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Libro sobre atención a la diversidad.TRANSCRIPT
1 | P á g i n a
“La educación puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo de
entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión
social” (UNESCO, 1996)
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Ofrecer una educación de calidad, sin discriminación de ninguna naturaleza, implica
transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y
capacidades de las personas, favoreciendo el pleno acceso, la conclusión de estudios y
los logros de aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentren en
situación o riesgo de exclusión. En función de ello se recomienda:
Adoptar medidas educativas para atender la diversidad, tales como: educación
intercultural para todos; educación con enfoque de género; diversificación de la
oferta educativa; adaptación del currículo; elaboración de textos o imágenes que
no contengan estereotipos de ninguna clase; extensión de la jornada escolar; y
calendarios escolares flexibles según zonas y necesidades, entre otras.
Diseñar acciones específicas para asegurar, a determinados colectivos, el derecho
a una educación de calidad en igualdad de condiciones.
Proporcionar apoyo interdisciplinario a los docentes para la identificación y
atención temprana y oportuna de las dificultades de aprendizaje.
Ampliar el acceso de los estudiantes a las tecnologías de información y
comunicación con el fin de mejorar los aprendizajes y reducir la brecha digital.
Impulsar medidas para lograr un clima escolar favorable que propicie la
integración, el respeto mutuo y la solución de conflictos a través del diálogo entre
los diferentes actores de la comunidad educativa.
En ese sentido, este libro pretende contribuir a dar a conocer, de manera sintética,
aspectos teóricos y estrategias generadoras para construir acciones que permitan la
atención a las diversas identidades dentro de los espacios educativos, principalmente la
escuela y el aula.
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En lugar de sistemas educativos, escuelas y aulas diferenciadas en función de las
características de los estudiantes participes en el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, se debe apostar por sistemas educativos, escuelas y aulas inclusivas. Sin
embargo, si se hace esta opción no se puede seguir enseñando y aprendiendo como se
hacía en un sistema, una escuela y un aula selectivas. La atención a la diversidad de los
estudiantes en una escuela inclusiva es una situación compleja que requiere una
pedagogía también más compleja.
Una escuela –y un aula– inclusiva es aquella en la cual pueden aprender, juntos,
estudiantes diferentes. Así de simple. De todas maneras, si no se matiza, es una
definición vacía de contenido, que en realidad no dice nada. Efectivamente, en todos los
centros, y en todas las aulas, hay estudiantes diferentes y no por eso podemos decir que
todos los centros, ni todas las aulas, son inclusivos.
Cuando se hace mención a “diferentes” se alude a estudiantes
diferentes aunque sean “muy diferentes”, es decir, se
hace referencia también a estudiantes que tengan
alguna discapacidad, por grave que sea, que hace
que necesiten recursos no corrientes –que no
necesitan la mayoría de los estudiantes–
para conseguir el desarrollo de diversos
aprendizajes. Por lo tanto, también se hace
referencia a los estudiantes que tienen una
discapacidad psíquica grave y permanente y a los que
muestran graves problemas de conducta. Dicho de otra manera, aún
más clara si cabe: se hace referencia a una escuela que no excluye absolutamente a
nadie, porque no hay distintas categorías de estudiantes que requieran diferentes
categorías de centros. Es suficiente que haya escuelas –sin ningún tipo de adjetivo– que
acojan a todo el mundo, porque solo hay una única categoría de estudiantes –sin ningún
tipo de adjetivo– que, evidentemente, abarca a sujetos diferentes entre sí. En una escuela
inclusiva solo hay estudiantes, no hay estudiantes corrientes y estudiantes especiales,
sino simplemente estudiantes, cada uno con sus características y necesidades propias.
La diversidad es un hecho natural, es la normalidad: lo más normal es que seamos
diferentes (afortunadamente).
