la motivación escolar y su relación con la autoestima en
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
TESIS
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Psicología educativa y del desarrollo humano
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y TUTORÍA
PRESENTADO POR:
Lic. Rosa Victoria Bendezú Raffo
Lic. Lucy Ines Manrique Muñoz
HUANCAVELICA – 2019
La motivación escolar y su relación con la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica
ii
iii
Asesora
MG. MARIA ELENA ORTEGA MELGAR
iv
Dedicatoria
A mi madre, por ser mi motivación constante,
mi amor constante en la vida, por llorar en mis
derrotas y reír conmigo en la alegría.
Rosa Victoria
A mis padres, Elisa y Efrain, porque me han
enseñado el valor del trabajo, la
responsabilidad, el amor a Dios y porque en su
afecto infinito he encontrado las fuerzas para
hacer todo lo que me he propuesto.
Lucy Manrique
v
Índice
Portada ................................................................................................................................ i
Acta de Sustentación ........................................................................................................... ii
Asesora ............................................................................................................................... iii
Dedicatoria .......................................................................................................................... iv
Índice ................................................................................................................................... v
Resumen ............................................................................................................................. vii
Abstract ............................................................................................................................... viii
Introducción ......................................................................................................................... ix
Capítulo I: Problema ........................................................................................................ 11
1.1. Planteamiento del Problema ............................................................... 11
1.2. Formulación del Problema .................................................................. 14
1.3. Objetivos de la Investigación .............................................................. 14
1.4. Justificación ........................................................................................ 15
1.5. Limitaciones ........................................................................................ 17
Capítulo II: Marco Teórico ............................................................................................... 18
2.1. Antecedentes de la Investigación ....................................................... 18
2.2. Bases Teóricas ................................................................................... 24
2.3. Hipótesis de la Investigación .............................................................. 47
2.4. Variables de Estudio ........................................................................... 48
2.5. Definición de Términos ....................................................................... 51
Capítulo III: Metodología de la Investigación .................................................................... 53
3.1. Ámbito de Estudio ............................................................................... 53
3.2. Tipo de Investigación .......................................................................... 53
3.3. Nivel de Investigación ......................................................................... 53
3.4. Método de Investigación ..................................................................... 54
3.5. Diseño de Investigación ...................................................................... 54
3.6. Población, Muestra, Muestreo ............................................................ 54
3.7. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ............................ 56
vi
3.8. Procesamiento de Recolección de Datos ........................................... 58
3.9. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ................................ 59
Capítulo IV: Resultados .................................................................................................... 60
4.1. Presentación de Resultados ............................................................... 60
4.2. Contrastación de Hipótesis ................................................................. 72
4.3. Discusión ............................................................................................ 82
Conclusiones ..................................................................................................................... 86
Recomendaciones ............................................................................................................. 88
Referencia Bibliográfica ..................................................................................................... 89
Anexos .............................................................................................................................. 93
vii
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito determinar la relación de la
motivación escolar con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la
Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 en el distrito de Salas Guadalupe en la provincia y
región de Ica en el año 2017. El estudio desarrollado fue de tipo básico y de nivel descriptivo
correlacional, ya que ha buscado describir y establecer la relación entre las variables de
estudio (motivación escolar y autoestima) utilizándose para ello el diseño no experimental
de modalidad correlacional. Se trabajó con una población-muestra de 59 estudiantes a
quienes se les aplicó dos cuestionarios (cuestionario de Centeno y de cuestionario de
Coopersmith), el primero para conocer su motivación escolar y el segundo para conocer su
autoestima. Es así que mediante el procesamiento, análisis e interpretación de datos se
tuvo como resultado que existe una relación alta, directa y significativa entre las variables
de estudio (motivación escolar y autoestima), pues se halló un coeficiente Rho de Spearman
de 0,915 y un p-valor de 0,000. Teniendo como conclusión final que la motivación escolar
se relaciona de manera alta, directa y significativa con la autoestima en los estudiantes de
3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
Palabras claves: Motivación escolar, autoestima, educando.
viii
Abstract
The purpose of this research work was to determine the relationship between school
motivation and self-esteem in primary school students of the Educational Institution Fe y
Alegría N° 70 in the district of Salas Guadalupe in the province and region of Ica in the year
2017. The study developed was of a basic and correlational descriptive level, since it has
sought to describe and establish the relationship between the study variables (school
motivation and self-esteem), using the non-experimental correlation modality design. We
worked with a population-sample of 59 students to whom two questionnaires were applied
(Centeno questionnaire and Coopersmith questionnaire), the first to know their school
motivation and the second to know their self-esteem. Thus, through the processing, analysis
and interpretation of data it was found that there is a high, direct and significant relationship
between the study variables (school motivation and self-esteem), since a Rho de Spearman
coefficient of 0.915 was found and a p-value of 0.000. Having as a final conclusion that the
school motivation is related in a high, direct and significant way with the self-esteem in the
3rd grade students of the Fe y Alegría Educational Institution N° 70 of the district of Salas
Guadalupe in the province and region of Ica in the year 2017.
Keywords: School motivation, self-esteem, pupil.
ix
Introducción
La investigación titulada “La motivación escolar y su relación con la autoestima en los
estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica”,
tiene como problema general: ¿Cuál es la relación que existe entre la motivación escolar y
la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en
Salas Guadalupe - Ica? Sobre ello se han encontrado determinados estudios como el de
Beltrán (2011) en donde se demostró que la motivación es un factor muy importante para el
aprendizaje significativo del estudiante, por ello la importancia de motivar a los niños y niñas
en su formación, dejando claro que en ese proceso formativo la autoestima también juega
un papel importante, pues el estudiante que tiene problemas de índole afectivo le resulta
difícil estar predispuesto hacia el aprendizaje. El mismo autor refiere que la falta de
motivación, es una de las causas para el bajo rendimiento académico en todos los niveles
educativos, situación que se ve agravada pues a la falta de motivación se añade la baja
autoestima del estudiante. Al respecto, cabe mencionar que al igual que la motivación
escolar, la autoestima es otro factor importante en el proceso educativo del menor pues está
íntimamente relacionada con el aprendizaje y consecuentemente rendimiento académico
del estudiante. Es así que Chavez (2013) en su estudio determinó que existe una correlación
directa entre la autoestima y el rendimiento escolar; empero, muy poco o casi nada se hace
por mejorar la autoestima en las instituciones educativas; según Yapura (2015) a pesar de
que la autoestima es un aspecto inherente y relevante para el desarrollo del niño, así como
la motivación escolar en el proceso de aprendizaje, esta al igual que la motivación no es
trabajada con la debida importancia o no se aborda desde su complejidad. Ante ello es
necesario dotar a los docentes de los diferentes niveles educativos de recursos necesarios
para estos puedan emprender la tarea de mejorar la motivación escolar y la autoestima
desde las aulas.
El estudio tiene como objetivo fundamental determinar la relación que existe entre la
motivación escolar y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe
y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica; y como hipótesis considerar que la motivación
escolar se relaciona directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
x
Al respecto, el informe final de la investigación se ha estructurado en cuatro capítulos,
considerando el Reglamento de Grado Académico de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Huancavelica como a continuación se detalla:
En el Capítulo I: Problema; se presenta la fundamentación de la problemática de estudio,
se formulan los problemas y objetivos de la investigación, así como las consideraciones que
justifican el estudio y las respectivas limitaciones que hubo en su desarrollo.
En el Capítulo II: Marco Teórico; se describen los antecedentes de la investigación, las
bases teóricas en el que sustenta el estudio, se formulan las hipótesis, se identifican y
operacionalizan las variables del estudio y se definen los términos básicos.
En el Capítulo III: Metodología de la Investigación; se describen el ámbito, tipo, nivel, método
y diseño empleado según la naturaleza de la investigación; se identifica a la población y se
extrae la muestra de estudio, se señalan las técnicas e instrumentos de investigación, las
técnicas de procesamiento y análisis de datos y se establece la prueba de hipótesis.
En el Capítulo IV: Resultados; se exponen, analizan e interpretan los datos obtenidos
mediante el empleo del respectivo instrumento y a partir de ello se procede con la inferencia
mediante la técnica de estadística no paramétrica (Rho de Spearman) para comprobar
mediante el razonamiento lógico las hipótesis de investigación, por último, se procede con
la discusión de los resultados obtenidos.
Asimismo, en los contenidos complementarios: se encuentran las conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.
11
Capítulo I
Problema
1.1. Planteamiento del Problema
Frecuentemente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil
comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas
con el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular.
Esto ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las
cuales experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como
consecuencia vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada
desmotivación entorno a cualquier actividad escolar. (Barrientos, 2011) En este
sentido, hay que entender que la motivación escolar constituye uno de los factores
psico-educativos que más implicancia tiene sobre el estudiante y sus procesos de
socialización y aprendizaje; está presente en todo el proceso educativo así como en
todo procedimiento pedagógico.
Los profesores de las diversas áreas curriculares y de los diversos niveles educativos
tienen un rol fundamental en la motivación del estudiante. Es así que los educadores
al tener la suerte de trabajar con seres humanos (estudiantes), quienes llegan con un
cúmulo de sentimientos, conocimientos, experiencias y personalidad que deben ser
respetados y valorados; tienen una gran responsabilidad sobre lo que hacen y dicen
durante su quehacer pedagogo, ya que ello tiene una repercusión en los estudiantes,
ya sea esta positiva o negativamente, por lo que el trato del profesor es un factor que
12
influye directamente en la motivación, autoestima y aprendizaje del escolar. (Beltrán,
2011) Por ello, para generar efectos positivos en cuanto a la motivación del
estudiante, el docente debe saber crear una relación cordial, de respeto, pero siempre
recordando que el docente es un instrumento para el aprendizaje de los estudiantes,
no es la última palabra, ni tampoco posee un absoluto conocimiento del mundo. El
docente debe convertirse en amigo del estudiante, lo que implica que debe ponerse
a su mismo nivel, ello le inspira al estudiante confianza, seguridad en sí mismos lo
cual lleva a crear un clima de clase motivacional que va repercutir enormemente en
el bienestar del escolar.
Si hablamos de autoestima, nos concierne tratar sobre bienestar del estudiante en
los diferentes ámbitos de su vida, pues está forma parte importante del desarrollo de
la personalidad del menor y por lo tanto, es un factor determinante en su conducta,
forma de comportarse y de sentirse que demuestra ante la sociedad. Al respecto,
cabe mencionar que la autoestima se encuentra influenciada por diversos factores
personales, familiares y sociales, es así que un niño(a) que presenta baja autoestima es
porque existen factores como los padres, los amigos del barrio, los compañeros del colegio,
los profesores, entre otros, que con sus actos vienen generando a que el estudiante se sienta
mal consigo mismo y como consecuencia tenga una baja autoaceptación, autoconcepto,
autocnfianza y autorespeto, por lo que dicho niño(a) se mostrará siempre ansioso, tímido e
inseguro, con una tendencia a sentir y pensar en forma negativa sobre sí mismo. (Palacios,
2015) Es así que la influencia de los diversos aspectos personales, familiares y
sociales, alteran muchas veces el comportamiento emocional psicológico y
conductual del educando lo que repercute negativamente en su proceso de
aprendizaje. En este sentido, el profesorado tiene que enfrentar diferentes problemas
en la escuela y es su tarea buscar soluciones a estos, en el ámbito pedagógico y por
qué no decirlo social, también llegan estudiantes con una carga valórica, con una
historia social, familiar y cultural que el profesor debe saber conocer para poder guiar
a los niños(as) a desarrollar sus capacidades y aptitudes, donde el conocimiento y
valoración de ellos mismos es importante para su crecimiento personal. Según Vivar
(2013) este crecimiento personal depende mucho de la autoestima del estudiante, ya
que esta cumple un papel fundamental en su vida educativa, ya que la autoestima es
13
el valor que el estudiante se asigna a sí mismo, relacionado con su aceptación, con
su forma de ser, y que tan satisfecho esta con lo que hace, piensa o siente.
Al respecto, en la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 que se encuentra en el
distrito de Salas Guadalupe, de la provincia y región de Ica; se ha evidenciado que
en la comunidad escolar existe cierta cantidad de estudiantes que presentan tener
pensamientos negativos y como consecuencia paulatinamente vienen desarrollando
actitudes depresivas; en cuanto a los pensamientos negativos, estos estudiantes
andan quejándose de su vida, suelen manifestar que no se sienten contentos en casa
ni en el colegio, se sienten disconforme con su apariencia y forma de ser, y enfatizan
que todo le sale mal, que nunca pueden hacer algo bien, se sientes torpes y
fracasados y hasta consideran que el mundo los rechaza por lo que también mucho
de ellos se sienten culpables. Por otro lado, en cuanto a sus conductas depresivas
se ha visto que ciertos estudiantes siempre andan tristes y muy pocas veces se les
ve integrado con los demás, son muy introvertidos en clase, e incluso se percibe una
gran inseguridad en muchos de ellos, razón por la cual, cuando se les convoca a
participar en alguna actividad artística, académica o deportiva siempre se rehúsan a
participar, poniendo varias excusas, siendo una de ellas, la que preocupa, que ciertos
estudiantes se excusan alegando que no participan porque no van a poder hacerlo
bien o lo van hacer mal. Esta situación pone en evidencia que en la Institución
Educativa en mención existe un problema relacionado con la motivación y autoestima
del escolar el cual trae consigo una serie de consecuencias negativas en diferentes
ámbitos de su vida, y en particular, en el ámbito educativo estas consecuencias se
reflejan en la falta de motivación o poco interés en aprender y en el poco esfuerzo
que ponen a las tareas y actividades escolares porque no confían en sus
posibilidades de obtener éxito, repercutiendo todo ello de manera negativa en el
rendimiento de los mismo. Precisamente esta es la situación problemática que ha
generado el interés en las investigadoras de realizar el presente estudio para conocer
el nivel de motivación y autoestima del escolar en la institución educativa en mención,
y sobre ello determinar la relación que pudiera existir entre ambas variables de
estudio.
14
1.2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema General
¿Cuál es la relación que existe entre la motivación escolar y la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica?
1.2.2. Problemas Específicos
P.E.1: ¿Cuál es la relación que existe entre el ambiente de trabajo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica?
P.E.2: ¿Cuál es la relación que existe entre el ritmo de clase agobiante y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica?
P.E.3: ¿Cuál es la relación que existe entre el interés por el aprendizaje y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica?
P.E.4: ¿Cuál es la relación que existe entre el clima de competición y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica?
P.E.5: ¿Cuál es la relación que existe entre la cooperación y trabajo en grupo
y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E.
Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica?
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivo General
Determinar la relación que existe entre la motivación escolar y la autoestima
en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en
Salas Guadalupe - Ica.
