investigaciones interactivas cobaind - volumen 5 / nº 31 - agosto 2015
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Publicación de artículos científicos, ensayos y bibliografía comentada.TRANSCRIPT
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 31 / Agosto-Septiembre 2015
La Revista está dirigida, a los Educadores en General y aquellos Profesionales interesados en la Temática Educativa
CONSEJO DIRECTIVO
Volumen V Nº 31 / Agosto-Septiembre 2015 / Barinas, Venezuela Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)
Presidente Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)
Vicepresidenta Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Secretaria de Actas y Correspondencia M.Sc. Dayerling Silva (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Secretaria de Finanzas M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Rivas)
1° Vocal M.Sc. Evangelista Nieves (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
2° Vocal
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 31 / Agosto-Septiembre 2015 / Barinas, Venezuela
Derechos Reservados Depósito Legal: ppi. 201102BA3845
ISSN: 2244-7652 Indizada en REVENCYT – Venezuela y e-revist@s (Índice Internacional)
RIF: J-31172986-0 Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo
Dirección: Avenida E. Calle 1 Sector el Cambio. Barinas Teléfono: 0273 – 5413634 / 0412 - 5250699
EDITOR Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)
CO-EDITORES
Dra. Magaly Amarista (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora) Dr. Boris Ramón Hidalgo Hernández (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
COMITÉ EDITORIAL Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)
M.Sc. Betzaida Díaz Tazzo (Universidad Nacional Abierta) M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas)
Dra. Regina Elizabeth Beuses Galué (Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño)
DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE T.S.U. Oscar Alexander Martínez Villegas (Instituto Universitario Tecnológico Agustín Codazzi)
ESTA REVISTA ES ARBITRADA MEDIANTE EL SISTEMA DOBLE CIEGO
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 31 / Agosto-Septiembre 2015
Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.
SUMARIO Pág. Dr. Oscar Martínez
Editorial 5
ARTÍCULOS
Tammara Ramírez Apud López, Zaira Ramírez Apud López Y Enrique Palou García. Ambientes De Aprendizaje Desarrolladores De Habilidades De Pensamiento Crítico Y Metacognitivas, Basadas En Procesos Para La Solución De Problemas.
7
Abel Silva A. Análisis De Condicionantes Para La Transferencia De Competencias Y Manejo Del Recurso Agua.
24
Gisselle Tur Porres. El Encuadre De La Economía Basada En El Conocimiento En La Educación Superior En Uruguay.
47
José Miguel Pulido Mesa. Liderazgo Directivo, Promotor De Cambio En El Desempeño Docentes Del Sector 2, Municipio Barinas.
70
Giovanna Yolanda Díaz Cardozo Y Lucia Gregoria Torres Ynfante. Estrategias De Aprendizaje Utilizadas Por Estudiantes En Las Asignaturas Del Programa Higiene Y Seguridad Laboral De La Universidad Politécnica Territorial “Andrés Eloy Blanco” Barquisimeto.
88
Luz Marina Mújica. Liderazgo Docente, Clave En La Praxis Andragógica En El Centro De Capacitación De Artes Y Oficios.
114
Marco Vinicio Vásquez Bernal. Números De Pitágoras, Elementos De Apoyo Para La Enseñanza.
130
Zulibey Terán Paredes. Aprendizaje Cooperativo Para Fortalecer El Uso De Las Tic`S.
152
Yazmila Coromoto Arroyo Rincón Y Carmen Alicia Navarro González. Estrategias De Aprendizaje Utilizadas Por Los Estudiantes Universitarios.
170
SUMMARY Pag. Dr. Oscar Martínez
Editorial 5
ARTÍCLES
Tammara Ramírez Apud López, Zaira Ramírez Apud López Y Enrique Palou García. Design Learning Environments For Developing The Skills Of Critical Thinking And Metacognitive To The Processes To Solved Problems In Engineering Students.
7
Abel Silva A. Conditioning Factors Analysis For The Transference Of Competences And Water Management.
24
Gisselle Tur Porres. The Framing Of The Knowledge-Based Economy In Uruguayan Higher Education.
47
José Miguel Pulido Mesa. Executive Leadership As A Promoter Of Change In The Teacher Performance, Sector 2.
70
Giovanna Yolanda Díaz Cardozo Y Lucia Gregoria Torres Ynfante. Learning Strategies Used By Students In The Subject Of Health And Safety Program Polytechnic University Of Territorial "Andres Eloy Blanco" Barquisimeto
88
Luz Marina Mújica. Educational Leadership For Strengthening The Andragogic Praxis.
114
Marco Vinicio Vásquez Bernal. Numbers Pythagoras, Elements Of Support For Teaching.
130
Zulibey Terán Paredes. Cooperative Learning To Strengthen The Use Of The Tic`S.
152
Yazmila Coromoto Arroyo Rincón Y Carmen Alicia Navarro González. Learning Strategies Used By University Students.
170
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 31 / Agosto-Septiembre 2015
Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.
SUMARIO Pág. ENSAYOS
Antonehlla Mendoza Marchán. El Cronista: Un Mago Que Recoge El Tiempo.
191
Mariela Del Socorro Mujica Torres. Visión Transcompleja En La Socioepistemología De La Cultura Estadística.
209
Naiyelis Yadira Peroza Rodríguez. En Modo Subjuntivo, Amen… Sin Acento. 225
Noiralih Margarita Vargas Álvarez. Acción Docente En La Disposición Emocional Hacia El Aprendizaje De Los Estudiantes De Educación Primaria.
240
Vilsia C. Ollarves Bracho. Análisis Del Discurso De Un Trabajo De Investigación.
258
MISIÓN 274 NORMAS GENERALES 274
SUMMARY Pag. TESTS
Antonehlla Mendoza Marchán. The Reporter: A Magician Collecting Time. 191
Mariela Del Socorro Mujica Torres. View Of Transcomplexity In The Socioepistemology Of Statistic Culture.
209
Naiyelis Yadira Peroza Rodríguez. Subjunctive, Amen... So Without Accent.
225
Noiralih Margarita Vargas Álvarez. Teaching In The Layout Action Towards Emotional Learning Education Students Primary.
240
Vilsia C. Ollarves Bracho. Analysis Of The Discourse Of A Research Paper. 258
MISIÓN 274 NORMAS GENERALES 274
REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND EDITORIAL
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 30 / Junio-Julio 2015
Producir conocimiento y tecnología no es sencillo. Los profesionales
tienen la necesidad de publicar, comunicar los resultados de su trabajo (sobre
todo en el ámbito académico), con el fin de darlo a conocer, difundirlo
ampliamente y sujetarlo al juicio de la comunidad que realiza las mismas
actividades, para que exista un intercambio de ideas avanzando así en el
ámbito del conocimiento. Desde hace varias décadas, ha surgido la necesidad
de respaldar la información que se publica por medio de las revistas arbitradas,
que en conjunto con sus políticas y normas editoriales certifican la calidad de la
información que contienen.
De ahí que nace la premisa de que, lo que no se muestra no tiene
influencia académica ni impacto social, es como si no existiese.
Ello permite señalar tres errores que obran negativamente sobre la producción del saber y del conocimiento institucional:
1. Pensar, pero no escribir.
2. Escribir y no publicar.
3. Publicar sin divulgar ni visualizar.
Como complemento a estas ideas se aborda el nefasto exclusivismo de
los escritores consagrados que junto a gestiones editoriales “virtuales o enquistadas” sin agenda ni dirección, contribuyen a abortar proyectos
editoriales y a liquidar prematuramente la vida de un buen número de artículos,
ensayos, avances y resultados de investigaciones, reseñas, eventos
académicos – científicos y estados del arte.
Dr. Oscar Martínez
REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ARTÍCULOS
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AMBIENTES DE APRENDIZAJE DESARROLLADORES DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNITIVAS, BASADAS EN
PROCESOS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Autores: Tammara Ramírez Apud López Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected] México
Zaira Ramírez Apud López Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected] México
Enrique Palou García Universidad de las Américas Puebla
[email protected] Cholula Puebla, México
RESUMEN
El estudiante universitario requiere de desarrollar la habilidad para resolver problemas. Sin embargo, llegan al nivel superior, con un aprendizaje basado en la revisión de información, una educación pasiva, por lo tanto, se requiere de preparar a los jóvenes durante su trayectoria escolar del nivel superior, en la habilidad para resolver problemas sustentados con información analizada y contextualizada. Con base en lo anterior, se propone diseñar Ambientes de Aprendizaje Basados en la Solución de Problemas, para el desarrollo de un Pensamiento Crítico, así como, el monitoreo de habilidades metacognitivas. La metodología utilizada en este estudio fue de tipo mixto, cualitativo y cuantitativo, donde se reporta un porcentaje entre el 55% y el 100% en el nivel de argumentación para el Pensamiento Crítico, así como una media que va entre 73.5 hasta el 100.0, como parte del desarrollo de las habilidades metacognitivas. Estos resultados son producto de los ambientes de aprendizajes basados en la solución de problemas de problemas de acuerdo con la tipología de Jonassen (2000).Como conclusión, los resultados obtenidos en este estudio indican que los estudiantes desarrollan su pensamiento crítico, a través de la argumentación y aumentan sus habilidades metacognitivas, aplicando ambientes de aprendizaje basados en la solución de problemas (PSLEs, por sus siglas en inglés).
Palabras claves: Ambientes de aprendizaje, Solución de problemas, Pensamiento Crítico, Metacognición.
Fecha de Recepción: 04-06-2015 Aceptación: 06-07-2015
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DESIGN LEARNING ENVIRONMENTS FOR DEVELOPING THE SKILLS OF CRITICAL THINKING AND METACOGNITIVE TO THE PROCESSES
TO SOLVED PROBLEMS IN ENGINEERING STUDENTS.
ABSTRACT University students need to develop the ability to solve problems.
However, they reach the upper level with learning skills based on information review and passive learning. Therefore, it is required to prepare young people during their high level school career to develop problem solving skills supported by analyses and contextual information. Based on the above, it is proposed to design learning environments based on troubleshooting for critical thinking development as well as monitoring metacognitive skills. The methodology used in this study was mixed, qualitative and quantitative, where a percentage between 55% and 100% was reported in the argumentation level for critical thinking, and also an average ranging from 73.5 to 100.0, as part of metacognitive skills development. These results are the product of learning environments based on troubleshooting according to the typology of Jonassen (2000).In conclusion, the results show that students develop critical thinking and metacognitive skills, informed by Problem -Solving Learning Environments (PSLEs)
Keywords: Learning environment, Problem solving, Critical thinking, Metacognitive skills
Date Received: 04-06-2015 Acceptance: 06-07-2015
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1. INTRODUCCIÓN Los alumnos que ingresan al nivel superior vienen con un aprendizaje
basado en el conocimiento memorístico y en la revisión de la información, por
lo que se requiere cambiar a la apropiación del conocimiento mediante el
desarrollo de habilidades críticas y propositivas, conscientes de su propio
aprendizaje. Debido a esta problemática se propone que a través de
implementar ambientes de aprendizaje basados en la solución de problemas,
los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y
metacognitivas.
En la actualidad, se ha demostrado que los profesionistas del área de
las ingenierías, son contratados, retenidos y remunerados por la capacidad
que muestran en la resolución de problemas del área laboral (Jonassen,
Strobel and Lee, 2006). Sin embargo, los mismos parámetros podrían
utilizarse para los demás profesionistas.
En el nivel superior, se requiere que los universitarios desarrollen un
pensamiento crítico para que generen estructuras mentales que les permitan
implementar diferentes tipos de solución a cualquier problema que se les
presente, tanto en la vida cotidiana, académica o en un ambiente determinado.
Las instituciones educativas del nivel superior, reconocen que los
estudiantes requieren una formación que les permita vincular lo aprendido en
las aulas, con la realidad en la que se encuentran insertos. Por lo tanto,
siempre están revisando e implementando nuevas metodologías educativas
para mejorar los aprendizajes.
Con base en lo anterior, el presente trabajo propone el desarrollo de
Ambientes de Aprendizaje Basados en la Solución de Problemas, en
estudiantes del Departamento de Ingeniería de la Universidad de las Américas
Puebla (UDLAP), en alumnos de los primeros y últimos semestres, aplicando
procesos de solución de problemas y el monitoreo de habilidades
metacognitivas.
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2. Marco teórico 2.1. Marco para las habilidades del siglo XXI
El Marco para el Aprendizaje del Siglo XXI, representa una visión
holística de proceso de aprendizaje y enseñanza, donde la propuesta combina
el enfoque de los Resultados de los Estudiantes con un Sistema de Soporte
que ayuda a los estudiantes a especializarse en habilidades
multidimensionales, que se requieren en el siglo XXI (Partnership for 21st
Century Skills, 2009).
Sin embargo, se debe considerar que debido a la complejidad de las
variables implicadas, durante este trabajo se tomaron en cuenta algunos de
los aspectos involucrados en el Marco, arriba mencionado, como son el
desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y los ambientes
aprendizaje.
De acuerdo con éste marco para el aprendizaje, entre las habilidades
que los estudiantes deben tener para ser exitosos en el mundo actual, se
encuentran el pensamiento crítico, la solución de problemas, la comunicación
y colaboración (Partnership for 21st Century Skills, op.cit.).
2.2. Ambientes de Aprendizaje Los Ambientes de Aprendizaje Basado en Problemas, permite a los
estudiantes participar en la adquisición de experiencia para la solución de
problemas (Jonassen, Schmidt, Miller, Neumeyer, 2005).
De acuerdo a lo anterior, se requiere en el nivel superior, diseñar
ambientes de aprendizaje, basados en metodologías que respondan a la
adquisición del aprendizaje a través de la solución de problemas.
Así mismo, Jonassen (1999), propone un modelo para el diseño de
ambientes de aprendizaje constructivistas, que enfatiza el papel del estudiante
en la construcción del conocimiento. El modelo concibe un problema que está
situado en determinado ambiente, con variaciones interpretativas y un sistema
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de soporte intelectual alrededor del problema, donde la meta o el objetivo del
aprendiz es interpretar y resolver el problema.
El ambiente de aprendizaje tiene una estructura que está basada en el
desarrollo del pensamiento crítico a través de la argumentación. Ésta permite
que el estudiante exprese y defienda su postura manejando información que
previamente analizó y evaluó para poder proponer una solución al problema
que se le presenta, lo que favorece la comunicación.
2.3. Pensamiento Crítico Se tiene una diversidad de definiciones sobre el pensamiento crítico,
por lo que sólo se presentarán las concepciones de algunos de los autores
más destacados en el área, como son, Ennis, Halpern, Richard Paul y Linda
Elder, entre otros, pero nos apoyaremos básicamente en la propuesta
generada de Jonassen (1989), quien ha realizado una línea de investigación
sobre la relación que existe entre la solución de problemas, el pensamiento
crítico y la argumentación.
Ennis (1991) define el pensamiento crítico como un pensamiento
razonado y reflexivo, centrado en decidir qué creer o hacer. Esto quiere decir
que al tomar una decisión o resolver un problema la persona debe tener
información suficiente que le permita hacer inferencias deductivas o inductivas
y emitir juicios de valor.
Por otra parte, Halpern (1998) define al pensamiento crítico como
propositivo, razonado y con objetivos dirigidos. Menciona que está relacionado
con la solución de problemas, la formulación de inferencias, el cálculo de
probabilidades y la toma de decisiones.
En la definición de Paul y Elder (2006), podemos destacar que al
concepto de pensamiento crítico integran la metacognición, que es la habilidad
de estar consciente de cómo aprendemos y qué proceso seguimos para
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resolver problemas. Así mismo, este concepto incluye que se tenga la
capacidad de auto-corregir los procesos mentales.