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Y cuando se hace mención a “juntos”, se quiere decir que deben aprender, juntos,
estudiantes diferentes, aunque sean muy diferentes, no solo en la misma escuela, sino en
una misma aula, tantos estudiantes como sea posible, tanto tiempo como sea posible,
participando tanto como sea posible en las mismas actividades de enseñanza,
aprendizaje y evaluación comunes. Quizás sea necesario –como es necesario, por otra
parte, con muchos otros estudiantes– que alguien sea atendido de una forma más
individual para satisfacer alguna necesidad educativa específica, pero el lugar ordinario
donde deben ser atendidos todos los estudiantes es el aula común, al lado de sus
compañeros de la misma edad. No solo la escuela debe ser inclusiva, sino también cada
una de sus aulas: escuelas y aulas inclusivas, donde puedan aprender juntos estudiantes
diferentes, a pesar de que sean muy diferentes.
A MANERA DE CONCLUSIÓN…
La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos sujetos, sin distinción
de la capacidad, la étnica, género, religión o cualquier otra diferencia, la oportunidad de
continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus
compañeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge solo a aquellos cuyas
características y necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos
disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que acuden a
ella, independientemente de sus características y necesidades, y es ella la que se adapta
–con los recursos materiales y humanos que hagan falta– para atender adecuadamente a
todos los estudiantes. Se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en el
niño y es la escuela que debe adaptarse, en lugar de estar centrada en la escuela y que
sea el niño quien deba adaptarse a ella.
Partiendo de esta base, la pregunta clave es la siguiente: ¿Qué se debe hacer para que
todos los estudiantes, que son diversos, aprendan al máximo de sus posibilidades? (En
lugar de preguntarse: ¿Qué pueden hacer por los estudiantes “diversos” para que
aprendan, además de lo que ya se hace para los “no diversos”?).
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La afirmación de que todos tienen derecho a la educación viene de larga fecha. Los
Estados parte del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
tienen la obligación mínima de “garantizar el acceso a todas las instituciones y programas
educativos sin discriminación, proporcionar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita y
adoptar todas las medidas posibles, hasta el máximo de los recursos disponibles, para
lograr progresivamente el pleno disfrute del derecho a la educación, específicamente en la
enseñanza secundaria y superior, haciéndola accesible mediante una progresiva
gratuidad. El Estado debe diseñar y aplicar una estrategia nacional de educación para
todos los niveles y tener indicadores y criterios de referencia que permitan la revisión de
los avances. Los Estados deben velar por que la enseñanza busque siempre el pleno
desarrollo de la personalidad humana y su dignidad, así como el respeto a los derechos
humanos y las libertades fundamentales.
Es obligación del Estado respetar el derecho a la educación de toda persona, evitando
tomar medidas que obstaculicen o impidan el goce de tal derecho e impidiendo, mediante
medidas apropiadas, que terceras personas limiten o afecten este derecho.”
En Guatemala, la Constitución Política de
la República contiene el marco jurídico
general que ampara al sistema educativo
nacional. En ella se afirma el derecho a la
educación, otorgando al Estado la
obligación de facilitarla, sin discriminación
alguna. También se indica en el artículo 74
que “los habitantes tienen derecho a recibir
educación inicial, preprimaria, primaria y básica”. Establece que la educación impartida
por el Estado será gratuita y que éste proveerá y promoverá becas y créditos educativos.
Declara que la administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y
regionalizada y que en las escuelas establecidas en zonas de predominante población
indígena la educación deberá impartirse en forma bilingüe. Señala que el Estado
promoverá la superación del magisterio. Los artículos 75, 13 y 14 transitorios constituyen
el principal fundamento legal de la política nacional de alfabetización. El artículo 75,
además de declarar la alfabetización con carácter de urgencia nacional, indica que el
Estado debe organizarla y promoverla con todos los recursos necesarios.
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La Ley de Educación Nacional, Decreto 21-91, establece los fines de la educación, la
estructura del Mineduc y los alcances de los centros educativos públicos, privados y por
cooperativa. En cuanto a los primeros, indica que son administrados y financiados por el
Estado para ofrecer el servicio educativo a los habitantes del país sin discriminación. Los
segundos están a cargo de la iniciativa privada, con el compromiso de llenar los planes y
programas oficiales de estudio. Los terceros funcionan con financiamiento tripartito
(municipal, Mineduc y comunidad).
