, un instrumento como la rúbrica o matriz de valoración10, posibilita elanálisis del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea,de los logros y de los aspectos que aún no domina o comprende. Del mismomodo, permite establecer un marco de referencia para la comunicación conel alumno acerca del proceso de evaluación, de los criterios utilizados y desus resultados. La evaluación puede contribuir así a la metacognición, promover un mayorcontrol del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles cre-cientes de autonomía. La evaluación se vuelve entonces “formadora”. Si laevaluación formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejo-rar la actividad de enseñanza, la evaluación formadora facilita al alumno latoma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual llegóhasta allí.

CCoonncclluussiioonneessLa evaluación siempre se mueve en la tensión entre dos grandes funciones;es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulación de los procesos deaprendizaje y de enseñanza, y de acreditación de los aprendizajes frente adistintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluaciónconstituye siempre una articulación entre requerimientos de orden político ynecesidades pedagógicas. En las últimas décadas, los aportes de la psicología de orientación construc-tivista, al abrir la “caja negra” han permitido una comprensión más profundade los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evalua-ción formativa. Paralelamente, la crítica al tecnicismo, y la denuncia de lascorrientes crítico reproductivistas de las funciones de selección de los siste-mas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluaciónen sus funciones de certificación. Y estos lemas expresan este “clima de épo-ca”. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las te-orías psicológicas o pedagógicas que los fundamentan, juegan más comoslogans que como principios didácticos; de todos modos, funcionan en elcontexto escolar delimitando márgenes para lo aceptable, lo deseable. Hemos querido señalar que, dada la función social que cumplen los siste-mas educativos, la evaluación que hace la escuela no es un asunto interper-sonal sino colectivo, un asunto público. Se evalúa a otro y en la interaccióncon otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios quepermitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicación per-sonal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contra-rio, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados debenhacerse explícitos a fin de que puedan ser sometidos a las críticas por partede los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y políticasde la evaluación, la democratización de los procesos educativos exige incor-porar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construcciónde una educación más equitativa e inclusiva requiere definir claramente losbienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello to-dos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros con-seguidos y las deudas pendientes. En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseñanza, la evaluaciónes una práctica reflexiva, moral y política.

1 Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.2 Komisar, P. y McClellan, J. (1971) “La lógica de los lemas” en Othanel Smith, B. y En-nis, R.: Lenguaje y conceptos en la educación, Bs.As., El Ateneo.3 Barbier, J. M (1993): La evaluación en los procesos de formación. Buenos Aires, Paidós.4 Camilloni,A. (1998):“La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentosque los integran”, en Camilloni y otros: La evaluación en el debate didáctico contemporáneo.Buenos Aires, Paidós.5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M.T. (1999): Las prácticas escolares de aprendizaje yevaluación. México, Fondo de Cultura Económica.6 Los “criterios de éxito” se refieren a la evaluación de un producto y definen las caracterís-ticas del producto esperado, mientras que los “criterios de realización” corresponden a la eva-luación de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la reali-zación de una tarea.7 Este tema ha recibido especial atención en la investigación didáctica desde la década delochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constitu-yen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidianay escolar, tienen a menudo un carácter implícito y son estables, resistentes al cambio.8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J.A. (1984) Psicología genética.Aspectos meto-dológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Bs.As., y en Camilloni,A. (1995) “Eltratamiento del error en situaciones de baja interacción y respuesta demorada” en Educacióna distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofía yLetras. Universidad de Buenos Aires.9 Astolfi, J. P. (2003): El “error”, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora10 La rúbrica es un tipo de escala que facilita la evaluación del desempeño del alumno en elcaso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante deinterpretación del evaluador. Incluye un conjunto de criterios –es decir, aspectos o dimensionesa valorar-, una descripción de los diferentes niveles que pueden observarse en relación con ca-da criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.