Para Jonassen (1989), a través del pensamiento crítico podemos
analizar, evaluar y hacer conexiones en el conocimiento aceptado, generando
que sea reorganizado. Estas habilidades resaltan en la concepción de
Jonassen como parte de un proceso mental que se requiere para resolver
cualquier problema, así como, argumentar las decisiones que se tomen sobre
una postura o problemática.
Al proponer que el conocimiento sea reorganizado se refiere a que
después de haber analizado el fenómeno observado, se tiene la habilidad de
reconfigurar lo que se conocía y valorar opciones que no se habían
considerado. De esta forma, se reorganiza la información inicial y se puede
dar una interpretación diferente a la percibida en primera instancia.
2.4. Metacognición Flavell (1976), acuña el término y asume a la metacognición como el
más alto nivel de actividad mental. Por su parte Bluer (1995, citado en Correa,
Castro y Ramos, 2002), la describe como “la habilidad para pensar sobre el
pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar
problemas y al mismo tiempo supervisar y controlar los procesos mentales”
(p.58).
Metacognición se refiere a las habilidades de orden superior que
involucran el control sobre los procesos cognitivos relacionados con el proceso
de aprendizaje, así como, actividades que permitan monitorear la comprensión
del proceso y la evaluación del mismo, una vez que finalice la tarea a realizar
(Livingston, 1997).
Flavell (1979) reconoce que la metacognición involucra dos procesos:
El conocimiento metacognitivo, relativo al “saber qué” y la regulación de la
cognición, relativo al “saber cómo”.
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Con base en lo anterior, se pretende que los estudiantes consigan
desarrollar una estrategia cognitiva que les permita resolver problemas de
forma consciente y auto-regulada, con la finalidad de lograr un aprendizaje
significativo.
Uno de los instrumentos más utilizados para medir el proceso de
metacognición, es el propuesto por Schraw & Dennison (1994), el cual se
conoce con el nombre de Inventario de Conciencia Metacognitiva, MAI (por
sus siglas en Inglés), donde se considera que el aprendiz es capaz de planear,
secuenciar y monitorear su propio aprendizaje.
Dentro de este trabajo se pretende evidenciar las habilidades
metacognitivas en los estudiantes, a través de instrumentos que ya han sido
validados, como es el caso del MAI, así como, con esquemas mentales y
protocolos de argumentación, al momento de resolver problemas de su
disciplina.
2.5. Solución de problemas El papel de las escuelas debe transformarse; de tal forma que permita
a los estudiantes adquirir habilidades de pensamiento más sofisticadas,
flexibilidad en la solución de problemas, habilidades de colaboración y
comunicación, que necesitan para tener éxito en el trabajo y en la vida (Binkley,
Erstad, Herman, Raizen, Ripley, 2010).
Para Jonassen y Khanna (2011b), un problema se asemeja más a
preguntas que son inciertas y que requieren ser examinadas y resueltas, si
bien los problemas suelen tener una connotación afectiva, desde la
perspectiva cognoscitiva, un problema es “una pregunta a resolver”.
La solución de problemas se encuentra en todo momento de nuestra
vida y los problemas a los que nos enfrentamos pueden ser sencillos o
complejos. Sin embargo, se considera que no somos conscientes de cómo
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llegamos a determinada solución, es decir, el proceso que implica llegar a la
solución de un problema.
Por lo anterior, es importante que el estudiante se apropie de un
proceso mental y poder resolver los problemas que se le presenten.
Reconociendo las actividades realizadas para llegar a la solución más
apropiada al contexto. De acuerdo con Jonassen (1989), las soluciones
encontradas no deben ser más importantes que el entendimiento del proceso
por el que pasaron para hacer la investigación del problema.
La solución de problemas es una de las habilidades de mayor relevancia
dentro del campo educativo –laboral y personal-, considerando los siguientes
puntos:
Es la actividad de aprendizaje más auténtica donde los alumnos pueden participar. El conocimiento se construye dentro de un contexto es mejor comprendido, retenido y por lo tanto transferibles a otros contextos. Se requiere un aprendizaje intencional. El tiempo asignado para el aprendizaje es siempre limitado (Jonassen, 2011a: Prefacio XVIII).
Los problemas, pueden ser de diferentes tipos y Jonassen (op.cit.) nos
presenta una clasificación de acuerdo al tipo de conocimiento o habilidades
que se pretenden desarrollar. El autor (2000), realiza una tipología de cómo
los problemas varían conforme a la complejidad que presentan.
De acuerdo con la tipología citada, en este estudio se trabajaron
ambientes de aprendizaje basados en Resolución de Problemas
(Troubleshooing) y Toma de Decisión (DecisionMaking).
2.5.1. Resolución de problemas La resolución y diagnóstico del problema se consideran generalmente
problemas finitos o un grupo de problemas que están causando dificultades.
La resolución de problemas requiere un trabajo cognitivo que involucra una
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búsqueda de causas o fallas, a través de una problemática potencialmente
grande o de posibles causas (Jonassen, 2011b).
De acuerdo con Johnson et al. (1995, citado en Jonassen, 2011a), es
indispensable desarrollar un conocimiento estratégico, el cual tiene un papel
fundamental en la solución de problemas, debido a que ayuda a delimitar el
problema, aislar los fallos que puedan ser potenciales, y a probar y evaluar las
hipótesis para poder dar solución a la problemática.
2.5.2. Toma de decisión La Toma de Decisión (DecisionMaking) es la forma más común de
resolver problemas de la vida diaria, en donde está involucra la selección de
una o más opciones benéficas o satisfactorias tomadas de una larga lista de
opciones. Estas opciones pueden consistir en requerimientos, estrategias,
eventos, predicciones y oportunidades (Jonassen, op. cit.).
La Toma de Decisión es “Un compromiso con una línea de acción que
se dirige a obtener resultados que satisfagan a las personas especificadas”
(Yates, 2003, p. 24; en Jonassen, op.cit.).
3. La síntesis de la metodología Esta investigación se realizó en la Escuela de Ingeniería, en el
Departamento de Ingeniería Química, Alimentos y Ambiental de la Universidad
de las Américas Puebla, México. Participaron alumnos de los primeros
semestres (primero y cuarto), y estudiantes del séptimo semestre.
Para el análisis de los resultados se utilizó una metodología de
investigación mixta, la cual está relacionada con la recolección, análisis e
interpretación de los datos a través de los métodos cualitativos y cuantitativos
(Leech & Onwuegbuzie, 2009). La parte cualitativa está relacionada con la
selección de la muestra, que respondió a la necesidad de aplicar los diseños
de ambientes de aprendizaje a grupos específicos con relación a las
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necesidades de la investigación. El análisis cuantitativo fue necesario para
generalizar los resultados obtenidos en la rúbrica de argumentación para el
Pensamiento crítico y en el Inventario de Consciencia Metacognitiva (MAI).
El presente trabajo se basa en una intervención educativa, cuyo énfasis
se centra en el hecho de que investigadores y educadores trabajan juntos en
la planificación, implementación y análisis de la investigación que se lleva a
cabo, compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la
realización de las tareas de investigación (Buendía y Salmerón, 1994;
Bartolomé y Anguera, 1990:31; Amoros 1993 en Bausela, 2003).
Los ambientes de aprendizaje están diseñados con base en la tipología
de Jonassen (2011b), utilizando “Toma de Decisión” y “Resolución de
problemas”.
Para evaluar el pensamiento crítico, se manejó una rúbrica de
argumentación propuesta por Jonassen (op. cit.), la cual se aplicó en
estudiantes de los primeros semestres (primero y cuarto), donde con base en
los lineamientos de la rúbrica se evaluó si los estudiantes desarrollaban cada
uno de los lineamientos de la argumentación para el desarrollo de un
pensamiento crítico.
En la evaluación del proceso metacognitivo se utilizaron algunos de los
ítems del inventario de consciencia metacognitiva propuesta por Schraw &
Dennison (1994), que estaban relacionados con los procesos que se
evaluaron, estos ítems se aplicaron en estudiantes del séptimo semestre de la
carrera.
4. Resultados y análisis 4.1. Pensamiento crítico
Se presentan los resultados de Pensamiento Crítico obtenidos a través
de la rúbrica de argumentación, con el nivel y porcentaje para cada uno de los
estudiantes que participaron en el ambiente de aprendizaje, basado en la
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Resolución de Problemas (Troubleshooting), la cual se realizó con los
estudiantes de primer semestre del periodo de otoño 2013 y para el cuarto
semestre se aplicó elambiente de aprendizaje basado en la Toma de Decisión
(DecisionMaking), durante el periodo de primavera 2013 (Gráfico 1).
Gráfico 1. Nivel y porcentaje de argumentación por estudiante para resolución
de problemas y la toma de decisión.
Los resultados muestran que los doce estudiantes de primer semestre
alcanzaron un nivel de argumentación por arriba del 50%, así mismo cinco de
ellos obtuvieron un nivel del 95%, El diseño fue aplicado a un grupo de primer
semestre y propicia que los estudiantes busquen o investiguen, organicen y
analicen la información para argumentar cuál es la solución más pertinente.
De acuerdo con los resultados obtenidos, los 17 estudiantes de cuarto
semestre que participaron en este diseño, desarrollaron un nivel de
argumentación del 70% como mínimo y cinco de ellos alcanzaron el 100%, lo
cual podría deberse a que los estudiantes han adquirido conocimientos
durante los primeros semestres de carrera que les permiten realizar una toma
de decisión de manera pertinente en la que organicen y analicen la información
que se les presenta.
Estos resultados sugieren que al implementar diseños de ambientes de
aprendizajes basados en la solución de problemas, se desarrolla un
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pensamiento crítico, al mismo tiempo que una estructura mental organizada,
para analizar la problemática y dar una propuesta de solución informada.
4.2. Metacognición Para analizar las habilidades metacognitivas en los estudiantes de
séptimo semestre, se realizó un diseño de Resolución de problemas
(Troubleshooting) donde se aplicaron los ítems del Inventario de consciencia
metacognitiva (MAI) relacionados a este diseño. Los resultados se muestran
en la Tabla 1.
Tabla 1. Media y desviación estándar obtenidos para la resolución de
problemas.
En los resultados se observa en color amarillo el valor de la media que
fue la más alta (100) y el valor más bajo (73.57), para ambos procesos. Sin
embargo, todos los resultados obtenidos muestran un alto nivel de desarrollo
en las habilidades metacognitivas seleccionadas para el diseño basado en la
resolución de problemas.
Se observa que el ítem que presenta el valor más alto en la Toma de
decisión (DecisionMaking), es el número 15: “Aprendo mejor cuando sé algo
sobre el tema”, con una media=96.9, y el ítem que presenta el valor más bajo
es el número 35: “Sé cuándo será más eficaz cada estrategia que utilizo” con
una media=83.1.
K K K K K K K K K media sdalumno 35 33 29 27 26 18 15 14 3
1 16 18 16 13 18 16 18 15 12 77.14 2.32 17 19 19 19 19 20 20 19 20 97.14 0.53 16 19 17 17 18 17 20 15 17 86.43 1.54 16 19 19 19 20 19 19 18 20 95.71 0.75 17 17 20 20 20 20 20 20 20 100.00 0.06 19 18 18 19 19 17 20 18 18 92.14 1.07 14 10 12 14 12 14 18 13 20 73.57 3.18 18 16 16 15 20 19 20 18 18 90.00 1.9
media 83.1 85.0 85.6 85.0 91.3 88.8 96.9 85.0 90.6sd 1.51 3.02 2.53 2.67 2.66 2.12 0.92 2.39 2.75
ítem del MAI
Toma de Decisión
R R R R R R R R R R media sd
alumno 42 41 34 23 22 21 11 8 6 2
1 20 16 19 18 18 15 17 16 17 18 85.00 1.22 20 20 20 20 20 19 20 20 19 19 97.86 0.53 20 15 16 20 16 14 19 16 14 18 83.57 2.44 14 18 20 19 19 19 15 17 18 16 87.86 1.656 15 18 18 17 16 17 17 18 18 15 84.29 1.17 7 10 7 8 7 9 8 7 8 8 39.29 0.78 20 12 20 19 13 13 19 17 18 18 83.57 2.6
media 82.9 77.9 85.7 86.4 77.9 75.7 82.1 79.3 80 80sd 5.0 3.6 4.7 4.2 4.4 3.6 4.1 4.1 3.9 3.8
ítem del MAI
Resolución de Problemas
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Para la Resolución de problemas (Troubleshooting), la mayoría de los
estudiantes lograron obtener una media por arriba del 70%, lo cual sugiere que
reconocen el proceso cognitivo que están llevando a cabo durante el diseño
aplicado
Así mismo, en color amarillo se presentan los valores más altos (97.86)
y más bajos de los estudiantes (39.29).A pesar de que la mayoría de los
estudiantes logró obtener un mayor reconocimiento de las habilidades
metacognitivas involucradas en el proceso, existe un estudiante que no logró
reconocer su proceso en el diseño que se le planteado para la toma de
decisiones.
En el proceso citado, el valor de media más alto fue el número 23:
“Pienso varias maneras de resolver un problema y escojo la mejor opción”
(media=86.4) y el ítem que obtuvo el valor más bajo fue el 21: “Repaso
periódicamente para ayudarme a entender relaciones importantes” (media=
75.7).
De manera general, se observa que la mayoría de los alumnos
alcanzaron un nivel de metacognición por encima del 80%, a excepción del
estudiante número 7, quien solo obtuvo una media de 39.29. Estos resultados
suponen que el nivel de reconocimiento de las habilidades metacognitivas
pudiera ser mayor debido a que se encuentran en semestres avanzados de la
carrera (séptimo).
5. CONCLUSIONES Para concluir, en esta investigación se logró desarrollar el pensamiento
crítico a través de la argumentación implementando ambientes de aprendizaje
para la solución de problemas, con el fin de responder a requerimientos de
organismos a nivel internacional, como los que plantea el Marco para el
Desarrollo de Habilidades del siglo XXI (Partnership for 21st Century Skills, op
cit), el cual describe las habilidades que los estudiantes deben tener para una
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vida laboral y personal exitosa, entre éstas se encuentran la necesidad de
desarrollar un pensamiento crítico y la solución de problemas para dar
respuesta un ambiente complejo y global.
La tipificación de problemas propuesta por Jonassen (2011a), resultó
ser un buen parámetro para diseñar los ambientes de aprendizaje en la
solución problemas, así como para poder introducir al estudiante a problemas
cada vez de mayor complejidad.
Los estudiantes no solo tuvieron la oportunidad de desarrollar diferentes
tipos de habilidades para cada uno de los problemas que desarrollaron, sino
que al mismo tiempo se fue monitoreando su desarrollo metacognitivo y
guiando el proceso de solución.
Estudios han demostrado aquellos individuos que son
metacognitivamente conscientes de su aprendizaje son más estratégicos y
tienen un mayor rendimiento que aquellos que aprenden de forma no
consciente (Garner y Alexander, 1989; Pressley y Ghatana, 1990; en Schraw
y Dennison, 1994). Lo cual se pudo observar en los resultados obtenidos de
los estudiantes de séptimo semestre. Así mismo, se debe considerar que
estuvieron trabajando a lo largo del semestre con diferentes tipos de
problemas, en donde parte de la solución era ir reconocido el proceso que
seguían al resolver cada uno de los ambientes de aprendizaje diseñados, por
lo tanto se estuvo trabajando la parte metacognitiva durante los diferentes
procesos de solución de problema.
6. REFERENCIAS Bausela Herreras Esperanza. (2003). La investigación cooperativa, una
modalidad de la investigación-acción. Revista de Psicodidáctica, nº
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Tammara Ramírez Apud López e-mail: [email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), México. Facultad de Derecho y Cs Sociales, Profesor Investigador en el área de
Formación General Universitaria, Colaborador Académico de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador, en el área de Educación Básica.