Esta Ley funciona con el reglamento establecido en 1977, por medio del Acuerdo
Gubernativo 13-77, correspondiente a la ley de educación anterior. Esta situación ha
generado una incongruencia legal que no se ha solventado en casi dos décadas. En la
Ley de Alfabetización se estipula que el proceso de alfabetización nacional tiene como
objeto esencial proveer los medios adecuados para que la población analfabeta tenga
acceso a la cultura escrita, lo cual contribuirá al desarrollo del potencial humano para que
la persona participe activamente en el mejoramiento de su calidad de vida y de su
capacidad de cooperación al bien común.1
El Reglamento de la Ley de Alfabetización fue aprobado por medio del Acuerdo
Gubernativo 137-91. Otras leyes y acuerdos gubernativos vigentes en Guatemala se
resumen en la siguiente tabla:
Norma Elementos de contenido
Capítulo de la Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional, Decreto 14-85, 1961.
Regula las relaciones laborales del Estado con el magisterio nacional.
Ley de Alfabetización, Decreto 43-86, 1986.
Regula el proceso de alfabetización nacional.
Ley de Educación Nacional, Decreto 21-91, 1991.
Contiene los fines, objetivos y normas que regulan el sistema educativo nacional.
Direcciones Departamentales, Acuerdo Gubernativo 165-96, 1996.
Crea la figura de las Direcciones Departamentales, en sustitución de las Direcciones Regionales de Educación Nacional.
Juntas Escolares, Acuerdo Gubernativo 565-98, 1998.
Regula la administración de recursos asignados por el Estado para el financiamiento de servicios escolares (útiles, mantenimiento, refacción escolar, entre otros).
1 Decreto 43-86 y sus reformas, Decreto 54-99, Artículo 3
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Ley de Consejos de Desarrollo, Decreto 11-2002.
Reconoce la importancia de la organización y participación social en la descentralización en general y en la educación.
Código Municipal, Decreto 12-2002. Norma la ejecución de fondos asignados a las municipalidades para inversión social (salud y educación).
Ley de Educación Especial para las Personas con Capacidades Especiales, Decreto 58-2007, 2007.
Tiene por objeto asegurar el acceso a los servicios y la atención educativa con calidad a las niñas, niños, adolescentes y adultos con capacidades especiales, en un marco de igualdad de oportunidades y condiciones
Acuerdo Gubernativo 226-2008, 2008. Reafirma que la prestación del servicio público de educación es gratuito y destaca que el ingreso, la inscripción y permanencia en los centros educativos oficiales de preprimaria, primaria y nivel medio no están sujetos ni condicionados por ningún pago obligatorio ni voluntario.
En el ámbito internacional, el derecho a la educación está consignado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) y el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (1966). Los derechos de las mujeres a la educación
están tratados en la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (1975); los de la niñez, en la Convención sobre los
derechos del niño (1989) y la Declaración de los derechos del niño (1990); los de los
pueblos indígenas, en el Convenio 169, entre otros. Los problemas educativos globales y
los planes de acción para resolverlos se han abordado paulatina y progresivamente en las
conferencias y foros mundiales sobre educación para todos, iniciadas en 1990. Conforme
ha avanzado la agenda mundial de cobertura y luego la de calidad, ha surgido la de
equidad. Así, en la primera década del siglo XXI se establece la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad. Un resumen de estos y otros instrumentos
internacionales se resumen en la siguiente tabla:
Instrumento Elementos de contenido
Declaración Universal de los Derechos Humanos (Francia, 1948)
Reconoce el derecho de toda persona a la educación, la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción elemental y fundamental, el objetivo de la educación como búsqueda del desarrollo pleno del ser humano fortaleciendo el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales,
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así como el derecho preferente de los padres a escoger el tipo de educación para sus hijos (Art.26).