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1.3.2. Objetivos Específicos
O.E.1: Determinar la relación que existe entre el ambiente de trabajo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.2: Determinar la relación que existe entre el ritmo de clase agobiante y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.3: Determinar la relación que existe entre el interés por el aprendizaje y
la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe
y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.4: Determinar la relación que existe entre el clima de competición y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.5: Determinar la relación que existe entre la cooperación y trabajo en
grupo y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la
I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1.4. Justificación
El presente estudio se justifica desde diferentes puntos, es así que tenemos:
- A nivel teórico, se justifica porque a nivel local no hay estudios sobre el
particular (motivación escolar y autoestima), ya que a la fecha el Ministerio de
Educación, la Dirección Regional de Educación de Ica u otras instituciones
relativas al sector no han elaborado estudios objetivos y científicos sobre esta
problemática en Ica, menos aún en la institución educativa en mención. Es así
que con el presente estudio se ha buscado ampliar aún más el campo
gnoseológico que se tiene sobre la motivación escolar y la autoestima.
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- A nivel práctico, se justifica porque se han obtenido valiosos conocimientos a
través de las conclusiones y sugerencias sobre el nivel de motivación y
autoestima del escolar y sobre la relación existente entre las variables de estudio
(motivación escolar y autoestima); conocimientos que han de servir como
referentes objetivos y científicos para entender mejor esta problemática en la
región. Al respecto, con el estudio no solo se ha buscado aportar con nuevos
conocimientos, sino que también se buscó que dicha información sea manejada
por los directivos, profesores y padres de familia de la institución en mención,
así como por las autoridades educativas de la región Ica para que puedan tomar
acciones en conjunto (contratar un psicólogo educativo, charlas de motivación,
superación personal, etc.) en pro del bienestar del estudiante.
- A nivel social, se justifica porque los beneficiarios directos con la investigación
han sido los estudiantes, quienes han experimentado una mejora en sus
pensamientos y actitudes, lo que ha de repercutir de manera positiva en su
proceso de aprendizaje y consecuentemente en su rendimiento académico,
mientras que los beneficiarios indirectos fueron los docentes ya que
evidenciaron mejoras en su alumnado, de igual manera los padres de familia así
como la comunidad se han beneficiado al tener estudiantes con mejor nivel de
autoestima y proclives al aprendizaje.
- A nivel pedagógico, se justifica porque con la valiosa información que se ha
obtenido, los docentes podrán coordinar con los tutores, padres de familia y
psicólogo para desarrollar charlas o talleres motivacionales que coadyuven al
estudiante a mejorar su autoestima, sus expectativas de vida, su ansias de
superación y su actitud hacia el aprendizaje; trabajar ello es importante, sin
embargo, cabe mencionar que siempre se ha puesto énfasis en trabajar el
aspecto cognitivo del escolar, mientras que se ha dejado de lado su aspecto
emocional, ello está mal, ya que es el aspecto emocional que pesa sobre el
cognitivo, por lo que un estudiante bloqueado emocionalmente no podrá asimilar
bien los conocimientos ni mucho menos podrá aprender significativamente, por
ello es importante tomar en cuenta el aspecto emocional, ya que es fundamental
en el proceso educativo del escolar.
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1.5. Limitaciones
En el presente estudio no ha existido limitación alguna, por lo que las investigadoras
han desarrollado su investigación sin inconveniente alguno. Ello quiere decir, que han
existido las condiciones favorables en cuanto al tiempo, recursos, población y
economía para desarrollar la investigación sin mayores limitaciones o dificultades.
18
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la Investigación
Aquellos trabajos que guardan relación con el presente estudio en relación a las
variables de estudio se describen a continuación:
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Beltrán (2011). La motivación en el aprendizaje y su incidencia en el
rendimiento académico de niños y niñas de primer año de educación básica
de la Escuela Fiscal “Nueva Aurora” de la ciudad de Quito, durante el año
lectivo 2010 - 2011 y diseño de una guía pedagógica con estrategias de
motivación para niños/as de primer año de educación básica. Tesis para optar
la licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Central del
Ecuador en Quito, Ecuador. La autora a través de su investigación llegó a las
siguientes conclusiones: Se determinó que la mayor parte de las y los docentes
están de acuerdo que la motivación es importante para el aprendizaje
significativo, por eso se preocupan de motivar a los niños y niñas. Se determinó
que los docentes admiten que la falta de motivación, es una de las causas para
el bajo rendimiento académico en todos los niveles y de hecho en el primer
año de educación general básica, que incide significativamente en los
aprendizajes. Se determinó que los docentes manifiestan que es necesario,
preparar ambientes de aprendizaje ricos en estímulos y recursos didácticos
19
para lograr la participación de los niños y niñas. Como conclusión final, se
determinó que entre los recursos para mejorar el rendimiento académico, en
todos los niveles, incluso en el primer año de educación general básica, está
el uso de las TIC.
Arízaga y Molina (2012). Contenidos afectivos-motivacionales y su incidencia
en el aprendizaje de los niños de cuarto año de educación básica de la Unidad
Educativa Alborada de la ciudad de Cuenca en el año lectivo 2012 - 2013.
Tesis para optar la licenciatura en Educación en la Universidad Politécnica
Salesiana en Cuenca, Ecuador. Los autores a través de su investigación
llegaron a las siguientes conclusiones: Se encontró que no existe la inclusión
en la planificación del currículo de los contenidos afectivos-motivacionales,
desconociendo su importancia fundamental en el desarrollo de la personalidad
de los estudiantes que están formando. Se encontró que la mayoría de
docentes observa que existe una falta de motivación en los niños como
elemento fundamental en su proceso de aprendizaje. También se encontró que
un porcentaje menor de docentes no considera en su valoración el esfuerzo de
los estudiantes ya que están más centrados en evaluaciones objetivas que
miden conocimientos, desconociendo los problemas que enfrenta el estudiante
como persona en el proceso de aprendizaje. Además se encontró que la
mayoría de docentes están conscientes de la necesidad de desarrollar
destrezas sociales en los niños que les permitan llegar a un aprendizaje
cooperativo. Como última conclusión, se encontró que la afectividad como
tendencia natural de los docentes como personas está presente en la totalidad
de ellos cuando desarrollan su práctica de aula, por lo que la propuesta de
intervención dinamizara el proceso contribuyendo a la formación de los niños.
Pérez (2013). La falta de motivación de los padres hacia los hijos para estudiar,
genera la repitencia escolar. Tesis para optar la licenciatura en Educación
Bilingüe Intercultural en la Universidad de San Carlos en ciudad de Guatemala,
Guatemala. El autor en su investigación arribó a las siguientes conclusiones:
20
Se determinó que el involucramiento de los padres de familia en la educación
de sus hijos es fundamental. La participación o ausencia se reflejará en los
resultados al finalizar el ciclo escolar. No todos los padres de familia brindan el
apoyo necesario en la formación de sus hijos. Asimismo, se comprobó que no
todos los padres muestran interés en la educación de sus hijos, por lo que no
existe motivación, supervisión o acompañamiento de los padres en la
elaboración de las tareas de los pequeños, en la casa. Se determinó que la
motivación es un factor importante que el estudiante debe tener
constantemente. Es así que los estudiantes siempre tienen que estar
motivados por conocer aspectos y conocimientos nuevos. Asimismo, no todos
los padres de familia tienen una comunicación eficiente para saber sobre las
actividades que realizan los hijos a diario. También se reflejó el distanciamiento
de parte de los docentes hacia los padres de familia. No existe una
comunicación constante que pudiese calificarse de eficiente, tal como se
desea. Esto hace que la calidad educativa que los niños deben tener de sus
padres sea deficiente. Como ultima conclusión, se encontró que los docentes
no realizan actividades constantemente, que fortalezcan la motivación de los
estudiantes. Las visitas de los padres de familia en las aulas o en la escuela,
es muy limitada. Para que exista un buen rendimiento escolar de sus hijos, es
necesario tener visitas a la escuela para verificar el rendimiento de sus hijos.
Yapura (2015). Estudio sobre la incidencia de la baja autoestima en el
rendimiento académico en los primeros años de la escolaridad primaria. Tesis
para optar la licenciatura en psicopedagogía en la Universidad Abierta
Interamericana en Rosario, Argentina. La autora en su investigación arribó a
las siguientes conclusiones: Se encontró que la autoestima, a pesar de ser un
aspecto inherente y relevante para el desarrollo del niño, no es trabajada con
la debida importancia o no se aborda desde su complejidad. Esto se debe a
que en muchas ocasiones los docentes se sienten abrumados por las
problemáticas con las que conviven a diario en el aula, no se consideran
capacitados para encarar las dificultades que le subyacen, sumado a la falta
21
de personal especializado para mejorar los problemas que se generan y el
poco compromiso de los padres en la educación de sus hijos. Se encontró que
muchos docentes reconocen que existen problemas de autoestima en los
grados, y que está relacionada con el rendimiento académico, pero
desconocen las herramientas para desarrollarla o bien no tienen los recursos
para emprender tareas para mejorarla. Se encontró que en cuanto a la
autoestima en el hogar, se encuentran casos en que se puede inferir que la
familia, en especial los padres, no se interesan como debería ser en la
formación de sus hijos, lo que se vincula a falta de participación de los padres
en el ámbito educativo: el desconocimiento por parte de ellos de diferentes
situaciones, la ausencia a encuentros educativos y aun más grave, es el hecho
de que muchos padres tienen conductas hirientes hacia sus hijos en forma de
desaprobación, cuando los minimizan, haciéndolos sentir inseguros,
incapaces, no valorados. Hecho por el cual, muchos docentes afirman que ésta
es la primera de las causas de la baja autoestima en los niños. Como
conclusión final, se encontró que en relación a la autoestima social, es decir
el que indica la relación de los alumnos con baja autoestima y su grupo de
pares, que el niño con baja autoestima le costará integrarse y adaptarse a la
situación escolar, es decir, son niños que presentan dificultades para
integrarse al grupo, ya sea en el aula o en los recreos, son niños que no se
hacen notar y que no participan en las actividades espontáneamente.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
Barrientos (2011). Motivación escolar y rendimiento académico en alumnos del
cuarto año de secundaria de una Institución Educativa Estatal de Ventanilla.
Tesis para optar el grado de maestro en Evaluación y Acreditación de la
Calidad de la Educación en la Universidad San Ignacio de Loyola en Lima. La
autora a través de su investigación llegó a las siguientes conclusiones: Se
determinó que existe una relación positiva media entre la motivación escolar y
el rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos de cuarto
año de secundaria. Se determinó que existe una relación positiva débil entre
22
la variable motivación escolar y el rendimiento académico en el área de
comunicación en los alumnos de cuarto año de secundaria. Se determinó que
existe una relación positiva media entre la motivación escolar y el rendimiento
académico en el área de ciencia, tecnología y ambiente, en los alumnos de
cuarto año de secundaria. Como ultima conclusión, se determinó que existe
una relación positiva media entre la variable motivación escolar y la puntuación
global del rendimiento académico en los alumnos de cuarto año de secundaria.
Chavez (2013). Relación entre la autoestima y rendimiento escolar en alumnas
del 4to grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 40055
Romeo Luna Victoria, del distrito de Cerro Colorado, Zona Zamacola Arequipa,
2013. Tesis para optar la licenciatura en Educación en la Universidad Católica
de Santa María, en Arequipa. La autora en su investigación arribó a las
siguientes conclusiones: Se determinó que el nivel de autoestima que
presentan la mayoría de alumnas de la Institución Educativa Romeo Luna
Victoria es el 75% con un promedio alto, mientras que solo el 18% alcanza una
autoestima con un promedio bajo, por lo que se concluye que su autoestima
se encuentra entre el promedio de alta autoestima, siendo personas capaces
de alcanzar sus competencias cognitivas. Se determinó que el logro de
rendimiento escolar en las diferentes áreas de desarrollo, en la mayoría de
casos alcanza un 100%, a excepción del área de comunicación con el 73%, de
la misma forma que el 88% en el área de Matemática, lo que concluye que son
personas capaces de alcanzar las competencias establecidas. Como ultima
conclusión, se demostró la correlación entre la autoestima y el rendimiento
escolar de las niñas que es de 0.667, existe una relación directa entre
autoestima y rendimiento escolar, pero con un carácter ambiguo, puesto que,
pese a las adversidades en que se desenvuelven dentro de una convivencia
escolar y familiar, han logrado superar su rendimiento. Por lo que se evidencia
que la autoestima es determinante en las decisiones de alcanzar un objetivo
propuesto.
23
Vivar (2013). La motivación para el aprendizaje y su relación con el rendimiento
académico en el área de inglés de los estudiantes del primer grado de
educación secundaria. Tesis para optar el grado de magíster en Educación en
la Universidad de Piura en Piura. La autora en su investigación arribó a las
siguientes conclusiones: Se determinó un grado de correlación positiva y muy
baja con un coeficiente de 0,012 entre la motivación para el aprendizaje y el
nivel de logro del criterio expresión y comprensión oral del área de Inglés
habiendo obtenido el 48,1% de los estudiantes del primer grado de secundaria
de la Institución Educativa “Fe y Alegría Nº 49” - Piura calificativos de 11 a 13,
resultando su aprendizaje en proceso. Se determinó un grado de correlación
positiva baja con un coeficiente de 0,274 entre la motivación para el
aprendizaje y el nivel de logro del criterio comprensión de textos del área de
Inglés habiendo obtenido el 50% de los estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa “Fe y Alegría Nº 49” - Piura calificativos
de 11 a 13, resultando su aprendizaje en proceso. Se determinó un grado de
correlación positiva muy baja con un coeficiente de 0,010 entre la motivación
para el aprendizaje y el nivel de logro del criterio producción de textos del área
de Inglés habiendo obtenido el 44,4% de los estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institución Educativa “Fe y Alegría Nº 49” - Piura calificativos
de 11 a 13, resultando su aprendizaje en proceso. Como conclusión final, se
determinó un grado de correlación positiva muy baja con un coeficiente de
0,176 y de 0,094 entre la motivación para el aprendizaje y el nivel de logro del
criterio actitud ante el área de Inglés habiendo obtenido el 50% de los
estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Fe y
Alegría Nº 49” – Piura calificativos de 11 a 13, resultando su aprendizaje en
proceso.