Zaira Ramírez Apud López e-mail: [email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), México. Escuela de Biología, Profesor Investigador en el área de Formación
General Universitaria, Colaborador Académico de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador, en el área de Educación Básica e Inicial.
Enrique Palou García
e-mail: [email protected]
Universidad de las Américas Puebla, Cholula Puebla, México. Departamento de Ingeniería Química, Alimentos y Ambiental y Director
del Centro para la Educación de las Ciencias, Ingenierías y Tecnologías en la Universidad de las Américas Puebla. Sus intereses de investigación incluyen las Tecnologías Emergentes para el Procesamiento de Alimentos, y la Creación de Ambientes Eficaces para el Aprendizaje de las Ciencias, Ingenierías y Tecnologías utilizando Tablet PCs .Profesor Investigador de la Universidad de las Américas Puebla, México.
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ANÁLISIS DE CONDICIONANTES PARA LA TRANSFERENCIA DE COMPETENCIAS Y MANEJO DEL RECURSO AGUA.
Autor: Abel Silva A.
Universidad Bolivariana de Venezuela [email protected]
Barinas; Venezuela
RESUMEN La transferencia de competencias al poder popular organizado, fue
contemplada en la Constitución de nuestro país del año 1999, específicamente en el artículo 184 y en el proyecto de Ley de Participación de Trabajadores y Trabajadoras del año 2005. El objetivo de este trabajo es analizar las condicionantes o causas que explican el nivel organizacional de once (11) comunidades peri- urbanas del estado Portuguesa; específicamente de las ciudades capitales Acarigua-Araure, para viabilizar la transferencia de competencias y gestión en materia de manejo del recurso agua potable y saneamiento a este nivel territorial. La metodología consistió en generar un flujograma situacional, seguido del diseño normativo de la planificación situacional, el análisis de viabilidad y las acciones operacionales, características de este tipo de planificación. Se obtuvieron como productos: las diferentes condicionantes clasificadas en causas tipo I, II y III, sus flujos direccionales y la condición de estructural o fenoménica; así como su relación histórica con el problema central, agrupadas en reglas, acumulaciones y flujos. Además, se generó un conjunto de operaciones ordenadas según su grado de estructuración y elementos de un proyecto, en opciones y variantes para intentar superar las brechas existentes entre las metas del milenio asumidas por nuestro país y la realidad actual vivenciada por los actores de los sectores analizados.
Palabras claves: Poder popular, Acarigua, Araure, planificación situacional, Portuguesa.
Fecha de Recepción: 14-06-2015 Aceptación: 16-07-2015
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CONDITIONING FACTORS ANALYSIS FOR THE TRANSFERENCE OF COMPETENCES AND WATER MANAGEMENT.
ABSTRACT
The transfer of competences to the established popular power was first considered in our country constitution in 1999, specifically the article 184 and in the participation workers legislation draft of 2005. This Study aims to analyze the conditioning factors or causes explaining the organizational structure of eleven communities localized around the Portuguesa State Periphery; specifically in the capital twin cities of Acarigua and Araure, in order to make the transfer of competences viable as well assafe water management and sanitation at this territorial level. The methodology consisted of generating a situational flowchart; followed by a regulatory framework concerning the situation analysis, the viability analysis and the operational actions featuring in this kind of planification. As a result conditioning factors categorized in three different kind of causes were obtained, their directional flows, as well as structural and phenomenological conditions also taking into account the historical context concerning the main problem comprised of rules, accumulations and flows. Furthermore a set of operations arranged according its structuration were generate das well as elements of a project in choices and variables with the finality of overcoming current contradictions between millennium development goals taken on by our nation and the current reality experienced by people living in the analyzed sectors.
Keywords: popular or people power, situation analysis, Araure, Acarigua, Portuguesa.
Date Received: 14-06-2015 Acceptance: 16-07-2015
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1. INTRODUCCIÓN En la dinámica transformacional que actualmente se vive en Venezuela,
han surgidos nuevos principios y argumentos que promueven la participación
de las comunidades organizadas en la administración de los servicios básicos.
Por ejemplo, la complementariedad, es uno de estos principios, entendida
esta, tal como lo plantea Struve (2006), citado por Schavino (2012):
Conjunto de actividades conexas al proceso administrativo, que desde un punto de vista de una reflexión y planificación sistémica y holística, son necesarias para la consecución efectiva y exitosa de cualquier tipo de actividad o gestión organizacional, específicamente, cuando se trata de mejoras de procesos, innovación en entornos altamente complejos y multivectoriales (p.7).
Por otra parte, contamos con otro principio consagrado en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) del año 1999
que orienta la organización comunal en la administración de los servicios;
como lo es la corresponsabilidad:
Este es un valor o principio fundamentado en una concepción de democracia participativa en la que la gestión pública no se limita a la gestión de las instituciones públicas del Estado si no que involucra a la sociedad civil en la gestión de lo público. El valor de la corresponsabilidad, implica la responsabilidad, es decir, un valor social insustituible para la observancia de los derechos humanos para el debido cumplimiento de las obligaciones de los unos en relación con los otros (Anzola, 2012, p. 14).
En este mismo orden, la cogestión fue contemplada, en el artículo 70
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela del año 1999,
donde se establece como un derecho fundamental la participación en la
autogestión, cogestión y demás formas de participación de los trabajadores en
la gestión de las empresas, para garantizar la nueva manera protagónica de
democracia, la cual va más allá de la democracia política.
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gua.
Estas modalidades de participación fueron desarrolladas para nuestro
país en el proyecto de Ley de Participación de Trabajadores y Trabajadoras
en la Gestión de Empresas Públicas y Privadas del año 2005. En este proyecto
de ley no se precisa una definición del vocablo; sin embargo, Bermúdez Abreu
y Prades Espot (2006), trabajando acerca de este concepto lo definen como
sinónimo del término co-decisión, empleado en países como Alemania y
España. Afirman que:
Básicamente se aplica a la toma de decisiones con la participación de los trabajadores en la gestión de las empresas y actualmente la referida participación comprende diversos niveles y tipos con lo cual se dificulta la posibilidad de conceptualizar la cogestión de un modo específico con relación a los contenidos que integran a la misma (p.2).
Siguiendo a estos autores, la cogestión es: “un mecanismo alterno que
permite la participación de los trabajadores en el ámbito empresarial y que
conforma un nuevo sistema en materia laboral” (p.2).
Las modalidades de participación en una organización cogestionaría
fueron descritas por De La Villa (1980), citado por Bermúdez Abreu y Prades
Espot, op. cit; básicamente son (a):
Participación activista, cuando el trabajador pertenece a una asociación; (b): participación integradora, cuando el trabajador actúa en la sociedad inmerso en los valores comúnmente admitidos o propuestos por los que ostentan el poder; (c): participación ideológica, cuando la participación del trabajador se ciñe a la tendencia propuesta de los líderes; la participación en las decisiones de la empresa; y la participación en el reparto del poder con la posibilidad de influir en las decisiones colectivas (p. 3).
En este orden, Texeira De Freitas (2006), citado por Bermúdez Abreu
y Prades Espot, op. cit; afirma que la participación de los trabajadores en una
empresa u organización, puede ser:
Directa cuando el trabajador contribuye o influye en la toma de decisiones o asume funciones en la dirección de la
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empresa;indirecta: cuando el representante de los trabajadores no forma parte de la dirección de la empresa, sino que su labor es el de influir en las decisiones que repercutan en los trabajadores (p.3).
Finalmente, estos mecanismos que promueven la participación de las
comunidades organizadas en la administración de los servicios básicos fueron
claramente considerados de la Constitución de la Repúblicas Bolivariana de
Venezuela (CRBV) del año 1999, específicamente en su artículo 184, donde
se expresa que: “la Ley creará mecanismos abiertos y flexibles para que los
estados y municipios descentralicen, transfieran a las comunidades y grupos
vecinales organizados los servicios que estos gestionen, previa demostración
de su capacidad para prestarlos”(p.67).
Así mismo, existe un órgano encargado de la planificación y
coordinación de políticas y acciones para el desarrollo del proceso de
descentralización y transferencia de competencias del poder nacional a los
estados y municipios, tipificado en el artículo 2 de la Ley Orgánica del Consejo
Federal de Gobierno (CFG). En este sentido, este órgano establece los
lineamientos que se aplican a los procesos de transferencia de competencias
y atribuciones de las entidades territoriales, hacia las organizaciones de base
del poder popular. En el artículo 7 de la Ley Orgánica citada, se precisa que:
La transferencia de competencias es la vía para lograr el fortalecimiento de las organizaciones de base popular y el desarrollo armónico de los distritos motores de desarrollo y regiones del país, en el marco del Plan de Desarrollo Económico y Social de la nación 2013-2019 (p.5).
Los parámetros y mecanismos de participación de las comunidades
organizadas están bien definidos para los procesos de gestión, cogestión,
complementariedad y diferentes formas organizacionales para que las
comunidades se apropien de la administración de los servicios públicos; como
por ejemplo, la gestión y manejo del servicio agua potable y saneamiento. Sin
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embargo, la transferencia de este tipo de competencias, no ha sido posible en
la práctica. En este sentido, no se trata de un problema que responda en su
totalidad a causas tipo reglas; sino más bien a deficiencias organizacionales
tanto de los actores que están vivenciando el problema como de los entes
responsables de la administración de estos servicios.
Como ejemplo, tenemos el caso de las comunidades peri urbanas del
estado Portuguesa conocidas como: Chirere, El samán, San Valentín, El
Triángulo, Los Molinos, Las Virginias, Los Duriguas, I, II, III, IV y Durigua Vieja
de los municipios Araure y Páez. En estos sectores, se operacionalizó un
conjunto de acciones para dar cumplimiento a los diferentes principios y
normativas mencionadas anteriormente, en lo que respecta al sector
saneamiento. Es así como la administración de la empresa Aguas de
Portuguesa C. A, (organismo encargado de la prestación de este servicio en
el estado durante el período 1999-2008) creó una unidad de apoyo
comunitario, subscrita a la presidencia de la empresa, con un responsable
directo y personal a su cargo, cuya función principal estuvo dirigida a dar
cumplimiento a una serie de asesorías en la conformación de las mesas
técnicas del agua, formulación de proyectos socio-comunitarios y construcción
de obras conjuntas: mesas técnicas del agua-empresa privada. Así mismo,
hubo experiencias en la administración de acueductos rurales con actuaciones
discretas en la prestación de este servicio, tal es el caso de los caseríos:
Payara, Quebrada de La Virgen, Bajumbal, Tinajitas, El Potrero, entre otros.
Esa unidad mostró ciertos avances en lo que corresponde a la conformación
de las mesas técnicas del agua y en la ampliación de la cobertura de
acueductos de los sectores rurales del estado Portuguesa. Sin embargo, no
logró su consolidación a través de la apropiación crítica de los servicios por
parte del poder comunal.
En la actualidad, se reestructuró el sector. A través de la modificación
parcial del decreto Nº 68-B, publicado en Gaceta Oficial del estado Portuguesa
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Nº 21-A, extraordinario de fecha 20 de febrero de 2009, se creó la Empresa
Socialista de Infraestructura, Servicios y Redes del estado Portuguesa
(ESINSEP), S.A. como un ente gubernamental con autonomía funcional y
dependiente directo de la secretaría general de Gobierno del estado
Portuguesa.
Silva (2014) plantea:
En esta nueva estructura organizativa, la unidad de hidrología es el nuevo ente responsable de la prestación del servicio de agua potable y saneamiento, en sus cuatro (04) componentes a saber: conexión, recolección, tratamiento y disposición final, tipificados en la Ley Orgánica para la Prestación de los Servicios de Agua Potable y de Saneamiento, vigente del año 1999 (p.49).
La ESINSEP, S.A, igual que la estructura anterior, creó una oficina de
atención comunal para solventar los problemas de servicios con las
comunidades. Sin embargo, en lo que respecta al sector saneamiento, no se
lograron cumplir las denominadas metas del desarrollo del milenio que fueron
asumidas por nuestro país hasta el año 2015. Por ejemplo, de los 1012 litros
por segundos (87.436 m3/día) de efluentes domésticos aproximadamente que
se generan en las ciudades Acarigua-Araure, el 100 % es devuelto a los
compartimientos ambientales, sin tratar (Silva y Marvez, 2010, p. 1; Silva,
2013, p.49), lo cual significa que la cobertura de tratamiento es igual a cero
(0).
En este sentido, aunque la transferencia de competencias en materia
de manejo del sector agua potable y saneamiento es una vía contemplada en
nuestra Constitución para mejorar la eficiencia en materia de eficiencia en el
manejo de los servicios básicos, es conveniente preguntarse:
¿Están dadas las condiciones para que las comunidades peri urbanas
de los sectores: Chirere, El samán, San Valentín, El Triángulo, Los Molinos,
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Las Virginias, Los Duriguas, I, II, III, IV y Durigua Vieja de los municipios Araure
y Páez, administren de forma directa la gestión y manejo de los sectores agua
potable y saneamiento?
¿Están las comunidades peri urbana de los sectores antes
mencionados debidamente fortalecidos para que el Estado y los municipios les
transfieran como competencias la administración y manejo de los sectores
agua potable y saneamiento?
Para dar respuestas a estas problemáticas, se planteó como objetivo
general: analizar las condicionantes o causas que explican el nivel
organizacional de once (11) comunidades peri- urbanas del estado
Portuguesa; específicamente de las ciudades capitales Acarigua-Araure, para
viabilizar la transferencia de competencias y gestión en materia de manejo del
recurso agua potable y saneamiento a este nivel territorial.
En este orden, se propusieron los siguientes objetivos específicos: Identificar el problema focal y el grupo de condicionantes a través de las
cuales se explica la existencia del problema focal.
Clasificar las condicionantes en reglas, acumulaciones y flujos y su
grado de gobernabilidad de acuerdo al actor –planificador que las declara en
los niveles I, II y III.
Organizar las causas de acuerdo al grado de estructuración en: bien
estructuradas, semi estructuradas e inestructuradas y confrontarlas con los
elementos de un proyecto en opciones y variantes.
Generar un conjunto de propuestas de acción u operaciones para operar sobre
las causas claves o nudos críticos del problema.
2. METODOLOGÍA Para realizar el análisis de condicionantes que permitan identificar el marco
de lo posible para la transferencia de competencias y gestión del recurso agua
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en comunidades peris urbanas del estado Portuguesa-Venezuela, se procedió
de la forma siguiente: se seleccionaron once (11) comunidades de las
ciudades capitales Acarigua-Araure. Cuyo criterio de selección obedeció en
primer lugar al grado de afectación de sus pobladores debido al manejo
deficiente de los efluentes de origen doméstico e industrial generado en estas
dos grandes ciudades, la ocurrencia de patologías de origen hídrico; la
ubicación espacial y fácil acceso, el grado de organización en estos sectores
y la disponibilidad para participar en la administración y manejo del recurso
agua.