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12(ntes): ¿Qué se evalúa habitualmente del trabajo de losdocentes y con qué finalidad?Jorge Fasce/ En general hay un formulario que se aplica convariantes en todas las juridiscciones del país en que el directoro directora es responsable, a fin de año, de poner una clasifica-ción anual a los docentes.Ahí los rubros tienen que ver con sudesempeño profesional, su capacidad de enseñar y haceraprender a los alumnos, su compromiso con la institución, suespíritu de colaboración, el cumplimiento de las normas.Tam-bién se evalúan aspectos más formales como la asistencia y lapuntualidad, y en algunos pocos lugares –inclusive– se incor-pora la presencia, es decir, la vestimenta y su arreglo. En reali-dad es una evaluación integral a través de los documentos quehay que llenar.Viene del Estatuto del Docente de 1958 y, co-

mo característica interesantepara comentar, casi todos lospaíses latinoamericanos to-maron ese modelo de evalua-ción que se creó en Argentinaen ese año, y la inmensa ma-yoría lo sigue aplicando aún

hoy aunque –en la actualidad– están apareciendo nuevas formasde evaluación. Esa evaluación formal es para la calificación deldocente, tiene relación con su puntaje general y sirve básica-mente como puntaje de base para sus concursos de ascenso. Ennuestro país no tiene otra función.Ahora, si vos me preguntaraspara qué un director o una directora, más allá de esas formali-dades, tiene que evaluar a los docentes, yo te diría que básica-mente es para que el docente mejore en su desempeño peda-gógico en función de que sus alumnos aprendan más y mejor.Para eso en realidad debería ser la evaluación.

12(ntes): ¿Qué modalidades o estrategias de evaluación delos docentes pueden implementarse en la escuela?J.F./ En realidad, toda evaluación de cualquier aspecto, dimen-sión o desempeño que ocurra en la escuela debería componer-se de tres tipos de evaluación: la externa, la co-evaluación y laautoevaluación. Si hablamos, entonces, del desempeño de losdocentes, la evaluación externa o heteroevaluación es la que de-bería hacer, en principio, el director o la directora. Esta es la que

exige que se haga la norma-tiva oficial mediante estosformularios que comentéanteriormente. Obviamentees la más usual. Pero, en re-

alidad, una buena evaluación debería completarse con las otrasdos formas. Cuando se dice co-evaluación sería la que en prin-cipio y conjuntamente debería realizar el docente con el direc-tor o el director con el docente, pero también con la interven-ción de sus pares. Finalmente, todo esto tendría que servir paraque el docente hiciera su autoevaluación porque si no hay au-toevaluación es muy difícil que se produzcan cambios en el des-empeño del docente. Cuando digo cambios es para corregir susprácticas o para intensificar y profundizar sus logros y aciertos.Sé que es muy difícil de realizar por motivos diversos. En pri-mer lugar por la falta de tiempo que tienen los directores y do-centes.Y en segundo lugar porque no hay cultura de evaluar co-lectivamente, si bien existen muchas instituciones privadas opúblicas donde se hace. Pero insisto en que aunque resulte com-plejo, debería ser así.

12(ntes): ¿Cada cuánto se efectúa la evaluación?J.F./ La evaluación formal es –como comenté anteriormente–anual. Pero al igual que la evaluación de los alumnos, la de losdocentes y el equipo directivo debería ser permanente. Otraforma de explicar esta idea es a través de la clasificación de laevaluación como formativa y sumativa. La evaluación formativaes la que sirve para aprender y los que aprenden no son sola-mente los alumnos, sino que también tienen que aprender losdocentes y directivos. Por lo tanto, hablamos de la evaluación detodos. La evaluación formativa, necesariamente, requiere que serealice en forma constante y permanente, aunque puede haberciertos períodos formales y específicos.Ahora, la evaluación su-mativa tiene un momento formal hacia el final del año. En elcaso de los alumnos, también puede ser bimestral, trimestral ocomo lo establezca la institución. En general este tipo de eva-luación es la que permite, por un lado, que los alumnos se acre-diten o reprueben y, por otro, se utiliza para que los docentes ydirectivos tengan una mejor o peor calificación en función defuturos ascensos. Muchas escuelas hacen una evaluación internabastante formal a mitad de año aunque no lo exija el organis-mo oficial. Esas evaluaciones sirven para que los docentes pue-dan plantearse mejoras, revisiones o intensificaciones de los lo-gros en la segunda mitad del año. A veces, la bibliografía onosotros mismos presentamos como contrapuestas a la evalua-ción formativa y a la evaluación sumativa. Sin embargo no es asíya que en realidad la evaluación formativa y constante con la su-mativa, formal y final son complementarias.

