motivación aprendizaje y rendimiento escolar

8/3/2019 Motivacin aprendizaje y rendimiento escolar

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Docencia N 16REFLEXIONES PEDAGGICAS

INTRODUCCIN

En trminos generales se puede afirmar que lamotivacin es la palanca que mueve toda conduc-ta, lo que nos permite provocar cambios tanto anivel escolar como de la vida en general. Pero elmarco terico explicativo de cmo se produce lamotivacin, cules son las variables determinantes,cmo se puede mejorar desde la prctica docente,

Motivacin, aprendizaje y

rendimiento escolar1

Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech BetoretUniversidad Jaume I de Castelln

etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las res-puestas dependern del enfoque psicolgico que

adoptemos. Adems, como afirma Nez (1996) lamotivacin no es un proceso unitario, sino queabarca componentes muy diversos que ninguna delas teoras elaboradas hasta el momento ha conse-guido integrar, de ah que uno de los mayores retosde los investigadores sea el tratar de precisar y clari-ficar qu elementos o constructos se engloban den-tro de este amplio y complejo proceso que etique-tamos como motivacin. Sin embargo, a pesar delas discrepancias existentes la mayora de los espe-cialistas coinciden en definir la motivacin como

1 En Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. Volumen 1,nmero 6. http://reme.uji.es/


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MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

un conjunto de procesos implicados en la activacin,direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a;Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasla-damos al contexto escolar y consideramos el carc-ter intencional de la conducta humana, parece bas-tante evidente que las actitudes, percepciones, ex-

pectativas y representaciones que tenga el estudiantede s mismo, de la tarea a realizar, y de las metasque pretende alcanzar constituyen factores de pri-mer orden que guan y dirigen la conducta del es-tudiante en el mbito acadmico. Pero para realizarun estudio completo e integrador de la motivacin,no slo debemos tener en cuentaestas variables personales e internassino tambin aquellas otras exter-nas, procedentes del contexto en elque se desenvuelven los estudian-tes, que les estn influyendo y conlos que interactan.

Tradicionalmente ha existido

una separacin casi absoluta entrelos aspectos cognitivos y los afecti-vo-motivacionales a la hora de es-tudiar su influencia en el aprendi-zaje escolar, de forma que unos au-tores centraban sus estudios en losaspectos cognitivos olvidando casipor completo los otros, o vicever-sa. En la actualidad, no obstanteexiste un creciente inters en estu-diar ambos tipos de componentesde forma integrada. Se puede afir-mar que el aprendizaje se caracteriza como un pro-

ceso cognitivo y motivacional a la vez (G.Cabanach et al., 1996, p.9), en consecuencia, en lamejora del rendimiento acadmico debemos teneren cuenta tanto los aspectos cognitivos como losmotivacionales. Para aprender es imprescindiblepoder hacerlo, lo cual hace referencia a las capa-cidades, los conocimientos, las estrategias, y las des-trezas necesarias (componentes cognitivos), peroadems es necesario querer hacerlo, tener la dis-posicin, la intencin y la motivacin suficientes(componentes motivacionales) (Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacadosen este tema como por ejemplo Paris Lipson yWixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot

(1990) opinan que, para tener buenos resultadosacadmicos, los alumnos necesitan poseer tantovoluntad (will) como habilidad (skill) (En G.Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesi-dad de integrar ambos aspectos.

Por otra parte, tambin queremos resaltar queel aprendizaje escolar, desde una visin cons-tructivista, no queda, en absoluto, reducido exclu-sivamente al plano cognitivo en sentido estricto,sino que hay que contar tambin con otros aspec-tos motivacionales como las intenciones, las me-

tas, las percepciones y creencias que tiene el sujetoque aprende, que aunque somos conscientes queestos aspectos sean tambin representaciones men-tales en ltima estancia, lo que demuestra la enor-me interrelacin que mantienen el mbito cognitivoy afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tra-

tar como determinantes del aprendizaje escolar vin-culados a la vertiente afectivo-motivacional, comotradicionalmente ha venido hacindose hasta aho-ra, porque pretendemos destacar los procesosmotivacionales sobre los cognitivos.