Convención sobre la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza (Unesco, 1960)
El principio de no discriminación está formulado en el inciso b) del párrafo 2 del Artículo I de la Constitución de la UNESCO. Guiada por su misión de alcanzar gradualmente “...el ideal de la igualdad de posibilidades de educación para todos, sin distinción de raza, sexo ni condición social o económica alguna”. Esta Convención representa un hito en la tarea de crear una base jurídica para el derecho a la educación. La Convención fue el primer tratado internacional que se aprobó específicamente sobre la educación.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), aprobado por el Decreto del Congreso 69-87 del 30 de diciembre de 1987.
Compromiso de adoptar las medidas necesarias para garantizar y asegurar el cumplimiento de lo incluido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación en contra de la mujer (CEDAW, 1981)
Confirma la igualdad de derechos y obligaciones entre mujeres y hombres y, entre otros, establece el derecho de la mujer al acceso sin discriminación a la educación.
Convención sobre los derechos del niño (1989), ratificada por el Estado de Guatemala en 1991
Establece el interés superior del niño en todo lo concerniente a su educación, así como su derecho a “disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación”.
Declaración de los derechos del niño (Suiza, 1989, la cual entró en vigor en 1990)
Reconoce el derecho del niño a la educación y las medidas para que éste pueda ejercerse progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades: reducir las tasas de abandono escolar y velar porque la disciplina escolar se administre respetando la dignidad del niño.
Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (Convenio 169 de la OIT, 1989)
El mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y del nivel de salud y educación de los pueblos interesados, con su participación y cooperación, deberá ser prioritario en los planes de desarrollo económico global de las regiones donde habitan.
Conferencia mundial sobre educación para todos (Jomtiem, Tailandia, 1990)
Reconoció que aún persistían enormes desigualdades en el acceso a la educación y los problemas que la afectaban directa e indirectamente.
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Protocolos facultativos de la Convención de Derechos del Niño (2000), aprobados por el Estado de Guatemala en 2002
Refuerzan la protección de la niñez contra su participación en los conflictos armados y la explotación sexual.
Foro mundial sobre la educación (Dakar, Senegal, 2000)
Formula el compromiso por alcanzar seis objetivos fundamentales que deberían cumplirse para satisfacer las necesidades educativas de todos los niños, jóvenes y adultos antes de 2015.
Declaración del Milenio de las Naciones Unidas (2000)
Cumplimiento de ocho objetivos de desarrollo, cuyo fin es un mundo sin pobreza donde todos y todas tengan acceso a educación y salud, igualdad y a un entorno sostenible.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo facultativo (2007) Ratificados por el Estado de Guatemala en 2008
Reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la educación y compromiso de hacerlo en forma inclusiva, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades.
A MANERA DE CONCLUSIÓN…
La educación pública, gratuita, laica, de calidad para todas y todos es un derecho humano
fundamental de carácter colectivo, por lo cual el Estado, como garante institucional de los
derechos, es el responsable de su realización. La educación debe estar al servicio de la
dignificación de la vida y de las personas y promover el único desarrollo aceptable: aquel
que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos.
Sin embargo, pese a las distintas referencias en los ordenamientos jurídicos nacionales e
internacionales que prohíben la discriminación de manera general, y la discriminación en
la educación en particular; aún sigue siendo latente la exclusión de individuos,
específicamente en el ámbito educativo debido a su identidad sexual y de género, étnica,
procedencia, estilo de aprendizaje, discapacidad, etc., lo cual deja en evidencia que del
hecho que la sola adhesión a los instrumentos no garantiza el cumplimiento de los
mismos por parte de los Estados.
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Las expresiones de la diversidad son múltiples. Desde una perspectiva interseccional, los
individuos viven identidades múltiples (sexual, de género, discapacidad, étnica, religiosa,
lingüística, etc.), formadas por varias capas, que se derivan de las relaciones sociales, la
historia y la operación de las estructuras del poder. Las personas pertenecen a más de
una comunidad a la vez y pueden experimentar opresiones y privilegios de manera
simultánea.