12(ntes): ¿Se evalúa a cada docente y/o al equipo en gene-ral?J.F./ La educación formal es absolutamente individual y esto,obviamente, se reproduce en la evaluación de los docentes. Es lamodalidad más extendida. Sin embargo hay algunas experien-cias de co-evaluación donde intervienen los compañeros en laevaluación de cada uno junto a una evaluación externa del di-rector sobre el equipo docente y también una autoevaluaciónde ellos mismos. Esta, obviamente, es la mejor manera. Pero, lodigo nuevamente, no es lo que sucede habitualmente debido ala falta de tiempo.Además, es difícil técnicamente y desde las re-laciones personales ya que es absolutamente necesario habercreado previamente un clima de confianza entre todo el equi-po docente y del equipo docente con el equipo de conducción.Podría agregar, como un apéndice de esto, que también deberíahaber una muy buena evaluación externa del equipo de con-ducción, cuya responsabilidad debería ser de los supervisores,que debería articularse con una co-evaluación del equipo di-rectivo, inclusive con equipos directivos de otras escuelas. Porejemplo, las escuelas que forman parten del distrito de la mismasupervisión.Y también debería haber una seria autoevaluacióndel equipo directivo, que debería incluir la evaluación que losdocentes podrían hacer.Y según los niveles y los estilos de la es-cuela yo agregaría la evaluación que los alumnos y los padrespodrían hacer sobre los directivos. Esto requiere tiempo, prepa-ración profesional y cualidades personales de todos, que tienenque haberse gestado en un clima institucional de mucha con-fianza porque son temas muy delicados y sensibles.

12(ntes): Sobre todo, porque –por lo general– la situación deevaluación todavía se la asocia y se la vive como un hechotraumático.J.F./ Lo que pasa es que hay una cuestión en la evaluación enlas instituciones escolares –desde la evaluación de un alumnohasta la de los directivos de esa institución– donde el problemamayor consiste en las implicancias, resonancias, compromisospersonales. Es decir, alguien está en el rol de directivo, de do-cente de aula o de alumno, pero todos son personas. Son perso-nas que están en ese rol, entonces, hay componentes personales.En realidad, el difícil equilibrio es que estamos evaluando per-sonas en el desempeño de sus roles que están evaluando a otraspersonas en el desempeño de sus roles. Qué quiero decir. Cuan-do le ponemos un aprobado a una niña de sexto grado en His-

Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educa-ción (Universidad de Buenos Aires). Fue director de escuelas en losniveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de superviso-res y directores. Escribió y compiló libros y artículos sobre evaluación,formación docente, gestión institucional, entre otras temáticas.

Jorge FasceConversamos con JorgeFasce sobre otro aspectoparticular de la temática deeste número de 12(ntes):cómo se evalúa la tarea delos maestros. A lo largo deesta interesante entrevistase abordan diversas cues-tiones: los diferentes tiposde evaluación, cómocomplementarlos, larelación con el clima insti-tucional, las implicanciaspersonales. Todas estasaristas, a su vez, invitan areflexionar sobre la maneraen que evaluamos a nues-tros alumnos.

Un directivo debería evaluar a los docentes para quemejoren en su desempeño pedagógico en función

de que sus alumnos aprendan más y mejor.