En lnea con lo comentado en los prrafos ante-riores, en este artculo nos centra-remos fundamentalmente en ana-lizar aquellas variables que jueganun papel ms relevante en la moti-vacin del estudiante tanto desdeuna perspectiva personal comocontextual, as como la interven-cin instruccional que el profesor

puede desarrollar dentro del aulapara mejorar la motivacin de susalumnos, uno de los principalesproblemas actuales de la docencia,lo que redundar con toda seguri-dad en un incremento del rendi-miento escolar.

Estos planteamientos quedanrecogidos en la figura 1 (en la pgi-na siguiente) donde se especificanlas variables contextuales y perso-nales que sern analizadas en los

apartados siguientes. Las variables contextuales pro-

puestas en la figura, que sern objeto de anlisis,constituyen los elementos clave de toda SituacinEducativa o grupo-clase: profesor, alumnos, conteni-do. Las variables personales afectivo-motivacionalespropuestas han sido tomadas del modelo moti-vacional de Pintrich (autoconcepto, metas de apren-dizaje y emociones). En la figura tambin se tratade mostrar la interrelacin que mantienen el mbi-to cognitivo y afectivo-motivacional, as como, en-tre el contexto de aprendizaje del alumno y susvariables personales correspondientes a los dosmbitos.

VARIABLES PERSONALESDE LA MOTIVACIN

Si se analizan las principales teoras sobre moti-vacin (teora atribucional de la motivacin de lo-gro de Weiner, teora de la autovala de Covingtony Berry, la teora de las metas de aprendizaje deDweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia

Tradicionalmente

ha existido unaseparacin casiabsoluta entre losaspectos cogni-

tivos y los afecti-vo-motivacionales

a la hora de estu-diar su influencia

en el aprendizajeescolar


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Figura 1Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante

Variables Variables

Contextuales: PersonalesLa situacin educativa

El Profesor

Los Iguales

Contenido/Tarea

mbito

Cognitivo(poder)

Conocimientos

Destrezas/

Habilidades

reales

mbito

Afectivo-Motivacional

(querer)

Percepciones y

Creencias:

de s mismo:AUTOCONCEPTO

de la tarea:

METASDEAPRENDIZAJE

Emociones


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percibida de Schunk, etc.) se observa que destacanlos siguientes constructos: el autoconcepto, los pa-trones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje.En consecuencia, estos factores y su interrelacindeterminarn en gran medida la motivacin esco-lar. Son pues referencia obligada de todo profesor

que desee incidir en la motivacin de los alumnos.Estas variables personales tambin estn recogi-das en el marco terico sobre motivacin plantea-do por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990).Este marco terico estara integrado por tres com-ponentes. El componente de expectativa, que hace re-ferencia a las creencias y expectativas de los estu-diantes para realizar una determinada tarea. Estecomponente se podra traducir en la siguiente pre-gunta: soy capaz de hacer esta tarea?. El componen-te de valor, que indica las metas de los alumnos ysus creencias sobre la importancia e inters de latarea. Este componente se podra traducir en la si-guiente pregunta: por qu hago esta tarea?. El com-

ponente afectivo, que recoge las reacciones emocio-nales de los estudiantes ante la tarea. Este compo-nente se podra traducir en la siguiente pregunta:cmo me siento al hacer esta tarea?.

Finalmente, comentar que el constructopatro-nes de atribucin causal, anteriormente aludido pordiversos autores como un constructo personal de-terminante de la motivacin escolar, estara muyvinculado a este tercer componente afectivo, pro-puesto por Pintrich, debido a que los patronesatribucionales del estudiante estn determinados,en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la tarea,

as como de los xitos y fracasos obtenidos en lamisma (aspectos que constituyen el ncleo centralde la Teora Atribucional de la Motivacin de Logrode Weiner).