Se trabajó sobre la base del concepto de momentos de la planificación
estratégica situacional; sin considerar cada recurso de cálculo o trinchera
situacional típica de este tipo de planificación (Matus, 1987; Álvarez et al
,2010). Se usó como herramienta de trabajo el modelo explicativo del problema
y el flujograma situacional, el cual consistió en identificar el síntoma del
problema o descriptor del mismo; así como sus causas y consecuencias. Se
respondieron las preguntas lógicas respecto al problema central: se debe a
(causas), se verifica en (descriptores) e impactó en (consecuencias). De
acuerdo a Matus (2007; 1980) y Malavé (2007), se clasificaron las causas en
reglas, acumulaciones y flujos en los niveles I, II, III; es decir, bajo control
absoluta del decisor, fuera del control absoluto del decisor y fuera del juego
del problema. Seguidamente se generaron las propuestas de acción u
operaciones a través de una matriz donde se clasificaron las causas en: bien
estructuradas, semi-estructuradas e inestructuradas confrontadas con dos
variables típicas para determinar el grado de actuación sobre un proyecto:
opción y variante. En este orden, el actor que planifica está frente a una opción,
cuando el problema está bien estructurado y la causa que lo explica está
clasificado en el nivel I (bajo control absoluta del decisor); así mismo, un
planificador-decisor está frente a una variante si el problema es inestructurado
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y la causa que lo explica es del tipo I, II o III; fuera del control absoluto del
decisor y fuera del juego del problema, respectivamente (Matus, 1980).
De acuerdo a Strebin y Mazzei (1991), el área de estudio o ámbito
geográfico donde se insertó este proyecto, está comprendida
aproximadamente entre las coordenadas geográficas: 8°6’ y 9°50’ de latitud
Norte y entre 68°30’ y 70°12' al Oeste del meridiano de Greenwich, con una
extensión que supera a los 17.000 Km2; específicamente, correspondió a los
sectores centro norte y sur de las ciudades Acarigua-Araure.
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS 3.1. Condicionantes y flujos, a través del cual se explica la existencia del problema focal.
En la figura uno (1) está representado el flujograma situacional
generado conjuntamente con los actores sociales de las comunidades peri
urbanas de: Chirere, El samán, San Valentín, El Triángulo, Los Molinos, Las
Virginias, Los Duriguas, I, II, III, IV y Durigua Vieja de los municipios Araure y
Páez, respectivamente. Dentro del grupo de condicionantes identificadas a
través de la herramienta aplicada, destaca: el desconocimiento de las nuevas
modalidades de gestión por parte del usuario y los actores de las comunidades
peris urbanas del estado Portuguesa. Estas modalidades de gestión hacen
referencia directa a los principios de corresponsabilidad, complementariedad
y cogestión, a través de los cuales las comunidades pueden apropiarse de
forma crítica de aquellos servicios que debido a causas tipo acumulaciones
han sido históricamente deficientes. La causa anterior se identificó como una
regla de hecho, es decir se asumió de esta forma por desinformación y
comodidad de parte de los actores que están vivenciando el problema. Esta
causa, igual que las restantes clasificadas como reglas, condicionan el marco
de actuación, da identidad al problema y definen el campo de lo posible, a la
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hora de proceder a realizar la transferencia de competencias a las
comunidades antes mencionadas en materia de manejo del recurso agua.
Esta causa explica la existencia de estructuras formales, verticales y
rígidas, definida como una acumulación del sistema social explicado, la que su
vez se conecta o se transforma en condicionante de la débil o nula interacción
con el entorno por parte del ente prestador del servicio de agua potable y
saneamiento en las comunidades peri urbanas del estado Portuguesa. El
síntoma directo como resultado de la presencia de estas causas, es que
aproximadamente el 80 % de los usuarios y los actores de las comunidades
peri urbanas del estado Portuguesa desconocen las nuevas modalidades de
gestión del sector agua potable y saneamiento (Silva 2013; Silva 2014).
Siguiendo las líneas de flujos o conexiones, la condicionante referida a
estructuras verticales, centralizadas, condiciona la operación centralizada de
procesos, que a su vez explica la existencia de grandes deficiencias técnicas,
operativas y gerenciales por parte de los actores de las comunidades peris
urbanas del estado Portuguesa para la administración del servicio agua
potable y saneamiento.
Una causa que genera un gran impacto dentro del sistema explicado,
es la deficiencia de una política de transferencia de competencias por parte de
la Gobernación de este estado, lo cual reafirma la persistencia de las
estructuras formales rígidas que imposibilitan la interacción con el entorno y
como consecuencia la transferencia de competencias al poder comunal
constituido. Esta deficiencia o inexistencia de políticas de transferencias no
permiten una conexión real en la práctica con las líneas de acción políticas y
estratégicas contempladas en la Ley Plan de la Patria 2013-2019, lo cual se
conjuga con la débil organización, conformismo y baja identidad de los actores
de las comunidades peri urbanas con los sectores donde habitan; así como
las deficiencia técnicas, operativas y gerenciales por parte de los actores de
las comunidades peri urbanas del estado Portuguesa, lo que hace necesario
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la construcción de vialidad por parte del poder constituido, si se quiere que la
administración del servicio agua potable y saneamiento sea administrado por
estos actores en la actualidad. Este entramado de causas tipo reglas,
acumulaciones y flujos (Tabla uno), trae como consecuencias directas la
existencia de condiciones insalubres en cuanto a los servicios de agua potable
y saneamiento en los sectores periurbanos: El Chirere, El Samán, Los
Molinos, El Triángulo, San Valentín, Las Virginias y Los Duriguas, de los
municipios Araure y Páez del estado Portuguesa.
Tabla 1. Clasificación de las causas o ondicionantes en reglas, acumulaciones
y flujos en los niveles I, II y III.
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Tabla 1. Clasificación de las causas en reglas, acumulaciones y flujos en los
niveles I, II y III.
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De acuerdo a Matus (1980; 1982), la apreciación de los actores que
están vivenciando el problema, es situacional. Es decir, existe como una
realidad producida, y es como es, porque tiene una estabilidad que es
resultante vectorial de los hechos y fuerzas anteriores y presentes de los
diversos actores allí situados. Una misma realidad es al mismo tiempo muchas
situaciones, de acuerdo como esté situado el actor y cuál es su acción. La
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realidad se transformará en situación en relación a los actores y la acción.
Específicamente, Matus (1980) afirma:
Al ser situacional posee dos componentes básicos, uno estructural y otro fenoménico, denominados: geno y feno situación. La genosituación recoge de la situación -sistema las formas puras, lo único general, las leyes permanentes, la legalidad del sistema. En la genosituación está la gestación última de toda situación; la fenosituación contiene en cambio, lo diverso, lo específico, lo particular y variado del modo o la forma que en la realidad visible adquiere la situación, sin captar su estructura y las leyes que la rigen (p.58).
Siguiendo esta lógica, la presencia descontrolada de efluentes de
origen industrial y las descargas improvisadas de aguas servidas por parte del
usuario y los actores de las comunidades peri urbanas del estado Portuguesa
sobre cuerpos de aguas naturales pertenecen a la fenosituación. Entre otras
declarados por Silva (2013), como:
La existencia de sectores sin el servicio de saneamiento, once descargas de gran magnitud sin tratar sobre el ambiente local y áreas protegidas forman parte del componente fenoménico. Además, son parte de este componente: el mantenimiento deficiente de redes y colectores, la inexistencia o deficiencia de sistemas de tratamientos, la presencia de descargas de origen industrial sobre la red cloacal, la vigilancia y monitoreo del sistema deficiente; el deficiente presupuesto de inversión en el sector saneamiento; así como el crecimiento anárquico y las conexiones ilegales (p. 49).
Respecto a este componente, Matus (1980), plantea que: “las formas
fenoménicas son aquellas que directamente impactan en la mente de quienes
viven una praxis determinada, con frecuencia son absolutamente diferentes
respecto a las leyes de la genosituación” (p.71).
En este sentido, surge la pregunta: ¿cómo transformarlas, por qué se
mantienen?
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Se considera que la existencia de estos problemas, de vieja data,
guardan estrecha relación con lo planteado por este último autor:
En la realidad práctico-utilitaria con las cosas, en la cual la realidad se manifiesta como un mundo de medios –fines, instrumentos, exigencias y esfuerzos para satisfacerlas, el individuo en situación se crea sus propias representaciones de las cosas y elabora todo un sistema correlativo de conceptos con el que capta y fija el aspecto fenoménico de la realidad. Se convierte así en un mundo donde los fenómenos cotidianos tienen una regularidad, inmediatez y evidencia que penetran en los sentidos y les dan un aspecto de independencia de la genosituación (p.71).
Es posible que la situación del actor respecto al problema solo le
permita observar un aspecto de la naturaleza que lo explica, sin apreciarlo en
su totalidad. Sin embargo, para producir el cambio situacional en un primer
término y la transformación estructural como consecuencia de la primera se
requiere que el actor enfoque su accionar en ambos aspectos de esta realidad
constituida (la feno y geno situación). En este sentido, no se trata solo de
superar el problema de infraestructura física sino transformarlos en su
naturaleza estructural, donde las causas con naturaleza de flujos, claves para
modificarlos pertenecen por lo general al componente geno situacional y no
son fáciles de apreciar por el actor.
La naturaleza estructural (E) de las condicionantes o causas en este
proyecto estuvieron representadas por aproximadamente el 98% del total.
Estas causas denominadas como: las formas puras no son fácilmente
percibidas por el actor debido a que en su realidad práctica utilitaria, las
confunde con las causas de carácter fenoménico. En el contexto analizado se
pueden resaltar: la débil organización, conformismo y baja identidad de los
actores de las comunidades peri urbanas con los sectores donde se habitan y
sus problemáticas asociadas; así como: el desconocimiento de las nuevas
modalidades de gestión por parte del usuario y los actores de las comunidades
peri urbanas del estado Portuguesa, sumado a la deficiencia de una política
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por parte de la Gobernación del estado Portuguesa para el proceso de
transferencia de competencias al poder comunal.
De igual forma, son variables estructurales que difícilmente son
percibidos por los actores que están vivenciando la problemática, la presencia
nula o deficiente de las universidades en los espacios comunales; las
debilidades funcionales del sistema de planificación; conjuntamente con la
vinculación tutorial, de carácter bancario por parte de los entes
administradores del servicio, respecto a los actores de las comunidades peri
urbanas.
Se determinó que en la praxis hay desconexión con el plan regional 2013-
2016 de la Gobernación del estado, específicamente lo relacionado al sector
saneamiento de aguas servidas municipales y con la ley plan de la patria 2013-
2019. De igual forma, los deficientes mecanismos de gestión interinstitucional
y de gestión compartida, así como la deficiente organización socio-
comunitaria, crítica y educada alrededor del problema, complementan las
causas estructurales alrededor de esta problemática.
3.2. Propuestas de acción u operaciones requeridas para la transferencia de competencias y gestión del recurso agua en comunidades peri urbanas del estado Portuguesa.
En la tabla dos (2) se listan las operaciones en el contexto
organizacional y de infraestructura física generadas con los actores sociales
que están vivenciando el problema para tratar de poner en práctica la
transferencia de competencias en materia de gestión y manejo del recurso
agua en las comunidades peri urbanas del estado Portuguesa.
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Tabla 2. Propuestas e acción u operaciones en el contexto organizacional y de infraestructura física.
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Tabla 2. Propuestas de acción u operaciones en el contexto organizacional y
de infraestructura física.
En la tabla dos (02) se puede observar que el mayor porcentaje de los
problemas identificados en el ámbito de estudio clasifican en la denominación
de problemas semi estructurados y dominados por variantes. Este tipo de
problemas no están bajo control absoluta del actor que planifica, lo cual
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dificulta su transformación; además, que no se conocen todas las variables
que lo explican, colocándolos en un nivel de mayor complejidad. El otro tipo
de problemas identificados en un segundo porcentaje son aquellos
inestructurados y dominados por variantes. Estos problemas tienen un grado
de dificultad superior a los planteados anteriormente en el marco de su
solución. Finalmente, solo un problema clasificó como bien estructurado y
dominado por variantes; es decir, la solución en su totalidad no depende
completamente del actor que planifica, aquel que lo declaró; pero se conocen
las diferentes variables que lo explican, lo cual facilita su solución.
Para los dos primeros casos se recomienda iniciar un conjunto de acciones
estratégicas que permitan modificar la condición situacional en la cual se están
enfrentando estos problemas, con el fin de modificar su grado de
estructuración y el nivel de gobernabilidad sobre los mismos.
4. CONCLUSIONES. 4.1. Para realizar la transferencia de competencias a las comunidades peri
urbanas de los sectores: Chirere, El samán, El Triángulo, Los Molinos, Las
Virginias, Los Duriguas, I, II, III, IV y Durigua Vieja de los municipios Araure y
Páez del estado Portuguesa, la institucionalidad constituida, representada por
la Gobernación del estado, la hidrológica regional; así como los consejos
comunales deben emprender acciones conjuntas (construcción de
viabilidades) que permitan superar el conjunto de causas de naturaleza
estructural y fenoménicas producidas; en primer término, de las
condicionantes identificadas como: desconocimiento de las nuevas
modalidades de gestión por parte del usuario y los actores de estos sectores;
deficiencia de una política de transferencia de competencias por parte de la
Gobernación de este estado; ladébil organización, conformismo y baja
identidad de los actores de las comunidades peri urbanas con los sectores
donde habitan; conjuntamente con la superación de las deficiencias técnicas,
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operativas y gerenciales por parte de los actores de las comunidades antes
mencionadas.
4.2. En la precisión y explicación del problema central o núcleo problemático,
privaron las causas de naturaleza estructural. Del total identificadas (treinta y
una condicionante), el 55 % pertenecen a esta naturaleza y el 45 % restantes
son de carácter fenoménicas. Esto en cierta forma explica la gran dificultad
que encuentran los actores sociales al momento de intentar transformar esta
realidad constituida.
4.3. De las condicionantes identificadas, ocho (8) son reglas de hecho o
derecho; once (11) clasifican como acumulaciones y doce (12) son flujos. En
este aspecto para dar movilidad al sistema explicado, se recomienda operar
en primer término por este último grupo de causas, considerando el análisis
de flujos presentado en la figura uno de este informe, la identificación de
causas claves o nudos críticos y la condición de opciones y variantes de las
operaciones –acciones formuladas. 4.4. Las condiciones para transferir competencias en materia de agua potable
y saneamiento a los actores sociales de los sectores analizados, para este
momento no están dadas.
5. REFERENCIAS Álvarez et al. (2010). Metodología para la planificación situacional en la
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Abel Silva A. e-mail: [email protected]
Ing. RNR; MSc. RNR, mención planificación, egresado de la UNELLEZ-
Guanare. En la actualidad trabaja en la Universidad bolivariana de Venezuela;
específicamente en coordinación de Gestión Ambiental; como docente a dedicación exclusiva. Además, es investigador Nivel A-1 del MCTII, programa de estímulo a la investigación (PEI).
Línea de investigación: Ambiente/cambio global, desertificación, sequía y prevención de riesgos socio naturales/estrategia y tecnología para mitigación y adaptación al cambio global, la desertificación y la sequía/Diseño de sistemas de gestión adecuados a distintas condiciones locales para establecer estrategias de co-gestión comunitaria de adaptación ante los escenarios de cambio global.
El profesor Abel Silva se ha desempeñado como: Coordinador del Dpto. de Producción y Calidad de aguas de la empresa Agua Aguas de Portuguesa, C.A. desde el año 2001-2006; así como: coordinador de la variable Hidrográfica y Calidad de Aguas Superficiales durante la Evaluación Ambiental Especifica (EAE) para la Perforación de 43 pozos Confirmatorios en el Proyecto Hamaca, estado Anzoátegui; así mismo fue coordinador de la variable Hidrográfica y Calidad de Aguas Superficiales durante la Evaluación Ambiental Especifica (EAE) para la Construcción de un Sistema de Inyección de Aguas de Formación en el Proyecto Hamaca, estado Anzoátegui. En este orden se desempeñó como coordinador responsable del proyecto nº:2011001255 del MCTII, denominado Modelo de Co-Gestión Socio-Comunitario para el Manejo de las Aguas Servidas en las Ciudades Acarigua-Araure, estado Portuguesa, Venezuela. En la actualidad es profesor asistente a dedicación exclusiva de la Universidad bolivariana de Venezuela y candidato a profesor agregado de esta universidad. La formación está orientada a la planificación estratégica situacional y el manejo y conservación del recurso agua.
