MOTIVACIÓN ESCOLAR: Breve reseña.La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas : cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas ; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto...Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación, y en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito.Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los niños; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales. En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central.En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en si mismos.Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante se abordará más adelante.

El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes.Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad.Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad.Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participación mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo.El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a fracasar y se terminara haciéndolo tarde o temprano. Pre-requisitos Básicos para el Desarrollo de la MotivaciónEs importante tener en cuenta actividades que permitan que los sujetos tengan la oportunidad de valorar metas las metas que los lleve a la consecución práctica de los saberes que desean alcanzar, así como el poder afrontarlas, evitando a su vez, el fracaso.Por ello, J. Alonso (1998) señala que el sujeto que motiva debe atender a cinco factores instruccionales para poder facilitar el aprendizaje:

A. La forma de presentar y estructurar la tarea. B. La forma de organizar la actividad en el contexto de clase. C. Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea y que afectan a la

relevancia y valor de las metas, a la valoración del sujeto, a la adecuación de las formas de pensar y actuar.

D. El modelado de valores y estrategias, así como las formas de pensar y actuar al enfrentarse con las tareas.

E. La forma que va a adoptar la evaluación del alumno. Estos cinco factores a tener en cuenta tendrían un mayor éxito si los docentes se pusieran de acuerdo en las actividades que van a desarrollar con el mismo grupo de alumnos, de modo que sea posible la orientación al desarrollo de la motivación relacionada al aumento del autoconcepto, autonomía, la autoestima y la autoeficacia, así como la responsabilidad necesaria para el logro de las metas propuestas.

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En este sentido es posible proponer una serie de actividades, las cuales son propuestas por Alonso (1998) como ocho principios inmersos en los cinco factores mencionados anteriormente.1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a tratar o de

la tarea a realizar. Es decir, debemos plantear al alumno una serie de actividades que sean novedosas, atractivas en su forma y en su contenido, actividades que les puedan permitir incorporar sus saberes previos de modo que los lleve a lograr un aprendizaje significativo en la resolución de problemas planteados, no sólo por el docente, sino también por ellos mismos. Estas actividades deben estar diseñadas para lograr captar la atención de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza - aprendizaje.

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Este principio es importante en tanto engloba todo el contexto en el que se desarrolla el sujeto que aprende. El alumno debe ser capaz de integrar sus conocimientos, habilidades, experiencias, valores. Además, es muy importante que sepa para qué aprende y en qué momentos podría utilizar sus nuevos aprendizajes.

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos. En este principio, se recomienda el trabajo en grupos dependiendo del contexto y de los aprendizajes que se quieran desarrollar. Es importante resaltar que a través de esta actividad se puede incrementar la motivación para aprender, en base a una sana competencia con expectativas de logro. La diferencia de puntos de vista sobre un mismo tema conlleva a la búsqueda de más información sobre aquello que se está investigando.

4. Dar al máximo las opciones posibles de actuación. El profesor debe preparar actividades en las cuales el personaje principal del proceso sea el alumno. Con esto estaría desarrollándose la autonomía requerida para la formación del alumno.

5. Orientar a los alumnos y su atención antes, durante y después de las tareas. El docente debe guiar a sus alumnos antes de la tarea de modo que le dé pautas y alternativas de cómo podría desarrollar la tarea, esto siempre y cuando el alumno requiera de esta ayuda, sería mejor si ante el problema planteado por el profesor el alumno hace una inferencia sobre aquella tarea que va a realizar, y partiendo de esta inferencia el docente daría pautas generales de cómo podrían trabajar los alumnos. Durante el desarrollo de las tareas es necesario que el docente esté atento al trabajo que realizan sus alumnos, de modo que pueda ayudarlos si requieren de su ayuda. Al final del proceso, el docente deberá comprobar el camino por el que han ido sus alumnos cerciorándose de que aquello que ha trabajado ha sido realmente comprendido e interiorizado o si no ha logrado sus objetivos. Para evitar este último punto el docente tendría que haber estado orientando a aquellos que requerían de su ayuda para evitar el fracaso en la realización de la tarea.