El componente

de expectativa:

El Autoconcepto

El autoconcepto es el resultado de un proceso

de anlisis, valoracin e integracin de la informa-cin derivada de la propia experiencia y del feedbackde los otros significativos como compaeros, pa-dres y profesor.

Una de las funciones ms importantes delautoconcepto es la de regular la conducta median-te un proceso de autoevaluacin o autoconciencia,de modo que el comportamiento de un estudianteen un momento determinado est determinado engran medida por el autoconcepto que posea en esemomento. Bandura (1977) seala que el sujeto an-

ticipa el resultado de su conducta a partir de lascreencias y valoraciones que hace de sus capacida-des; es decir, genera expectativas bien de xito, biende fracaso, que repercutirn sobre su motivacin yrendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numero-

sas investigaciones han demostrado la correlacinsignificativa que existe entre autoestima (valoracinpositiva o negativa del autoconcepto) y el locus decontrol podemos deducir que en la medida en quedesarrollemos la autoestima de los alumnos tam-bin mejoraremos su atribucin causal. As, tene-mos que los sujetos con baja autoestima suelen atri-buir sus xitos a factores externos e incontrolables(el azar) y sus fracasos a factores in-ternos estables e incontrolables (bajacapacidad), mientras que los sujetoscon alta autoestima suelen atribuirsus xitos a factores internos y esta-bles (capacidad) o a factores internos,

inestables y controlables (esfuerzo) ysus fracasos a factores internos y con-trolables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento deun alumno es imprescindible, pues,tener en cuenta tanto las capacida-des reales como las creencias perso-nales sobre las propias capacidadespara realizar las tareas escolares. Elrendimiento del estudiante no de-pende tanto de la capacidad realcomo de la capacidad creda opercibida. Como seala Bandura

(1987), existe una notable diferenciaentre poseer una capacidad y saberutilizarla en situaciones diversas.

Para explicar el

rendimiento deun alumno es

imprescindible,pues, tener en

cuenta tanto lasc a p a c i d a d e sreales como lascreencias perso-

nales sobre laspropias capaci-

dades para reali-zar las tareas es-

colares.


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El componente

de valor:

Las metas

de AprendizajeInvestigaciones recientes intentan explicar la

motivacin de logro basndose en las metas quepersigue el alumno. Las metas que se eligen danlugar a diferentes modos de afrontar las tareas aca-dmicas y a distintos patrones motivacionales. Se-gn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegi-das se pueden situar entre dos polos que van desdeuna orientacin extrnseca a una orientacin in-trnseca. De modo que, algunos autores distinguenentre metas de aprendizaje y metas de ejecucin orendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre

metas centradas en la tarea y metas centradas en elyo (Nicholls, 1984), y finalmente otros que dife-rencian entre metas de dominio y metas de rendi-miento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las pri-meras metas (de aprendizaje, las centradas en latarea y las de dominio) se distinguen de las inclui-das en el segundo grupo (de ejecucin, centradasen el yo, y de rendimiento) porque comportanformas de afrontamiento diferentes, as como di-ferentes formas de pensamiento sobre uno mismo,la tarea y los resultados de la misma. As, mientrasque unos estudiantes se mueven por el deseo desaber, curiosidad, preferencia por el reto, inters

por aprender, otros estn orientados hacia la con-

La inteligencia

emocional est re-lacionada con la

motivacin, yaque una persona

es inteligente emo-cionalmente en lamedida que pue-de mejorar su pro-

pia motivacin.