Palacios (2015). Nivel de autoestima en adolescentes de 5to. y 6to. grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nº 3059 República de Israel,
Comas - 2015. Tesis para optar la licenciatura en Enfermería en la Universidad
24
de Ciencias y Humanidades en Lima. La autora en su investigación llegó a las
siguientes conclusiones: Se determinó que los adolescentes de 5to y 6to grado
de educación primaria poseen, mayormente, una tendencia a la alta
autoestima. Esto significa, en términos generales, que poseen las
herramientas necesarias para vivir en paz y armonía con la sociedad a la cual
pertenecen. Se encontró que a pesar de que estos estudiantes tienen una
tendencia a una alta autoestima estos también poseen algunas deficiencias
que podrían ser motivo de rechazo e incomodidad no solo para ellos sino
también para quienes los rodean. Como conclusión final, se determinó que la
mayor parte de estudiantes tienen una autoestima en riesgo en la dimensión
familia. En otras palabras, significa que no poseen una adecuada relación
familiar lo que dificulta su autoapreciación. Si este sentimiento de rechazo
continúa, cuando tengan algún tipo de dificultad podrían recurrir a la persona
menos indicada y envolverse en más problemas.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Motivación Escolar
2.2.1.1. Definición
Según Vallejo (1993) la motivación escolar “es la disposición mental
preparativa que tiene el niño para realizar cierta actividad con el interés
de aprender o de recrearse dentro del contexto escolar” (p. 471)
Por ello Alonso (1997) manifiesta que la motivación escolar parece
incidir sobre la forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el
aprendizaje, por lo que al parecer, el estudiante motivado
intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés,
curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más
dispuestos a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la
realización de la tarea; por otro lado, es más probable que el alumno
motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las actividades
que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas,
además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles,
25
cuya solución les asegure la obtención de la recompensa.
Para Santrock (2004) la motivación escolar “es un aspecto
fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Los alumnos
desmotivados no están dispuestos a invertir energías ni hacer el
esfuerzo necesario para aprender” (p. 45).
Por su parte Zimmerman y Martínez-Pons (citado por Pintich y Schunk,
2006) afirman:
La motivación escolar es un proceso mediante el cual el
comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender,
mostrándose comprometido con toda actividad que estime
importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con
detenimiento las enseñanzas del profesor, así como organizar y
preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas
que faciliten su aprendizaje. (p. 78)
En el presente estudio se define por motivación escolar al interés que
tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le
conducen a él. Este interés se puede adquirir, mantener o aumentar
en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Dejando claro que
la motivación escolar tiene un componente social, es por ello que los
alumnos no sólo tienen motivos de logro, también tienen motivos
sociales; es decir los mundos sociales de los niños son aspectos que
influyen en su vida escolar, cada día de escuela, los niños establecen
y mantienen relaciones sociales ya sea con sus padres, pares, amigos,
profesores, tutores y otras personas.
2.2.1.2. Motivación Intrínseca
Bazán y Huamán (2011) sobre la motivación intrínseca afirman:
Es cuando el impulso para realizar una acción nace de uno mismo,
sin que ninguna persona le de algún incentivo ,nace el interés
personal, es propio innato de cada ser , es posible que obedezca a
factores aún poco entendidos en el ámbito científico , pues el
26
sistema aun complejos de los seres mismos contribuye a que este
impulso se efectué, hay que notar que cada ser nace con diferentes
capacidades y acciones de vida de acuerdo a la multiplicidad de
influencias externas en su proceso de desarrollo y ambiente y de
acuerdo a ello quiere lograrlo , su estimulo está en la recompensa o
incentivo correspondiente a una motivación externa. (p. 45)
En tanto podemos decir que la motivación intrínseca es como un
impulso interno, de querer hacer algo, es como la tendencia natural de
querer lograr los intereses personales y ejercer las capacidades, y de
esa forma lograr metas propuestas por uno mismo. Para este tipo de
motivación no es necesario incentivar con algún premio o incentivo.
Considerando la importancia de la motivación intrínseca, se puede
considerar también que la motivación intrínseca en los alumnos es
muy importante porque ayudará al estudiante a sobre salir por sí
mismo, sin esperar ningún bien material por su esfuerzo y ganas de
querer aprender más; su única recompensa será que el alumno logre
aprender y desarrollarse. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
Para Bruner citado por Abarca (2006) La motivación intrínseca recibe
tres formas que son las siguientes:
- La curiosidad (aspecto novedoso de la situación).
- La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y
a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).
- La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la
demanda de la situación.
Esto se ve en los estudiantes, muchas veces el alumno tiene esa
curiosidad y está al tanto de que el profesor traiga alguna novedad
para explicar su clase, esta curiosidad hará que el estudiante se motive
a prestar atención cuando el profesor muestre lo que tajo para explicar
la clase aunque esto no siempre pasa (traer cosas novedosas que
llamen la atención del alumno). La competencia muchas veces surge
entre los alumnos ya que siempre habrá alguien que quiere ser el
27
mejor y también está la necesidad que viene a ser una motivación
interna para cada uno ya qué no todos tienen la misma necesidad. La
necesidad por algo hace que la persona se motive aún más para
conseguirlo. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
De acuerdo con Deci (2002)
La motivación intrínseca está relacionado con la idea de
competencia y control, el sujeto necesita controlar el ambiente y
sentirse competente en él. El sujeto lleva a cabo sus conductas para
obtener la recompensa de una meta, recompensa que puede ser
intrínseca; sentimiento de competencia. (p. 55)
En la actualidad vivimos en una sociedad competente donde los
estudiantes se ven envueltos en la necesidad de prepararse, aprender,
desarrollar capacidades y habilidades para desenvolverse en el medio
sin problemas, y esta necesidad viene del impulso interno de
sobresalir, para alcanzar sus metas.
Según Pérez (2009) la motivación intrínseca
Significa valoración de la tarea de aprendizaje en sí y de lo que deja
en la persona, con independencia de otro tipo de consecuencias. El
educando valora el conocer por lo que significa el progreso personal
y disfruta con el mero dominio de la ciencia. (p. 57)
Entones podemos afirmar que la motivación intrínseca se da cuando
la persona fija su interés por el estudio, demostrando siempre
superación y personalidad en sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
Este tipo de motivación está asociada a actividades que son en sí, su
propia recompensa. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
La motivación es interna, viene de dentro de uno mismo. Un estudiante
que no está motivado y no quiere aprender no se puede hacer nada
para que aprenda. Uno de los mayores desafíos para los maestros en
el siglo XXI es proporcionar un ambiente y una atmósfera que puede
estimular el deseo de un alumno de aprender. Esta tarea es
especialmente compleja debido a las numerosas variables que afectan
28
la motivación del estudiante y debido a las diferencias que traen los
alumnos al ambiente escolar. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
2.2.1.3. Motivación Extrínseca
Para Boggiano y Pittman citado por Quiros (2006) define
Los motivos extrínsecos individuales son aquellos que impulsan a
estudiar como una manera de obtener buenas notas, ser valorado
socialmente, recibir la aprobación, ocupar un buen lugar en el grupo,
en el centro de trabajo y en el medio social y también como una vía
para obtener un mejor salario y asegurar el bienestar material. Se
ha encontrado que las recompensas pueden ser útiles en el aula y
que además pueden servir como un incentivo para ocuparse en
tareas cuyo caso objetivo sea controlar el comportamiento de los
estudiantes y transmitir información acerca de la destreza o pericia.
(p. 38)
Al respecto Ormrod (2005) sostiene que “la motivación extrínseca se
da cuando la fuente de la motivación esta fuera del individuo y de la
tarea a realizar” (p. 65).
La motivación extrínseca que tiene muchas veces un estudiante es
influenciada por factores externos que lo motivan a trazarse un objetivo
con tal de lograr algún beneficio para sí mismo o reconocimiento.
Entre tanto Herbert (1991) afirma que “La motivación extrínseca
depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la
actitud del alumno o de lo que este obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje” (p. 74).
Podemos decir entonces que es el medio externo que muchas veces
nos influye y nos hace actuar a su manera, por ejemplo: cuando una
persona está motivada extrínsecamente necesita recompensas para
realizar una actividad determinada, además es una actividad que se
lleva a cabo por obtener una calificación, quedar bien con alguien,
además, el aprendizaje no se realiza por qué se va a obtener un
29
conocimiento, ya que no es importante en este tipo de motivación.
(Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
Para Barreto citado por Campos (2006)
La motivación extrínseca en el aula tiene sus ventajas, sin embargo:
los alumnos motivados extrínsecamente pueden emplear el mínimo
esfuerzo conductual y cognitivo para realizar bien las tareas; en
ocasión esto significa copiar el trabajo de algunos compañeros y
puede que dejen de hacer la tarea tan pronto como cese el esfuerzo.
(p. 28)
Muchos estudiantes hacen la tarea porque el profesor les revisará o
dar un punto extra en el registro, esta actitud hace que el alumno se
motive extrínsecamente para hacer lo que el profesor le pide pero no
es bueno porque muchos de estos estudiantes se dedican a copiar la
tarea de otros y no hacen la suya porque no les importa si aprenden o
no solo les interesa obtener la nota. (Barrera, Curasma y Gonzales,
2012)
De acuerdo a Theobald (2006) “la motivación extrínseca se refiere a
las influencias externas de los elogios y premios. Para algunos
estudiantes, las herramientas extrínsecas son necesarias para la
motivación. Esto eventualmente podría conducir a nivel de motivación
que es intrínseco” (p. 75).
Según el mismo Pérez. (2009) “la motivación extrínseca está
constituido por estímulos externos al aprendizaje e inclina al alumno a
mirar lo que viene después del mismo, como fruto de este” (p. 38).
En esta investigación tomamos los aportes de Boggiano, Pittman y
Pérez en donde definimos la motivación extrínseca como la otra cara
de la moneda, es aquello que impulsa a estudiar como una manera de
obtener buenas notas, ser valorado socialmente, recibir la aprobación,
ocupar un buen lugar en el grupo, en el centro de trabajo y en el medio
social. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
30
2.2.1.4. Factores que Condicionan la Motivación en el Aula
Existen cinco factores fundamentales que sostiene (Huamán y Periche
2009) que condicionan la motivación en el aula, razón por la cual los
mencionamos detalladamente:
- La posibilidad real que tienen los alumnos de conseguir las
metas que se propone. En la medida que un alumno sienta que
el alcance de sus metas es posible y no una remota ilusión, existe
mayor posibilidad de que mantenga la motivación necesaria para
alcanzarla.
- La forma de pensar del alumno. El grado de receptividad de
cada alumno, la manera de cómo se relaciona con su entorno y
con sus demás compañeros, el concepto que tiene sobre sí
mismo e incluso sobre los contenidos que ha de aprender,
determinan su manera de abordar el aprendizaje, el nivel de
motivación que es capaz de desarrollar y mantener, por tanto el
tipo de aprendizaje que logra finalmente.
- El conocimiento que posee el alumno. El conocimiento se
centra en la forma como debe actuar, de los procesos de
aprendizaje que requiere seguir, de la manera que necesita
pensar para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le
presenten en la vida escolar. Tener información sobre los
procedimientos por seguir, sobre la forma de acercarse a los
contenidos y tareas, proporciona una cierta seguridad que se
transforma en motivación para hacer lo que se tiene que hacer.
- La significatividad y utilidad de los contenidos. Nadie se
interesa por aquello que no tiene sentido para él o que no le ofrece
unidad alguna. Parte de la motivación surge de aquello que se
aprende puede llegar a ser útil en algún momento de la vida. En
este sentido tiene marcada importancia el concepto de motivación
intrínseca que señala que las conductas motivadoras están
influidas de manera directa por el interés personal, la satisfacción
31
o el placer.
- El contexto específico en que ocurre la situación de
aprendizaje. En muchas ocasiones, lo que se aprende puede
tener sentido y utilidad para nosotros, incluso un alta
significatividad pero aún así, no existe motivación para
aprenderlo. Esto se debe a las características de la situación o el
entorno del aprendizaje.
2.2.1.5. Modelos Teóricos de la Motivación Escolar
De acuerdo con Vivar (2013) tenemos:
A. Modelos organicistas
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé
empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que
progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera
que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para
el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso, aunque
cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos
modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las
que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educación,
esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las etapas
evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención ocupa
un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma
congénita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo
educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se
pierda.
B. Modelos contextualistas
Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social
del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el
aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metáfora
esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza
32
si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy
alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser
relevante, también las funciones y las actividades. Lo motivación
ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir
el interés por el aprendizaje.
C. Modelo socioeconómico (TSH)
Un concepto interesante desde la perspectiva sociohistórica es que
si el vehículo de transmisión de las funciones psicológica es social,
debemos estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico
en el cual la cultura y el niño interactúan dialécticamente. Otro
aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que
son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las
funciones psíquicas superiores tuvieron su origen en la historia de
la cultura. (Huertas, 1996)
2.2.1.6. La Teoría Sociohistórica y la Motivación Escolar
De acuerdo a Vigotsky (2000) toda motivación específicamente
humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y
luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de
autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales
implicadas en el proceso motivacional podemos observar
morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo
que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros
hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más
recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas
sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es
posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de
la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar
33
encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo,
gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas).
Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo
y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de
posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el
acceso a la fuente de satisfacción de la misma. (Vivar, 2013)
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando
con patrones muy determinados de regulación hemostática,
dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos
más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un
escolar que está empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca) le aplicamos un sistema motivacional más
antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca.
Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar
mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el
‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación
intrínseca. Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en
relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se
convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación
humana. (Vivar, 2013)
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad
institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas
maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría
curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de
conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la
adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre
los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más
adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con
clara orientación hacia el aprendizaje. (Tapia, 1997)
Es importante, pues, fomentar la consolidación de los sistemas de
autorregulación en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la
34
motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un
esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que
se han internalizado en uno y otro caso. (Tapia, 1997)
Cierta serie de ideas que operan como meditadores de patrones
motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se
enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la
interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el
control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones
que se fomentan, etc. así como también influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula. (Tapia, 1997)
2.2.1.7. Clima Motivacional en Clase
Wetzell (2009) refiere que el estudio sobre el clima emocional en el
aula se ha ido incrementando en el transcurso del tiempo, y que los
conceptos más actuales no sólo hacen referencia a lo que el alumno
percibe y siente con respecto a los docentes, al personal
administrativo, al ambiente físico y psicológico de la institución
educativa, sino también a la calidad de vida en el colegio y el aula, a
las actitudes, respuestas afectivas y percepciones de los estudiantes
en relación a los procesos del aula.
Pero además, hay autores como Ascorra, Arias, y Graff (2003), que
plantean que la actuación del docente y del estudiante también forma
parte de este clima emocional en el aula, el cual se expresa a través
de una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales y
prácticas sociales dentro de la clase, los que generan, a su vez,
ambientes positivos o negativos, dependiendo del tipo de relación que
se dé entre ambos.
En este sentido, los ambientes positivos brindan al escolar el apoyo y
respeto de sus compañeros y del profesor, logrando que estos se
identifiquen con los cursos y con el colegio mismo, por lo que Wetzell
(2009) refiere que sus indicadores son el respeto, confianza, moral
35
alta, cohesión, preocupación de unos por otros, crecimiento
académico y social, comunicación y oportunidades de participación.