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EL ENCUADRE DE LA ECONOMÍA BASADA EN EL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN URUGUAY.
Autora: Gisselle Tur Porres
Universidad Nacional de Educación [email protected]
Ecuador
RESUMEN En años recientes ha habido un interés en aumento respecto al
concepto de la Economía Basada en el Conocimiento para el crecimiento sustentable de un país. En este artículo, señalo el origen y uso del término Economía Basada en el Conocimiento (EBC) por agencias internacionales y exploro como las políticas de educación superior en Uruguay recurren al mismo. Se explora qué clase de sistema de educación superior es promovido en una Economía Basada en el Conocimiento y hasta qué punto esto es influido por los discursos de agencias internacionales. El trabajo de Susan Robertson (abordaje Cultural Político Económico) sirve de marco conceptual. En la conclusión, discuto como las políticas internacionales en educación orientan las políticas nacionales en un encuadre globalizador de la Economía Basada en el Conocimiento.
Palabras claves: educación superior-políticas educativas-economía-conocimiento-sociedad.
Fecha de Recepción: 06-06-2015 Aceptación: 08-07-2015
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THE FRAMING OF THE KNOWLEDGE-BASED ECONOMY IN URUGUAYAN HIGHER EDUCATION.
ABSTRACT
In recent years there has been an increasing interest in the Knowledge-Based Economy concept as a means in the sustainable growth of a country. In this paper, I point out the origin and use of the term Knowledge-Based Economy by international organizations and explore how Uruguayan higher education policy draws upon the idea of the Knowledge-Based Economy. This paper aims to explore what kind of higher education system is promoted in view of a Knowledge-Based Economy and to what extent this is influenced by the discourses of international agencies. The conceptual framework of this document relies on the work of Susan Robertson (Cultural Political Economy approach). In the conclusion, I mainly discuss how international policies in education are guiding national policies in a globalizing framing of Knowledge-Based Economies.
Keywords: higher education-educational policies-economy-knowledge-
society.
Date Received: 06-06-2015 Acceptance: 08-07-2015
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Gis
selle
Tur
Por
res.
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1. INTRODUCCIÓN Este artículo basa su análisis en una revisión de mi tesis de Maestría
supervisada por el Dr. Maarten Simons. Dicha revisión se realiza a fin de
explorar el desarrollo de las políticas de educación superior en Uruguay a partir
de la Ley Nacional de Educación (Junio, 2008). La investigación desarrollada
desde una óptica cualitativa-interpretativa de dicha Ley (2008) permite
centrarnos en el uso selectivo y estratégico del conocimiento enmarcado en el
imaginario de la EBC y las contradicciones de este proceso en las políticas de
educación superior de Uruguay. El artículo promueve un cuestionamiento
crítico de cómo las políticas internacionales orientan las políticas nacionales
de educación en su formulación y globalización de la EBC.
Durante el siglo XX, bajo el supuesto de alcanzar un mundo unificado a
través del amplio concepto de la globalización, hemos sido testigos de un
nuevo orden mundial. Este orden implica la interconexión entre las naciones
pero además el proceso de globalización del neoliberalismo como ideología
política. En este escenario, el Estado-nación debe ser re-considerado en un
orden pluri-escalar (Robertson, 2007). Esto parece reposicionar el papel del
Estado en el campo de la política mundial. También para Uruguay una
redefinición del Estado y un mayor desarrollo de la EBC deviene central. Por
tanto, este trabajo contiene cuatro secciones. La primera parte aborda el
origen y uso del término EBC en un contexto internacional e investiga cómo la
política de educación superior uruguaya basa algunos de sus principios en tal
término. Segundo, se trazan las dimensiones metodológicas y el marco
conceptual de referencia sustentado en el trabajo de Robertson (2007) y su
abordaje Cultural Político Económico (CPE). Este marco permite centrarse en
el imaginario de la EBC, a través de un uso selectivo y estratégico de los
conocimientos y las contradicciones implícitas en las políticas de educación
superior. En tercer lugar, se presenta el análisis crítico respecto al imaginario
de la EBC promovido por el BM y sus similitudes con el contexto uruguayo.
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Para ello, se revisa la "Ley Nacional de Educación" (2008) en su componente
de educación superior. Por último, se indica la relación existente entre las
políticas de educación superior en Uruguay y la EBC como un medio de
desarrollo económico.
1. La economía basada en el conocimiento y el sistema uruguayo de educación superior.
En parte se introduce la EBC, específicamente el término promovido por
organismos internacionales, y se examina cómo ésta influye en las políticas
de educación superior en Uruguay. Para ello se explica de dónde surge el
término EBC y cuando comienza a ser importante para los organismos
internacionales. A continuación, exploraré los principales objetivos del BM
como promotor de la EBC en el contexto mundial, sin excluir a Uruguay.
Seguidamente se contextualiza el término EBC en el contexto de Uruguay,
describiendo de manera general el sistema de educación superior. De igual
forma, se describen las políticas de educación superior y sus nuevas
tendencias a partir de la reforma educativa (2008) para explorar el rol de la
EBC en las políticas educativas.
1.1. La Economía Basada en el Conocimiento Principalmente, el origen del término EBC proviene del uso de las
teorías económicas que hacen hincapié en el conocimiento para el desarrollo
económico de un país (Robertson, 2009). Según Godin (Robertson, 2009) el
uso generalizado del término se introduce a través de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en la reunión ministerial de
la Comisión de Política Científica y Tecnológica (CSTP) 1995. La delegación
de Canadá presentó un documento introductorio a "la Nueva Teoría del
Crecimiento e Innovación" (Robertson, 2009). Esta idea fue desarrollada por
Romer (Robertson, 2009) quien define el conocimiento como crucial para el
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desarrollo económico y social de la sociedad. La "teoría del capital humano"
de Becker ayudó también a desarrollar el concepto de EBC. Este último autor
sostiene que el mejoramiento de las cualificaciones y competencias de la
fuerza de trabajo tiene un efecto positivo en el crecimiento sustentable de un
país (Becker, 1993).
En términos generales, el origen de la EBC se lo vincula a la "Nueva
Teoría del Crecimiento" y sus cuatro factores principales del desarrollo:
innovación, nuevas tecnologías, dinámica del capital y de las empresas
humanas, todos ellos guiados por el fenómeno de la globalización (Robertson,
2009). Esta teoría extiende el concepto limitado de crecimiento económico y
de producción basado principalmente en la fuerza y los materiales de trabajo,
hacia una concepción más amplia de crecimiento relacionado con la
producción y difusión del conocimiento. En este sentido, se puede decir que la
coordinación de la tecnología, el capital humano y la dinámica de la empresa
hacen posible el crecimiento sustentable de un país, en el que el papel de la
innovación abrirá caminos a nuevos mercados. La innovación tecnológica es
el instrumento preferido para generar, transmitir y difundir el conocimiento
(Robertson, 2009). Por ende, es importante fortalecer nuevas competencias,
modelando de una manera específica lo que se espera del capital humano en
una EBC. En este nuevo desarrollo de la fuerza de trabajo, las habilidades
intelectuales se vuelven más privilegiadas que las habilidades físicas.
Adicionando un incremento de las empresas en el flujo de mercado y en la
coordinación de los factores anteriores. Aquí, se observa la idea central de
Hayek (Olssen, 2009) haciendo hincapié en la lógica de mercado como
instrumento para organizar la sociedad moderna.
1.2. El conocimiento: un nuevo factor de producción. Al hacer referencia al conocimiento como factor de producción, se
introduce un término económico en el campo de la educación y el aprendizaje
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guiado por el discurso de la EBC. En este contexto, la creación de
conocimiento es considerada una propiedad y una forma de capital que
debemos pagar para intercambiar (Robertson, 2009). Como resultado, la
"lógica de mercado" (Olssen, 2009) lidera el concepto de innovación del
conocimiento con el fin de crear nuevas tendencias para el flujo de mercado.
Esta lógica implica priorizar determinados tipos de conocimiento para
comercializar en una política de libre mercado. Cuando el conocimiento se
convierte en un factor central en el desarrollo de la economía de un país, se
implementan mecanismos para controlar la eficacia de esta producción. Esto
incluye la necesidad de capacitar a la fuerza de trabajo y el desarrollo de
políticas educativas en este sentido, como ser políticas de aprendizaje a lo
largo de toda la vida, así como mecanismos de comparación entre países para
medir sus logros. Dichos mecanismos se refieren a una política económica de
medir los logros de los países que compiten en el mercado global (Robertson,
2009). Por esta razón, la evaluación comparativa se implementa para
comparar el desempeño de los países, guiando los países con una economía
débil a seguir las huellas de los más fuertes. Según Robertson (2009) el uso
de la estadística en la adquisición de conocimientos y el desempeño innovador
ayuda a estabilizar el concepto de la EBC. Los indicadores se utilizan para
medir la distribución del conocimiento y generar nuevas oportunidades de
innovación. Se dice que la evaluación comparativa otorga garantías para
asegurar la calidad y ayuda a lograr la transparencia en la elaboración de
políticas (Robertson, 2009).
1.3. El Banco Mundial y la economía del conocimiento El Banco Mundial (BM) fue fundado en 1944 para ayudar a Europa a
recuperarse de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. En 1960, la
organización extendió sus políticas de préstamos para países en desarrollo
con el fin de mejorar su situación económica. En la década de los 90’ el BM se
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reajusta como una organización de aprendizaje, apuntando al conocimiento
como un medio para el crecimiento económico (Robertson, 2009). Con el fin
de producir nuevas estrategias para sus clientes, el BM implantó diferentes
fuentes de evaluación, como ser el Programa de Conocimiento para el
Desarrollo (K4D, 1998) y la Metodología de Evaluación de Conocimientos
(KAM, 2004). Estos métodos de evaluación comparan países de manera
estandarizada con tablas de desempeño para medir su progreso hacia una
EBC (Robertson, 2009). El programa de Conocimiento para el Desarrollo
(1998) ayuda a los países en desarrollo en su progreso económico y social,
mediante la aplicación de estrategias más eficaces de los bienes y servicios
que producen. Incluye la producción y comercialización de sus productos en
la comunidad global para convertirse en mercados competitivos. Para ello, el
BM propone cuatro pilares: (a) un régimen económico eficiente para
desarrollar competencias empresariales; (b) capital humano hábil y educado
para producir, transmitir y difundir el conocimiento; (c) un sistema de
innovación organizada que permite la participación de universidades, centros
de investigación, empresas, etc.; (d) tecnología disponible para facilitar la
difusión del conocimiento. En el supuesto de que los países en desarrollo
quieran eliminar la pobreza y convertirse en una EBC, el BM promueve
"adaptar sus sistemas de educación hacia los nuevos retos de la economía del
aprendizaje". Por tanto, el BM se convierte en un facilitador para el desarrollo
del conocimiento a través de sus informes y programas y comparte este
conocimiento a nivel mundial. En correspondencia con lo antedicho, el Informe
sobre el Desarrollo del BM "Conocimiento para el Desarrollo" (1998/1999)
establece que los países más pobres son diferentes a los más ricos,
básicamente porque tienen menos conocimiento (BM, 1998). Según la
organización, la principal diferencia no es la cantidad de capital sino la falta de
estrategias para resolver problemas. El BM entiende el conocimiento como un
"bien público" (BM, 1998). Sin embargo, esta posición es discutida por algunos
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autores críticos como Robertson quien sostiene que en su accionar el BM de
alguna forma produce un incremento de la "división del conocimiento"
(Robertson, 2009, p.8).
1.4. El Sistema de Educación Superior del Uruguay. La universidad estatal fundada en julio de 1849 pertenece al sistema
público de educación superior. Desde entonces, ésta ha sido la única
institución encargada de los dominios de educación superior hasta el
surgimiento del sistema privado (1985), después de la restauración de la
democracia (1973-1985) (Bralich, 1993). En ese año se llevaron a cabo una
serie de políticas de privatización de la educación superior (Bralich, 1993).
Además, se comenzaron algunas reformas y programas de educación para el
desarrollo de la ciencia y la tecnología con la ayuda financiera de algunos
organismos internacionales. Desde 1990, las universidades e institutos de
educación superior privadas han aumentado en número, y el Estado no
participa en su regulación. Las universidades privadas son financiadas por el
pago de cuotas por parte de los estudiantes, frente a la universidad estatal que
es 100% financiada por el Estado. Sin embargo, hay algunas instituciones que
quieren ser reconocidas por el Estado en su plan de estudios y diplomas y en
ese caso el organismo competente en materia de regularización es el
Ministerio de Educación y Cultura. Actualmente, los estudiantes registrados en
el sistema privado de educación superior representan el 10% de la población
total de estudiantes universitarios. (PEBE y Collazo, 2004).
El logro de una política común en la educación superior para el sistema público
y privado es una tarea difícil que la Ley Nacional de Educación intenta abordar
(2008). Sin embargo, un proyecto de políticas educativas de normalización ha
sido presentado y aprobado por el Parlamento, pese a la oposición del
sindicato de profesores del sector público (ADUR, 1996).
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1.5. Políticas educativas actuales. En esta investigación exploro cómo las actuales políticas de educación
superior en Uruguay se relacionan con las ideas de desarrollo de una EBC y
en qué medida éstas están determinadas por organismos internacionales.
Asimismo, se estudia la reforma educativa que une intereses nacionales con
supuestos globales de competitividad, explorando la extensión de esta
vinculación. A la vez que se observan áreas de educación favorecidas por el
desarrollo de la EBC y cómo esto se traduce en políticas nacionales. Por otra
parte, se reflexiona sobre las consecuencias de la adaptación de las políticas
internacionales en decisiones de la política regional.
2. Metodología y marco conceptual El objetivo principal es releer y analizar la Ley Nacional de Educación
desde un punto de vista crítico. Relectura implica examinar qué políticas se
están aplicando de una manera específica y explorar los actores implicados
en esa acción (Simons, Olssen y Peters, 2009). Como sugieren Simons,
Olssen y Peters (2009), se trata de una problematización que ofrece la
oportunidad de debatir sobre los temas que deben hacerse públicos, en lugar
de encontrar la solución a un problema.
Desde la perspectiva del análisis crítico como re-lectura y con el fin de
entender la relación entre las políticas de educación superior y la EBC en
Uruguay, se utiliza el enfoque Cultural Político Económico (CPE) propuesto
por Jessop y elaborado por Robertson como marco conceptual. Se desarrollan
sus conceptos como soporte para el análisis discursivo de políticas
educacionales. Este enfoque permite centrarse en un análisis crítico del
discurso de un documento, a la vez que se reflexiona sobre el rol que los
organismos internacionales juegan en la educación. Asimismo, se vincula este
fenómeno con nuevas dimensiones en la formulación de políticas
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educacionales que involucra a diferentes actores en una nueva escala de
gobierno (Robertson, 2007).
La preocupación principal del enfoque CPE es explorar la dinámica del
capitalismo e investigar cómo los imaginarios políticos y económicos se utilizan
como mecanismos de producción cultural, constituyendo un tipo específico de
sociedad (Simons, Olssen y Peters, 2009). Con el fin de dar sentido a estas
dinámicas Robertson propuso una visión particular sobre las nuevas escalas
de gobierno de la educación. Este modelo muestra un concepto dinámico, en
una nueva dimensión de las relaciones entre las políticas de Estado-nación e
internacionales y además entre el Estado y las diferentes partes interesadas
(Simons, Olssen y Peters, 2009).