6. Promover explícitamente la adquisición de: La concepción de la inteligencia; la tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables; la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados. Con este principio se busca que el alumno sea consciente de sus propias capacidades, habilidades, destrezas. El docente podría emitir mensajes de autoconfianza, de autovaloración, de amor propio, de modo que los alumnos se puedan sentir identificados con algunas de ellas y las puedan interiorizar. Una sugerencia podría ser que el ambiente en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje tengan frases motivadoras que lleve a los alumnos a pensar en sí mismos y en el éxito.

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7. Ejemplificar lo aprendido y desarrollado. El docente debe fomentar la ejemplificación de los aprendizajes que han desarrollado sus alumnos. Las enseñanzas sobre los valores, por ejemplo, no deben quedarse en la teoría, sino que deben ser aprendidas realmente a través de la práctica diaria.

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso. La evaluación en este sentido debe ser vista como proceso, descartándose con ello la idea que la evaluación es el resultado de lo logrado o el alcance de los objetivos propuestos al final de todo el proceso. El alumno debe considerar que la evaluación es continua y por ello siempre está pendiente en aprender. Debe evitarse que el alumno sienta temor ante la evaluación, mucho menos debe ser comparado con otros alumnos que ponen más atención en las actividades. Es importante que los alumnos conozcan cuál es el rumbo que están siguiendo de modo que puedan volver atrás para verificar y enmendar sus posibles errores. A través del aprendizaje cooperativo puede darse a lugar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Luego, para darnos cuenta si estos principios activan realmente la motivación del alumno, podríamos tener en cuenta ciertos indicios, tales como: a. La dirección de la atención y la actividad: La elección de una acción dentro de un

conjunto de posibilidades es un primer indicador de la motivación. Cuando unos sujetos atienden a unas cosas u otras, indudablemente están motivados por diferentes razones.

b. La persistencia y el esfuerzo: Pueden ser considerados como los indicios más importantes en el grado de motivación por una actividad. La fuerza de la motivación queda reflejada en el tiempo y la energía que el estudiante es capaz o desea gastar en la actividad. Y el tiempo empleado en el estudio es uno de los mejores predictores del rendimiento.

c. La motivación continuada, se refiere no tanto al hecho de mantenerse en la tarea sino cómo volver a ella espontáneamente después de la interrupción.

d. El nivel de actividad del sujeto. La cantidad de cosas que se hacen es otro aspecto que nos puede indicar su nivel de motivación aunque no es un índice tan determinante, puesto que podrían estar trabajando por salir del paso sin una motivación necesaria para lograr los objetivos o metas que se han propuesto. En este caso es importante orientar la motivación del alumno hacia la consecución de sus propios objetivos; es decir guiar aquello que está realizando para que le sirva como factor motivador para lograr sus propias metas.

e. El rendimiento es otro indicio de la motivación aunque más indirecto, ya que depende de muchos factores. Sin embargo, es más probable que el estudiante que trabaja intensamente, persiste ante las dificultades y se implica sin necesidad de incentivos externos, logre mejor rendimiento que aquel que evita las tareas y no se concentra en ellas. Una vez planteados los principios y los factores necesarios para lograr la motivación de los alumnos, puede señalarse que la motivación puede responder a factores intrínsecos o extrínsecos, los cuales pueden posibilitar cambios que inciden en los alumnos a nivel cognitivo, afectivo, personal, logrando despertar sentimientos de satisfacción en los sujetos motivados.Por tanto, el desarrollo de la motivación en los sujetos responde a la serie de actividades que se realicen para lograr motivarlos y para perseverar en la acción, es importante que los alumnos estén motivados antes, durante y después de la acción

