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5/10/2018 Lectura Integrada de Los Ejes de Los Nap Edutec -Ferreras-sandrone - slidepdf.com

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Primeras Jornadas de Educación Tecnológica - UADER 2011

PONENCIA

Una lectura integrada de los ejes de los NAP de Educación Tecnológica

Autores: Miguel Ángel Ferreras, Darío SandroneEje 1: La Educación tecnológica como campo de conocimientos escolarNivel al que se orienta el trabajo: Superior

ABSTRACT

Se propone una lectura de los ejes de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)de Educación Tecnológica y de las relaciones entre ellos con el objetivo de señalar algunastensiones en relación a: I) la concepción de los procesos tecnológicos, II) la concepción de losmedios técnicos, y III) las prácticas educativas. Para ello adoptamos una perspectiva quedialoga entre otras, con nociones elaboradas por Bruno Latour sobre la mediación técnica ysobre los colectivos de humanos y no humanos. Esta perspectiva permite una diversidad deprácticas educativas orientadas a poner en cuestión conceptos comúnmente aceptados por elsentido común pero cuestionados en nuestro trabajo, como la idea de progreso y de controlsobre los resultados de las prácticas tecnológicas.

El trabajo sostiene la importancia de una formación docente que incluya una adecuadaselección de contenidos de historia, sociología y filosofía de la tecnología, que permitaabordar la educación tecnológica en el aula como desafíos social e históricamente abiertos ysituados, y no sólo desde prácticas estándares ya consolidadas. Creemos fundamental plantearuna alternativa, al menos en términos conceptuales, sobre la distinción y demarcación previstapor los NAP entre Procesos Tecnológicos, Medios Técnicos y Procesos Socioculturales.

Expositores:Miguel Ángel Ferreras, D.N.I.: 8620878;correo electrónico: [email protected] T.E.: 0351 4892022Ingeniero electricista-electrónico, ex profesor ordinario de la Universidad Nacional de

Córdoba, Facultad de Ciencias Exactas. Físicas y NaturalesDarío Sandrone: [email protected] T.E.: 0351 153119848Lic. En Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y

Humanidades.

http://[email protected]/


mailto:[email protected]







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Introducción

Los actuales NAP de Educación Tecnológica presentan tres ejes para su organización asaber: los procesos tecnológicos; los medios técnicos y la reflexión sobre la tecnología, comoproceso sociocultural. Esta formulación supone un avance significativo frente a otros ejes que

se han propuesto para organizar la educación tecnológica en distintas jurisdicciones, en cuantonos propone una estructura que permite sistematizar aspectos que caracterizan a todas lasprácticas técnicas sin dejarse arrastrar por la descripción de los resultados contemporáneos deestas prácticas.

Aunque se reconozca explícitamente la necesidad de integrarlos en el desarrollo de lasprácticas educativas, la propia secuencia que genera su disposición en el espacio gráfico, yalguna tradición en la lectura de contenidos, puede tender a considerarlos con independenciauno de otros y hasta con distinto grado de importancia. Esto conlleva el riesgo de considerar altercer eje como el último a abordar y con un carácter casi secundario o informativo, y no comouno de los que más contribuye a dar sentido a los restantes.

En este trabajo se sostiene la importancia de relacionar e integrar los tres ejes de modo

tal que constituyan una unidad indisoluble. Esta integración puede ser muy diversa según elenfoque que se sostenga en relación a la disciplina escolar y a las diversas perspectivasacadémicas de la tecnología.

Los subejes presentados en los NAP orientan acerca del sentido que se les da a los ejes.En este trabajo se propone ampliar y revisar ese sentido para orientar la integración entre lostres ejes y guiar su lectura de modo tal que queden en sintonía con los debates sobre lasdimensiones tecnológicas de los nuevos caminos para el desarrollo social y económico enLatinoamérica.

Los procesos tecnológicos y su continuidad en el tiempo

Acotar en el tiempo analíticamente un proceso tecnológico desde el momento en queingresa al mismo algún insumo, hasta el momento en que se obtiene algún producto queinteresa, resulta de utilidad para poner de relieve las diferentes operaciones de transformaciónque se realizan sobre los insumos ingresados, para obtener un determinado resultado. Estaparece ser la intención de los NAP puestos hoy en discusión para el nivel secundario y yaaprobados para el nivel primario.