Toda evaluación debería componerse de tres tipos:la externa, la co-evaluación y la autoevaluación.

toria soy alguien que en el rol docente estoy evaluando el desempe-ño de esa niña en esa prueba de Historia.Y no estoy evaluando a esapersona.El problema es que esta distinción nos resulta difícil y lo que

sucede habitualmente es que losevaluados –seamos directores,docentes o alumnos– sintamosque nos están evaluando comopersonas. Entonces, no es eldesempeño de Paulita, alum-na de sexto grado, en la

prueba de historia argentina sobre el periodo de la Reorga-nización Nacional, sino que Paulita siente que la están apro-bando o desaprobando como Paulita. Y conseguir esta dis-tinción es, por un lado, difícil técnicamente y, por otro,requiere una construcción previa de un clima de trabajodonde las relaciones interpersonales tienen que ser muy cla-ras, sanas, precisas y explícitas para que los alumnos, los do-centes o el director no sientan que los están descalificandocomo personas sino que la evaluación apunta a su desempe-ño en el rol de alumno, docente o director.

12(ntes): Si bien es recomendable que en una institución sepresenten los tres tipos de evaluación (externa, co-evalua-ción y autoevaluación), uno puede inferir -en el modo deevaluar que presenta cada escuela- el tipo de gestión que selleva adelante, es decir, más vertical o más horizontal.J.F./ A mí me parece interesante ligar tu reflexión a esto. En pri-mer lugar, el sistema de evaluación que se use tiene que ser so-lidario con el sistema de enseñanza, el tipo de aprendizaje que sepromueve y el tipo de gestión institucional. No se puede pre-

tender realizar una evalua-ción democrática, compar-tida, construida, colectiva,incluyendo la co-evalua-ción y la autoevaluación, siel funcionamiento generalde la institución es unili-

neal, fuertemente jerarquizado y, si fuera autoritar io, seríatodavía más inexplicable. Claro que también sería inimaginableque una institución se manejara con una conducción democrá-tica, donde se elaboran proyectos construidos colectivamentecon participación auténtica de docentes y alumnos, y las evalua-ciones de los alumnos, docentes y directivos fueran exclusivamentede forma individual, jerárquica y no hubiera participación de los evalua-

dos. Insisto otra vez: tipo de ges-tión, tipo de estilo de enseñanza yaprendizaje promovido y evalua-ción de alumnos,docentes y cuer-po directivo tienen que ser solida-rios y coherentes.

Al igual que la evaluación de los alumnos,la de los docentes y el equipo directivo

debería ser permanente.

Hay una distinción difícil pero fundamental: cuandoevaluamos no estamos evaluando personas sino el

desempeño de esas personas en sus roles.

Se requiere tiempo, preparación profesional, cualida-des personales de todos y un clima institucional de

mucha confianza.

Bibliografía recomendada

A continuación, reseñamos dos textos recomendadospor Jorge Fasce, que abordan otros aspectos relevan-tes de la dirección de escuelas y el asesoramiento pe-dagógico.

AAuuttoorreess vvaarriiooss.. DDiirreeccttoorreess yy ddiirreecccciioonneess……ddee eessccuueellaa..MMiiññoo yy DDáávviillaa EEddiicciioonneess..La tarea del director de escuela tiene característicasque la hacen sumamente compleja: debe atendercuestiones que incluyen múltiples aspectos y dimen-siones institucionales. Los autores realizan un análisisserio y profundo de todas estas cuestiones, contribu-yendo a la formación y perfeccionamiento de quienesdeben realizar una tarea eficaz ante los grandes cam-bios y desafíos que presenta la educación actual.La obra compila trabajos de María Alejandra Kotin,Sandra Nicastro, María Rosa Balducci, Jorge Fasce,Guillermo García, Rolando Martiña y GuillermoVolkind, abordando la temática desde diversasmiradas: testimonios, aportes teóricos, estudio de ca-sos, resultados de investigaciones, etc.

NNiiccaassttrroo,, SSaannddrraa yy AAnnddrreeaaoozzzzii,, MMaarrcceellaa..AAsseessoorraammiieennttoo ppeeddaaggóóggiiccoo eenn aacccciióónn..EEddiittoorriiaall PPaaiiddóóss.. Este libro define el asesoramiento pedagógico comouna práctica especializada en situación y, desde unaperspectiva institucional, aborda las condiciones quelo hacen posible. La práctica del asesoramiento peda-gógico se ha expandido y diversificado notablementeen los últimos años, y ello exige analizarla desde múl-tiples puntos de vista. El lector encontrará en sus pá-ginas situaciones y problemas en los que podrá reco-nocerse, así como reflexiones, ideas y herramientasque le permitirán construir respuestas personales alos interrogantes que plantea el asesoramiento. La eficacia de la intervención, la resolución de aspec-tos técnicos y metodológicos, la posición institucionaldesde la cual se lleva a cabo el asesoramiento, el lu-gar del saber, la conmoción ante situaciones críticas,son algunos de los temas que las autoras despliegan,novelando su experiencia, haciendo memoria y autoa-nálisis, y recogiendo el testimonio de numerososdirectores, supervisores y docentes.