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programada, de este modo el aprendizaje podrá ser significativo y podrá formar parte importante en la realización del alumno. El sujeto que motiva, en este caso el docente, debe tener en cuenta los factores y principios ya mencionados en el momento de programar sus clases; sin embargo, debe ser consciente que estas programaciones han de ser flexibles y deben responder a la diversidad de los alumnos atendiendo a sus necesidades e intereses. La consecución de metas a corto o largo plazo que se propongan los alumnos deben ser orientadas por el profesor de modo que los alumnos sientan que no están solos, pero que pueden realizar muchas actividades sin necesidad de ayuda. Por ello el profesor debe estar atento a desarrollar estrategias de intervención, trabajar con la experiencia de los alumnos y la suya propia, darles oportunidades diversas para que ellos sean los protagonistas que buscan diversas metas y que sean capaces de integrar lo que ya saben con lo nuevo que descubran y/o obtengan de sus esfuerzos. Por ello el docente estará pendiente de que sus estrategias motivacionales conduzcan su trabajo a la posibilidad de elección de actividades, asimilación de contenidos nuevos, esfuerzo por conseguir el éxito evitando el fracaso.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJELa motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto. Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los están influyendo y con los que interactúan. Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, en la actualidad, existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas más destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual ambas integradas por tres principales componentes: la expectativa, el valor y el componente afectivo.

Variables personales de la motivación La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a sí

mismos y frente a la realización de una determinada tarea. Aquí, el autoconcepto,

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que es resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos (compañeros, padres, profesores) es el factor determinante. La expectativa se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?

El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e interés por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca hasta una orientación intrínseca. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las valoraciones negativas. Este factor se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?

El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿Cómo me siento al hacer esta tarea? Las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivación académica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisición, el almacenamiento, la recuperación de la información, etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento académico.

Variables contextuales de la motivación Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. Dicha información lo condiciona a desarrollar, mantener y/o modificar la imagen que tiene de sí mismo, la que repercutirá inevitablemente en su motivación y rendimiento académico. Podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto. El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o sólo aprobar) también depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluación, etc. El tipo de emoción que experimenta el estudiante en la realización de la tarea está también determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cómo se le presenta la situación de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que ésta tenga, etc. Todo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un proceso de construcción de significados que le demandará esfuerzo, energía y persistencia. Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivación

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Metas y motivación. Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Los estudiantes que están motivados por aprender establecen metas de aprendizaje más que de desempeño y se preocupan por aprender más que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas. Necesidades y motivación. Las necesidades también son un componente importante en muchas de las teorías de la motivación. Maslow sugirió que muchas de las personas están motivadas por una jerarquía de necesidades, empiezan con los requerimientos básicos y avanzan hacia las necesidades de realización personal. Se deben satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivación. La necesidad de logro se considera como una característica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reacción a las experiencias recientes de éxito o de fracaso, se equilibra con la necesidad de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivación. Varios teóricos enfatizan el papel de la decisión y de la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones positivas con otras personas. Atribuciones, creencias y motivación. La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros. Una de las características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos. Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) pues entiende lo que está aprendiendo y le encuentra sentido. Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino más bien tratar de encontrar o diseñar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

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Actuación del profesor y motivación por el aprendizaje No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene mucho más sentido centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol. Se reconocen seis áreas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula. Podemos clasificar las tareas académicas por sus niveles de riesgo y ambigüedad: Algunas implican más o menos riesgo que otras, porque el fracaso es más o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustración que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta. Los profesores debemos tomar decisiones prudentes y apegarnos a ellas aun cuando los estudiantes intenten negociar cambios. Las instrucciones deben ser claras y no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer un error no deben ser muy graves. Por último, las tareas deben tener algún valor para los estudiantes. Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes: El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea. El valor intrínseco o el interés por el placer que se obtiene de la actividad como tal. El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo

plazo. Es muy difícil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea está ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales. Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarán fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes. Por otra parte, muchos estudios señalan la importante función que las expectativas del profesor desempeñan en la motivación de los estudiantes. Su desempeño, motivación, nivel de aspiración y el concepto de sí mismo pueden verse afectados por las expectativas del profesor. Es obvio que los estudiantes son diferentes y unos son más sensibles que otros a las opiniones del profesor. El desafío es manejar el aula evitando los efectos negativos que puedan comunicarse a los estudiantes. Queremos que los estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas implícitas y del esfuerzo por aprender. Queremos que los estudiantes crean que el éxito vendrá cuando apliquen buenas estrategias de aprendizaje y, que cuando las cosas se pongan difíciles, permanezcan concentrados en la tarea y no se preocupen tanto por el fracaso.