A nuestro criterio es igualmente útil advertir que los procesos tecnológicos reconocenuna continuidad temporal que excede ambos límites temporales. Los insumos suelen ser elresultante de otros procesos tecnológicos, al menos de una selección y separación de recursosdisponibles, y el producto en general seguirá una ruta de distribución a usuarios, con todos lospasos intermedios hasta el depósito final de sus partes no reutilizables al fin de su vida útil.Estos pasos forman parte de procesos tan tecnológicos como cualquier otro, en la medida enque se pueden redefinir insumos y resultantes de un proceso que da continuidad al anterior.

En el límite podríamos decir que un proceso tecnológico toma como insumo unaporción de realidad anteriormente procesada, para transformar alguno de sus componentes,tomado como insumo, dando lugar a un cambio de situación en la realidad recortada. No setrata sólo de producción de bienes y servicios, se trata de una dimensión de la realidad que seestá procesando de modo continuo con características a las que reconocemos comotecnológicas. Una situación que se puede comprender mejor recordando una expresión depara describir el cambio en las perspectivas filosóficas de la tecnología: pasamos de " pensar la



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tecnología como algo que nosotros hacemos..."a "pensar la meta-tecnología como algo de lo

que formamos parte”1. Una situación que refiere más a un proceso recursivo que transforma

con un alto grado de complejidad, la realidad en que se desarrolla que a un proceso lineal cuyafunción de transferencia se pretendiera controlar.

Resulta conveniente sostener la noción de procesos tecnológicos frente a la de procesos

productivos, que tienden a hacer foco en el producto o resultante del proceso y podríaneclipsar procesos de escaso impacto en el producto, o de baja "productividad", pero quepueden ser centrales para orientar las prácticas tecnológicas a la construcción de un mundomas equitativo y ambientalmente sustentable, un mundo que reformula nuestra relación con elambiente y entre los seres humanos. No hay una capacidad tecnológica "objetiva", "óptima" y"universal" disponible para diversos proyectos políticos, por antagónicos que fueran, sinoprácticas tecnológicas específicas y situadas que se co -procesan con un proyecto detransformación o de conservación del statu quo de una sociedad.

Los procesos tecnológicos y las redes que los sustentan

Del modo en que lo hemos planteado, al ampliar la concepción de los procesostecnológicos, se los reconoce a cada uno de ellos como altamente entramados con otrosprocesos de carácter político, económico y cultural, que lo condicionan, lo enmarcan yasignan nuevas significaciones. Así, por ejemplo, la producción de cualquier medio detransporte puede constituirse en un fin en sí mismo, al margen de la efectiva utilidad delvehículo producido, en tanto asegura trabajo, un ingreso económico, un cierto nivel educativo,un valor de cambio y un modo de acumular riqueza y de disputar poder en una dadasociedad. Esta comprensión amplia de los procesos tecnológicos al modo de un "tejido sin

costuras"2 y sin límites temporales es la que habilita el entramado entre el eje 1 y 3 de los

NAP tanto para la formación docente como para la planificación de actividades en el aula.Si en vez de concebir la historia de la tecnología como una secuencia lineal de inventos

y descubrimientos la pensamos al estilo de David Edgerton como la diversidad de modos enque en cada momento histórico, pobres y ricos , hombres y mujeres, poderosos y dominadosresuelven sus problemas cotidianos y de desarrollo, se nos abre una panorama más rico quepuede orientar mejor la búsqueda de soluciones a nivel local, sin desconocer los procesos dealcance global.

Las mediaciones técnicas

Un medio técnico y en particular un artefacto material que se utiliza en una accióntécnica se lo puede entender como un instrumento que es factible de ser analizado conesquemas provenientes de la teoría de sistemas, reconociendo en él una estructura o modo deorganización de las partes que lo constituyen, una cierta función del conjunto y de cadacomponente y flujos de energía, información y en el caso que corresponda materia, del mismomodo que se lo puede realizar en un procesos tecnológico. Esto tiene la ventaja de hacerevidente analogías funcionales entre partes de artefactos diversos y entre conjuntos, quepermiten comprender que una determinada función se puede obtener con diversos principiosde funcionamiento, y que un mismo principio de funcionamiento puede cumplir diversas

1 Mitcham, 2004, pág. 71.2 Expresión tomada de M. Callon y T.P.Hughes (Domenech-Tirado, 1998, pág. 144)



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funciones (lo mismo resulta aplicable a la relación entre medios y fines). Sin duda esto tieneun valor muy significativo a la hora de concebir equivalencias o analogías funcionales y poderrelacionar modalidades aparentemente muy distintas de concretar una acción técnica. En esteaspecto podemos afirmar que los NAP, con su segundo eje, implican un avance significativo aldestacar estos aspectos, como así también los procesos de delegación de acciones humanas en

artefactos. Pero en este trabajo queremos avanzar un poco más aún sobre el modo en que sepueden comprender los medios técnicos, lo cual tiene importantes consecuencias tanto en laformación docente como en las prácticas educativas en el aula.