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En el contexto internacional y regional existe un amplio consensoacerca del lugar central que ocupan las políticas vinculadas a la pro-ducción y a la distribución de conocimientos para alcanzar el desarro-llo económico y superar las desigualdades sociales existentes. Engran parte de los países de la región el objetivo central de las políticas-en general- y de las políticas educativas en particular se orienta ha-cia el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer lademocracia logrando niveles de crecimiento económico con equidad. Esta revalorización del conocimiento estrechamente ligada al desarro-llo tecnológico ha situado nuevamente en los sistemas educativos laresponsabilidad de generar y distribuir saberes socialmente significa-tivos a los niños y jóvenes. En la actualidad, los sistemas educativosen general, y la escuela en particular, son visualizados como una delas instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futu-ras de la sociedad. La evaluación de los procesos y resultados de laactividad educativa se instala así como una necesidad imprescindiblepara la elaboración de las políticas de mejora de la calidad educativa.Desde esta perspectiva, distribuir conocimientos socialmente signifi-cativos a la totalidad de los niños y jóvenes sigue siendo el problemacentral que debe enfrentar la educación como política social. Revertirla situación de deterioro en la capacidad de distribuir conocimientos ygenerar las estrategias adecuadas para mejorar la calidad de la pres-tación educativa con equidad, son -a pesar de los diferentes esfuerzosrealizados- unos de los desafíos actuales en América Latina.Desde hace aproximadamente una década se entiende que para pro-ducir los cambios necesarios en el sector educación y desarrollar unsistema educativo de calidad para todos, se necesita revisar y actuali-zar tanto las acciones como las concepciones en torno a la producción,difusión y uso de la información educativa. Dicha información debepermitir la elaboración de diagnósticos, la toma de decisiones en losdiferentes niveles de gestión, la evaluación y el seguimiento de las es-trategias, programas, instituciones y acciones. La producción de una información de tales características requiere deuna puesta a punto de envejecidos o desactualizados sistemas de in-formación estadística, sistemas poco dinámicos de información sobreresultados del proceso educativo y también de la periódica consolida-ción y elaboración de análisis sobre los aspectos financieros y los re-cursos del sector. Utilizar la información incorporándola a los procesos de gestión signi-fica basar las decisiones en procesos de planificación fuertemente vin-culados a la satisfacción de las demandas sociales en torno a la me-jora de la educación. También significa diseñar e implementarestrategias de capacitación que permitan incorporar efectivamente lainformación en los procesos de conducción de los distintos niveles degestión del sistema educativo e implica, también, elaborar herramien-tas que promuevan y faciliten el aprovechamiento adecuado de la in-formación por parte de los diferentes usuarios. En la actualidad, la mayor parte de las experiencias en el campo de laevaluación centran sus esfuerzos en la producción de información so-bre los resultados de aprendizaje de los alumnos y algunas variablescontextuales. Si bien esta acción es imprescindible, sólo constituye elpaso inicial para avanzar hacia la evaluación del sistema educativo en