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DOS MODELOS: CONDUCTISTA Y COGNITIVO. Podemos agrupar algunas de las teorías psicológicas más representativas en torno a dos líneas de orientación: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA y COGNITIVO. De forma esquemática en el cuadro siguiente se recogen algunas de las diferencias más significativas entre una y otra línea de orientación, en cuanto a la motivación se refiere.

  CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO COGNITIVISMO

Teoría economicista E -> REl estímulo dispara la respuesta inmediatamente.

Teoría más globalE -> O -> R

El estímulo dispara una serie de mecanismos internos (O) que mediatizan la respuesta.

Experimentación con animales. Experimentación con humanos.

Interesa sólo el PRODUCTO. Interesa el PROCESO.

Visión hedonista del hombre: la búsqueda de placer y la huida del dolor es lo que mueve fundamentalmente la conducta del alumno.

Visión más global. Carácter propositivo de la conducta humana: entran en juego las EXPECTATIVAS.

Promueven la MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Promueven la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivación se han ido acercando de manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con reforzadores, como la curiosidad o la competencia. Aunque de forma general los conductista siguen poniendo mayor énfasis en las recompensas EXTERNAS, mientras que las teorías cognitivas se centran más en las recompensas INTERNAS y en los procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teoría conductista el estudio es una actividad que sirve para conseguir recompensas y premios - superar un curso o acceder a otro Cuerpo, Escala y especialidad de las FAS- o evitar sanciones; mientras que para las teorías cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce la actividad en sí misma (interés, curiosidad, deseo de ser un buen profesional).Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educación, el alumno que aprende sólo por estos motivos, está viendo reducida su capacidad de aprender y acabará seguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendizaje ya que en realidad no le interesa aprender por aprender, sino que sólo busca las consecuencias del aprendizaje: el premio.

3. ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS. Con ánimo de simplificar se podría afirmar que motivar a los alumnos para el conductismo queda reducido a la simple cuestión de manipular PREMIOS y CASTIGOS.Vistas así las cosas, las medidas motivadoras en el ámbito escolar pueden dividirse en dos grandes grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y por otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseables de nuestros alumnos. Veámoslo muy brevemente:

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¿Cómo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?: HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta técnica es de las más fáciles de usar en

el campo educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: una sonrisa amable, una mirada de simpatía, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimiento público o privado, una mención en la Orden, etc. Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberíamos:

No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena acción y la recompensa. Que esté bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por

contestar bien 8 cuestiones. LA ECONOMÍA DE FICHAS. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al

igual que las monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referentes a horas de salida, permisos, etc.

EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta que queremos conseguir. P.e.con el alumno tímido, al principio trataríamos de ir premiando cualquier gesto que haga por mínimo que sea que se aproxime a la participación en clase. Un leve indicio de levantar la mano será usado para animarle a participar, procurando que sea exitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo.

¿Cómo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?: REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un

alumno bullicioso deje de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejor y más eficaz el refuerzo positivo que el negativo.

USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario recurrir a él cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por todos.

No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar la efectividad del castigo:

Usar siempre el más suave (para evitar sensación de revancha). Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre

qué es lo que se castiga. Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que

está buscando ser expulsado de clase y al final lo consigue. Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.

4. ENFOQUE COGNITIVO: TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN ESCOLAR. Frente a la concepción hedonista del ser humano, búsqueda del placer y huida del dolor, de la teoría conductista, la orientación cognitiva defiende el carácter propositivo de la conducta humana, entrando en juego un elemento no tenido en cuenta como son las EXPECTATIVAS que median entre el alumno y su conducta (expectativa de eficacia) o entre su conducta y los resultados (expectativa de resultados).P.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 3 horas diarias aprobará el curso (expectativa de resultados), pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar a cabo ese estudio durante 3 horas diarias (expectativa de eficacia). 