El análisis interseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los
diferentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la
combinación de identidades. Busca abordar las formas en las que el racismo, el
patriarcado, la opresión de clase y otros sistemas de discriminación crean desigualdades
que estructuran las posiciones relativas de determinados colectivos (mujeres, niños,
personas con discapacidad, homosexuales, etc.). Toma en consideración los contextos
históricos, sociales y políticos y también reconoce experiencias individuales únicas que
resultan de la conjunción de diferentes tipos de identidad.
Asimismo, la interseccionalidad plantea que no
se debe entender la combinación de identidades
como una suma que incrementa la propia carga
sino como una que produce experiencias
sustantivamente diferentes. En otras palabras, el
objetivo no es mostrar cómo un grupo está más
victimizado o privilegiado que otro, sino
descubrir diferencias y similitudes significativas
para poder superar las discriminaciones y
establecer las condiciones necesarias para que
todos pueda disfrutar sus derechos humanos.
También, el análisis interseccional representa un cambio de postura analítico con
respecto al pensamiento dicotómico y binario que suele prevalecer acerca del poder. Con
demasiada frecuencia, las concepciones teóricas que se tienen acerca de los derechos de
las personas se establecen a expensas de los derechos de otros; así, el desarrollo se
convierte en un asunto de cómo alcanzar y mantener ciertas ventajas competitivas. En
cambio, al pensar en el desarrollo desde la perspectiva de la interseccionalidad, demanda
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centrarse en contextos particulares, en experiencias específicas y en los aspectos
cualitativos de temas como la igualdad, la discriminación, la justicia, lo que permite actuar
al mismo tiempo a favor de la individualidad y de otros. Así como los derechos humanos
no existen sin los derechos de las mujeres, tampoco existen sin los derechos de los
pueblos indígenas, sin los de las personas con discapacidad, sin los de gays y lesbianas,
etc.
Bajo esos preceptos, más que definir cada una de las múltiples expresiones de la
diversidad, conviene mejor el plantear y desarrollar acciones para promover espacios de
construcción de aprendizajes pertinentes a las características y necesidades específicas
de cada persona, recordando que dentro de cada individuo, conjugan diversas
identidades. Para tal acción, se proponen los siguientes principios:
Flexibilización de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.
Favorecer la autonomía, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero
siempre res petando las posibilidades propias.
Cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a
compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc.
Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la elección y la búsqueda de
alternativas cuando no se obtienen resultados.
Favorecer las experiencias y las vivencias. La educación no es sólo hacer o saber,
es también sentir.
Estimular la interacción comunicativa entre los estudiantes con trabajo en parejas,
grupos pequeños o grandes grupos interactivos.
Explicitar la integración ofreciendo actividades para el desarrollo de habilidades
reflexivas y sociales que la favorezcan.
Asumir el respeto por la diversidad con su práctica real y la búsqueda de
soluciones cuidadosas con ella.
Aprender de los demás a través de la preparación o el descubrimiento de
estrategias personales o de actividades de modelado y/o juego de roles.
Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofía de Aula que
manifieste nuestras actitudes y diferencias.
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Plantear una metodología general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no
existe un esquema universal de aprendizaje sino tantas vías adecuadas como
estudiantes.
Proponerse pautas individuales de intervención de modo que se puedan
desarrollar Itinerarios Individuales de Formación con sus desarrollo, participación y
seguimiento específico.
Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervención que favorezcan la
interacción y el progreso mutuo.
Generar algún mecanismo de seguimiento en el que participe el propio estudiante
(agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseño y desarrollo
curricular de cada estudiante.
Intervenir para resolver, no para enfadarse o para menospreciar el estudiante. Las
dificultades de aprendizaje no tienen por qué saltar a la vista o, cuando saltan, no
se deben atribuir a la responsabilidad del estudiante que no la eligió, claro está.