En cambio, en los ambientes negativos se siente irritación, estrés,
depresión, falta de motivación, apatía o temor a equivocarse o ser
castigados (Wetzell, 2009) lo cual podría ser contradictorio para sus
aprendizajes, pudiendo generar ansiedad en ellos.
Hasta el momento, la información brindada hace suponer que es
importante el fomentar un ambiente positivo de clase, en el que se
tome en cuenta los aspectos metodológicos de la clase, el tipo de
material entregado a los alumnos, el ritmo de la clase, así como el tipo
de relación que establezca el docente con sus alumnos en general, y
hacia algún alumno en particular.
Un aporte importante es el de Patrick, Ryan y Kaplan (2007; citado en
Wetzell, 2009), quienes refieren que el ambiente social de la clase es
importante para que el estudiante se comprometa con el aprendizaje,
es así que cuando los escolares perciben el soporte emocional del
profesor, el soporte académico de los compañeros y el fomento de la
discusión en clase, se sienten más seguros en ese contexto y sus
aprendizajes se realizan de mejor manera.
Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el
aprendizaje académico, tanto de manera directa como indirecta.
Influye directamente cuando conduce al estudiante hacia el logro de
un buen desempeño e indirectamente cuando lo compromete y
mantiene su esfuerzo. En este sentido, para Alonso y Caturla (1996)
los profesores pueden crear ambientes estimulantes para lograr en sus
alumnos la motivación para aprender de forma positiva, definido a
través de la forma cómo se inician las clases, la organización de las
actividades, la interacción que se fomenta entre los estudiantes y la
forma de evaluar, entre otros aspectos importantes.
Es así como se debe entender que la influencia que ejerce el docente,
tanto por el ambiente que promueve en la clase, su forma de instruir,
36
como por el soporte emocional que le pueda brindar a los estudiantes,
puede favorecer u obstaculizar las condiciones de aprendizaje (Valle,
Gonzáles, Barca y Núñez, 1996).
2.2.1.8. Importancia de la Motivación en el Infante
La motivación y el interés son acciones que llevan de la mano al infante
en el cometido de sus sueños. Va a depender mucho de la motivación
para que el niño(a) pueda seguir luchando por sus metas. Cuando el
niño(a) está bien motivado, tendrá el interés de seguir hacia adelante.
Este es uno de los factores que incide en el menor y hace que el
desarrollo integral del mismo vaya creciendo, según el grado de
motivación e interés que tenga sobre algo determinado. En ese
sentido, la motivación lleva a que los niños/as se sientan con ganas de
ser felices y salir adelante, es así que en el campo educativo la
motivación del escolar posibilita a que el escolar tenga las ganas de
asistir cada día a clase, de tal manera que, cada jornada, encuentren
una motivo determinado para aprender, de ahí su importancia en el
proceso educativo del infante. (Beltrán, 2011)
Los niños tienden a imitar todo lo que hacen los adultos por este motivo
es de vital importancia proporcionarles modelos de conducta buenos
que puedan imitar. Conseguir que los niños y niñas sean ordenados,
estudiosos, alegres, sinceros, responsables, y que sean constantes en
lo que sea posible, no exige esfuerzos sobrenaturales. De una forma
sencilla, concreta y personal, se puede motivar a los niños, desde la
más temprana edad, a que aprendan y sepan lo que se quiere de ellos
y para ellos. La motivación es lo que más puede colaborar en la tarea
de educar a los niños, despertando en ellos una acción positiva. En
resumidas cuentas, la motivación va permitir que los niños(as) puedan
desarrollarse plenamente y ser capaces de seguir aprendiendo el resto
de sus vidas. (Beltrán, 2011)
37
2.2.2. Autoestima
2.2.2.1. Definición
Sobre el particular, Coopersmith (1992) manifiesta que la autoestima
no sólo es la valía personal que tenemos sobre nosotros mismos, sino
que además es el conjunto de actitudes positivas que tenemos hacia
nosotros mismos. Teniendo en cuenta que estas actitudes se
manifiestan en las habilidades, destrezas y capacidad que tenemos de
enfrentar retos y problemas que la vida nos presenta.
Para Alcántara (1993) la autoestima “es el conjunto de creencias y
valores que el sujeto tiene acerca de quién es, de sus capacidades,
habilidades y potencialidades” (p. 45).
Según Branden (1995) la autoestima se configura como un concepto
que se desarrolla a lo largo del tiempo y que tiene todo individuo sobre
su persona, dicho concepto no es algo heredado, sino aprendido de
nuestro alrededor, mediante la valoración que hacemos de nuestro
comportamiento y de la asimilación de que tengamos sobre los que
piensan los demás de nosotros.
Al respecto, Ribeiro (1997) indica:
La autoestima es el concepto que tenemos de nosotros mismos, de
nuestras capacidades, potenciales personales, y no se basa sólo en
nuestra forma de ser, sino también en nuestras experiencias a lo
largo de la vida. En nuestra autoestima influyen las relaciones que
hemos tenido con los demás personas (familia, maestros, amigos,
etc.). (p. 75)
Por eso Marsellach (2011) estima que “la autoestima tiene dos
componentes relacionados entre sí que tienen que ver mucho con el
entorno. Uno es la confianza frente a los desafíos de la vida y el otro
es la sensación de considerarse merecedor de la felicidad” (p. 27).
Partiendo de las definiciones expuestas en los párrafos anteriores, en
el presente estudio se define a la autoestima como el concepto que
38
desarrolla la persona sobre sí misma y que le ayuda a desarrollarse
de manera normal y sana en su vida. Este concepto que la persona
desarrolla sobre sí mismo implica el manejo de percepciones,
pensamientos, evaluaciones y sentimientos sobre sí mismo, lo que
determina la forma de ser y de comportarse de la persona en relación
consigo misma, con los demás y con el entorno.
2.2.2.2. Bases de la Autoestima
Las bases de la autoestima son los elementos fundamentales sobre
las cuales surge y se apoya su desarrollo. Wilber (citado por
Rodríguez, Choquehuanca y Flores, 2013), al enfocar la autoestima
refiere que la misma se apoya en tres bases esenciales:
- Aceptación total, incondicional y permanente: El niño y el
adolescente son personas únicas e irrepetibles. Tienen
cualidades y defectos. Las cualidades son agradables de
descubrir, los defectos pueden hacer perder la paz a muchos
padres, pero se pueden llegar a corregir con paciencia, porque el
adulto acepta totalmente la forma de ser del hijo,
incondicionalmente y por siempre. La serenidad y la estabilidad
son consecuencia de la aceptación y, esto quiere decir, actuar
independientemente de nuestro estado de ánimo. (Rodríguez,
Choquehuanca y Flores, 2013).
- Amor: Ser testigo de amor constante y realista será la mejor
ayuda para que los adolescentes logren una personalidad madura
y estén motivados para rectificar cuando se equivoquen. Al amar
siempre se deberá corregir la cosa mal hecha, ya que al avisar se
da la posibilidad de rectificar y, en todo caso, siempre se debe
censurar lo que está mal hecho. (Rodríguez, Choquehuanca y
Flores, 2013)
- Valoración: Elogiar el esfuerzo del adolescente, siempre es más
motivador para él, que hacerle constantemente recriminaciones.
39
Ciertamente que a veces, ante las desobediencias o las malas
respuestas, se pueden perder las formas, pero los mayores
deben tener la voluntad de animar aunque estén cansados o
preocupados; por esto, en caso de perder el control, lo mejor es
observar, pensar y cuando se esté más tranquilo decir,
porejemplo: “esto está bien, pero puedes hacerlo mejor”.
(Rodríguez, Choquehuanca y Flores, 2013)
2.2.2.3. Características de la Autoestima
Barroso (2000) afirma que la autoestima incluye unas características
esenciales entre las cuales se encuentran que el grado en el cual el
individuo cultiva la vida interior, se supera más allá de las limitaciones,
valora al individuo y a los que le rodean, posee sentido del humor, está
consciente de sus destrezas y limitaciones, posee consciencia
ecológica, utiliza su propia información, posee sentido ético, establece
límites y reglas, asume sus errores y maneja efectivamente sus
sentimientos.
Así mismo, Pope (2001) estima que “la autoestima presenta tres
características o variables fundamentales, entre las cuales, se
encuentra que es una descripción del comportamiento, una reacción
al comportamiento y el conocimiento de los sentimientos del individuo”
(p. 77). Con respecto a lo señalado por Pope se explica que en relación
a la descripción del comportamiento, el lenguaje de la autoestima
describe como el individuo se considera a sí mismo, siendo una
importante variable de distinción entre los individuos, puesto que
permite caracterizar la conducta. En cuanto a la reacción al
comportamiento, señalan que la autoestima es el lenguaje que
comparte el individuo, acerca de sí mismo y permite asumir un
comportamiento determinado sea o no conflictivo. Finalmente, en
referencia al conocimiento de los sentimientos, agregan que la
40
autoestima valida las experiencias del individuo y los hace sentir de un
modo u otro, específico y diferenciado de los demás individuos.
2.2.2.4. Pilares de la Autoestima
Según Acuña (2013) la autoestima está basada en seis pilares
básicos:
- La aceptación a sí mismo, que implica reconocerse y valorar sus
propias habilidades y limitaciones, sus errores y logros. La
aceptación de sí mismo afianza la identidad personal y ayuda a
verse como sujeto con rasgos físicos, psicológicos, sociales y
espirituales característicos, a sentirse satisfecho de su nombre,
sexo, nacionalidad y demás particularidades.
- Vivir con propósito en la vida, que significa asumir la
responsabilidad de identificar nuestras metas y llevar a cabo las
acciones que nos permitan alcanzarlas y mantenernos firmes
hasta llegar a ellas. Nuestras metas y propósitos son los que
organizan y centran nuestras energías, y le dan significado y
estructura a nuestra existencia.
- Responsabilidad, es aceptar las consecuencias de las propias
conductas. Es pensar que no va a venir nadie para resolver
nuestros propios problemas, si no somos nosotros los que
tenemos que ser responsables de nuestros propios actos.
- Expresión afectiva, que se manifiesta en la interrelación con los
demás, como capacidad de dar y recibir. Esto es lo que motiva a
la persona a autoestimarse, ser respetuoso, solidario y generoso.
- La consideración por el otro, que denota reconocer y respetar
los derechos de los demás, considerándolos como iguales y aun
en la diferencias viéndolos con necesidades iguales a uno.
- Integridad, que implica ser congruente entre lo que hacemos, y
honramos con nuestros valores y acciones, es decir lo que
realizamos en nuestra práctica diaria.
41
2.2.2.5. Indicadores de la Autoestima
Según Chavez (2013) existen indicadores positivos y negativos que
definen la autoestima del sujeto:
A. Indicadores positivos de la autoestima
Según Zimmerman (1982) la persona con autoestima suficiente
presenta los siguientes indicadores según los especialistas de
psicología educativa:
- Cree con firmeza en ciertos valores y principios, y está
dispuesta a defenderlos incluso aunque encuentre oposición.
Además, se siente lo suficientemente segura de sí misma
como para modificarlos si la experiencia le demuestra que
estaba equivocada.
- Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su
propio criterio, y sin sentirse culpable cuando a otros no les
parezca bien su proceder.
- No pierde el tiempo preocupándose en exceso por lo que le
haya ocurrido en el pasado ni por lo que le pueda ocurrir en el
futuro. Aprende del pasado y proyecta para el futuro, pero vive
con intensidad el presente.
- Confía plenamente en su capacidad para resolver sus propios
problemas, sin dejarse acobardar fácilmente por fracasos y
dificultades. Y, cuando realmente lo necesita, está dispuesta
a pedir la ayuda de otros.
- Como persona, se considera y siente igual que cualquier otro;
ni inferior, ni superior; sencillamente, igual en dignidad; y
reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio
profesional o posición económica.
- Da por sentado que es interesante y valiosa para otras
personas, al menos para aquellos con los que mantiene
amistad.
42
- No se deja manipular, aunque está dispuesta a colaborar si le
parece apropiado y conveniente.
- Reconoce y acepta en sí misma diferentes sentimientos y
pulsiones, tanto positivas como negativas, y está dispuesta a
revelárselos a otra persona, si le parece que vale la pena y así
lo desea.
- Es capaz de disfrutar con una gran variedad de actividades.
- Es sensible a los sentimientos y necesidades de los demás;
respeta las normas sensatas de convivencia generalmente
aceptadas, y entiende que no tiene derecho —ni lo desea— a
medrar o divertirse a costa de otros.
B. Indicadores negativos de la autoestima
Según Gilí (1980) la persona con autoestima deficiente suele
manifestar algunos de los siguientes síntomas:
- Autocrítica rigorista, tendente a crear un estado habitual de
insatisfacción consigo misma.
- Hipersensibilidad a la crítica, que la hace sentirse fácilmente
atacada y a experimentar resentimientos pertinaces contra
sus críticos.
- Indecisión crónica, no tanto por falta de información, sino por
miedo exagerado a equivocarse.
- Deseo excesivo de complacer: no se atreve a decir «no», por
temor a desagradar y perder la benevolencia del peticionario.
- Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer «perfectamente»,
sin un solo fallo, casi todo cuanto intenta; lo cual puede llevarla
a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con la
perfección exigida.
- Culpabilidad neurótica: se condena por conductas que no
siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus
43
errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar a
perdonarse por completo.
- Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto
de estallar aun por cosas de poca importancia; propia del
supercrítico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta, todo
le decepciona, nada le satisface.
- Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve
negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una
inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma
2.2.2.6. Desarrollo de la Autoestima en la Niñez
Paredes (citado por Knutzen y Palacios, 2001) considera al desarrollo
de la autoestima en la etapa infantil como un proceso evolutivo de la
siguiente manera:
- De 0-1 año: El primer vínculo que el niño establece es con su
madre, quien por lo general permanece a su lado y lo alimenta
recibiendo un contacto afectivo a través del reflejo de succión, en
esta etapa es amplía la gama de respuestas emocionales como
dolor, pena y alegría por parte de los niños.
- De 1-2 años: Los niños muestran ser egocéntricos, exigen que
se les preste atención, son sensibles al clima afectivo de su
familia. Si éste es armónico y confiable ello repercutirá en su
desarrollo, estado de ánimo, confianza y seguridad en sus padres
y hacia su entorno, tiene un nivel de percepción y sensibilidad
respecto a lo que sucede en su entorno y ello inevitablemente va
conformando las bases de la estructura de su personalidad.
- De 2-3 años: Imitan comportamientos principalmente de sus
padres, quienes deben estar atentos al modelo de hombre y mujer
que son para sus hijos, se van identificando como niños,
incorporando las conductas y roles sociales que la sociedad
otorga a su sexo.
44
- De 3-6 años: Esta etapa es propicia para el fortalecimiento de la
autoestima el niño está muy pendiente de todo lo bueno y malo
que se diga de él. Al principio rechaza para proteger su
autonomía, comienza a mostrar interés por sus contemporáneos,
se inicia la cooperación social dándoles pequeñas
responsabilidades.