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Además no podemos olvidar que también influyen determinantemente las EXPECTATIVAS de los demás (profesor y resto de los alumnos).Vistas así las cosas, la motivación así entendida no es una variable aislada, sino que está asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales. La mayoría de las teorías que hay sobre motivación escolar se centran en alguno de estos factores, dado que no hay una teoría global que lo explique todo. No todas la teorías en vigor serán motivo de nuestra atención por razones obvias de espacio y tiempo, pero sí intentaremos describir aquellas teorías que más aportaciones y cuerpo de doctrina a nuestro entender han proporcionado al ámbito académico.Son las siguientes:

Jerarquía de necesidades. Motivación de logro. Teoría de la competencia y tipos de metas. Atribución causal. Comparación social.

4.1. Jerarquía de necesidades de Maslow. Este modelo motivacional de Maslow es interesante en tanto que parece poner de acuerdo a ambas corrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para interesarse en satisfacer necesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las de orden inferior.Básicamente y hablando en términos pedagógicos, Maslow viene a decirnos que para que un alumno esté motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de necesidades básicas, dado que las necesidades están organizadas en forma de pirámide, cuya base está formada por las necesidades de orden fisiológico (comida, bebida, refugio, etc) y en la cúspide las necesidades de orden superior como la auto-realización.

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Además, y esto es importante, están organizadas de forma jerárquica de tal suerte que para satisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden inferior que están por debajo en la pirámide.P.e., si un alumno se siente rechazado por el grupo/clase, posiblemente quede anclado en la necesidad de PERTENENCIA/AFECTO sin poder ocuparse de satisfacer las necesidades de AUTOESTIMA/PRESTIGIO que podría obtener con las tareas académicas.Las implicaciones que esta teoría tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad de que a la hora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una serie de situaciones que pueden dejarle anclado en necesidades de tipo inferior, como son, a modo de ejemplo:

El rechazo, bien sea del grupo, de la clase o del profesor. La inestabilidad familiar (familia cuyos padres o él mismo están en proceso de

divorcio). La inseguridad familiar en el trabajo (padres en el paro). La baja autoestima.

Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden darnos las claves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera de ellos. No hay que darse por satisfecho con una explicación simplista del tipo son vagos.4.2. Motivación por el logro. La motivación de logro es una teoría global que sobre motivación fue formulada por R. Atkinson en 1964.De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores de la personalidad del alumno y que son relativamente estables:

Por un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas académicas. Deseo lograrlo.

Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar Como profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre están dispuestos a salir a la palestra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al ÉXITO. Las características más comunes de este tipo de alumnos son:

Desean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo están haciendo (puesto en la escalilla que podrían estar ocupando).

Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeños premios a corto (quedar de los primeros de promoción es lo más importante).

Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa (qué curso hacer, porque puntúa más para cuando quieran hacer otro).

Selecciona a sus compañeros en función de lo expertos que sean en un determinado tema (Fulanito es muy majo, porque sabe mucho de informática).

Pero también conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea fácil que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.

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Esta teoría parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de maximizar en ellos la motivación de logro. Han de hacer una crítica constructiva, minimizando las razones del temor al fracaso, tratando de ayudar a establecer objetivos desafiantes pero realistas, de forma que valoren más el hecho de aprender que el hecho de tener éxito o de fracasar.Así, para los alumnos cuya motivación sea el conseguir éxito debe asignarles tareas cada vez más difíciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en ellas. Para este tipo de alumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su motivación, el éxito fácil la disminuye. Por el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar progresivamente la dificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan perdiendo ese miedo. La mejor forma de hacerlo es aumentando las posibilidades esperadas de tener éxito y con ello disminuyendo la posibilidad de fracasar. Se necesita tener éxito para aumentar su motivación. La otra alternativa será modificar características de su personalidad, lo cual parece más difícil de conseguir.4.3. Teoría de la competencia y los tipos de metas. En la motivación de logro habíamos visto como hay alumnos que buscan experimentar el éxito en sus tareas académicas. Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes que entienden el éxito de forma muy distinta:

Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la forma de incrementar la propia competencia, aprender sin más (METAS DE APRENDIZAJE).