En este punto proponemos abordar al segundo eje a partir de una interpretación de losaportes realizados por B. Latour: "Para comprender las técnicas - es decir los medios

técnicos- y su lugar en el colectivo, nuestro camino ha de dar tantas vueltas como dio la

hormiga que Dédalos ató con su hilo..."3 A partir de una interpretación de algunas nociones

de este autor podemos advertir que al asociar un actor humano con un medio técnico, estaasociación transforma la situación, desplazando tanto las metas inicialmente previstas, comoeventualmente el significado que la propia acción adquiere. Podemos así comprender que elmedio técnico no se comporta como un instrumento neutro, ni como un diablillo que

impusiera su funcionalidad al actor humano, sino que la acción técnica resulta de la asociaciónde ambos, por lo que concebimos esta situación como una mediación técnica, al estilo en queen una disputa legal entre dos personas un mediador puede alterar los posicionamientos ycomportamientos de ambos litigantes. Esto arroja una nueva comprensión de la situación quese genera cuando un actor humano empuña un arma, o un alumno un instrumento de corte. Nisólo una voluntad que se impone sobre el instrumento, ni un instrumento que determinafatalmente el curso de la acción, un programa de acción que incluso en la tensión con losantiprogramas que pudieran oponérsele y buscar contrarrestarlo, puede redefinir el resultadofinalmente alcanzado

Cuando además se dan situaciones en que la delegación de acciones humanas enartefactos tienen carácter permanente en el tiempo y que la finalidad buscada se logra por víasdiversas a aquellas por las que un actor humano podría canalizarlas, se advierte la complejidadde estos procesos de delegación de acciones humanas en artefactos que adquieren un ciertogrado de autonomía en su accionar.

Una lectura integrada de los tres ejes de los NAP

En los apartados anteriores hemos visto significados de procesos tecnológicos y demedios técnicos que se alcanzan cuando incluimos en su abordaje dimensiones culturales,sociales, políticas y económicas que, en un dado contexto socio histórico, dan cuenta de ladiversidad de modos en que se puede concretar acciones técnicas en una sociedad concreta.

No se trata entonces de que, "si hay tiempo", se pueden ver algunos aspectoshistóricos, éticos, sociales, económicos y políticos de los procesos tecnológicos y de losmodos de operar de la técnica sino que estos procesos y modos de operar se puedencomprender solo insertos en concretos procesos socio-históricos. No hay un modo de operartécnicamente universal y óptimo, sino tantos como en cada situación histórica una comunidaddecida encarar para resolver sus problemas y armonizar la relación con el ambiente y entre susmiembros.

3 Latour, 2001, pág. 210



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Si los medios técnicos los concebimos como mediaciones que desplazan las metas ysignificados de cada agente para constituir la acción técnica desde una asociación de"actantes"

4 humanos y no humanos históricamente situados y que enfrentan a programas deacción contrapuestos a los que se proponen, se entiende entonces que no alcanza conreconocer estructuras fijas que relacionan partes de artefactos para describir y comprender

como se inserta este medio técnico en un proceso tecnológico. Por otra parte este modo decomprender los medios técnicos ayuda a concebir a los procesos tecnológicos como "tejidossin costuras" que se co- construyen simultáneamente con los procesos socioculturales, comoprocesos sociotécnicos.

Discusión de las implicancias para la formación docente

Si pensamos la integración de los tres ejes en el modo anteriormente expuesto,entonces la formación docente en contenidos de la sociología, historia y filosofía de latecnología no es sólo un elegante complemento de la formación técnica que se quisierarealizar, que aportara a la cultura general del docente, sino que está indisolublemente

relacionada con la formación tecnológica, para poner sobre todo en evidencia la diversidad demodos en que se puede encarar y desarrollar una acción técnica según las perspectivas que setengan en los campos mencionadas. La formación demanda que el docente pueda advertir, porejemplo, que quien piense que la tecnología es una simple "aplicación" de conocimientocientífico de objetividad incuestionable le será difícil comprender mucho de los problemasaquí expuestos. Necesitamos además de docentes que no piensen que "la verdad es la Verdad

digalo Agamenón o su porquero"5. Docentes que conciban "el carácter plural de la verdad, ...

el carácter construido de la realidad y... el carácter poético y político del lenguaje"6 .