A MANERA DE CONCLUSIÓN…
El análisis interseccional ayuda a visualizar cómo convergen distintos tipos de
discriminación: en términos de intersección o de superposición de identidades. Más aún,
ayuda a entender y a establecer el impacto de dicha convergencia en situaciones de
oportunidades y acceso a derechos, y a ver cómo las políticas, los programas, los
servicios y las leyes que inciden sobre un aspecto de la vida están inexorablemente
vinculadas a los demás.
Como marco conceptual, la interseccionalidad ha sido utilizada durante más de una
década; emergió a partir de los intentos por entender las experiencias de las mujeres de
raza negra en los Estados Unidos. Más recientemente, ha sido adoptada por las
feministas de los países en desarrollo. Como un componente de la vida, la
interseccionalidad siempre ha estado ahí, en los modos en que los individuos viven,
interactúan y entienden la discriminación y la igualdad. No obstante, actualmente se está
discutiendo explícitamente mucho más en los campos del género, del desarrollo y de los
derechos humanos, usándola como una herramienta para la abogacía, la planificación de
programas y la investigación.
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Los planteamientos actuales en el ámbito educativo sostienen una transformación de la
sociedad a través del derecho que todas las personas tienen a la educación. En el año
2000 el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar reafirma este derecho,
convirtiéndose en asunto prioritario del desarrollo internacional. La educación se
considera un instrumento indispensable para alcanzar y proteger otros derechos: salud,
seguridad, libertad, bienestar socioeconómico y la participación en la vida sociopolítica,
reduciendo la desigualdad de oportunidades.
Considerando esta perspectiva, es importante hacer la transición de la integración hacia la
inclusión. Esta transición demanda repensar, entro ostros elementos, el sistema
educativo.
Dentro de la integración, la educación sostiene que es importante el recibir a todos los
estudiantes, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales u otras. Se caracteriza por ser individualizada y especificada para cada
persona. En esta educación los individuos deben de adaptarse al sistema que los recibe,
no existiendo modifica ciones en el contexto que los recibe.
Por su parte, en la inclusión la educación trata de hacer efectivo el derecho a la educación
mediante la integración de todos los individuos, el respeto a sus diversas necesidades,
capacidades y características, y la supresión de todas las formas de discriminación en el
contexto del aprendizaje. La inclusión debe orientar las políticas y las prácticas
educativas, a partir del hecho de que la educación es un derecho humano fundamental y
constituye la base de una sociedad más justa y equitativa.
La inclusión es a la vez un principio y un proceso,
derivados del reconocimiento explícito de que la
marginación no es solo una consecuencia de la educación
sino que también ocurre en el seno del sistema educativo;
para combatirla es preciso adaptar y transformar los
sistemas educativos en general y especialmente la
manera en que las escuelas y otros contextos
pedagógicos adaptan sus prácticas docentes, a fin de
satisfacer a todos los estudiantes al tiempo que se respeta
su diversidad. Esta labor exige que se preste atención a
una amplia gama de medidas relativas, entre otras, a los planes de estudio, la índole de la
enseñanza y la calidad del contexto de aprendizaje. Significa además que las escuelas y
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otros contextos de aprendizaje no solo han de ser eficaces, sino también acogedores,
seguros, limpios, saludables y sensibles a las diferencias de género.
La inclusión exige la puesta en marcha de una estrategia educativa holística desde la
primera infancia, a fin de incorporar las preocupaciones en materia de aprendizaje de los
grupos marginados o excluidos y abordar los cuatro pilares del aprendizaje (aprender a
conocer, a ser, a hacer y a convivir).
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que tuvo lugar en
Salamanca (España) en 1994, confirió un gran impulso a la educación inclusiva. En la
conferencia se proclamó que “las escuelas ordinarias con orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos…”
A MANERA DE CONCLUSIÓN…
La práctica de separar a los estudiantes debido a sus diferentes expresiones identitarias
puede entrañar su mayor marginación social y con ello afianzar la discriminación. En
cambio, se ha demostrado que la educación inclusiva, al promover la convivencia con la
diferencia y lo plural, impulsa la superación de estereotipos, de prejuicios y, por ende, de
la discriminación.