Otros a los que les preocupa fundamentalmente tener éxito para no quedar mal ante los demás, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIÓN).

Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, de entre los que destacamos los siguientes.

METAS DE APRENDIZAJE METAS DE EJECUCIÓN

¿Cómo puedo hacerlo?Es su pregunta de partida a la hora de afrontar una tarea.

¿Puedo hacerlo?Es su pregunta inicial.

Ven en los errores algo de lo que se puede aprender.

 Los errores son fracasos.

Prefieren tareas para aprender.  Prefieren tareas para lucirse.

El profesor es una fuente de ayuda, orientación y guía.

 El profesor es un juez.

Se centran en el proceso a seguir para resolver la tarea/problema.

 Solo les interesa el resultado final del problema.

Hacen las tareas por el gusto de aprender y aumentar su competencia.

 Hacen las tareas sólo por el reconocimiento de su valía por los demás

Su motivación es intrínseca.  Su motivación es extrínseca.

Se autoevalúan con criterios personales, propios e internos.

 Su autoevaluación está en función de lo que hagan los demás (comparando notas continuamente).

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Atribuyen sus éxitos a causas internas y controlables (esfuerzo).

 Atribuyen sus éxitos a causas externas y poco controlables.

Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tan tajantemente a efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos dos tipos de alumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el experimentar que se está aprendiendo, que se está aumentando su competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienen los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y después de cada tarea, problema y/o actividad que se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la atención en el proceso a seguir y no en el resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; que aprendan de los errores cometidos como una forma más de aprender; etc.4.4. Atribución causal. Nuestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su éxito o su fracaso ante sus tareas académicas (bien sea un examen, un ejercicio o problema). Las causas más frecuentes a las que suelen atribuir sus éxitos o sus fracasos suelen ser: el esfuerzo que han realizado, la suerte que han tenido, la dificultad de la tarea/examen, la fatiga o cansancio, la ayuda o no que hayan recibido del profesor, su habilidad o inteligencia, etc....Todas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar según WEINER (1986), en 3 tipos:

INTERNAS O EXTERNAS: según se encuentren dentro del alumno (el esfuerzo realizado) o fuera del alumno (la suerte).

ESTABLES O INESTABLES: según las considere o las perciba como que no varían con el tiempo (la propia capacidad) o que pueden variar (la suerte).

CONTROLABLES O INCONTROLABLES: según sean causas en las que el alumno pueda tener algún tipo de control sobre ellas (el esfuerzo realizado) o que no pueden ser controladas por él (ayuda recibida por parte del profesor).

Veamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir un suspenso en matemáticas:

INTERNO EXTERNO

Controlable no controlable Controlable no controlable

ESTABLE Nunca estudio lo suficiente.

Soy muy malo para las matemáticas.

El profesor de matemáticas me tiene manía.

En este Centro exigen mucho en matemáticas.

INESTABLE No estudié para este examen, lo haré para el próximo.

Me encontré mal el día del examen.

Los compañeros no me ayudaron.

Tuve mala suerte con el problema que salió.

Cuando un alumno tiene una buena nota puede ocurrir: Si la atribuye a su esfuerzo personal (causa interna, variable y controlable) le hace

sentirse orgulloso y aumenta su autoestima y confianza de que, ante tareas semejantes, volverá a tener éxito.

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Si por el contrario, este mismo éxito lo atribuye a la suerte, quizás se sienta bien pero posiblemente no se sienta muy orgulloso y confiado de que la próxima vez vuelva a tener éxito.

De forma análoga, cuando es mala: Si el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la manía que le tiene el profesor (causa

externa e incontrolable) quizás no tenga sentimientos de vergüenza o culpabilidad, pero no aumenta su confianza para tareas similares en un futuro.

Si atribuye ese fracaso a su capacidad (causa estable, interna e incontrolable) sería peor. Seguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de hacerlo, le dejará sin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede disminuir.

La utilidad de esta teoría para el profesor aconseja que: Hay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus éxitos como sus

fracasos al esfuerzo (causa interna y controlable) y además con frases del tipo: Eres un alumno que siempre trabaja duro, en vez de decirle: Se ha esforzado Vd. mucho esta vez, para darle cierta estabilidad a su conducta de mejora.