Formarlos es un desafío abierto y difícil.No se trata de pensar que existe un único y correcto marco teórico en el que todos los

docentes debieran ser formados sino justamente de formar su capacidad crítica y darles lasherramientas teóricas suficientes para que adviertan esta diversidad de marcos posibles para lacomprensión del mundo construido y para le enseñanza de la educación tecnológica.

Se requiere formar docentes que puedan ponderar las implicancias en la enseñanzade la educación tecnológica de preguntas tales como: ¿continuidad artefactual ó ruptura concada invento radical en la evolución de la tecnología?; ¿qué cambia si se siguen lastransformaciones artefactuales o si se siguen las transformaciones en las acciones técnicas enla historia de la tecnología?; ¿procesos tecnológicos como "tejido sin costuras" ó comoprogramas y antiprogramas de acción en los que participan agentes humanos y no humanoscon capacidades intercambiables? ; ¿se trata de abordar la enseñanza de sistemas tecnológicoso de redes sociotécnicas?.

Discusión de las implicancias para la orientación de la actividad en el aula

Si las prácticas tecnológicas se conciben como indisolublemente unidas al proyectopolítico de una sociedad, puesto que no se concibe una tecnología neutra, que indistintamente

4 El término se utiliza en el sentido que le asigna Latour, 2001, pág.3615 Larrosa,2008, pág.76 Ibíd, pág.39



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pudiera servir para cualquier modo de generación, distribución y apropiación de riquezas; y siademás se considera que la delegación de actividades humanas en asociaciones de actantes

humanos y no humanos le otorga a esta agencia ciertas limitaciones en su control, entonces laorientación de la actividad en el aula debería al menos reconocer:

a) que el progreso continuo e indefinido es un mito que ha llevado a concentrar las

riquezas producida en muy pocas manos, a continuar haciéndolo, y a poner en riesgo lasubsistencia misma de la especie humana sobre el planeta.b) que si las mediaciones técnicas suponen una compleja asociación de actantes que

limita su control y que si estas participan de procesos tecnológicos que se co-construyen conprocesos socioculturales, entonces se requiere que los alumnos puedan comparar soluciones dediseño que consideran adecuadas con las que efectivamente se utilizan en su región y en elmundo, para comprender que las selecciones realizadas no siguen únicamente criteriostécnicos neutros y aislados.

Por otra parte las actividades orientadas a problemas de diseño debieran reconocer queno se trata de optimizar soluciones universales sino, en muchos casos, de revisar, readecuar yarticular las propuestas existentes de acuerdo a una situación concreta. El desafío es

comprender la diversidad, no encontrar la mejor opción universal. Se trata también de orientarlas actividades a valorar la importancia de consumir menos energía, no sólo de mejorar sueficiencia, y a preservar la diversidad tanto a nivel de la vida como de tecnologías, de modo talque expresen la diversidad sociocultural de la que emergen. El desafío es comprender que lasprácticas tecnológicas son prácticas de toda la sociedad, no sólo de expertos, en particularcuando se orientan a mejorar su calidad de vida, entendida en los términos que esa sociedad loconciba.

Conclusiones: tensiones que se multiplican

Una comprensión conceptual más amplia de los procesos tecnológicos en el tiempo yen sus relaciones con otros procesos socioculturales, y de los medios técnicos comomediaciones permite poner en juego relaciones más fluidas entre los tres ejes, configurando deeste modo una adecuada aproximación a la comprensión de procesos sociotécnicos. Los tresejes se complementan y concurren, están separados para organizar la descripción de diversosmodos de operar, pero constituyen una totalidad inescindible.

En cuanto a las estrategias metodológicas tanto para la formación docente como paralas prácticas educativas en el aula, resulta aconsejable sostener las tensiones entre enfoquesteóricos diversos, sin cerrar la mirada a uno excluyente, pero centrándola sí, en los procesossocioculturales en curso en Latinoamérica, en el país y en la región en que se vive.

En especial hay una tensión entre teorías de sistemas tradicionales asociadas aestructuras rígidas, útiles para el análisis de artefactos técnicos y otros marcos teóricosprovenientes de las ciencias sociales que permiten una mejor comprensión de procesossociotécnicos.

El desafío es además ponderar una adecuada complementación entre: a)investigaciones sobre registros científicos y tecnológicos confiables e investigaciones sobre elentorno local; y b) resolución de problemas de diseño tecnológico centrados en la anticipacióny en la generación y selección de alternativas; y la revisión sistemática de prácticastecnológicas ya realizadas por terceros o por quien las revisa.



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A la hora de concretar la construcción de un mundo para todos, con la participación detodos y ambientalmente sustentable, el problema es como articular y componer la diversidadde prácticas que se pueden ir abriendo, que se orientan en el sentido señalado.

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