- De 6-10años: Al inicio los niños se concentran a sí mismos, su
YO se afirma y se profundiza y suelen criticar las acciones
erróneas de sus padres, muestran ser extrovertidos se valoran y
superan continuamente. Es una etapa en que las relaciones de
grupo adquieren mayor importancia. La imagen de sí mismo se
va formando desde el nacimiento, con el cuidado maternal y el
amor que son brindados por sus padres, esto creará un
sentimiento de inseguridad en los niños al ser aceptados y
amados.
2.2.2.7. La Escuela como factor de desarrollo de la Autoestima
Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los
padres confíen, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy
importante que se les enseñe a los niños, el significado de esos
valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo si
quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En
todos los ambientes el niño tiene las mismas necesidades básicas de
amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar. (Rojas, 2007)
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de
desarrollo de cada niño, para que el mismo se sienta cómodo con el
propio y capacidad de desarrollo. (Rojas, 2007)
También podemos decir que los maestros pueden favorecer u
obstaculizar el proceso por el cual uno puede encontrarse a sí mismo.
Su comprensión o la ausencia de la misma, pueden favorecer o hacer
45
la personalidad que se desarrolla y está en vías de manifestarse. Es
por esto que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema
tan importante o en esta cuestión del tiempo necesario para que uno
se encuentre a sí mismo. También es necesario saber que la mente
de cada niño está llena de imágenes. Estas imágenes son de tres
dimensiones. En primer lugar, se relaciona con la imagen que tiene de
sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como una persona que puede
llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión de
ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas
posibilidades de lograr éxitos en algún área de su actividad. (Rojas,
2007)
El segundo grupo de imágenes se vincula con la opinión que el niño
tiene de sí mismo en relación con otras personas. Puede considerar
que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el color de su
piel o su religión, son la causa de que se lo mire con temor,
desconfianza y disgusto, o que se lo trate con interés. La imagen que
cada niño tiene de sí mismo se forma a través del reflejo de las
opiniones de los demás. (Rojas, 2007)
El tercer juego de imágenes se vincula con la imagen de sí mismo, tal
como desearía que fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes,
como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande, de modo
que a media que crece y madura pueda alcanzar la asimilación de
estas dos imágenes, se puede decir que se acepta a sí mismo como
persona. (Rojas, 2007)
Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela ayude al
niño a descubrir y aprender a ser las personas que siempre quisieron
ser, respetándole sus tiempos, sus conflictos y sus confusiones.
(Rojas, 2007)
2.2.2.8. Importancia de la Autoestima en la Educación
Los niños llegan al colegio portando dentro de sí las consecuencias de
las relaciones que mantienen con los adultos que más significado
46
tienen para ellos en la vida. La relación más importante es, sin duda
alguna, la que sostienen con sus padres. A estos niños también les
afectarán las experiencias que tengan con sus abuelos (especialmente
si viven bajo el mismo techo), tías, tíos y cuidadores. Estas relaciones
constituyen el espejo a través del cual el niño o la niña desarrollan su
autoestima. Cuando ambos alcanzan la edad escolar ya tienen
formada una imagen de sí mismos, imagen que puede alterarse por
sucesivas experiencias con profesores y compañeros de clase. (Rojas,
2007)
Ahora se sabe que, con frecuencia, los niños que tienen dificultades
de aprendizaje en el colegio tiene también problemas de autoestima y
que es necesario que antes experimenten una elevación de la misma
si se quiere que estos niños aumenten su rendimiento escolar.
Los profesores pueden hacer mucho para aumentar la autoestima de
sus estudiantes, si bien la participación de los padres en este aspecto
es crucial, ya que, por encima de todo, los niños se desviven por
impresionar a sus padres y ser queridos, aceptados por ellos. Ahora
bien, si el niño que asiste a la escuela posee poca autoestima, es
probable que los padres (ya sean biológicos, adoptivos o meros
agentes de crianza) tengan asimismo dificultades con su propia
autoestima. Los padres y los profesores que tengan una autoestima
alta transmitirán este mismo grado de autoestima a los niños, aunque
no se debe olvidar que también puede suceder el caso contrario. Este
proceso sucede independientemente de si los padres y demás adultos
importantes en la vida del niño o de la niña se den o no cuenta de él.
Toda acción o expresión facial, así como cualquier interacción gestual
o verbal que tengan con sus mayores, transmitirá a los niños algún tipo
de mensaje sobre su talento, valía y capacidad. (Rojas, 2007)
Es importante porque tiene que ver con el aprendizaje, el rendimiento
escolar, con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con
las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño consigo
47
mismo. Es necesario que los profesores y los padres, por su enorme
significación para los niños, asuman un rol activo en el desarrollo de
una autoestima positiva y tomen conciencia de los efectos
emocionales que tienen la aprobación y el rechazo.
2.3. Hipótesis de la Investigación
2.3.1. Hipótesis General
La motivación escolar se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2.3.2. Hipótesis Especificas
H.E.1: El ambiente de trabajo se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.2: El ritmo de clase agobiante se relaciona directa y significativamente
con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E.
Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.3: El interés por el aprendizaje se relaciona directa y significativamente
con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E.
Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.4: El clima de competición se relaciona directa y significativamente con
la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe
y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.5: La cooperación y trabajo en grupo se relaciona directa y
significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de
48
primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2.4. Variables de Estudio
Variable X: Motivación escolar
Es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción
de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante
para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del
profesor, así como organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre
otras tareas que faciliten su aprendizaje. Zimmerman y Martínez-Pons (citado por
Pintich y Schunk, 2006)
Dimensiones:
D1: Ambiente de trabajo
D2: Ritmo de clase agobiante
D3: Interés por el aprendizaje
D4: Clima de competición
D5: Cooperación y trabajo en grupo
Variable Y: Autoestima
Es el conjunto de creencias y valores que el sujeto tiene acerca de quién es, de sus
capacidades, habilidades y potencialidades. (Alcántara, 1993)
Dimensiones:
D1: Si mismo
D2: Social - pares
D3: Hogar - pares
D4: Escuela
D5: Mentiras
49
Definición Operativa de Variables e Indicadores Tabla 1:
Operacionalización de las variables, dimensiones e indicadores de la investigación
VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES
Variable X
Motivación escolar
Es un proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten su aprendizaje. Zimmerman y Martínez-Pons (citado por Pintich y Schunk, 2006)
En esta investigación la variable X se ha evaluado mediante la aplicación de un cuestionario sobre la motivación escolar constituido por 42 ítems según las dimensiones: ambiente de trabajo, ritmo de la clase agobiante, interés por el aprendizaje, clima de competición y cooperación y trabajo en grupo.
Ambiente de trabajo
- Ruido en clase. - Movimiento en clase. - Organización de las actividades escolares. - Objetivos de aprendizaje.
Ritmo de la clase agobiante
- Explicación de las clases. - Tiempo para realizar tareas en clase. - Tiempo para realizar cada tema en clase.
Interés por el aprendizaje
- Actitud hacia el aprendizaje. - Desarrollo de competencias y capacidades. - Condiciones para el aprendizaje.
Clima de competición
- Favoritismo en clase. - Comparación de estudiantes. - Competición entre mejores y peores.
Cooperación y trabajo en grupo
- Se propicia el trabajo en grupo. - Se ayuda al escolar en clase. - Se absuelve las preguntas del escolar en clase.
50
Variable Y
Autoestima
Es el conjunto de creencias y valores que el sujeto tiene acerca de quién es, de sus capacidades, habilidades y potencialidades. (Alcántara, 1993)
En esta investigación la variable Y se ha evaluado mediante la aplicación de un cuestionario sobre la autoestima constituido por 58 ítems según las dimensiones: si mismo, social – pares, hogar - pares, escuela y mentiras.
Si mismo
- Aspiración del escolar. - Estabilidad del escolar. - Confianza del escolar. - Habilidades sociales del escolar. - Atributos personales del escolar.
Social - pares - Dotes y habilidades con los amigos. - Dotes y habilidades con los colaboradores. - Dotes y habilidades con extraños.
Hogar - pares - Respeto que le brinda la familia. - Independencia que le da la familia. - Concepción personal propia.
Escuela
- Tareas académicas. - Capacidad de aprendizaje. - Trabaja en forma individual en las actividades
escolares. - Trabaja en forma colectiva en las actividades
escolares.
Mentiras - El escolar no responde con la verdad. - El cuestionario pierde consistencia. - El cuestionario es considerado invalido.
Fuente: Autoras de la investigación.
51
2.5. Definición de Términos
2.5.1. Ambiente de Trabajo
Hace referencia a aspectos tales como el orden (nivel de ruido y permisividad
de movimiento en clase), la organización de las actividades y la especificidad
de objetivos de aprendizaje por parte del profesor. (Centeno, 2008)
2.5.2. Clima de Competición
Hace referencia a aspectos como el favoritismo del profesor hacia los más
listos, al hecho de que compare frecuentemente a los alumnos desde esta
perspectiva y a que las actividades se organicen de forma que se ponga de
manifiesto al término de las mismas quienes son mejores y peores. (Centeno,
2008)
2.5.3. Cooperación y Trabajo en Grupo
Toma en cuenta el grado con el que el profesor propicia el trabajo en grupo y
las conductas de ayuda en las clases. (Centeno, 2008)
2.5.4. Depresión
Es un trastorno del estado de ánimo, ya sea desde el punto de vista de la
psicología o desde el punto de vista de la psiquiatría. (Acuña, 2013)
2.5.5. Escuela
Esta dimensión indica que la persona aprecia las principales tareas
académicas, posee buena capacidad para aprender y que trabaja con
satisfacción a nivel individual y grupal en las actividades escolares.
(Coopersmith citado por Piera, 2012)
2.5.6. Interés por el Aprendizaje
Recoge la sensación de cómo cada alumno es animado a progresar sin tomar
en cuenta el progreso de los demás. (Centeno, 2008)
52
2.5.7. Hogar - Pares
Esta dimensión revela las cualidades y habilidades en las relaciones íntimas
con la familia, en donde la persona se siente respetado, tiene independencia y
una concepción personal propia. (Coopersmith citado por Piera, 2012)
2.5.8. Mentiras
Esta dimensión revela la falta de consistencia en los resultados por lo que el
inventario o cuestionario de autoestima de Coopersmith queda invalidado.
(Coopersmith citado por Piera, 2012)
2.5.9. Motivación
Son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones
y persistir en ellas para su culminación. (Barrera, Curasma y Gonzales, 2012)
2.5.10. Ritmo de Clase Agobiante
Se refiere a la ansiedad generada por la velocidad con que explica el
profesor, el tiempo que da para la realización de las tareas y el tiempo que
se detiene en cada tema. (Centeno, 2008)
2.5.11. Si Mismo
Esta dimensión indica los niveles de aspiración, estabilidad, confianza,
adecuadas habilidades sociales y atributos personales que la persona puede
presentar. (Coopersmith citado por Piera, 2012)
2.5.12. Social - Pares
Esta dimensión indica que la persona posee dotes y habilidades en las
relaciones con los amigos y colaboradores, así como con extraños.
(Coopersmith citado por Piera, 2012)
53
Capítulo III
Metodología de la Investigación
3.1. Ámbito de Estudio
La presente investigación se ha desarrollado en el distrito de Salas Guadalupe, que
pertenece a la provincia y región de Ica; y de manera concreta en la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70.
3.2. Tipo de Investigación
El estudio es de tipo básico, en tanto que nos llevado a la búsqueda de nuevos
conocimientos y campos de investigación. Su propósito ha sido recolectar
información de las variables de estudio (motivación escolar y autoestima) a través de
sus dimensiones e indicadores para enriquecer el conocimiento teórico científico y
transformar la realidad en cuestión. Por tanto, su utilidad ha sido teórico-científica.
(Carrasco, 2006)
3.3. Nivel de Investigación
Es estudio es de nivel descriptivo correlacional. En tanto, que ha estado orientado a
describir las variables de estudio en la muestra seleccionada, mediante el estudio del
mismo, en una circunstancia temporo-espacial. En tal sentido, permitió recopilar
información sobre la relación entre las variables de estudio (motivación escolar y
autoestima), en un intervalo de tiempo determinado, tal y conforme se presenta en la
realidad. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)
54
3.4. Método de Investigación
Se ha utilizado el método científico, el mismo que se sustenta en la observación
sistemática, planteamiento de hipótesis, recolección de datos, verificación y
conclusiones. Este método es el método que se emplea por excelencia en la
investigación científica para generar conocimiento científico. (Palomino, Peña,
Zevallos y Orizano, 2015)
3.5. Diseño de Investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) por las características del estudio, al
presente le corresponde el diseño no experimental, ya que no ha existido
manipulación activa de alguna variable, es decir, porque no se manipuló
deliberadamente las variables de estudio y sólo se observó los fenómenos en su
ambiente natural para después analizarlos. De naturaleza correlacional, puesto que
se ha buscado determinar la relación de la variable X (motivación escolar) con la
variable Y (autoestima). El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:
Donde:
M = Muestra.
Ox = Observación de la variable motivación escolar.
OY = Observación de la variable autoestima.
r = Relación entre las variables estudiadas
3.6. Población, Muestra, Muestreo
3.6.1. Población
Carrasco (2006) sostiene que la población “es el conjunto de todos los
elementos (unidades de análisis) que pertenecen al ámbito espacial donde se
desarrolla el trabajo de investigación” (p. 236). Al respecto, la población de
presente estudio está conformada por todos los estudiantes del 3º grado (A y
55
B) de primaria que cursan estudios en la Institución Educativa Fe y Alegría N°
70 del distrito de Salas Guadalupe, de la provincia y región de Ica en el año
2017, que hacen la suma total de 59 estudiantes, tal como se muestra:
Tabla 2:
Población de estudio
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA N° 70 DE SALAS
GUADALUPE - ICA - 2017
GRADOS SECCIÓN Nº DE ESTUDIANTES TOTAL DE
ESTUDIANTES H M
Tercero “A” 18 12 30
Tercero “B” 16 13 29
TOTAL 34 25 59
Fuente: Nómina de matrícula de la I.E. Fe y Alegría N° 70 de Salas
Guadalupe - Ica en el año 2017.
3.6.2. Muestra
Según Carrasco (2006) la muestra “es una parte o fragmento representativo
de la población, cuyas características esenciales son las de ser objetiva y
reflejo fiel de ella, de tal manera que los resultados de la muestra puedan
generalizar a todos los elementos que conforman dicha población” (p. 237). Al
respecto, en el presente estudio se empleado una muestra censal, la misma
que quedó conformada por las mismas unidades de análisis de la población,
es decir, se trabajó con todos los estudiantes del 3º grado “A” y “B” de primaria
de la Institución Educativa Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas
Guadalupe, que hacen un total de 59 estudiantes (hombres y mujeres),
distribuidos en un solo grupo de estudio que será el grupo experimental.