Ante el fracaso de un alumno es mejor mostrar cierto enfado por su poco esfuerzo, que piedad, porque puede entender que su capacidad no da para más.

Cuanto más controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus fracasos, más fácil será que su motivación aumente para seguir esforzándose. Por el contrario, cuanto más estable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay de solucionarlo y dejará de esforzarse.

Nuestros mensajes y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta de capacidad, sino a falta de esfuerzo para que experimenten culpa o vergüenza por no haberse esforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de capacidad.

4.5. Comparación social. Esta teoría postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendizaje, disfrutar mientras aprenden y sentir orgullo, cuando lo hacen a través de la interacción con los demás, profesores y compañeros principalmente.Dependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre ellos, así será también el tipo de motivación extrínseca o intrínseca, que se desarrolle en el alumno.El tipo de relación que se establece entre los alumnos parece ser que está en las distintas formas que hay de organizar las actividades académicas y concretamente en la forma en que se va a recompensar a los alumnos.Veamos el ejemplo de un jefe de sección que plantea a sus alumnos la misma tarea pero de 3 formas distintas: A: El primero que alcance la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre. B: Todo aquel que llegue a la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre. C: Si toda la sección llega al completo en 30 minutos a la cota 725 tendrá un fin de

semana libre. Pues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones distintas sobre la motivación de los alumnos. Veámoslo en el cuadro siguiente :

TIPO ACOMPETITIVO

TIPO BINDIVIDUALISTA

TIPO CCOOPERATIVO

 ESPERANZA DE

BAJASolo hay uno que

MEDIATodo el que sea capaz

ALTATodo el grupo se

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TENER ÉXITO gana el fin de semana. de llegar tendrá el fin de semana libre.

ayuda mutuamente para conseguirlo.

TIPO DE RELACIÓN ENTRE ALUMNOS

NEGATIVAEl otro es un competidor que me puede quitar el premio.

NO HAYCada cual se preocupa de sí mismo.

POSITIVATodos se ocupan de ayudarse entre sí.

TIPO DE MOTIVACIÓN GENERADA

EXTRÍNSECALo importante es llegar el primero.

EXTRÍNSECALo importante es que yo llegue.

INTRÍNSECALo importante es la tarea con la que todos consiguen el objetivo.

No quiere esto decir, en absoluto, que el aprendizaje de tipo cooperativo sea la panacea, pero no por ello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene sobre el aprendizaje: ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos aventajados; aumenta las conductas cooperativas entre alumnos; y, por último, ayuda a los alumnos más brillantes a aceptar mejor a los de bajo rendimiento.Por tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, sería conveniente que diseñemos actividades de forma cooperativa, dados los efectos beneficiosos, antes enumerados, que tienen sobre cierto tipo de alumnos.5. APLICACIONES EN EL AULA. Con todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de motivación para la conducta humana en general, y para la conducta académica en particular: Motivación relacionada con la TAREA misma o motivación intrínseca, el alumno

experimenta que aprende, que aumenta su competencia, que está haciendo lo que le gusta y se siente absorbido por la tarea misma.

Motivación relacionada con el YO, que en el contexto académico significa no sentirse o percibirse inferior a los demás o percibirse como mejor/superior que los otros.

Motivación centrada en la VALORACIÓN SOCIAL, donde lo que se busca es la aprobación de los profesores y sus compañeros y evitar su rechazo.

Motivación relacionada con la consecución de RECOMPENSAS EXTERNAS, ganar dinero, premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo.

Pero: ¿qué motivación es la mejor? ¿Qué se puede hacer desde el día a día en el aula para fomentarla? Teniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema motivacional basado en la experiencia pasada (tanto como alumno, como profesor), quizás bastaría con establecer algunos criterios a tener en cuenta a la hora de establecer ese sistema motivacional eficaz. Entre estos criterios estarían los siguientes: Utilizar la necesidad del alumno de triunfar. Utilizar el premio y el castigo con sentido común. Ayudar al alumno a establecer metas realistas. Utilizar los exámenes y las calificaciones sensatamente. Minimizar todo lo posible los sistemas motivacionales competitivos. Utilizar sensata e inteligentemente la alabanza. Centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados.