su conjunto. El abordaje de procesos tan complejos como los que tie-nen lugar en el ámbito de la escuela requiere de la definición y acuer-do en torno a un conjunto de indicadores que nos señalen, expliquen ydescriban los principales aspectos ligados a la identificación de pro-blemas, logros, procesos, resultados, etc. El debate internacional en torno a la evaluación de los sistemas edu-cativos se centra tanto en identificar indicadores e instrumentos ade-cuados como en la obtención de un tipo de información que sea com-parable en el tiempo y entre los países, y que además sea pública,relevante, accesible a la sociedad y utilizable para las institucioneseducativas. En los últimos años, además de las evaluaciones nacionales que losdiferentes países realizan, se han implementado dos estudios interna-cionales en la región. A principio del año 2000 varios países tales co-mo Brasil, Colombia, Chile, México y Argentina, entre otros, participa-ron del estudio PISA que generó información interesante y valiosapara revisar las políticas vinculadas al desarrollo de la lectura en laescuela.Desde el año 2005 diferentes países de América Latina participan delLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa(LLECE) y llevan adelante el Segundo Estudio Regional de Calidad Edu-cativa (SERCE). El SERCE constituye un esfuerzo de evaluación de los aprendizajesque alcanzan los estudiantes latinoamericanos en las áreas de mate-mática, lenguaje y ciencias. Además recolecta información sobre as-pectos contextuales a fin de identificar los factores extraescolares quefavorecen o dificultan los aprendizajes. Este estudio es conducido porel LLECE de la UNESCO en colaboración con los Ministerios y las Se-cretarías de Educación de los 16 países que participan en él. El primer estudio del LLECE se realizó en el año 1997. En él participa-ron 11 países y en varios de ellos sus conclusiones han producido ac-ciones de mejora en los sistemas educativos. En otros, en cambio, losresultados tuvieron poco impacto. Es intención de este segundo estu-dio generar una información de mayor utilidad pedagógica, además delograr un mayor impacto al mejorar aspectos de su difusión y del usode sus conclusiones. Lo más interesante de este segundo estudio es la revalorización deltrabajo participativo y de la construcción colectiva que realizan los pa-íses integrantes. Éstos "apropiándose de la avanzada tecnología inter-nacional que existe en materia de evaluación educativa desarrollanuna propuesta de evaluación propia y con base curricular". "Los ins-trumentos del SERCE evalúan tanto conocimientos establecidos en lasestructuras y diseños curriculares como los valorados por nuestrassociedades y considerados esenciales para el pleno desarrollo de losestudiantes. El enfoque predominante desde el que esos conocimien-tos son evaluados se corresponde con el denominado 'habilidades pa-ra la vida', el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las per-sonas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente yfutura no sólo para alcanzar mayores niveles de bienestar, sino paracontribuir al desarrollo de su entorno" (Documentos LLECE 2006)

LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA

Magister en Educación. Especialista en Planificación y Evaluaciónde Políticas Sociales. Ex Subsecretaria Nacional de Evaluación dela Calidad Educativa. Ex Directora de Planeamiento de la Provin-cia de Chubut. Consultora de Organismos Internacionales y Na-cionales. Docente de Historia de la Educación (UBA).

Por Hilda Lanza

A los lectores de Revista12(ntes):

Quisiéramos compartir con uste-des algunas reflexiones acerca denuestra experiencia a partir de lapromoción de Resiliencia en laE.P.E.D. Nº 1 "Maestra Rosen-da Quiroga".La historia de nuestra escuela co-mienza hace apenas 3 años de lamano de la creación de la primeraciudad del siglo, la ciudad de LaPunta, en la provincia de SanLuis. Una de las primeras carac-terísticas que notamos en la insti-tución fue la gran diversidad dela población estudiantil que em-pezaba a asistir.A partir de esto,

surge la idea de diseñar un pro-yecto en el que el enfoque de re-siliencia sea la columna vertebralde las diferentes acciones. Esto eraposible si nos apoyábamos funda-mentalmente en la modalidad dela escuela (Pública, Experimentaly Desconcentrada) que nos per-mitía flexibilizar los tiempos, losespacios y los recursos necesariospara desarrollar la propuesta. Lasmetas que perseguimos apuntanespecialmente a la atención de ladiversidad presente en el alumna-do a partir de sus fortalezas, sinperder de vista las debilidades.Por esta razón se propuso el tra-bajo con adaptaciones en el aula.El enfoque de Resiliencia nos

permitió crecer y afrontar las ad-versidades que fueron apareciendoy, además, poder construir nuevasherramientas de abordaje y mo-delos de intervención educativosinnovadores para nuestra región.Nuestro proyecto se encuentra enuna etapa de concientización delpersonal docente y de los alum-nos, para aprovechar aquello quelos pilares de la resiliencia posibi-litan, ya que ésta se concibe siem-pre en el marco de un procesoque permita su efectiva puesta enpráctica.Es nuestra intención a través deestas líneas dar a conocer nuestroproyecto y compartirlo con todosaquellos que quieran acercarse.