secucin de metas extrnsecas como obtencin denotas, recompensas, juicios positivos, aprobacinde padres y profesores, y evitacin de las valora-ciones negativas. En este sentido, decimos que losprimeros tienen una motivacin intrnseca porquesupone un inters por parte del sujeto de desarro-

llar y mejorar la capacidad, mientras que los se-gundos tienen motivacin extrnseca ya que refle-jan el deseo de mostrar a los dems su competen-cia y de obtener juicios positivos, ms que el inte-rs por aprender. Estos dos grupos de metas gene-ran dos patrones motivacionales tambin distin-tos, as, mientras que el primer grupo llevan a losalumnos/as a adoptar un patrn denominado dedominio (mastery) aceptando retos y desafospara incrementar sus conocimientos y habilidades,el segundo grupo conducen a un patrn denomi-nado de indefensin (helpless), en donde los es-tudiantes tratan de evitar los retos o desafos esco-lares por miedo a manifestar poca capacidad para

realizar con xito una tarea.Sin embargo, algunos autores (como Heyman y

Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirmanque la conducta mostrada por los alumnos depen-de ms de su capacidad percibida que de su orien-tacin de meta. De forma que, cuando los estudian-tes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tie-nen confianza en su capacidad de xito en una ta-rea muestran comportamientos similares, aceptan-do el desafo planteado por dicha tarea y persistien-do en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el con-trario, cuando dudan de su capacidad, las diferen-cias en orientacin de meta, reflejan tambin dife-

rencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).


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za, ira, etc., funcionan fundamentalmente comoevaluativas, como reacciones retrospectivas a la ta-rea y a sus resultados. Las emociones evaluativaspueden servir de base para desarrollar la motiva-cin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmi-cas. As, experiencias agradables asociadas a resul-

tados positivos (una buena nota, alabanza de lospadres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conducea un incremento de la apreciacin subjetiva de al-canzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experi-mentar decepcin o vergenza conduce a alcanzarresultados negativos.

El impacto de las emociones

sobre el aprendizaje

y el rendimiento

En un segundo momento, Pekrun (1992) anali-z el impacto que tienen las emociones positivas ynegativas en la realizacin de las tareas escolares,en donde los procesos motivacionales actuabancomo mediadores (ver figura 2).

Las emociones positivas de la tarea (Positive TaskEmotions) producen un conjunto de efectos, des-encadenados por emociones positivas relacionadascon la tarea (process-related emotions), que condu-cen a un incremento del rendimiento, como es elcaso de disfrutar realizando una tarea (taskenjoyment).

Pekrun (1992) tambin analiz el carcter

prospectivo y retrospectivo de las emociones posi-tivas experimentadas en la tarea. Si la emocin seexperimenta antes o despus, no se puede asumirque sus efectos sobre el procesamiento de la infor-macin (uso de estrategias, procesos atencionales,etc.) puedan tener una influencia directa sobre laejecucin. Sin embargo, si que se han detectadonumerosos efectos indirectos sobre la ejecucinmediados por el impacto de las emociones en lamotivacin. Por ejemplo, la esperanza experimen-tada antes de acometer la tarea puede influir positi-vamente en la motivacin y por tanto en la con-ducta y en la ejecucin.

Mientras las emociones positivas producen, en

general, efectos positivos que repercuten favorable-mente en el aprendizaje, los efectos globales de lasemociones negativas de la tarea (Negative TaskEmotions) son ms diversos, pueden ser tanto posi-tivos como negativos.

Respecto a las emociones negativas relaciona-das con el proceso (process-related emotions) des-tacamos el aburrimiento (boredom). La primera fun-cin del aburrimiento puede ser motivar al estu-diante para que busque otra tarea o alternativa msrecompensante. El aburrimiento conduce a reducir

la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamentede la tarea. Como resultado, la motivacin total de latarea decrecer, incluso en casos de motivacin ex-trnseca elevada.

Por otra parte se asume que las emociones nega-tivas prospectivas y retrospectivas pueden producir

efectos positivos y negativos simultneos. El resul-tado neto depender de la intensidad de tales in-fluencias opuestas. As, se considera que la ansie-dad reduce la motivacin intrnseca positiva e in-duce a motivacin intrnseca negativa para buscaruna nueva tarea y evitar la que sele haba propuesto. Sin embargola ansiedad relacionada con el fra-caso o los resultados negativospuede producir una alta motiva-cin para evitar esos fracasos. Porejemplo, si un estudiante tienemiedo de no conseguir una bue-na nota, la ansiedad que le pro-

duce esa preocupacin le impedi-r la ejecucin de la tarea y se re-ducir su creatividad, pero esosefectos negativos pueden ser com-

La primera fun-cin del aburri-

miento puede sermotivar al estu-

diante para quebusque otra tarea

o alternativa msrecompensante.