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Dar información continua de la marcha del alumno (más del tipo cualitativo que cuantitativo).

5.1. Herramientas del profesor.Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la motivación dado que controla una serie de variables o factores instruccionales que, manejados convenientemente, pueden hacer aparecer en sus alumnos la motivación.Según ALONSO TAPIA (1991) estos factores instruccionales que el profesor maneja de forma continua son los siguientes: La forma de presentar y estructurar la tarea. La forma de organizar las actividades en clase. Los mensajes que reciben los alumnos antes, durante y después de cada tarea. La forma de pensar y enfrentarse a las tareas. La forma de evaluar al alumno.

Ahora bien, para la correcta utilización de estos cinco factores instruccionales o herramientas de que dispone el profesor, ALONSO TAPIA (1991) establece ocho principios de actuación del profesor que nos muestra como aplicarlos en el aula.Veámoslos: EN RELACIÓN CON LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA

TAREA: Primer principio. Activar la curiosidad e interés del alumno por el contenido del

tema o la tarea a realizar. Esto se puede conseguir: Presentando la información como nueva/incongruente con la que el alumno ya sabe. Planteando los problemas a resolver como un reto. Segundo principio. Mostrar la relevancia e importancia del contenido del tema o la

tarea que tiene para el alumno. Esto se consigue: Relacionando el contenido de la materia, usando lenguaje y ejemplos familiares y

cercanos al alumno. Mostrando la meta para la que es muy importante aprender ese contenido. Siempre,

a ser posible, usando ejemplos. EN RELACIÓN CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN LA

CLASE: Tercer principio. Organizar la actividad, si se puede, en grupos cooperativos,

haciendo depender la evaluación del alumno del resultado del grupo. Cuarto principio. Siempre que se pueda dar el máximo de opciones posibles de

actuación para facilitar la percepción de autonomía. EN RELACIÓN CON LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS

ALUMNOS: Quinto principio. Orientar la atención de los alumnos antes, durante y después de

realizar una tarea, de la forma siguiente: Antes: orientando al proceso a seguir, al cómo hacerlo, más que al resultado final. Durante: centrando su atención en la búsqueda y comprobación de medidas para

superar las dificultades. Después: centrando la atención del alumno en el proceso seguido, en lo que ha

aprendido, tanto en caso de éxito como de fracaso. Sexto principio. Promover el aprendizaje de determinados mensajes para que los

alumnos atribuyan los resultados a causas que sean percibidas como internas, modificables y controlables, y tomen conciencia de los factores que las motivan. Para ello deberíamos lanzar mensajes del tipo:

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La inteligencia es algo modificable. No hay tontos, sólo personas que no quieren aprender. El único que no es inteligente es aquel que cree que no puede mejorar. EN RELACIÓN CON LA FORMA DE AFRONTAR LAS TAREAS Y

VALORAR LOS RESULTADOS: Séptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores a los que se

hacía referencia en los principios quinto y sexto. Si el profesor se equivoca. Siempre aprendo algo con vosotros.

EN RELACIÓN CON LA FORMA DE EVALUAR AL ALUMNO: Octavo principio. Dado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario afrontarlo

con otro talante: Presentando el examen como una nueva ocasión de aprender. Evitando la comparación de unos con otros. Centrando su atención en los avances personales obtenidos. Esto lo conseguiríamos: Diseñando las evaluaciones para que el alumno aprenda. Dando información cualitativa en vez de sólo cuantitativa. No dando las notas públicamente (si es posible). Acompañando la nota con información que aumente la confianza del alumno. La utilización por parte del profesor de estos factores instruccionales habrá de ajustarse a cada grupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La práctica docente puede llevar a considerar alguno más, pero sin duda los ejemplos ofrecidos ayudarán a conseguir alumnos más motivados y ello gracias a un profesor estimulante.

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