El adoptar un enfoque CPE para el análisis ayudará a entender la
educación como un campo discursivo, en el que asuntos socio-políticos y
económicos juegan un papel en la formulación de políticas (Robertson y Dale,
2008). Por tanto, en este trabajo se intenta revelar las contradicciones y los
discursos ocultos en la promoción de la EBC, y cómo la educación está
constituida de manera estratégica. Por ende, re-leeré la Ley Nacional de
Educación (2008) para hacer visible cómo las políticas educativas se
enmarcan en la EBC, quiénes son los interesados en este encuadre y cómo
se leen los desafíos de convertirse en una EBC.
2.1. La división del trabajo en la nueva gobernabilidad de la educación El término gobernabilidad se define por Robertson y Dale como "... las
combinaciones y la coordinación de las actividades, los actores / agentes y
escalas, a través de las cuales ‘la educación’ ha sido construida y transmitida
en las sociedades nacionales" (Dale y Robertson, 2007). Esto implica releer
discursos subyacentes de políticas educativas y de todos los actores
involucrados en el proceso de toma de decisiones. Existen nuevos modos de
enmarcar el campo de la educación en el contexto de la globalización, por este
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motivo se necesita un enfoque que contemple este nuevo encuadre. La nueva
gobernabilidad de la educación da sentido a las nuevas dimensiones políticas
de la educación y "cómo se están transformando las geografías del estado en
varias escalas geográficas" (Robertson & Dale, 2008).
La división del trabajo desde un enfoque CPE ofrece la oportunidad de
conceptualizar el espacio social desde una perspectiva dialéctica y reflexionar
sobre los procesos de cambio. Muchas de las fuentes que se utilizan para
analizar el desarrollo socio-económico y político, como ser el Estado-nación
ya no son un término estático (Robertson & Dale, 2008). El Estado-nación ya
no puede ser considerado como un solo actor en el proceso de toma de
decisiones políticas. En su lugar, se debe pensar en relación con los intereses
internacionales en un campo de la política global. Uno de los efectos de la
globalización en la educación es que esta zona no se limita a un dispositivo de
política nacional. El Estado se mantiene como coordinador de estas
actividades; todavía juega un papel en la toma de decisiones, pero de una
manera pluri-escalar (Robertson & Dale, 2008). Esto enmarca una nueva
escala de gobernabilidad (Robertson y Dale, 2008). Hay un cambio del papel
del Estado en nuevos niveles de gobernabilidad que afecta las decisiones
políticas, especialmente en la educación. Es necesario entender la noción del
Estado como parte de un sistema más amplio. Una medida política no se
puede leer más como una producción única del Estado. En su lugar, debe ser
leído a través del alcance de los diferentes actores y actividades que se
desarrollan a nivel sub-nacional, nacional y supranacional y también en
coordinación con los diferentes actores, como el mercado, la comunidad y los
individuos (Robertson y Dale, 2008). Los organismos internacionales son los
principales actores en influir las decisiones políticas a nivel mundial,
especialmente en los países en desarrollo que solicitan préstamos para
desarrollar sus economías. Cuando estas agencias ofrecen préstamos, no solo
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otorgan créditos sino también las directrices para que el país invierta el dinero
y mejore su calidad, eficacia y competitividad (Robertson & Dale, 2008).
2.2. El imaginario de una economía basada en el conocimiento: selecciones, estrategias, traducciones y contradicciones
Robertson se refiere al imaginario de la EBC como una representación
específica dirigida por organismos internacionales con la cual se promueve un
discurso de producción del conocimiento (Robertson, 2007). Una de las
representaciones de la educación que Robertson describe es el uso de la
estadística. A través de los indicadores y procedimientos de evaluación
comparativa la educación tiende a ser comparable. El objetivo de la
comparación es promover políticas globales comunes y por consiguiente
mecanismos de medición de la educación de una manera particular. Otra
visión de la EBC es considerar la educación como un servicio para ser
comercializado en el mercado global. Esta visión enmarca una perspectiva de
la educación que implica políticas de producción del conocimiento y de
competitividad. Como consecuencia de estas representaciones los sistemas
educativos nacionales se enmarcan de una manera particular por los
organismos internacionales que transforman las políticas educativas en
políticas de mercado (Robertson, 2007).
El imaginario se reproduce materialmente utilizando diferentes
selecciones y estrategias en relación con la educación. Las selecciones se
hacen en relación con determinados tipos de conocimiento que se promueven
en una EBC, principalmente se reduce a conocimientos valiosos para ser
comercializados en un mercado de libre comercio, como la ciencia y la
tecnología. El conocimiento se convierte en una propiedad para ser
comercializada, por consiguiente, tiene un valor económico para el intercambio
en el mercado global a través de una visión económica neoliberal (Robertson,
2009). Con el fin de crear un imaginario específico de la EBC se utilizan
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algunas estrategias. El tipo de estrategias promovidas están relacionadas con
el uso de la evaluación comparativa y los indicadores para crear sistemas
comunes y comparables de educación a nivel mundial. Los números obtenidos
de programas comparativos se traducen en índices. La traducción de números
es problemática según Robertson, ya que no representa la realidad en toda su
dimensión (Robertson, 2009).
La promoción de la EBC, las selecciones, las estrategias y las
traducciones hechas por organismos internacionales, como ser el BM,
producen algunas contradicciones, mediante el uso de estrategias de
acumulación de capital (Robertson, 2009). Se refiere principalmente a las
contradicciones entre el rendimiento económico y las restricciones en políticas
sociales (Robertson, 2009). Según Robertson (2009) los métodos y programas
que el BM promueve son herramientas para producir un imaginario económico
específico dentro de la EBC y una forma de elaboración y estructuración de la
sociedad. En este encuadre la educación tiene un papel especial, ya que es
un mecanismo eficaz para introducir nuevas subjetividades y una forma
específica de entender la sociedad. En general, Robertson (2009) explica las
contradicciones de la creciente brecha entre las políticas económicas y
sociales como consecuencia de la aplicación de políticas internacionales, con
el objetivo de la reproducción del capital en diferentes realidades nacionales.
3. Re-lectura y análisis de las políticas de educación superior en Uruguay En base a la sección anterior sobre selecciones, estrategias,
traducciones y contradicciones, propongo analizar cómo la EBC se enmarca
en las políticas educativas uruguayas actuales. Mi punto de partida es la teoría
desarrollada por Robertson del imaginario de la EBC enmarcado por el BM.
La Ley Nacional de Educación (2008) se centra en una reestructuración
de todo el sistema de educación para convertir a Uruguay en un país
competitivo en un contexto internacional. El documento incluye todas las
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etapas de la educación formal y no formal, y la promoción de políticas de
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin embargo, se elabora
específicamente acerca de la educación superior con el fin de validar el
análisis.
3.1. El imaginario de la EBC en la Ley Nacional de Educación El propósito de generar una nueva Ley Nacional de Educación (2008)
fue el de actualizar las políticas de educación a la situación actual del país. La
reforma educativa sugiere la educación como un derecho humano y bien
público de acuerdo con los tres principios rectores del sistema educativo
uruguayo: laicidad, gratuidad y obligatoriedad.
La nueva ley incluye regulaciones para la enseñanza privada ya que
hay una nueva demanda del mercado para reforzar las relaciones entre el
sector público y privado. También implica políticas de aprendizaje permanente
en el sistema de educación formal y no formal. Esta ley manifiesta como
principal objetivo el introducir una propuesta cualitativa de la educación como
un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Ley Nacional de
Educación, 2008). Para lograr este objetivo se potencia una mejor
coordinación dentro del sistema público de educación, por ejemplo a nivel
terciario, establece un sistema de créditos entre los cursos de formación
profesional (politécnico) y grados universitarios. Promueve un sistema más
igualitario de la educación mediante la promoción de actividades de
descentralización. Para alcanzar este objetivo se necesita un sistema más
flexible de la educación en relación con una mejor movilidad de los programas,
coordinación inter-facultades y mejora del diálogo entre el sistema público y
privado de educación. De acuerdo con esta ley, si seguimos estos objetivos
Uruguay puede convertirse en un país competitivo a nivel internacional y
avanzar hacia una EBC.
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31.1. Explorando las selecciones en la elaboración de la EBC La reforma educativa hace hincapié en el desarrollo de un sistema
innovador, de investigación y de desarrollo, así como en la interacción con el
sector privado para el impulso de acuerdos de libre comercio con el fin de
mejorar las relaciones entre las universidades y el sector productivo (Ley
Nacional de Educación, 2008). Se sostiene que Uruguay debe actualizar sus
conocimientos, invertir en investigación y tecnología y adaptar el sistema de
educación superior. Esta tendencia de convertirse en una EBC promueve el
conocimiento como factor de producción para aumentar la competitividad del
país en el mercado mundial. Por tanto, una de las selecciones es que la
educación se ha convertido en un servicio para intercambiar en el mercado
global. En Uruguay aquellas áreas y servicios tecnológicos referentes al
turismo, la agricultura y la ganadería son principalmente financiadas por
organismos internacionales, con suministros importantes del gobierno estatal.
En la Ley Nacional de Educación (2008), se expresa que la educación es un
factor de inversión y de producción para el desarrollo del país. El papel de la
innovación y la investigación en el área de la tecnología debe fomentarse para
que Uruguay pueda convertirse en un país competitivo. Al inicio del documento
se afirma que "El gobierno nacional ha estado alentando un desarrollo
productivo del país, la promoción de la innovación, la ciencia, la tecnología y
la integración competitiva de Uruguay a la región y el mundo. También se tiene
en cuenta la cultura y su accesibilidad. Para cumplir estos objetivos, el
Gobierno ha reconocido la importancia de la educación como un valor central
para desarrollar este proyecto" (p. 13). Dentro de esta lógica, la educación
como bien público no puede considerarse un concepto estable ya que se ha
convertido en un instrumento para la producción y un factor de inversión
económica. Desde este punto de vista los estudiantes se han convertido en
clientes de mercado y académicos de los proveedores del servicio de la
educación. En ese sentido, estamos más cerca del concepto de educación
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como suministro (no siempre en el sentido de un derecho humano). Esta forma
de pensar está afectando la forma de desarrollar las políticas de educación
superior. Cuando la educación y el conocimiento son vistos como productos
para el mercado nacional e internacional, los tipos de conocimiento que
pueden ser comercializadas son los privilegiados. Como se extrae del texto de
la Ley: "Se da especial importancia a la formación profesional (politécnica) y la
educación terciaria (incluyendo tecnología, negocios, idiomas y servicios); que
son opciones interesantes para muchas personas y son necesarias para el
desarrollo del país" (p. 15). Uruguay es un país con recursos favorables para
la agricultura, la ganadería, los recursos hídricos y el turismo. En
consecuencia, para que Uruguay se convierta en una EBC competitiva, el
desarrollo de conocimiento en relación con los temas anteriores serán
priorizados. Teniendo en cuenta que el conocimiento se ha convertido en una
nueva fuente de inversión, lo que subyace en este supuesto es un proceso
orientado al mercado selectivo y estratégico. Uno de los temas más frecuentes
en el documento es que la educación debe ser utilizada como un instrumento
para orientar a los estudiantes hacia el mercado laboral. Esta ley promueve la
movilidad de las escuelas de formación profesional (politécnicos) al nivel
universitario en las áreas de tecnología e ingeniería. Esta iniciativa inclina a
los estudiantes hacia carreras orientadas al mercado de trabajo. Por un lado,
se priorizan carreras cortas para la innovación y la tecnología, tanto en el
sector público como en el privado. Por otro lado, prevalece un proceso de
privatización de la educación con una ideología neoliberal, donde el mercado
está abierto y regula la oferta y la demanda educativa. A partir de esta
selección podemos destacar lo que se dice en la Ley sobre Uruguay, acerca
de ser competitivos mediante la actualización de conocimientos y de
tecnología. Esta "puesta al día" puede considerarse una orientación a seguir
con el fin de convertirse en una EBC. De esta forma, las políticas económicas
se superponen a las políticas de educación superior en la elaboración de la
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EBC. La atención se dirige a los sectores de la educación que tienen un
impacto directo en la economía. Aunque uno de los objetivos de la educación
superior es fomentar el pensamiento crítico, el rol central en la Ley lo ocupa el
ampliar los servicios a la comunidad desde la universidad, en relación con los
campos de la educación que permitan el crecimiento económico.
En términos generales, en el documento de la Ley Nacional de
Educación (2008) así como en los informes del BM (1998), se puede destacar
la promoción del conocimiento como factor de inversión y la educación como
un servicio para el mercado. A través de la reforma de la educación (2008) el
gobierno uruguayo sostiene que el país necesita convertirse en una economía
de mercado con el fin de ser más competitivos en la región y el mundo. Sin
embargo, a lo largo del documento de la reforma (2008) el Gobierno explicita
que no se adhieren a las directrices de organismos internacionales si sus
políticas no son adecuadas para el país y el compromiso del gobierno con la
población. Por un lado, se dice que "para interpretar esta ley, se tendrá en
cuenta los principios generales de la Constitución, los acuerdos
internacionales de educación, leyes nacionales y otros compromisos
internacionales que el país está obligado a seguir" (p.18). Por otra parte, se
expresa que "los poderes del Estado, en nombre de su soberanía, en la
definición de la política nacional de educación promoverá la educación como
un bien público y la cooperación internacional serán coherentes con este
objetivo. No se aceptará ningún acuerdo con otro Estado u organización
internacional que directa o indirectamente promueva la educación como un
servicio de mercado" (p.18).
Un momento para la reflexión
Si pensamos en la educación como un derecho humano y un bien
público, el desarrollo económico no debería ser el resultado único esperado.
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Como se ha explorado en este documento, el rol del Estado está
cambiando en sus funciones, a la vez que el Estado en los países en desarrollo
está siendo debilitado en sus decisiones. Como resultado, los países en
desarrollo tienen que adaptar sus políticas al mismo nivel de los países
desarrollados, pero con diferentes realidades. Una contradicción surge en este
proceso de decisión, si seguir la tendencia mundial cada vez más competente
o dar prioridad a las necesidades del país. Aunque un régimen de comercio
abierto puede ayudar a los países en su camino hacia el desarrollo, hay una
necesidad de ser crítico de los mecanismos utilizados para lograr este objetivo
y reflexionar sobre sus consecuencias. Así, se sostiene que muchos de los
préstamos concedidos por el BM conllevan algunas contradicciones. La
tecnología y la innovación no son acontecimientos negativos, pero debemos
encontrar un equilibrio. A lo largo del documento de reforma (2008), el
gobierno sostiene que el país necesita convertirse en una economía de
mercado con el fin de ser competitivo en la región y el mundo. Aunque estamos
de acuerdo en que es importante integrar la comunidad internacional mediante
la adaptación gradual del sistema educativo, también es importante no olvidar
las necesidades y soberanía de los países. En el documento de Ley (2008), el rol de las organizaciones
internacionales y las directrices de políticas globales son subyacentes, ya que
en el texto el término EBC se manifiesta más como una política nacional para
hacer frente a los cambios rápidos en la sociedad, en lugar de una política
rectora de imaginarios globales hacia una EBC. Sin embargo, se argumenta
que los organismos internacionales alientan estratégicamente políticas
económicas, entre otras, en beneficio de la comunidad internacional y no
siempre en beneficio del propio país (Robertson, 2009).