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pensados por un esfuerzo adicional de trabajo ex-tra para impedir el fracaso.

En trminos generales podemos sealar que lasemociones pueden influir en gran medida en elaprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.Sin embargo, tambin se constata que la relacinentre las emociones y ejecucin no es de ningnmodo simple, en el sentido de emociones positi-vas, efectos positivos; emociones negativas, efectosnegativos. En lugar de eso, la in-fluencia de las emociones puedenestar mediatizadas por diferentes me-canismos que impliquen efectosacumulativos o contrapuestos, lo quehace difcil predecir los efectos en laejecucin. Especficamente, mientraslos efectos de las emociones positi-vas pueden ser beneficiosas en lamayora de los casos, el impacto delas emociones negativas como insa-tisfaccin o ansiedad pueden ocasio-nar efectos ambivalentes. En estamisma lnea, Polaino (1993) afirma-ba que una ansiedad moderada en

las matemticas, no slo disminuyeel rendimiento sino que puede faci-litarlo. Por el contrario, un nivel muyalto de ansiedad inhibe notablemen-te el rendimiento, ya que aparececomo un factor disruptivo de los pro-cesos motivacionales y cognitivosque son los que intervienen directa-mente sobre las habilidades y destre-zas necesarias para la solucin de pro-blemas.

VARIABLESCONTEXTUALESDE LA MOTIVACIN

Habitualmente la motivacin acadmica ha sidotratada desde la perspectiva de la persona; es decircomo una variable personal y haciendo referenciaa los componentes que la integran (autoconcepto,atribuciones causales y metas de aprendizaje, emo-ciones, etc.), sin prestar demasiada atencin a losfactores contextuales y en el modo en que stospueden influir en la motivacin. Sin embargo, esimportante sealar que estas variables personalesque hemos tratado estn estrechamente condicio-nadas por el ambiente en el cual el nio/a desarro-lla su actividad.

Influencia de

las variables contextuales

en el autoconcepto

Es un hecho constatado la importancia que tie-nen las interacciones sociales que el estudiante man-tiene con los otros significativos (padres, profeso-res y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto,

ya que, la informacin que el es-

tudiante recibe de ellos le condi-ciona para desarrollar, mantenery/o modificar su autoconcepto, loque repercutir posteriormente ensu motivacin y rendimiento aca-dmico (Garca, 1993a).

El papel del profesor es funda-mental en la formacin y cambiodel autoconcepto acadmico y so-cial de los estudiantes. El profesores la persona ms influyente den-tro del aula por tanto el alumnovalora mucho sus opiniones y eltrato que recibe de l. Un nio que

sea ridiculizado ante sus compa-eros, que reciba continuas crti-cas del profesor por sus fracasos,cuya autonoma e iniciativa seanula sistemticamente est reci-biendo mensajes negativos para suautoestima. En cambio, un alum-no a quien se le escucha, se le res-peta y se le anima ante el fracasoest recibiendo mensajes positivospara su autoestima.

El papel del pro-fesor es funda-mental en la for-

macin y cam-bio del auto-

concepto acad-mico y social de

los estudiantes.El profesor es la

persona ms in-fluyente dentro

del aula por tan-to el alumno va-

lora mucho susopiniones y el

trato que recibede l.