¡Muchas gracias a la revista porconceder este tipo de espacios quepermiten el intercambio y laconstrucción de nuevas estrategias!

Escuela Maestra Rosenda QuirogaCiudad de La Punta. San Luis.Los Zorzales S/NTel.: 2562 -452010 interno 6087rosendaquiroga@hotmail.com

EEll pprrooyyeeccttoo eennvviiaaddoo ppoorr llaaiinnssttiittuucciióónn ssee eennccuueennttrraa ssuu--bbiiddoo aa nnuueessttrraa ppáággiinnaa wweebbppaarraa llaa ccoonnssuullttaa ddee ttooddoossllooss iinntteerreessaaddooss..

Carta deLectores

Caja de Herramientas

Camilloni,Alicia; Celman, Susana y Litwin, Edith. Eva-luación de los aprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. Paidós.Evaluar los aprendizajes de los alumnos siempre ha sido unapreocupación central de los docentes, independientemente del ni-vel de enseñanza o de las disciplinas que se quieren enseñar. Es-te libro desarrolla respuestas en torno de este campo, tanto des-de el análisis del proceso de construcción de conocimientos que

implica como de la comunicación didáctica que entraña. Por otraparte, se reconoce a la evaluación como un proceso en el que serealizan juicios de valor, entendiendo, por lo tanto, la necesidad deinscribir las tareas evaluativas en un análisis ético. En los distin-tos capítulos del libro de examinan criterios para generar evalua-ciones, se reconocen ejemplos de buenas prácticas evaluativas,se inscriben dichos análisis en las instituciones educativas y seestudian aspectos tanto políticos como técnicos.

Apel, Jorge. Evaluar e informar. Aique."¿Quién de nosotros, los mismos que hoy enseñamos, no recuerdaaquel maestro o profesor que nos amenazaba con la nota, o las es-peculaciones y los cálculos de los que caminábamos por la cuerdafloja de un promedio final? Para la mayoría de nosotros tambiénaprobar era más importante que saber. A lo sumo, sinónimos. Perodesde el ingreso al aula de la teoría constructivista del aprendizaje,la evaluación se ha trasladado a la escena del debate, promoviendoel estudio de instrumentos y mecanismos que eviten 'medir a todoslos alumnos con la misma vara' y modificando el concepto de ense-ñar y aprender."La experiencia de evaluación que Jorge Apel expone en esta obra, yque ha sido práctica cotidiana de la Escuela Jean Piaget, aporta da-tos significativos a un debate todavía inconcluso.

Junto a la docente Bibiana Rieche, ha publicado también por la mis-ma editorial PPrruueebbaass eenn eell aauullaa:: aapprreennddiizzaajjee yy eevvaalluuaacciióónn, texto queda cuenta de una investigación sobre su propia práctica que el equi-po de la escuela realizó, centrándose fundamentalmente en laspruebas de matemática. ¿Quién enseña a los docentes a construirlas pruebas?, ¿cómo deberían ser?, ¿qué tipo de información pro-porcionan y cómo interpretarla?, ¿qué significa corregir, evaluar, ca-lificar y promocionar a los alumnos? A través de la investigación-ac-ción llegaron a construir pruebas de matemática más satisfactoriasy eficaces que las que tradicionalmente empleaban. A través de es-te libro comunican las alternativas del desarrollo y los resultadosobtenidos. Muestran que es posible atreverse a investigar lo que seesconde en la "caja negra" de las pruebas y que las etapas que lle-van al descubrimiento y al consenso para actuar en equipo son ar-duas pero vale la pena recorrerlas.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es compren-der. Magisterio del Río de la Plata.Nos dice el autor: "La evaluación se ha convertido en una de lascuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educa-tiva. No es de extrañar. Porque pone sobre el tapete todas nues-tras concepciones (sobre la sociedad, la escuela, la tarea del do-cente, el aprendizaje de los alumnos y alumnas). Siconsideramos que la escuela tiene la misión de hacer una selec-ción de los mejores, la evaluación consistirá en unas pruebas se-lectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la finalidad de latarea del docente es meter en la cabeza algunas ideas y concep-tos, la evaluación consistirá en examinar al estudiante para com-probar cuánto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equili-brar la desigualdad, la evaluación será un medio para saber có-mo ayudar a quienes más lo necesitan. Si la pretensión del edu-cador es que el alumno aprenda a pensar y a convivir, laevaluación tratará de dar respuesta a esas inquietudes.