El gobierno nacional aplica una "modernización" y "mercantilización" de
la educación con el apoyo de agencias internacionales que "indirectamente"
promueven una comprensión especial de lo que significa el desarrollo. Se
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puede decir que Uruguay avanza para convertirse en una economía de
mercado, a través de la implementación de la reforma educativa. Sin embargo,
se sostiene que el ser una EBC sólo puede ser un beneficio para el país si el
gobierno da cuenta de las necesidades nacionales al mismo nivel de interés
que se otorga a la comunidad internacional. Por el contrario, parafraseando lo
que Paulo Freire (1968) desarrolló en su pedagogía del oprimido, el sistema
educativo se presentará como una acumulación del conocimiento y la
tecnología en forma de acumulación de capital, sin reflejar lo que es la
necesidad detrás de la producción de ciertos tipos de conocimiento. El "cerrar
la brecha entre los países" (BM, 1998), se logrará mediante la promoción de
la educación como un derecho humano.
Para concluir, cabe destacar que este estudio ha examinado la reforma
en relación con la educación superior. Sin embargo, todo un análisis de la
reforma puede ser tomado en cuenta para una futura investigación. El análisis
se ha concentrado en las similitudes entre la reforma de la educación uruguaya
y el imaginario promovido por el BM de la EBC. No obstante, el estudio no
implica una traducción exacta de las políticas del BM propuesto por Robertson
(2009) en las políticas uruguayas, se ha abordado sólo el imaginario y la
reforma en las directrices generales. Por otro lado, los resultados tienen
implicaciones directas hacia una revisión crítica de la reforma, con el fin de
problematizar el rol que las agencias internacionales (BM) tienen en la toma
de decisión política de Uruguay (Robertson, 2009).
4. REFERENCIAS
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Montevideo-Uruguay.
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Gisselle Tur Porres e-mail: [email protected]
Licenciada en Psicología, egresada de la Universidad de la República
Oriental del Uruguay (UdelaR). Magister en Educación graduada con honores
de la Universidad Católica de Lovaina (Katholieke Universiteit Leuven- KU
Leuven). Doctoranda en Educación en el Laboratorio para la Educación y la
Sociedad (KU Leuven), investiga actualmente prácticas pedagógicas
emancipadoras en la educación técnico-profesional.
Docente e Investigadora en la Universidad Nacional de Educación
(UNAE).
Se destaca su experiencia docente en distintos niveles educativos. En
el nivel inicial y primario, la docente ha trabajado en la creación de ambientes
motivadores del aprendizaje, estimulación de la expresión lúdica y artística con
niños de 2 a 11 años de edad. Por otra parte, la docente ha trabajado en la
construcción y reflexión de proyectos de vida, de educación y laboral con
adolescentes y jóvenes que cumplen medidas judiciales (en privación de
libertad y/o medidas alternativas). Por último, su participación en ámbitos de
reflexión universitarios ha nutrido y fortalecido su experiencia docente desde
una perspectiva de pensamiento crítico y de (co-) construcción del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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LIDERAZGO DIRECTIVO, PROMOTOR DE CAMBIO EN EL DESEMPEÑO DOCENTES DEL SECTOR 2, MUNICIPIO BARINAS.
Autor: José Miguel Pulido Mesa Universidad Pedagógica Experimental Libertador
[email protected] Barinas, Venezuela
RESUMEN
Los cambios en la vida de las organizaciones están signados por un liderazgo que representa el eje impulsor de las diversas acciones gerenciales, administrativas y técnicas que se deben ejecutar para dar respuesta a las demandas a la sociedad. El objetivo de la investigación se centró en describir el liderazgo directivo como promotor de cambio en el desempeño docente en el Centro de Capacitación de Artes y Oficios del Sector 2, adscrito a la Secretaría Ejecutiva de Educación, municipio Barinas, estado Barinas. El tipo de estudio se enmarcó en una investigación descriptiva y el diseño en un estudio de campo. La población estuvo conformada por treinta y un (31) docentes y la muestra se tomó la totalidad de la población. La recolección de la información se diseñó una encuesta tipo cuestionario con escalamiento Likert con cinco alternativas de respuesta: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). El instrumento fue validado por jueces o expertos y la confiabilidad se obtuvo por el coeficiente de Cronbach (Alfa). El estudio permitió concluir: el gerente no desarrolla el talento organizativo, se carece de una comunicación como base del entendimiento y predomina un liderazgo donde se impone la autoridad del gerente.
Palabras claves: liderazgo directivo, promotor de cambio, desempeño docente.
Fecha de Recepción: 19-03-2015 Aceptación: 21-05-2015
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EXECUTIVE LEADERSHIP AS A PROMOTER OF CHANGE IN THE TEACHER PERFORMANCE, SECTOR 2.
ABSTRACT
Changes in organizational life are marked by a leadership that represents the drive shaft of the various managerial, administrative and technical actions to be executed in response to the demands of society. The aim of the research focused on describing managerial leadership in promoting change in teacher performance in the Training Center Arts and Crafts Sector 2, attached to the Executive Secretariat of Education, Barinas Municipality, Barinas state. The type of study was part of a descriptive research and design in a field study. The population consisted of thirty one (31) Teachers and shows the entire population was taken. The collection of information, a survey questionnaire was designed with scaling type Likert with five possible answers: Always (S) Almost Always (CS), Some Times (AV) Rarely (CN) and never (N). The instrument was validated by judges or experts and reliability was obtained by Cronbach (Alfa). We concluded: the manager does not develop organizational skills, there is a lack of communication as a basis of understanding and dominant leadership manager where authority is imposed. Keywords: managerial leadership, promoter of change, teacher performance.
Date Received: 19-03-2015 Acceptance: 21-05-2015
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1. INTRODUCCIÓN Los cambios en la vida de las organizaciones están signados por un
liderazgo que representa el eje impulsor de las diversas acciones gerenciales,
administrativas y técnicas que se deben ejecutar para dar respuesta a las
demandas a la sociedad. Esto requiere implementar nuevos estilos de
liderazgo para dirigir las instituciones escolares en procura de lograr mayor
efectividad en el personal directivo, docente, administrativo, obrero y
estudiantes.
Dentro de este marco, el personal directivo de las escuelas básicas está
llamado a replantear su liderazgo de manera tal que le permita enfrentar los
conflictos organizacionales que suelen generarse en los propios recintos
educativos. De allí que, el desempeño juega un papel fundamental para
manejar asertivamente las situaciones problemáticas que emergen de las
relaciones humanas, que subyacen en el entorno escolar.
En este orden de ideas, se afirma que el gerente debe asumir una
posición consiente, frente a los problemas que se circunscriben en las
instituciones educativas y debe generar desde su rol de gerente de la
educación una visión que promueva la toma acertada de decisiones que
contribuyan al desenvolvimiento óptimo del sistema de educación en general.
Por tal razón, es preciso manifestar que el liderazgo directivo se
presenta en la actualidad como una alternativa de gerencia que puede
contribuir al fortalecimiento de la acción gerencial en las instituciones
educativas con una fuerte incidencia en los planteles educativos con
adecuación e idoneidad, respeto de las circunstancias histórico-social que se
circunscriben en el hecho educativo.
Chiavenato (2006) expresa que el “líder de una institución debe cumplir
múltiples funciones frente a terceros y coordinar todos los recursos humanos
a través del proceso de planeación, organización, dirección y control a fin de
lograr objetivos establecidos” (p. 25). En otras palabras, el líder debe poseer
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aspectos importantes dentro de la administración, es necesario que para
ejercerla efectivamente a través de la motivación debe tomarse en cuenta los
factores internos y externos de cada una lo que la integran en la organización.
Existen muchas definiciones de lo que es o debería ser un líder, pero la
mayor parte de dichas definiciones se enfocan al ámbito empresarial u
organizacional, sin tomar en cuenta el desarrollo humano como parte de la
formación de un líder. Por lo tanto, se considera que los primeros encuentros
con el liderazgo se tienen en la familia; los primeros dirigentes, buenos o
malos, son los padres, cuya relación mutua inculca valores, estilos y
estrategias, impulsan actividades y ponen límites de conducta. Posteriormente
el individuo ingresa en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a sus
alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que posteriormente
sean de ayuda en la elección de una profesión.
Por otra parte, Bass (2008) puntualiza que: “el líder motiva a los
integrantes de una organización para que hagan más de lo que se esperaban
hacer originalmente incrementando la apreciación del valor de las tareas de
quienes las desempeñan haciéndolas ir más allá de sus intereses” (p. 14). El
líder dentro de las instituciones educativas juega un papel primordial en las
relaciones interpersonales donde implica la existencia de un determinado
vínculo entre una persona y otra, así mismo influyendo sobre los mismos y
ejerciendo un impacto, laboral, social y emocional en cada uno de ellos.
El desempeño del líder en cuanto a las relaciones es crucial con sus
seguidores dentro del ambiente de trabajo, y al hablar de instituciones y
personas es imprescindible mencionar a los líderes como conductores para el
logro eficaz y eficiente dentro de la organización educativa. Como señala
Drucker (2007) “un líder debe tener un desempeño eficiente y eficaz a la vez,
pero aunque la eficiencia es importante, la eficacia es aún más decisiva” (p.
45).
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El líder educativo debe ser también, un visionario que sueña solo y con
otros, un pragmatista que evalúa con cuidado las consecuencias de sus
acciones. Debe tener un hábito indagador, investigador, debe ser un constante
estudioso de la escolarización, de la enseñanza y del aprendizaje, con un
espíritu aventurero y una actitud humilde. Un líder educativo en el nuevo
milenio es, en esencia, un practicante sofisticado. Un buen liderazgo demanda
la creación de condiciones que aseguren una participación amplia, constante
y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que
todos enuncien sus perspectivas eliminando lo más posible las diferencias que
surgen por razones de edad, de género, de nivel educativo, de cultura, de
etnia, de habilidad, entre otros aspectos.
Del mismo modo, un aspecto fundamental del líder dentro del ámbito
educativo es el éxito basado en la calidad y eficacia que posee como líder, con
plena libertad en el sentido de ser autónomo y poseedor de un alto nivel de
capacidades, lo cual le permite gerenciar el cambio con visión proactiva. El
director o rector con cualidades de líder será el que permita trabajar en forma
mancomunada o en equipo con los miembros de la comunidad educativa,
principalmente el personal docente profesional, con el propósito de lograr
eficacia educativa dentro de la institución.
A partir de la visión del líder se fundamenta en como favorecer la mayor
productividad. Ésta se obtiene a través de un proceso de motivación y se logra
en forma natural por la vía de liderazgo. Entendiendo por liderazgo no a la
acción del líder por efectos de posición en la institución, sino que por la vía de
las ideas con visión que le dan ese carisma natural que unifica las voluntades
individuales en la obtención de resultados comunes. En tal sentido, Aponte
(2008) sostiene:
Los gerentes casi nunca participan en las tomas de decisiones, ni intervienen en las discusiones del grupo, dan completa libertad al personal para que haga la selección de los criterios a seguir en el cumplimiento de los objetivos del plantel y no dan
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importancia a la participación de los subalternos en la solución de los problemas institucionales (p. 64).
Los gerentes actualmente carecen de intervenir en la toma de
decisiones en colectivo, no dan la oportunidad a su personal de participar
abiertamente en el cumplimiento de las metas, objetivos y estrategias que se
trazan en la institución. En consecuencia, la gerencia demanda una
redimensión de la actuación del director escolar, debido a que la organización
educativa, en medio del embate de los conflictos ocasionados por los
constantes cambios de la sociedad exige mayor competencia en las acciones
que desarrollan.
Chiavenato (2006) expone que el desempeño docente “es el
comportamiento del trabajador en la búsqueda de los objetivos fijados, este
constituye la estrategia individual para lograr los objetivos” (p. 359). Es decir,
se toman en cuenta las capacidades, habilidades, necesidades y cualidades
que interactúan con la naturaleza del trabajo y de la organización para producir
comportamientos que pueden afectar resultados y los cambios sin
precedentes que se están dando en las organizaciones. Estos cambios
incluyen la necesidad de ser globales, crecer sin usar más capital, responder
a las amenazas y oportunidades de la economía.
De este planteamiento emergen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es
la situación existente en cuanto a la aplicación del liderazgo directivo para el
mejoramiento del desempeño docente en el Centro de Capacitación de Artes
y Oficios del Sector 2, adscrito a la Secretaría Ejecutiva de Educación,
municipio Barinas, estado Barinas?; ¿Cuáles son los aspectos teóricos
relacionados con el liderazgo directivo y el desempeño docente?; ¿Cuál es la
incidencia del liderazgo directivo en el mejoramiento del desempeño docente?
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2. TEORÍA Y CONCEPTOS 2.1. Liderazgo Directivo como Promotor de Cambio
El liderazgo hoy en día se ha considerado desde nuevos enfoques y
perspectivas, repercutiendo en la incidencia directa del talento humano de una
organización. Al respecto, Chiavenato (2006) define que “el liderazgo es
necesario en todos los tipos de organización humana, principalmente en las
empresa y en cada departamento (p. 137). Es un proceso dinámico de influir
sobre los demás, para seguir tras el logro de un objetivo común. El
comportamiento de un individuo también puede influir cuando éste está
involucrado en la dirección de las actividades de los seguidores. El líder debe
en todo momento tener presente que su actuación no va en función de su
persona, sino de una organización sino de interiorizar en todo momento las
metas organizacionales, incorporándolas como parte del sistema de valores
del individuo y del grupo.
Desde esta perspectiva, Robbins (2006) expone que “los líderes son
capaces de influir en otros y poseen autoridad gerencial” (p. 147). En otras
palabras, es el proceso de influir en las personas para que se esfuercen con
buena disposición y entusiastamente hacia la consecución de metas grupales,
siendo considerado como un elemento fundamental del proceso de dirección,
por cuanto constituye una influencia de carácter interpersonal e intergrupal, lo
cual ayuda a un grupo a alcanzar objetivos mediante el desarrollo de sus
potencialidades intrínsecas.
En este orden de ideas, el liderazgo directivo de las escuelas
bolivarianas debe velar por que las personas que integran la comunidad
educativa cumplan las funciones que le competen. Busca sobre todo que las
personas desarrollen todo su potencial y que interioricen la misión de las
organizaciones. De allí que, se consolidará un nuevo perfil de los directivos y
la necesidad de mejorar las estrategias que permitan desempeñarse dentro de
un modo operativo que garantice el desarrollo de políticas, establecimiento de
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prioridades, ejecución de planes y programas coherentes con los
requerimientos sociales, culturales, tecnológicos y científicos que exige la
sociedad.
Por su parte, Álvarez y Cardona (2007) plantean que el liderazgo
directivo “trata de mantener y hacer crecer la unidad de la organización, por
ello, se preocupa por los problemas tales como el desarrollo del sentido de
responsabilidad con sus docentes” (p. 47). Además, el gerente le corresponde
propiciar y ser capaz de moverse por el sentido del deber y otros similares,
intenta, en definitiva enseñar a quienes dirige a valorar sus acciones en cuanto
éstas afectan a otras personas, y s su vez le corresponde motivar y fortalecer
el desempeño laboral.
Es importante acotar que en el ámbito escolar, la estructura de
desarrollo del liderazgo de los directivos en el contexto de las escuelas
bolivarianas, se centra en los procesos ejecutivos y de planificación, los cuales
siempre han sido tradicionalmente creados e implementados para desarrollar
el logro de acciones institucionales. Esta propiedad de la realidad escolar ha
dificultado mucho el desarrollo eficaz de las competencias del liderazgo
directivo, lo cual requiere de programas de capacitación con el propósito de
revitalizar sus conocimientos, actitudes, aptitudes, destrezas y habilidades
profesionales.