3.6.3. Muestreo
De acuerdo con Carrasco (2006) en el presente estudio se ha seleccionado el
muestreo no probabilístico de muestras intencionadas, que se caracteriza por
56
que el muestreo se realiza según el propio criterio del investigador sin ninguna
regla matemática o estadística.
3.7. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos empleados fueron:
Técnica
En el presente estudio se ha empleado la encuesta. A través de esta técnica se
ha buscado obtener datos sobre las variables de estudio: motivación escolar y
autoestima, a partir de la información que se ha registrado en los respectivos
cuestionarios.
Instrumentos
Se han aplicado dos cuestionarios para medir la las variables de estudio:
motivación escolar y autoestima, es así que tenemos:
Cuestionario que mide la variable X
Este cuestionario se ha elaborado con la finalidad de determinar el nivel de
motivación escolar en los estudiantes de la muestra de estudio. En cuanto a su
validez dicho cuestionario ha sido validado de acuerdo a la formalidad
establecida por el Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Huancavelica, y en cuanto a su confiabilidad se ha
empleado la prueba Alfa de Cronbach (ver anexos). Asimismo, las
características del instrumento se describen en la siguiente ficha técnica:
Tabla 3:
Ficha técnica del instrumento de recolección de datos de la variable X
CARACTERÍSTICAS
Nombre del instrumento Cuestionario sobre la motivación escolar de Centeno.
Autora Mariela Centeno García
Dirigido A los estudiantes de 8 a 10 años que están en el 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70
57
de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Propósito Determinar el nivel de motivación escolar de los estudiantes.
Forma de administración Individual.
# de ítems 42 ítems.
Dimensiones a evaluar
D1: Ambiente de trabajo (8 ítems) D2: Ritmo de clase agobiante (8 ítems) D3: Interés por el aprendizaje (8 ítems) D4: Clima de competición (12 ítems) D5: Cooperación y trabajo en grupo (6 ítems)
Escala de valoración Nunca (0 punto) A veces ( 1 punto) Siempre (2 puntos)
Categorías Baja [0-30> Regular [30-57> Alta [57-84]
Fuente: Autoras de la investigación.
Cuestionario que mide la variable Y
Este cuestionario se ha elaborado con la finalidad de determinar el nivel de
autoestima en los estudiantes de la muestra de estudio. Dicho instrumento no
requiere ni validez ni mucho menos confiabilidad ya que se trata de un
instrumento estandarizado y validado por la Comunidad Científica razón por la
cual el Cuestionario de Coopersmith no requiere mayores temas de validez y
confiabilidad. Asimismo, las características del instrumento se describen en la
siguiente ficha técnica:
Tabla 4:
Ficha técnica del instrumento de recolección de datos de la variable Y
CARACTERÍSTICAS
Nombre del instrumento Cuestionario sobre la autoestima de Coopersmith.
Autor Stanley Coopersmith
Dirigido A los estudiantes de 8 a 10 años que están en el 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Propósito Determinar el nivel de autoestima de los estudiantes.
58
Forma de administración Individual.
# de ítems 58 ítems.
Dimensiones a evaluar
D1: Si mismo (26 ítems) D2: Social – pares (8 ítems) D3: Hogar - pares (8 ítems) D4: Escuela (8 ítems) D5: Mentiras (8 ítems)
Escala de valoración Falso (0 punto) Verdadero ( 1 punto)
Categorías
Baja [0-24> Promedio bajo [24-49> Promedio alto [49-74> Alta [74-100]
Fuente: Autoras de la investigación.
3.8. Procesamiento de Recolección de Datos
En cuanto al procesamiento de recolección de datos, en primer lugar se solicitó al
director de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica el
acceso a las aulas de 3º grado (A y B) de primaria.
En segundo lugar, se coordinó con los profesores o tutores de los estudiantes en
mención sobre el tiempo y los días para aplicar los respectivos instrumentos de
relección de datos (cuestionarios).
En tercer lugar, se informó al director sobre la coordinación hecha con los profesores
o tutores de los estudiantes en mención.
En cuarto lugar se aplicó en la fecha coordinada los respectivos cuestionarios.
En quinto lugar, antes de aplicar los respectivos cuestionarios se dieron las
respectivas instrucciones a los estudiantes en mención. Cuando se aplicó el
cuestionario que mide la motivación escolar se dio un tiempo de aproximadamente
de 40 minutos para que sea respondido, de igual forma se dio el mismo tiempo
cuando se aplicó el cuestionario que mide la autoestima de los estudiantes.
Asimismo, se hizo uso de 2 sesiones de aprendizaje para aplicar los respectivos
cuestionarios. Al finalizar la aplicación del instrumento se agradeció al docente de
aula y a los estudiantes por su colaboración.
En sexto lugar, se agradeció oralmente al director y demás docentes por las
59
facilidades brindadas y se informó que no existió inconveniente alguno.
Por último, luego de haber recogido los datos de los respectivos instrumentos de
recolección estos fueron sometidos a las técnicas de procesamiento y análisis.
3.9. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
En este estudio se seguirá la siguiente secuencia:
- Clasificación de datos, en donde los datos que fueron recogidos de los
respectivos instrumentos fueron clasificados.
- Codificación de los datos, que consistió en codificar la información recogida
con los respectivos instrumentos en la muestra de estudio.
- Calificación, que consistió en darle la puntuación que corresponde según el
instrumento aplicado, este criterio de evaluación se hizo de acuerdo a la matriz
del instrumento.
- Tabulación estadística, se elaboró una data con el Software Excel V. 2013 en
donde se encontraron todos los códigos de los sujetos muéstrales y en su
calificación se aplicó estadígrafos que permitieron conocer las características de
la distribución de los datos, como la media aritmética y desviación estándar.
- La Interpretación, en donde los datos fueron presentados en tablas y figuras, y
fueron interpretados en función de las variables de estudio (motivación escolar
y autoestima).
Asimismo, cabe mencionar que para la contrastación de hipótesis se ha empleado el
coeficiente Rho de Spearman a través del Software estadístico SPSS V.20; para tal
efecto se utilizó la siguiente relación:
𝑟𝑠=1−
6∑𝐷2
𝑛(𝑛2−1)
60
Capítulo IV Resultados
4.1. Presentación de Resultados
4.1.1. Análisis de la Variable X
A continuación se presentan los resultados obtenidos al medir la variable X
(motivación escolar) mediante la aplicación del Cuestionario de Centeno a la
muestra de estudio. Para tal efecto, el cuestionario aplicado mide las siguientes
dimensiones:
- Dimensión 1: Ambiente de trabajo (8 ítems)
- Dimensión 2: Ritmo de clase agobiante (8 ítems)
- Dimensión 3: Interés por el aprendizaje (8 ítems)
- Dimensión 4: Clima de competición (12 ítems)
- Dimensión 5: Cooperación y trabajo en grupo (6 ítems)
Asimismo, para la interpretación cualitativa de los resultados se propone la
siguiente estandarización de categorías y rangos tomando en cuenta las
dimensiones de la variable X (motivación escolar):
Tabla 5: Categorías y rangos de la variable X
CATEGORÍAS V X D1 D2 D3 D4 D5
RANGOS RANGOS RANGOS RANGOS RANGOS RANGOS
Baja [0-30> [0-6> [0-6> [0-6> [0-8> [0-4>
Regular [30-57> [6-11> [6-11> [6-11> [6-16> [4-8>
Alta [57-84] [11-16] [11-16] [11-16] [16-24] [8-12]
Fuente: Autoras de la investigación.
61
Tabla 6:
Resultados obtenidos sobre la motivación escolar de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Baja [0 - 30> 26 44%
Regular [30 - 57> 23 39%
Alta [57 - 84] 10 17%
TOTAL 59 100%
X 38,64
S 19,29
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
Figura 1:
Resultados obtenidos sobre la motivación escolar de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer la motivación escolar de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe
en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 6 se observa que 26 estudiantes que representa el 44% de la muestra de
estudio presentan una baja motivación escolar; 23 estudiantes que representan el 39%
de la muestra de estudio presentan una regular motivación escolar; y 10 estudiantes que
0%
10%
20%
30%
40%
50%
[0-30> [30-57> [57-84]
Bajo Regular Alto
44%39%
17%
62
representan el 17% de la muestra de estudio presentan una alta motivación escolar.
Determinándose a la vez una media aritmética de 38,64 puntos que indica que la
motivación escolar que presentan los estudiantes del 3° grado de primaria de la
Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo, se
ha determinado una desviación estándar con una variación en un ± 19,29 con respecto
a la media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
Tabla 7:
Resultados obtenidos sobre el ambiente de trabajo de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Inadecuado [0 - 6> 24 41%
Regular [6 - 11> 25 42%
Adecuado [11 - 16] 10 17%
TOTAL 59 100%
X 7,58
S 4,08
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
Figura 2:
Resultados obtenidos sobre el ambiente de trabajo de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
[0-6> [6-11> [11-16]
Inadecuado Regular Adecuado
41%42%
17%
63
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer el ambiente de trabajo que perciben los estudiantes del 3°
grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 7 se observa que 24 estudiantes que representa el 41% de la muestra de
estudio perciben un inadecuado ambiente de trabajo; 25 estudiantes que representan el
42% de la muestra de estudio perciben un regular ambiente de trabajo; y 10 estudiantes
que representan el 17% de la muestra de estudio perciben un adecuado ambiente de
trabajo.
Determinándose a la vez una media aritmética de 7,58 puntos que indica que el ambiente
de trabajo que perciben los estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo, se ha
determinado una desviación estándar con una variación en un ± 4,08 con respecto a la
media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
Tabla 8:
Resultados obtenidos sobre el ritmo de clase agobiante de los estudiantes del 3° grado
de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Bajo [0 - 6> 29 49%
Regular [6 - 11> 19 32%
Alto [11 - 16] 11 19%
TOTAL 59 100%
X 7,24
S 3,72
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
64
Figura 3:
Resultados obtenidos sobre el ritmo de clase agobiante de los estudiantes del 3° grado
de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer el ritmo de clase agobiante que perciben los estudiantes del
3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 8 se observa que 29 estudiantes que representa el 49% de la muestra de
estudio perciben un bajo ritmo de clase agobiante; 19 estudiantes que representan el
32% de la muestra de estudio perciben un regular ritmo de clase agobiante; y 11
estudiantes que representan el 19% de la muestra de estudio perciben un alto ritmo de
clase agobiante.
Determinándose a la vez una media aritmética de 7,24 puntos que indica que el ritmo de
clase agobiante que perciben los estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo, se ha
determinado una desviación estándar con una variación en un ± 3,72 con respecto a la
media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
[0-6> [6-11> [11-16]
Bajo Regular Alto
49%
32%
19%
65
Tabla 9:
Resultados obtenidos sobre el interés por el aprendizaje de los estudiantes del 3°
grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe
en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Bajo [0 - 6> 27 46%
Regular [6 - 11> 18 30%
Alto [11 - 16] 14 24%
TOTAL 59 100%
X 7,83
S 3,84
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
Figura 4:
Resultados obtenidos sobre el interés por el aprendizaje de los estudiantes del 3°
grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe
en Ica
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
[0-6> [6-11> [11-16]
Bajo Regular Alto
46%
31%
24%
66
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer el interés por el aprendizaje de los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe
en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 9 se observa que 27 estudiantes que representa el 46% de la muestra de
estudio presentan un bajo interés por el aprendizaje; 18 estudiantes que representan el
30% de la muestra de estudio presentan un regular interés por el aprendizaje; y 14
estudiantes que representan el 24% de la muestra de estudio presentan un alto interés
por el aprendizaje.
Determinándose a la vez una media aritmética de 7,83 puntos que indica que el interés
por el aprendizaje que presentan los estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo, se ha
determinado una desviación estándar con una variación en un ± 3,84 con respecto a la
media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
Tabla 10:
Resultados obtenidos sobre el clima de competición en los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Bajo [0 - 8> 22 37%
Regular [8 - 16> 25 41%
Alto [16 - 24] 12 20%
TOTAL 59 100%
X 10,78
S 5,84
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
67
Figura 5:
Resultados obtenidos sobre el clima de competición en los estudiantes del 3° grado de
primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer el clima de competición que perciben los estudiantes del 3°
grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 10 se observa que 27 estudiantes que representa el 46% de la muestra de
estudio perciben un bajo clima de competición; 18 estudiantes que representan el 30%
de la muestra de estudio perciben un regular clima de competición; y 14 estudiantes que
representan el 24% de la muestra de estudio perciben un alto clima de competición.
Determinándose a la vez una media aritmética de 7,83 puntos que indica que el clima de
competición que perciben los estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo, se ha
determinado una desviación estándar con una variación en un ± 3,84 con respecto a la
media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
[0-8> [8-16> [16-24]
Bajo Regular Alto
37%
41%
20%
68
Tabla 11:
Resultados obtenidos sobre la cooperación y trabajo en grupo en los estudiantes del
3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe
en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Bajo [0 - 4> 28 47%
Regular [4 - 8> 20 34%
Alto [8 - 12] 11 19%
TOTAL 59 100%
X 5,22
S 3,37
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre motivación escolar.
Figura 6:
Resultados obtenidos sobre la cooperación y trabajo en grupo en los estudiantes del
3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe
en Ica.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
[0-4> [4-8> [8-12]
Bajo Regular Alto
47%
34%
19%
69
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Centeno para conocer la cooperación y trabajo en grupo de los estudiantes del 3°
grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 11 se observa que 28 estudiantes que representa el 47% de la muestra de
estudio presentan una baja cooperación y trabajo en grupo; 20 estudiantes que
representan el 34% de la muestra de estudio presentan una regular cooperación y
trabajo en grupo; y 11 estudiantes que representan el 19% de la muestra de estudio
presentan una alto cooperación y trabajo en grupo.
Determinándose a la vez una media aritmética de 5,22 puntos que indica que la
cooperación y trabajo en grupo que presentan los estudiantes del 3° grado de primaria
de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es regular. Asimismo,
se ha determinado una desviación estándar con una variación en un ± 3,37 con respecto
a la media aritmética, que indica que los datos son consistentes.
4.1.2. Análisis de la Variable
A continuación, se presentan los resultados obtenidos al medir la variable Y
(autoestima) mediante la aplicación del Cuestionario de Coopersmith a los
estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría
N° 70 de Salas Guadalupe en Ica. Para tal efecto, el cuestionario aplicado mide
las siguientes dimensiones:
- Dimensión 1: Si mismo (26 ítems)
- Dimensión 2: Social – pares (8 ítems)
- Dimensión 3: Hogar - pares (8 ítems)
- Dimensión 4: Escuela (8 ítems)
- Dimensión 5: Mentiras (8 ítems)
Asimismo, para la interpretación cualitativa de los resultados se propone la
70
siguiente estandarización de categorías y rangos tomando en cuenta solo la
variable Y (autoestima):
Tabla 5:
Categorías y rangos de la variable Y
Fuente: Autoras de la investigación.