Este libro es una compilación de artículos publicados en mediosdiferentes (algunos de escasa difusión) y en distintas fechas eidiomas. Agruparlos aquí, traducidos algunos al castellano, tieneel interés de propiciar su conocimiento y de facilitar su manejo.Se han dividido en tres grandes apartados. En el primero, se pre-sentan los trabajos relativos a la evaluación en el aula; en el se-gundo, los que se refieren a la evaluación de los centros; en eltercero, a la evaluación en el sistema. Espero que la lectura de estas aportaciones ayude a los profesio-nales no sólo a comprender sino a mejorar las tareas de evalua-ción que realizan. Ésa es, al menos, mi pretensión. Ésa es mi es-peranza."Del mismo autor, la editorial ha publicado también:CCoommoo eenn uunn eessppeejjoo.. EEvvaalluuaacciióónn ccuuaalliittaattiivvaa ddee cceennttrrooss eessccoollaarreess..EEvvaalluuaacciióónn eedduuccaattiivvaa 11.. UUnn pprroocceessoo ddee ddiiáállooggoo,, ccoommpprreennssiióónn yymmeejjoorraa.. EEvvaalluuaacciióónn eedduuccaattiivvaa 22.. UUnn eennffooqquuee pprrááccttiiccoo ddee llaa eevvaa--lluuaacciióónn ddee aalluummnnooss,, pprrooffeessoorreess,, cceennttrrooss eedduuccaattiivvooss yy mmaatteerriiaalleessddiiddááccttiiccooss..

Revista Novedades Educativas n° 176. Evaluación:paradigmas en debate. Revisión de prácticas eva-luativas e innovaciones. Los especialistas coinciden en considerar la evaluación comouna ocasión de aprendizaje y sostienen la necesidad de cambiarel paradigma tradicional por otro más democrático, participativo,emancipador. Sin embargo, a pesar de los discursos, en la reali-dad, las situaciones de evaluación siguen resultando estresan-tes, arbitrarias y estigmatizantes para un niño, para un joven, pa-ra un colectivo docente, para el estado de la educación de un país.

Los artículos de esta edición enlazan conceptos, brindan infor-mación coyuntural y estructural, muestran visiones sensibles einterpelan el sentido común al descubrir entramados ideológicosque determinan tanto propuestas áulicas como decisiones de po-lítica educativa nacional e incluso internacional a partir del mis-mo tema: la evaluación.

Reseñamos a continuación libros y publicaciones que les permitirán profundizar en diversos aspectos relacionados con la evaluacióny les brindamos también las citas de otros materiales que consideramos pueden resultarles interesantes.

Bertoni, A; Poggi, M. y Teobaldo, M. Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapeluz.Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Ediciones Morata, 1984.Torres, R. M.; Bertoni, A. y Celman, S. La evaluación. Bs. As, Ediciones Novedades Educativas, 2000.Amigues, R. y Zerbato Poudou, M. Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México, FCE, 1999.Coll, C. y Martín, E. "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista". En: Coll, C. y otros. El constructivismoen la escuela. Barcelona, Editorial Graó, 1994.Diaz Barriga, A. Didáctica y curriculum. México, Ediciones Nuevo Mar, 1987.Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N y Avendaño, F (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As,Ediciones HomoSapiens, 2000.

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