La inclusión demanda docentes, directivos y personal administrativo capacitado. La
preparación de estos profesionales debe contar con instancias de formación y
capacitación tanto en las etapas de la formación inicial, como en los cursos de
especialización y capacitación en servicio. La formación debe ser destinada también a
administradores educativos, planificadores educativos y encargados de formular políticas.
Estos profesionales deben estar capacitados, por ejemplo, para la enseñanza del
lenguaje de señas y Braille, con profunda conciencia sobre las distintas deficiencias, y
estar preparados para el uso de medios y formatos de comunicación aumentativa y
alternativa, así como estrategias y materiales pedagógicos específicos, como apoyo para
respetar las personas desde su individualidad y múltiples identidades.
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Las estrategias para la atención a la diversidad no
deben de convertirse en recetarios, sino más bien, en
principios sobre los cuales se construyan las
estrategias para la enseñanza, aprendizaje y
evaluación pertinentes a la situación, intereses y
contexto.
Asimismo, durante todo el proceso educativo, según
Echeita (2006), los docentes deben de considerar los
siguientes criterios que fundamentan la educación
para la diversidad:
Pedagogía de la complejidad: los problemas educativos tienen una dimensión
múltiple (psicológica, social, moral); una resolución incierta y están sometidos a
conflictos de valores, imprevisibles y simultáneos.
Perspectivas constructivistas: el aprendizaje de los estudiantes en situación de
vulnerabilidad no es cualitativamente distinto al de los demás. Las aportaciones de
la concepción constructivista, como el triángulo interactivo, la construcción del
conocimiento o los mecanismos de influencia educativa, son instrumentos útiles.
Desarrollo integrado: el desarrollo de los estudiantes debe basarse en
aportaciones como las inteligencias múltiples, especialmente la interpersonal e
intrapersonal, así como el sentimiento de competencia, construido sobre la
autoestima y los patrones atribucionales ajustados.
Enseñanza adaptativa: la gestión inclusiva del aula requiere la definición de
objetivos básicos para todos, con distinto nivel de consecución, y la diversificación
de actividades y grados de ayudas.
Adaptaciones curriculares: la toma de decisiones de cambios en el proceso
educativo debe promover la participación de los implicados y basarse en una
evaluación psicopedagógica contextual, intentando ser lo menos restrictiva posible
y valorándose periódicamente.
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Red de apoyos y colaboraciones: las aulas y los centros deben promover las
ayudas y el trabajo cooperativo entre estudiantes, docentes, familias y comunidad.
Escuelas como centros de la mejora: el proceso de avance de las escuelas debe
de ser planificado, llevado a la práctica a través de acciones que puedan ser
evaluadas y replanteadas en ciclos de mejora.
Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación: es
necesario adoptar una actitud que permita ver la diversidad como un mecanismo
que, generando incertidumbre y desafío, crea condiciones para la excelencia.
Considerando lo anterior, se sugiere que los docentes al momento de desarrollar
estrategias para la enseñanza, aprendizaje y evaluación, desde una perspectiva
interseccional, consideren los siguientes principios:
a) Partir de la práctica. Lo que las personas conocen, piensan, viven y sienten. Se
parte de los pensamientos, los sentimientos, las vivencias, creencias, mitos y
realidades que las personas tienen producto de los procesos de socialización y
culturización construidos en la vida cotidiana familiar, escolarización, medios de
comunicación, creencias religiosas entre otras.
La intención de este principio es motivar la participación, valorando las
experiencias y sentimientos, para la revisión crítica y reflexiva de las
desigualdades entre los géneros y también con otros marcadores de diferencia
(etnia, discapacidad, economía, diversidad sexual, etc.)
b) Construyendo conocimientos colectivamente. Se promueve la construcción
colectiva de conocimientos desde la igualdad, por medio de actividades que
incentiven el análisis, la reflexión, la discusión crítica y propositiva para facilitar la
construcción teórica, con base en la perspectiva interseccional y de género.