Tabla 12:
Resultados obtenidos sobre la autoestima de los estudiantes del 3° grado de primaria
de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
CATEGORIAS RANGOS f(i) h(i)%
Baja autoestima [0 - 24> 11 19%
Promedio bajo [24 - 49> 31 53%
Promedio alto [49 - 74> 12 20%
Alta autoestima [74 - 100] 5 8%
TOTAL 59 100%
X 20,00
S 14,23
Fuente: Data de resultados de la aplicación del cuestionario sobre autoestima.
CATEGORÍAS V Y
RANGOS
Baja autoestima [0-24>
Promedio bajo [24-49>
Promedio alto [49-74>
Alta autoestima [74-100]
71
Figura 7:
Resultados obtenidos sobre la autoestima de los estudiantes del 3° grado de primaria
de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica
Interpretación
A continuación se presentan los resultados obtenidos al haberse aplicado el cuestionario
de Coopersmith para conocer la autoestima de los estudiantes del 3° grado de primaria
de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe en la
provincia y región de Ica en el año 2017.
En la tabla 12 se observa que 11 estudiantes que representa el 19% de la muestra de
estudio presentan una baja autoestima; 31 estudiantes que representan el 53% de la
muestra de estudio presentan un promedio bajo de autoestima; 12 estudiantes que
representan el 20% de la muestra de estudio presentan un promedio alto de autoestima;
y 5 estudiantes que representan el 8% de la muestra de estudio presentan una alta
autoestima.
Determinándose a la vez una media aritmética de 20,00 puntos que indica que la
autoestima que presentan los estudiantes del 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe es baja. Asimismo, se ha determinado
una desviación estándar con una variación en un ± 14,23 con respecto a la media
aritmética, que indica que los datos son consistentes.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
[0-24> [24-49> [49-74> [74-100]
Baja autoestima Promedio bajo Promedio alto Alta autoestima
19%
53%
20%
8%
72
4.2. Contrastación de Hipótesis
4.2.1. Contrastación de la Hipótesis General
La hipótesis general sostiene:
La motivación escolar se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre la motivación escolar y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre la motivación escolar y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
73
Tabla 13:
Coeficiente de correlación de Spearman entre la motivación escolar y la autoestima
Variable X:
Motivación escolar
Variable Y:
Autoestima
Rho de
Spearman
Variable X: Motivación
escolar
Coeficiente de
correlación 1,000 ,915**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de
correlación ,915** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
La tabla 13 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,915 entre
las variables de estudio (motivación escolar y autoestima). El resultado
obtenido muestra que la correlación entre las variables es alta y positiva.
Asimismo, la tabla muestra un p-valor de 0,000 que indica que la correlación
es significativa.
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,915 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
positiva y significativa entre las variables de estudio (motivación escolar y
autoestima), por lo que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que la
motivación escolar se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
4.2.2. Contrastación de las Hipótesis Específicas
Contrastación de la hipótesis especifica 1
La hipótesis específica 1 sostiene:
El ambiente de trabajo se relaciona directa y significativamente con la
74
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre el ambiente de trabajo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre el ambiente de trabajo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
Tabla 14:
Coeficiente de correlación de Spearman entre el ambiente de trabajo y la autoestima
VX Dimensión 1:
Ambiente de trabajo
Variable Y:
Autoestima
Rho de
Spearman
VX Dimensión 1:
Ambiente de trabajo
Coeficiente de
correlación 1,000 ,840**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de
correlación ,840** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
75
La tabla 14 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,840
entre la dimensión 1 de la variable X y la variable Y (ambiente de trabajo
y autoestima). El resultado obtenido muestra que la correlación entre el
ambiente de trabajo y la autoestima es alta y positiva. Asimismo, la tabla
muestra un p-valor de 0,000 que indica que la correlación es significativa.
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,840 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
positiva y significativa entre el ambiente de trabajo y la autoestima, por lo
que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que el ambiente de
trabajo se relaciona directa y significativamente con la autoestima en los
estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Contrastación de la hipótesis especifica 2
La hipótesis específica 2 sostiene:
El ritmo de clase agobiante se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre el ritmo de clase agobiante y
la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre el ritmo de clase agobiante y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
76
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
Tabla 15:
Coeficiente de correlación de Spearman entre el ritmo de clase agobiante y la autoestima
VX Dimensión 2:
Ritmo de clase
agobiante
Variable Y:
Autoestima
Rho de
Spearman
VX Dimensión 2: Ritmo de
clase agobiante
Coeficiente de
correlación 1,000 ,845**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de
correlación ,845** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
La tabla 15 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,845
entre la dimensión 2 de la variable X y la variable Y (ritmo de clase
agobiante y autoestima). El resultado obtenido muestra que la correlación
entre el ritmo de clase agobiante y la autoestima es alta y positiva.
Asimismo, la tabla muestra un p-valor de 0,000 que indica que la
correlación es significativa.
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,845 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
77
positiva y significativa entre el ritmo de clase agobiante y la autoestima,
por lo que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que el ritmo de
clase agobiante se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución
Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Contrastación de la hipótesis especifica 3
La hipótesis específica 3 sostiene:
El interés por el aprendizaje se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre el interés por el aprendizaje
y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre el interés por el aprendizaje y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
78
Tabla 16:
Coeficiente de correlación de Spearman entre el interés por el aprendizaje y la autoestima
VX Dimensión 3:
Interés por el
aprendizaje
Variable Y:
Autoestima
Rho de
Spearman
VX Dimensión 3: Interés
por el aprendizaje
Coeficiente de
correlación 1,000 ,849**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de
correlación ,849** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
La tabla 16 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,849
entre la dimensión 3 de la variable X y la variable Y (interés por el
aprendizaje y autoestima). El resultado obtenido muestra que la
correlación entre el interés por el aprendizaje y la autoestima es alta y
positiva. Asimismo, la tabla muestra un p-valor de 0,000 que indica que la
correlación es significativa.
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,849 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
positiva y significativa entre el interés por el aprendizaje y la autoestima,
por lo que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que el interés por
el aprendizaje se relaciona directa y significativamente con la autoestima
en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe
y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Contrastación de la hipótesis especifica 4
La hipótesis específica 4 sostiene:
79
El clima de competición se relaciona directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre el clima de competición y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre el clima de competición y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
Tabla 17:
Coeficiente de correlación de Spearman entre el clima de competición y la autoestima
VX Dimensión 4:
Clima de
competición
Variable Y:
Autoestima
Rho de Spearman
VX Dimensión 4: Clima de competición
Coeficiente de correlación
1,000 ,854**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de correlación
,854** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
80
La tabla 17 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,854
entre la dimensión 4 de la variable X y la variable Y (clima de competición
y autoestima). El resultado obtenido muestra que la correlación entre el
clima de competición y la autoestima es alta y positiva. Asimismo, la tabla
muestra un p-valor de 0,000 que indica que la correlación es significativa.
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,854 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
positiva y significativa entre el clima de competición y la autoestima, por
lo que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que el clima de
competición se relaciona directa y significativamente con la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017.
Contrastación de la hipótesis especifica 5
La hipótesis específica 5 sostiene:
La cooperación y trabajo en grupo se relaciona directa y significativamente con
la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
1° Formulación de Hipótesis estadísticas
H0: ρ=0
No existe relación directa ni significativa entre la cooperación y trabajo en
grupo y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E.
Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Ha: ρ≠0
Existe relación directa y significativa entre la cooperación y trabajo en grupo
y la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
81
2° Nivel de significancia
= 0,05 (prueba bilateral)
3° Cálculo del estadígrafo de prueba
El procesamiento de los datos se realizó con el Software estadístico SPSS
v. 20, en el que se empleó el coeficiente Rho de Spearman, por lo que la
fórmula de esta prueba fue hallada en forma sistemática según los
requerimientos del Software SPSS, así tenemos:
Tabla 18:
Coeficiente de correlación de Spearman entre la cooperación y trabajo en grupo y la
autoestima
VX Dimensión 5:
Cooperación y
trabajo en grupo
Variable Y:
Autoestima
Rho de
Spearman
VX Dimensión 5:
Cooperación y trabajo en
grupo
Coeficiente de
correlación 1,000 ,852**
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59
Variable Y: Autoestima
Coeficiente de
correlación ,852** 1,000
Sig. (bilateral) ,000
N 59 59 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autoras de la investigación.
La tabla 18 muestra que existe una correlación de Spearman de 0,852
entre la dimensión 5 de la variable X y la variable Y (cooperación y trabajo
en grupo y autoestima). El resultado obtenido muestra que la correlación
entre la cooperación y trabajo en grupo y la autoestima es alta y positiva.
Asimismo, la tabla muestra un p-valor de 0,000 que indica que la
correlación es significativa.
82
4° Toma de decisiones
Tomando en cuenta que se ha obtenido una correlación de Spearman de
0,852 y un p-valor de 0,000 se concluye que existe una correlación alta,
positiva y significativa entre la cooperación y trabajo en grupo y la
autoestima, por lo que se rechaza la H0 y se acepta la Ha, es decir, que la
cooperación y trabajo en grupo se relaciona directa y significativamente
con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la
Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el
año 2017.
4.3. Discusión
A continuación se realiza la discusión de los resultados considerando las hipótesis
planteadas, el marco teórico relacionado a las variables de estudio y la evidencia
empírica obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos.
En base a los resultados obtenidos en la investigación se ha determinado que existe
una relación alta, directa y significativa entre las variables de estudio: motivación
escolar y autoestima; ya que se ha obtenido un coeficiente Rho de Spearman de
0,915, que indica que el estudiante que tiene una alta motivación escolar también va
tener un alto nivel de autoestima, y por consiguiente si el estudiante va tener una baja
motivación escolar también va poseer un bajo nivel de autoestima.
Estos resultados se contrastan con otras investigaciones llevadas a cabo, entre ellas
se tiene la investigación de Beltrán (2011) en donde se demostró que la motivación
es un factor muy importante para el aprendizaje significativo del estudiante, por ello
la importancia de motivar a los niños y niñas en su formación, dejando claro que en
ese proceso formativo la autoestima también juega un papel importante, pues el
estudiante que tiene problemas de índole afectivo le resulta difícil estar predispuesto
hacia el aprendizaje. El mismo autor refiere que la falta de motivación, es una de las
causas para el bajo rendimiento académico en todos los niveles educativos, situación
que se ve agravada pues a la falta de motivación se añade la baja autoestima del
estudiante. Por ello Barrientos (2011) afirma en su investigación que la motivación
83
escolar se relaciona de manera significativa con el rendimiento académico en el área
de matemática, de comunicación y de ciencia, tecnología y ambiente así como con
otras áreas curriculares. De ahí que Pérez (2013) en su investigación destaca la
importancia de la motivación, al ser esta un factor importante que el estudiante debe
tener constantemente en su proceso educativo como en su formación afectiva. Al
respecto, cabe aclarar que la autoestima es otro factor importante en el proceso
educativo del menor pues está íntimamente relacionada con el aprendizaje y
consecuentemente rendimiento académico del estudiante. Es así que Chavez (2013)
en su estudio determinó que existe una correlación directa entre la autoestima y el
rendimiento escolar; empero, muy poco o casi nada se hace por mejorar la
autoestima en las instituciones educativas; según Yapura (2015) a pesar de que la
autoestima es un aspecto inherente y relevante para el desarrollo del niño, así como
la motivación escolar en el proceso de aprendizaje, esta al igual que la motivación no
es trabajada con la debida importancia o no se aborda desde su complejidad. Ante
ello es necesario que se proporcione a los docentes de los diferentes niveles
educativos los recursos necesarios para estos puedan emprender la tarea de mejorar
la motivación escolar y la autoestima en la escuela.
Lo señalado guarda relación con la información de las bases teóricas, en donde se
sostiene que la motivación escolar implica un proceso mediante el cual el
comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender, mostrándose
comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a adquirir
conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como
organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que
faciliten su aprendizaje. Zimmerman y Martínez-Pons (citado por Pintich y Schunk,
2006) la motivación escolar hace alusión al interés que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. Este interés se puede adquirir,
mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Dejando
claro que la motivación escolar tiene un componente social, es por ello que los
alumnos no sólo tienen motivos de logro, también tienen motivos sociales; es decir
los mundos sociales de los niños son aspectos que influyen en su vida escolar, cada
día de escuela, los niños establecen y mantienen relaciones sociales ya sea con sus
84
padres, pares, amigos, profesores, tutores y otras personas. Y que la autoestima
implica un conjunto de creencias y valores que el sujeto tiene acerca de quién es, de
sus capacidades, habilidades y potencialidades. (Alcántara, 1993) De ahí que se
concibe a la autoestima como el concepto que desarrolla la persona sobre sí misma
y que le ayuda a desarrollarse de manera normal y sana en su vida. Este concepto
que la persona desarrolla sobre sí mismo implica el manejo de percepciones,
pensamientos, evaluaciones y sentimientos sobre sí mismo, lo que determina la
forma de ser y de comportarse de la persona en relación consigo misma, con los
demás y con el entorno.
Por otro lado, en relación a las hipótesis específicas se obtuvieron los siguientes
resultados: En la hipótesis específica 1; se señala que: el ambiente de trabajo se
relaciona directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica. En efecto,
esta hipótesis queda validada ya que se ha obtenido una correlación de Spearman
de rho= 0,840 y un p-valor de 0,000.
En la hipótesis específica 2; se señala que: el ritmo de clase agobiante se relaciona
directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de
primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica. En efecto, esta
hipótesis queda validada ya que se ha obtenido una correlación de Spearman de rho=
0,845 y un p-valor de 0,000.
En la hipótesis específica 3; se señala que: el interés por el aprendizaje se relaciona
directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de
primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica. En efecto, esta
hipótesis queda validada ya que se ha obtenido una correlación de Spearman de rho=
0,849 y un p-valor de 0,000.
En la hipótesis específica 4; se señala que: el clima de competición se relaciona
directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de
primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica. En efecto, esta
hipótesis queda validada ya que se ha obtenido una correlación de Spearman de rho=
0,854 y un p-valor de 0,000.
En la hipótesis específica 5; se señala que: la cooperación y trabajo en grupo se
85
relaciona directa y significativamente con la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas Guadalupe - Ica. En efecto,
esta hipótesis queda validada ya que se ha obtenido una correlación de Spearman
de rho= 0,852 y un p-valor de 0,000.
De manera general, se concluye señalando que existe una relación alta, directa y
significativa entre la motivación escolar y la autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 del distrito de Salas
Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017.