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El papel que juegan los iguales tambin es muyimportante, no slo porque favorecen el aprendi-zaje de destrezas sociales o la autonoma e indepen-dencia respecto del adulto, sino porque ofrecen uncontexto rico en interacciones en donde el sujetorecibe gran cantidad de informacin procedente de

sus compaeros que le servir de referencia paradesarrollar, mantener o modificar su autoconceptotanto en su dimensin acadmica como social. Porejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su pro-pia competencia acadmica (autoeficacia), est enfuncin de los resultados escolares que obtiene ydel resultado del proceso de compararse con suscompaeros, lo que determinar sus expectativasde logro y su motivacin.

En definitiva, podemos afirmar que tanto la ac-tuacin del profesor como las interacciones acad-micas y sociales de los alumnos juegan un papelimportante en el desarrollo del autoconcepto.

Influencia de las variables

contextuales en las metas

de aprendizaje adoptadas

El tipo de meta que losalumnos persiguen depen-de tanto de los aspectos per-sonales como de los situa-cionales (Dweck y Leggett,

1988). Segn Ames (1992)entre las variables situa-cionales que influyen en lasmetas que persiguen los

alumnos, cabe destacar una serie de elementos rela-cionados con la organizacin de laenseanza y la estructura de la cla-se: el sistema de evaluacin, la acti-tud del profesor, la organizacin delaula, el tipo de tareas, etc. Todas es-tas variables situacionales son agru-padas por Ames (1992), en tres di-mensiones: el diseo de tareas y ac-tividades de aprendizaje, las prcti-

cas de evaluacin y la utilizacin derecompensas, y la distribucin de laautoridad o de la responsabilidad enla clase.

Como la organizacin y laestructuracin de la enseanza esde responsabilidad exclusiva delprofesor, se deduce que es ste elque con su actuacin instruccionaldeterminar el que los estudiantesadopten un tipo de metas u otras.

Influencia de las variables

contextuales en las emociones

de los estudiantes

Hemos sealado anterior-mente que el componente afec-tivo recoge las reacciones emocio-nales de los estudiantes ante latarea. El tipo de emocin que ex-perimenta el alumno en la reali-zacin de la tarea viene determi-nada fundamentalmente por lascaractersticas propias de la tareay, en particular, por el contenidode la misma y la estrategiametodolgica diseada por elprofesor para su realizacin.

En ese sentido, para que el alumno/a se sientamotivado para aprender unos contenidos de formasignificativa es necesario que pueda atribuir sentido(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Esodepende de muchos factores personales (auto-concepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.),pero fundamentalmente depende de cmo se le pre-sente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e in-teresante que le resulte al estudiante para implicar-se activamente en un proceso de construccin designificados. Que el alumno est motivado paraaprender significativamente tambin requiere laexistencia de una distancia ptima entre lo que el

alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendi-zaje. Si la distancia es excesiva el alumno sedesmotiva porque cree que no tiene posibilidadesde asimilarlo o de atribuir significado al nuevoaprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste

puede generar ansiedad en el estu-diante. Si la distancia es mnimatambin se produce un efecto dedesmotivacin porque el alumno yaconoce, en su mayor parte, el nue-vo material a aprender y se aburre.

Desde la concepcin construc-tivista del aprendizaje se asume queel aprendizaje significativo es en s

mismo motivador porque el alum-no disfruta realizando la tarea o tra-bajando esos nuevos contenidos (encontraposicin al aprendizaje mec-nico o memorstico), pues entiendelo que se le ensea y le encuentrasentido. Cuando el estudiante dis-fruta realizando la tarea se generauna motivacin intrnseca dondepueden aflorar una variedad deemociones positivas placenteras.

En ese sentido,

para que el alum-no/a se sienta

motivado paraaprender unos

contenidos de for-ma significativaes necesario quepueda atribuir

sentido (utilidaddel tema) a aque-

llo que se le pro-pone.


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ACTUACIONESINSTRUCCIONALESEN EL AULA

La actuacin instruccional del profesor y la apli-cacin de tcnicas motivacionales en el aula varia-r en funcin del marco conceptual o enfoque psi-colgico en el que se basa, en unos casos se tratarde incidir sobre los factores personales y en otrosen los factores contextuales (antecedentes o conse-cuentes), en funcin de la importancia que se leotorgue a unos o a otros.

Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afir-mar que no se debe motivar a los estudiantes, sinocrear un ambiente (environment learning) que lespermita a ellos mismos motivarse. En un principio,

se pretenda cambiar la motivacin de los estudian-tes aplicndoles programas especiales que se desa-rrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo,con la emergencia de las teoras cognitivo-socialesde la motivacin y el rendimiento, los estudios ac-tuales centran su inters en el entorno o situacinde aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido quetratar de provocar un cambio en el aprendiz inci-diendo directamente sobre los componentespersonales.

Siguiendo enesta lnea, Ames(1992) propone una

serie de actuacionesinstruccionales delprofesor encamina-das a favorecer lasmetas de aprendiza-je en funcin de lasdimensiones por lsealadas anterior-mente. En relacincon las tareas y ac-tividades de apren-dizaje propone se-leccionar aquellasque ofrezcan retos y

desafos razonablespor su novedad, va-riedad o diversidad.Respecto a la distri-bucin de autori-dad o responsabili-dad, propone ayu-dar a los alumnosen la toma de deci-siones, fomentar suresponsabilidad e

independencia y desarrollar habilidades deautocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas deevaluacin, las estrategias instruccionales ms im-portantes que se deberan implementar en el aulason: centrarse sobre el progreso y mejora individual,reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la

visin de que los errores son parte del proceso deenseanza y aprendizaje.Desde hace algunos aos se estn desarrollando

estudios tratando de incidir en el ambiente, comopor ejemplo el realizado por Maehr y Midgley(1991). Estos autores han tratado de aplicar la teo-ra de Ames desarrollando un programa, en el queparticipan no slo los profesores sino tambin lospadres y la comunidad en general porque conside-ran que el grupo-clase no es una isla sino que for-ma parte de otros mbitos sociales ms amplios yes difcil promover cambios en el aula sin contarcon ellos.

Propuesta para mejorar

la motivacin en el aula

La elaboracin de nuestra propuestainstruccional va dirigida fundamentalmente hacialos tres elementos clave que integran la SituacinEducativa,profesor, alumnos, contenido. Considera-mos la Situacin Educativa como el escenario realdonde tiene lugar el proceso de enseanza-apren-dizaje a travs de una amplia gama de interacciones

entre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Portanto, representa el contexto inmediato en dondeel nio/a aprende y aunque somos conscientes dela influencia de otros contextos ms amplios en elaprendizaje escolar, concretaremos nuestra propues-ta al contexto de la clase.

Para aplicar nuestra propuesta de desarrollomotivacional distinguimos tres momentos en la Si-tuacin Educativa, sobre los que dirigiremos la in-tervencin: antes, durante y despus del procesoinstruccional en el aula. Cada uno de estos momen-tos presenta caractersticas instruccionales distin-tas lo que requiere estrategias motivacionales tam-bin distintas. El momento antes se correspondera

con la planificacin o diseo de instruccin querealiza el profesor para su implementacin poste-rior en el aula. El momento durante se identifica conel clima de la clase, abarcando una amplia gama deinteracciones, y se correspondera con la puesta enprctica del diseo de instruccin anteriormenteelaborado. El momento despus correspondera a laevaluacin final, as como a la reflexin conjuntasobre el desarrollo del proceso de enseanza-apren-dizaje seguido, que permita corregir errores y afron-tar nuevos aprendizajes.


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Actuaciones instruccionales

a realizar antes de la clase

En primer lugar sera conveniente realizar un

diagnstico previo a la planificacin del procesoinstruccional para conocer las expectativas y las ne-cesidades de los estudiantes, tambin sus posibili-dades y limitaciones. Solamente partiendo de estascondiciones se pueden generar estrategiasmotivadoras en el aula.

Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnse-camente motivador y los estudiantes se impliquenen la construccin activa de nuevos significados seapuesta por una planificacin sistemtica y rigurosade las situaciones de enseanza por parte del profe-sor que, como afirma Coll (1989), debe contemplaral menos tres aspectos: las caractersticas de los con-tenidos objeto de enseanza y los objetivos corres-

pondientes, la competencia (el nivel evolutivo y losconocimientos de partida) de los alumnos, y losdistintos enfoques metodolgicos que es posibleadoptar (presentar de forma atractiva la situacinde aprendizaje) para facilitar la atribucin de senti-do y significado a las actividades y contenidos deaprendizaje.

Hay que programar para garantizar probabilida-des de xito. El profesor debe ser provocador de xitono de fracaso. Hay que ofrecer xito para que elalumno no aprenda de la frustracin sino del xito.

Actuaciones instruccionalesa realizar durante la clase

Otras de las actuaciones del profesor para mejo-rar la motivacin de sus alumnos estaran orienta-das a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto(Garca, 1993b) durante el proceso instruccional enel aula. Generar un clima afectivo significa conec-tar empticamente con los alumnos, esto puedelograrse a travs de una serie de tcnicas o pautasde comportamiento como: dirigirse a los alumnospor su nombre, aproximacin individualizada y per-

sonal, uso del humor (permite una mayor disten-sin), reconocimiento de los fallos, etc.

En toda organizacin social debe de existir res-peto entre las personas interactuantes. El profesordebe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde elrespeto se pierden muchas otras cosas.

Hay muchas formas de crear una climainstruccional que resulte estimulante para el apren-dizaje. Una manera de estimular al aprendizaje con-siste en romper con la monotona del discursocreando continuamente desequilibrios cognitivos.

Las pelculas de suspense nos mantienen aten-tos a la pantalla porque crean desequilibrios de for-ma continuada, los docentes tambin los tienenque crear en el aula preguntando, generandointerrogantes, etc. Otra forma de estimular el inte-rs de los estudiantes es relacionando el conteni-

do con sus experiencias, con lo que conoce y le esfamiliar. Tambin resulta estimulante envolver alos estudiantes en una amplia variedad de activi-dades en donde se fomente la participacin, el tra-bajo cooperativo y se utilice material didctico di-verso y atractivo.

Actuaciones instruccionales

a realizar despus de la clase

En primer lugar hay que tratar de evitar o ali-

viar las emociones negativas como la ansiedad-estrs que aparecen en las situaciones de control oexamen como lo demuestran investigaciones quehemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995;Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomen-dable la evaluacin criterial que pone el acentosobre los propios logros de los alumnos/as, evitan-do comparaciones en torno a la norma, y permitevalorar el esfuerzo personal realizado, teniendo encuenta sus posibilidades y limitaciones.

Peridicamente, despus de finalizar la clase,resulta muy interesante realizarautoevaluaciones conjuntas, pro-

fesor y alumnos, sobre el desarro-llo del proceso instruccional se-guido, expresando de forma sin-cera las emociones y sentimien-tos experimentados durante el de-sarrollo de la clase, as como el re-conocimiento de los fallos. Tam-bin es conveniente generar nue-vos interrogantes (desequilibrioscognitivos) despus de cada lec-cin que estimulen en los alum-nos el deseo continuado de apren-der.

Estas y otras actuaciones del

profesor van dirigidas a evitar losrepetidos fracasos que experimen-tan los sujetos en el aprendizaje,no tanto por sus aptitudes comopor su falta de motivacin, queles llevan a desarrollar creenciasde falta de competencia, que a suvez, conllevan bajas expectativasde logro y como consecuencia es-casa implicacin en las tareas yun bajo rendimiento escolar.

Para que el nuevo

aprendizaje resul-te intrnsecamente

motivador y losestudiantes se

impliquen en laconstruccin ac-

tiva de nuevossignificados se

apuesta por unaplanificacin siste-

mtica y rigurosade las situaciones

de enseanza porparte del profesor.


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