Con este principio, las personas desempeñan un papel muy importante en la
orientación, información y formulación de preguntas reflexivas y críticas para
profundizar los planteamientos alrededor del tema.
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c) De vuelta a la práctica: hacia nuevas formas de convivencia. Se promueve,
por medio de actividades individuales y colectivas, la elaboración de propuestas,
acciones y productos que permitan la aplicación de la igualdad a la vida cotidiana,
incluyendo el ámbito familiar, escolar y comunitario.
Este principio busca aportar al cambio de prácticas y actitudes hacia la igualdad, el
respeto y valoración entre las mujeres y los hombres, también entre otros
marcadores de diferencias (etnia, discapacidad, economía, diversidad sexual,
etc.), que conduzcan a ambientes inclusivos.
A MANERA DE CONCLUSIÓN…
El paso del modelo integrador al modelo inclusivo requiere conocer al estudiante
(habilidades, conocimientos, intereses) y conocer muy bien el currículo, para poder
ajustarlo y crear las condiciones de aula que permitan enriquecerse de la diversidad.
Los entornos inclusivos demandan, sin lugar a dudas, de la intensificación y
diversificación del trabajo pedagógico; de una mayor implicación personal y moral; y de
una ampliación de los espacios y formas de actuación de los docentes.
El reto es ofrecer oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes. Se trata, en
definitiva, de escuelas y docentes que aprenden a promover el máximo progreso para
cada estudiante, más allá del que cabría esperar por los conocimientos que poseen y los
factores ambientales; que garantizan que cada estudiante alcance el máximo nivel
posible, según sus posibilidades; que aumentan todos los aspectos relativos al
conocimiento y desarrollo del estudiante.
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En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) se hizo hincapié en la
necesidad de dar a todos una educación que respondiera a sus necesidades y fuera
pertinente para su vida. Este enfoque allanó el camino para un concepto de calidad
basado en las necesidades del estudiante. Para abordar la crisis de calidad en el
aprendizaje es preciso definir nuevamente para qué existen los sistemas educativos. Las
competencias, los conocimientos, los valores y las actitudes que la enseñanza y el
aprendizaje promueven han de reflejar las necesidades y expectativas de los individuos,
los países, la población mundial y el ámbito laboral de hoy, y ofrecer respuestas a ellas. Y
esto no se logra solo mediante la enseñanza de competencias básicas como la lectura y
la aritmética, sino mediante el fomento del pensamiento crítico y del deseo y la capacidad
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se adapta a las tendencias locales,
nacionales y mundiales.
Los docentes son esenciales para mejorar el aprendizaje, porque influyen
considerablemente en la calidad de lo que los estudiantes aprenden.
El aprendizaje de calidad no es solo esencial para satisfacer las necesidades básicas de
la población, sino que también resulta indispensable para fomentar las condiciones que
hacen posible la paz y el desarrollo sostenible en el mundo. Todos los jóvenes necesitan
aprender de manera activa, solidaria y autónoma, para desarrollar plenamente sus
capacidades y contribuir a su comunidad. Junto con los conocimientos básicos, los
estudiantes necesitan adquirir aptitudes, valores, competencias e información. Sus
docentes, comunidades, planes de estudio y recursos pedagógicos deben ayudarles a
prepararse para reconocer y respetar los derechos humanos en todo el mundo y a valorar
el bienestar de todos los seres humanos, así como dotarlos de las destrezas y
competencias necesarias para aprovechar las oportunidades actuales.
Para lograr este propósito, no basta con medir los conocimientos que los estudiantes han
adquirido: es preciso centrar la atención en las individualidades, colectividades, múltiples
identidades, experiencias pedagógicas básicas que determinan el aprendizaje e insistir en
las competencias necesarias para reconocer y respetar la diversidad, propiciar el
bienestar y la cohesión social a lo largo de toda la vida.
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