86
Conclusiones
1. Se ha logrado determinar que la motivación escolar se relaciona con la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70
del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017. Tal como
lo refleja la tabla 13 que nos indica que existe una correlación alta, directa y significativa
entre la motivación escolar y la autoestima al haberse obtenido un Rho de Spearman
de 0,915 y un p-valor de 0,000.
2. Se ha logrado determinar que el ambiente de trabajo se relaciona con la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70
del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017. Tal como
lo refleja la tabla 14 que nos indica que existe una correlación alta, directa y significativa
entre el ambiente de trabajo y la autoestima al haberse obtenido un Rho de Spearman
de 0,840 y un p-valor de 0,000.
3. Se ha logrado determinar que el ritmo de clase agobiante se relaciona con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año
2017. Tal como lo refleja la tabla 15 que nos indica que existe una correlación alta,
directa y significativa entre el ritmo de clase agobiante y la autoestima al haberse
obtenido un Rho de Spearman de 0,845 y un p-valor de 0,000.
4. Se ha logrado determinar que el interés por el aprendizaje se relaciona con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año
2017. Tal como lo refleja la tabla 16 que nos indica que existe una correlación alta,
directa y significativa entre el interés por el aprendizaje y la autoestima al haberse
obtenido un Rho de Spearman de 0,849 y un p-valor de 0,000.
5. Se ha logrado determinar que el clima de competición se relaciona con la autoestima
87
en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N°
70 del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año 2017. Tal
como lo refleja la tabla 17 que nos indica que existe una correlación alta, directa y
significativa entre el clima de competición y la autoestima al haberse obtenido un Rho
de Spearman de 0,854 y un p-valor de 0,000.
6. Se ha logrado determinar que la cooperación y trabajo en grupo se relaciona con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 del distrito de Salas Guadalupe en la provincia y región de Ica en el año
2017. Tal como lo refleja la tabla 18 que nos indica que existe una correlación alta,
directa y significativa entre la cooperación y trabajo en grupo y la autoestima al haberse
obtenido un Rho de Spearman de 0,852 y un p-valor de 0,000.
88
Recomendaciones
1. Se debe desarrollar en las instituciones educativas programas sobre motivación
escolar en donde se opte por capacitar al docente en el manejo de estrategias de
motivación y en donde se les dote de los recursos para que este pueda generar mejores
oportunidades y situaciones de aprendizaje.
2. Se debe abordar el tema de la motivación escolar en forma interdisciplinaria entre los
docente, pues es necesario que se entienda que la motivación por un lado constituye
el punto de partida en el proceso educativo, y por otro lado constituye el factor que se
relaciona con el aspecto afectivo del estudiante lo que coadyuva en su formación.
3. Se debe desarrollar en las instituciones educativas programas para abordar a aquellos
estudiantes que presentan problemas de autoestima, a través de una política de
convivencia positiva en donde se generen las condiciones necesarias para que este
pueda mejorar y elevar su autoestima.
4. Se debe instaurar en las instituciones educativas talleres vivenciales que unifiquen el
trabajo de psicólogos, docentes, padres de familia y los propios estudiantes en la
búsqueda del fortalecimiento de la autoestima.
5. Los docentes en actividad y los futuros profesionales de educación, deben tener en
cuenta las actividades motivacionales y el aspecto afectivo del estudiante como su
autoestima, ya que estos dos factores son muy importante para el logro de
aprendizajes pertinentes y significativos.
6. Que se tome mayor interés e iniciativa en realizar más investigaciones respecto a la
motivación escolar y la autoestima, como por ejemplo desarrollar nuevos estudios
sobre ambas variables en instituciones rurales, o de otros niveles educativos (inicial y
secundaria) a fin de tener mayor información que enriquezca el campo gnoseológico
de la educación.
89
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93
Anexos
94
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: La motivación escolar y su relación con la autoestima en los estudiantes de 3° grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe – Ica.
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGIA
Problema General
¿Cuál es la relación que existe entre la
motivación escolar y la autoestima en los
estudiantes de 3° grado de primaria de la
I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica?
Problemas Específicos
P.E.1 ¿Cuál es la relación que existe entre
el ambiente de trabajo y la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de
la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica?
P.E.2 ¿Cuál es la relación que existe entre
el ritmo de clase agobiante y la autoestima
en los estudiantes de 3° grado de primaria
de la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica?
P.E.3 ¿Cuál es la relación que existe entre
el interés por el aprendizaje y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica?
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre la
motivación escolar y la autoestima en los
estudiantes de 3° grado de primaria de la
I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica.
Objetivos Específicos
O.E.1 Determinar la relación que existe
entre el ambiente de trabajo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.2 Determinar la relación que existe
entre el ritmo de clase agobiante y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.3 Determinar la relación que existe
entre el interés por el aprendizaje y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
Hipótesis General
La motivación escolar se relaciona directa
y significativamente con la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de
la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica.
Hipótesis Específicas
H.E.1 El ambiente de trabajo se relaciona
directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.2 El ritmo de clase agobiante se
relaciona directa y significativamente con
la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.3 El interés por el aprendizaje se
relaciona directa y significativamente con
la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
Variable X: Motivación escolar
Dimensiones:
D1: Ambiente de trabajo
D2: Ritmo de clase agobiante
D3: Interés por el aprendizaje
D4: Clima de competición
D5: Cooperación y trabajo en grupo
Ámbito de estudio: Institución Educativa Fe y
Alegría N° 70 en Salas Guadalupe.
Tipo: Es de tipo básica.
Nivel: Es de nivel relacional.
Método: El método empleado en el presente
estudio es el científico.
Diseño: Es el no experimental de naturaleza
correlacional.
Población: Esta conformada por los estudiantes
de 3º grado (Ay B) de primaria de la I.E. Fe y
Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica, que
hacen un total de 59.
Muestra: Conformada por los mismos 59
estudiantes del 3° grado de primaria de la
Institución Educativa en mención.
Muestreo: Es el no probabilístico de tipo
intencional.
Técnica: La encuesta.
Instrumento: Cuestionario de Centeno y
Cuestionario de Coopersmith.
Procesamiento de datos: Se ha empleado
SPSS V. 20 y Excel V. 2013.
Técnicas de procesamiento y análisis de
datos: Se ha utilizado la clasificación,
codificación, calificación, tabulación estadística e
interpretación, y para contrastar las hipótesis se
empleó el coeficiente Rho de Spearman.
Variable Y: Autoestima
Dimensiones:
D1: Si mismo
D2: Social - pares
D3: Hogar - pares
D4: Escuela
D5: Mentiras
95
P.E.4 ¿Cuál es la relación que existe entre
el clima de competición y la autoestima en
los estudiantes de 3° grado de primaria de
la I.E. Fe y Alegría N° 70 en Salas
Guadalupe - Ica?
P.E.5 ¿Cuál es la relación que existe entre
la cooperación y trabajo en grupo y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica?
O.E.4 Determinar la relación que existe
entre el clima de competición y la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
O.E.5 Determinar la relación que existe
entre la cooperación y trabajo en grupo y
la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.4 El clima de competición se relaciona
directa y significativamente con la
autoestima en los estudiantes de 3° grado
de primaria de la I.E. Fe y Alegría N° 70
en Salas Guadalupe - Ica.
H.E.5 La cooperación y trabajo en grupo
se relaciona directa y significativamente
con la autoestima en los estudiantes de 3°
grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría
N° 70 en Salas Guadalupe - Ica.
96
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR DE CENTENO
Objetivo: Determinar el nivel de motivación escolar de los niños y niñas del 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017. Indicaciones: A continuación se le presentan una rueda de ítems, lea cuidadosamente cada una de ellas, y marque con un aspa (X) la alternativa que considere la más adecuada.
Nunca (0) – A veces (1) - Siempre (2)
N° ÍTEM ALTERNATIVAS
N AV S
1. El profesor verifica constantemente, mediante preguntas, que hayamos comprendido la clase sin dificultad.
2. En este curso es fácil atender al profesor o estudiar, porque casi ningún compañero interrumpe o molesta.
3. Sólo los mejores alumnos reciben atención del profesor.
4. Cuando debemos hacer un trabajo y/o tarea en clase, el profesor nos da poco tiempo para realizarlo.
5. El profesor responde más a las preguntas de los mejores alumnos de la clase que a la de los demás.
6. El profesor de este curso se preocupa por enseñarnos cómo usar en la vida diaria lo que aprendemos en clase.
7. En este curso casi nunca nos sentimos cansados por la gran cantidad de tareas que hay que hacer.
8. En este curso muchas veces el profesor deja de explicar el tema porque hay compañeros conversando o molestando
9. En este curso casi nunca nos sentimos presionados por la rapidez con que hay que hacer los trabajos que nos deja el profesor en clase.
10. El profesor hace que los trabajos y/o tareas que tenemos que hacer nos resulten divertidos e interesantes.
11. El profesor explica muy rápido el tema a desarrollar en cada clase.
12. Considero que en este curso es difícil concentrarme porque, con demasiada frecuencia, alguien se levanta y va de un lado a otro sin necesidad.
13. En este curso, el profesor nos hace sentir su interés por que comprendamos qué lograremos al aprender la información que nos brinda.
14. En este curso los compañeros nos ayudamos unos a otros. 15. Cuando el profesor nos deja trabajos y/o tareas, nos explica cuáles son los objetivos. 16. El profesor casi nunca hace comparaciones entre nosotros.
17. El profesor se preocupa de decirnos cómo podemos mejorar lo que hemos hecho mal.
18. En este curso los alumnos nos sentimos preocupados porque nos mandan a hacer muchas tareas y/o trabajos y nos dan poco tiempo para terminarlos.
19. El profesor nos felicita individualmente cuando logramos una mejor nota comparada con la anterior.
20. El profesor de este curso nos trata a todos por igual, sin preferencias.
97
21. En este curso casi siempre nos alcanza el tiempo para terminar los trabajos y/o actividades de la clase.
22. El profesor menciona con frecuencia que debemos esforzarnos para lograr lo que nos proponemos.
23. En este curso da gusto estudiar porque siempre sabemos lo que debemos hacer, nadie molesta y casi nunca se pierde tiempo.
24. Al momento de entregar los exámenes, el profesor casi siempre felicita públicamente al alumno que obtuvo la mejor nota.
25. En esta clase cada uno se ocupa de lo suyo, y nadie te ayuda aunque lo necesites.
26. El profesor de esta clase habla con tranquilidad y sin apuro, de tal forma que todos entendemos.
27. En este curso la mayoría de mis compañeros se esfuerza por lograr que su trabajo sea mejor que el de los demás.
28. Durante las clases de este curso casi nunca nos levantamos de nuestros asientos, y cuando lo hacemos es por un motivo justificado.
29. En este curso con frecuencia no entendemos cómo debemos realizar los trabajos y/o actividades.
30. En las clases de este curso casi nadie atiende porque se pierde mucho tiempo y hay demasiada bulla.
31. Cuando el profesor nos manda a hacer un ejercicio en clase, nos proporciona suficiente tiempo para que podamos terminarlo.
32. El profesor hace la clase sin importarle si estamos comprendiendo.
33. Con frecuencia nuestro profesor propicia la colaboración entre compañeros más que la competencia.
34. El profesor se preocupa de que cada uno aprenda.
35. En este curso cada uno quiere ser el mejor y nos esforzamos para lograrlo.
36. Nuestro profesor fomenta la cooperación entre nosotros, de tal manera que si alguien no comprende siempre hay un compañero dispuesto a ayudarlo.
37. En este curso cada uno tiene que solucionar los problemas que encuentra porque nadie te ayuda.
38. Con el profesor de este curso con frecuencia hacemos competencias porque así podemos demostrar quienes son los mejores.
39. El profesor de este curso responde a cualquier pregunta, sin considerar si el que la hace es de los mejores o de los peores alumnos.
40. Nuestro profesor casi siempre fomenta el trabajo en grupo, menciona que así podemos ayudarnos entre nosotros y aprender de los demás.
41. Con este profesor lo más importante es estar entre los mejores de la clase y no cuanto aprendamos.
42. Al momento de supervisar el desempeño de los alumnos, el profesor le dedica más tiempo a los mejores de la clase.
SUB-TOTAL
TOTAL
Gracias por su participación…!
98
CUESTIONARIO SOBRE LA AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Objetivo: Determinar el nivel de autoestima de los niños y niñas del 3° grado de primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 70 de Salas Guadalupe en Ica en el año 2017. Indicaciones: Aquí hay una serie de declaraciones. Por favor responde a cada declaración del modo siguiente: Si la declaración describe cómo te sientes usualmente, pon una “X” en la columna debajo de la frase “al igual que yo” (columna A). Si la declaración no describe cómo te sientes usualmente, pon una “X” en la columna debajo de la frase “distinto a mi” (columna B). No hay respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas. Lo que interesa es solamente conocer que es lo que habitualmente sientes o piensas. Ejemplo: Me gustaría comer helados todos los días.
Si te gusta comer helados todos los días, pon una “X” debajo de la frase “igualo que yo” frente a la palabra “ejemplo”.
Si no te gustaría comer helados todos los días, pon una “X” debajo de la frase “distinto a mí”, frente a la palabra “ejemplo”.
N° ÍTEM Igual que
yo (A)
Distinto a mi (B)
1. Paso mucho tiempo soñando despierto.
2. Estoy seguro de mí mismo.
3. Pienso con frecuencia que sería mejor ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me avergüenzo (me da palta) pararme frente a la clase para hablar.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela).
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre mis compañeros de la misma edad.
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22. Me doy por vencido fácilmente.
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23. Usualmente puedo cuidarme de mí mismo.
24. Siento que soy feliz.
25. Preferiría jugar con niños menores que yo.
26. Mis padres esperaban demasiado de mí.
27. Me agradan todas las personas que conozco.
28. Me gusta que el profesor me pregunte en clase.
29. Me entiendo a mí mismo.
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31. Siento que mi vida es complicada.
32. Los demás niños casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente no me gusta ser un muchacho (muchacha).
38. Tengo una mala opinión de mí mismo.
39. No me gusta estar con gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido.
42. Frecuentemente me incomoda la escuela.
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
44. No soy tan bien parecido como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. Los demás me persiguen, me molestan y no me dejan tranquilo.
47. Mis padres me entienden.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi Profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
50. A mí no me importa lo que me pasa.
51. Soy un fracaso.
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
55. Siempre sé que decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otras dependan de mí.
SUB-TOTAL
TOTAL
Gracias por su participación…!
100
FICHA DE VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
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PRUEBA DE CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Prueba de Alfa de Conbrach del cuestionario sobre la variable X: Motivación escolar
Se obtiene un valor mayor a 0.9, con lo que podemos afirmar que el
instrumento que mide la variable motivación escolar es muy altamente
confiable.
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DATA DE RESULTADOS
Resultados de la variable X: Motivación escolar
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Resultados de la variable Y: Autoestima
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