2.2. Aspectos estructurales del liderazgo directivo
El líder directivo es la persona que guía el deber de actuar un verdadero
comunicador, fuente de motivación, sobre quien tienen las expectativas todos
los actores educativos y por ende, debe adecuarse a la situación que se le
presenta, pues su acción como líder impulsor dependerá en gran medida del
momento que tenga que afrontar de la situación. En consecuencia, alcanzar
este liderazgo implica un director consustanciado con el haber social, esto es
con los valores, cultura, tradiciones, con las necesidades e intereses de
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cambio educativo y social hacia el mejoramiento de calidad de vida, por lo
tanto, debe enfocar su gestión hacia la participación e integración de todos los
actores educativos en beneficio de la formación integral del educando.
En este sentido, el líder es estructuralmente constructivo,
potencialmente capaz, buen planificador y administrador, justo, organizado,
entusiasta, talentoso y comprometido con su organización. Dentro de este
marco, el conjunto total de aspectos estudiados de liderazgo, tal como es
percibido por los empleados, las cuales varían, según la motivación, el poder
o la orientación del líder hacia las tareas y las personas; por lo tanto el
liderazgo es entendido como el comportamiento del gerente identificado con
un estilo particular de acción para gestionar los objetivos, actividades,
planificación, organización, dirección, evaluación, control y programas
escolares más efectivos y eficientes.
Al respecto, Guédez (2008) indica que “en este proceso lo que se
busca es que las personas asuman las actitudes disposicionales asociadas a
un querer ver más lejos de lo que indica el horizonte” (p. 57). Esto significa que
no es suficiente tener los conocimientos para el fortalecimiento del liderazgo
directivo, sino que deben aplicarse otros elementos fundamentales en el
desarrollo del mismo. A continuación se explican:
1. Disposición actitudinal: La disposición del personal directivo se
enmarca en un estilo de profesionalización permanente, donde se analice y
reflexione, tanto de forma individual como en colaboración con otros
profesionales, sobre el sentido e implicaciones de las prácticas educativas, de
forma que tanto la teoría como la práctica se integren y se complementen, con
la intención de generar la construcción del conocimiento.
2. Compromiso con el Desarrollo de la Escuela como Organización
Inteligente: El compromiso es un aspecto estructural que forma parte del
ejercicio del liderazgo directivo, por cuanto soporta la capacidad de logros con
respecto a los niveles de expectativas que poseen para lograr desarrollar la
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escuela como organización inteligente. Davis y Newstrom (2006) el
compromiso organizacional "es el grado en el que un empleado se identifica
con la organización y desea seguir participando activamente en ella" (p. 279).
Es una fuerza magnética que desarrolla el posicionamiento de las personas
hacia la institución y la disposición que manifiestan para cumplir con sus
responsabilidades.
3. Desarrollo del talento organizativo: El talento organizativo es la
capacidad demostrable, producto del potencial intelectual y emocional de una
persona, que le permite asumir mayores responsabilidades, decisiones,
acciones, con respecto al resto del grupo de una organización. En este marco,
el talento constituye un conjunto de insumos que intervienen en la producción
de nuevos conocimientos y la posibilidad de fortalecer los niveles de
competencias profesionales.
4. Creación de ambientes de participación: Para visualizar las
organizaciones educativas como estructuras que lideran el desarrollo social es
necesario saber en qué contextos funcionan, pues no son absolutas, ellas
ocupan un espacio determinado, es decir, operan en un ambiente que las
envuelve; es el contexto dentro del cual existe la escuela. En consecuencia, la
creación de ambientes de participación contribuye a la mejora del liderazgo para el
beneficio de la organización.
2.3. Desempeño Docente En la mayor parte de las organizaciones, el gerente es responsable del
desempeño de sus subordinados y de su evaluación. Al respecto, Chiavenato
(2006) plantea que “quien evalúa el desempeño del personal es el propio
gerente o supervisor, con la asesoría del órgano de gestión de personal, que
establece los medios y los criterios para tal evaluación” (p. 358).
Es decir, el gerente o el supervisor no tienen conocimiento
especializado para proyectar, mantener y desarrollar un plan sistemático de
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evaluación del personal, se recurre al órgano de gestión de personal con
función de staff para establecer, acompañar y controlar el sistema, en tanto
que cada jefe mantiene su autoridad de línea evaluando el trabajo de los
subordinados mediante el esquema trazado por el sistema. En la actualidad,
este sistema de trabajo proporciona mayor libertad y flexibilidad, con miras a
que cada gerente sea gestor de su personal. Se describe como el grado en
que los gerentes o coordinadores de una organización logran sus funciones,
desde un punto de vista del puesto ocupado, con base a los resultados
alcanzados. En este sentido, Bohórquez (2008) define el desempeño laboral:
Como el nivel de ejecución alcanzado por el trabajador en el logro de las metas dentro de la organización en un tiempo determinado .En tal sentido el autor explica que el desempeño está orientado a actividades dentro del marco tangible, observable, medible y deducible (p. 45).
Por ende el desempeño del ser humano o de la persona es la
combinación del comportamiento con el resultado del trabajo de sí mismo, ya
que es el que define el rendimiento laboral, esto quiere decir la capacidad de
una persona producir, es desarrollar el talento humano en pro de terminar,
generar trabajo en menos tiempo, con menos esfuerzo y mejor calidad estando
direccionado por la evaluación que es la que dará muestra de su
desenvolvimiento.
Del mismo modo, permiten que para las organizaciones más
democráticas el mismo individuo responda por su desempeño y realice su
auto-evaluación. En estas organizaciones cada persona autoevalúa su
desempeño, eficiencia y eficacia, teniendo en cuenta parámetros establecidos
por el gerente.
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3. METODOLOGÍA 3.1. Naturaleza de la Investigación
El estudio estuvo sostenido en el paradigma cuantitativo, debido a que
se trabajará con datos extraídos de la realidad. En tal sentido, Arias (2012) con
respecto al modelo cuantitativo hace el siguiente señalamiento: “es un nivel de
investigación referido al grado y profundidad que aborda un fenómeno u objeto
de estudio para medirlo de acuerdo al enfoque utilizado por el investigador” (p.
21). Este señalamiento permite tener una visión sobre el trabajo en referencia
porque al estar respaldado bajo la metodología cuantitativa, se orienta bajo la
búsqueda de resultados confiables empleando métodos y técnicas pertinentes
para ello.
3.2. Tipo y Diseño de la Investigación
La revisión de los tipos de investigación busca la selección que se
adecue mejor a los objetivos del trabajo, los cuales se adapta perfectamente
a una investigación de tipo descriptiva. La descriptiva permite buscar la
información a cerca de una situación valedera para llegar a descubrir
implicaciones sin tomar en cuenta el origen de la situación, sino el efecto que
pueda producir.
A tal efecto, Hernández, Fernández y Baptista (2010) expresan: “los
estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos
o variables a los que se refieren” (p. 61). Con este tipo de investigación se
busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier fenómeno que se somete a análisis, en este caso,
los docentes del Centro de Capacitación en Artes y Oficios, Sector 2 municipio
Barinas.
El diseño del estudio se insertó en la investigación de campo; que según
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006) “es un tipo
de investigación que se traduce en el análisis sistemático de problemas en la
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realidad, con la finalidad de describirlos, explicar sus causas y los factores que
la constituyen” (p. 14).
El autor refleja que la investigación de campo los datos se recolectan
de la realidad objeto de estudio para describirlos y explicar sus causas en un
determinado contexto. De allí que los datos se obtuvieron directamente de los
docentes del Centro de Capacitación en Artes y Oficios, Sector 2 municipio
Barinas, dado que son ellos quienes conocen la verdadera problemática en
cuanto al liderazgo directivo y el desempeño laboral.
3.3. Población y muestra
Para toda investigación, es necesario sobre la base del problema
planteado y los objetivos propuestos, determinar el estudio de las
características del universo de un grupo representativo de la población. Según
Arias (2012) la población “es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes, para los cuales serán extensivas las conclusiones de
la investigación” (p. 81).
En este sentido, puede decirse que la población en el presente estudio
es finita y estuvo conformada por conformada por treinta y un (31) docentes
del Centro de Capacitación en Artes y Oficios, Sector 2 municipio Barinas. La
muestra fue tomada la totalidad de población-
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica es indispensable en el proceso de la investigación científica,
porque integra la estructura por medio de la cual se organiza la investigación.
De ahí que, la técnica que se utilizó fue la encuesta, la cual es definida por
Márquez (2006) como “una pesquisa o averiguación en la que se emplean
cuestionarios para conocer la opinión pública” (p. 41). Consiste en el acopio
de testimonios orales y escritos de personas vivas.
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Igualmente, como instrumento usó un cuestionamiento con
escalamiento Likert; que según Hernández, Fernández y Baptista (2010)
señalan que es: “un conjunto de ítems presentados en forma de afirmación o
juicios donde se le pide al sujeto que exprese su reacción eligiendo una
alternativa de acuerdo a la escala presentada” (p. 264). De allí que, se diseñó
con cinco opciones de respuestas: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas
Veces (AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N).
3.4. Técnica de Procesamiento y Análisis de Datos
Una vez recopilados los datos a través del instrumento diseñado por la
autor de la investigación, fue necesario procesarlo estadísticamente, con el fin
de describir y analizar la situación observada y llegar a la formulación de las
conclusiones y recomendaciones en relación a los objetivos planteados. Entre
las técnicas que se utilizaron para el procesamiento de los datos se tiene el
registro, codificación y tabulación de las respuestas emitidas por los sujetos
de estudios, para ello se pretende elaborar una matriz de datos a fin de
transcribir las respuestas dadas en cada ítem para calcular las frecuencias
relativas y absolutas en cada alternativa de respuesta, estimadores
estadísticos y correlación de dimensiones, con la ayuda del programa Excel.
4. RESULTADOS Los resultados se centraron en que los directivos no influyen de manera
positiva en los educadores y les hace falta propiciar la participación de los
docentes para mejorar el cambio en el desempeño docente. Asimismo, no
mantiene una disposición actitudinal para ejercer el liderazgo directivo ni se
aplica el compromiso con el desarrollo de la escuela como organización
inteligente.
Los gerentes no desarrollan el talento organizativo, se carece de una
comunicación como base del entendimiento y no existen ambientes de
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participación entre los docentes. Estos resultados son relevantes en la
descripción del liderazgo directivo como promotor de cambio en el desempeño
docente en el Centro de Capacitación de Artes y Oficios del Sector 2.
Igualmente, predomina un liderazgo donde se impone la autoridad del gerente;
ocasionando, posiblemente, ambientes laborales poco agradables, poca
comunicación efectiva, toma de decisiones distorsionadas, entre otras.
6. DISCUSIÓN Los resultados permiten indagar que el liderazgo directivo, promotor de
cambio en el desempeño docente debe estar orientado a la participación y
flexibilidad en la organización. Asimismo, que incorpore elementos tales como:
el carisma, motivar para altas expectativas; consideración individualizada,
prestando atención al respecto y responsabilidad a los seguidores. Propiciar
la estimulación intelectual, proporcionando nuevas ideas y enfoques,
estrategias de compromiso, frente a cambios estructurales, organizativos, en
coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la institución.
El liderazgo incide en definir una gerencia educativa de calidad no es
un concepto neutro, es un concepto ideológico que ubica una perspectiva
específica, donde observa la realidad del contexto. Los actores se destacan
en sus ámbitos profesionales, tanto dentro como fuera de la organización, por
la motivación que mantienen, como su brillo por la aplicación visionaria, de
estrategias con cambios observables que llegan al entorno con afectividad,
voluntad de equipo y con la suya propia.
En consecuencia, el liderazgo directivo de la mano con el desempeño
laboral depende que las personas tengan objetivos claros, desarrollen la
autoestima, automotivación, disposición actitudinal, compromiso con el
desarrollo de la escuela como organización inteligente, desarrolla del talento
organizativo, la comunicación como base de entendimiento entre los docentes
y la creación de ambientes de participación
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7. CONCLUSIONES Se concluye que el trabajo en equipo es una disposición de ánimo
general, una actitud compartida, volcada y comprometida a fondo con las
tareas académicas, una actitud que puede extenderse a cualquier tipo de
equipo, cualquiera sea su denominación. Es decir, cualquier equipo puede
convertirse en uno de alto rendimiento si consigue imbuirse de esa disposición
de ánimo distintiva, además de tener una determinación y dedicación total para
alcanzar una meta relevante. El liderazgo directivo como promotor de cambio en el desempeño docente,
debe manejar las siguientes características: (a) hacia un liderazgo orientada a la
participación y flexibilidad en la organización; (b) que incorpore elementos tales como:
el carisma, motivar para altas expectativas; consideración individualizada, prestando
atención al respecto y responsabilidad a los seguidores; estimulación intelectual,
proporcionando nuevas ideas y enfoques; (c) estrategias de compromiso, frente a
cambios estructurales, organizativos y en coherencia con el desarrollo y aprendizaje
de la institución; (d) construir una visión de la organización que aglutine los esfuerzos
de cambio, aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los
distintos puntos de vista; (e) un líder que contribuya a que la escuela se configure
como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad
profesional, donde se comparta el trabajo y experiencias con los pares y (f) que
desarrolle estructuras para una mayor participación en las decisiones de la
organización, creando oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
8. REFERENCIAS Álvarez, M. y Cardona S. (2007). Paradigmas de Liderazgo. (3era. ed.).
Madrid: Mc Graw-Hill.
Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación. (5ta. ed.). Caracas: Episteme.
Bass, T. (2008). Liderazgo Directivo. México: Trillas.
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Bohorquez, A. (2008). Desempeño Laboral. (2da. ed.). Caracas: Editorial
Siglo XXI.
Aponte, E. (2008). Los Gerentes y las Organizaciones Exitosas. Colombia:
Romor.
Chiavenato, I. (2006). Administración. Procesos Administrativo. España:
Mc-GrawHill.
Drucker, P. (2007). Liderazgo. Buenos Aires: Limusa.
Robbins, S. (2006). Comportamiento Organizacional. (11ava. ed.). México:
Prentice Hall Hispanoamérica. S.A.
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José Miguel Pulido Mesa e-mail: [email protected]
Estudiante de la maestría en Gerencia Educativa ofertada por la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio, Núcleo Académico Barinas. Nació en Táriba- San
Cristóbal el veintiún de septiembre de mil novecientos ochenta y dos. La
formación académica: Educación Primaria E.B. “Don Rómulo Gallegos” Santa
Bárbara; Ciclo Básico: Liceo Don Elías Araque Muller, Diversificado: Liceo
“Carlos del Pozo y Sucre”, obteniendo el título de Bachiller en Ciencias;
Educación Superior en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, título obtenido Profesor
en Educación Integral. Talleres y jornadas realizados: Taller: Fortalecimiento
de la Familia; Curso Básico de Computación Bajo Ambiente Windows 98 y
Office 2000; Reconocimiento por su destacada labor en pro del desarrollo del
aprendizaje de los Estudiantes de Farmacia, Contabilidad. Reconocimiento
por los 10 años de Servicio, como Docente, prestados al Sistema Educativo
de Adultos en Capacitación en Artes y Oficios del Estado Barinas, Enero 2012.
La experiencia laboral ha sido en el Centro de Capacitación de Artes y Oficios
desde el dieciséis de enero de dos mil tres hasta la presente fecha. Considero
que el arte es lo más delicado que puede ejercer un hombre, en él se descifra
la belleza, la armonía y la pureza de las cosas.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS POR ESTUDIANTES EN LAS ASIGNATURAS DEL PROGRAMA HIGIENE Y SEGURIDAD
LABORAL DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL “ANDRÉS ELOY BLANCO” BARQUISIMETO.
Autoras: Giovanna Yolanda Díaz Cardozo
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barquisimeto, Venezuela Lucia Gregoria Torres Ynfante
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN El estudio se desarrolló desde el enfoque de una investigación de
campo con un diseño documental descriptivo tomando como población un total de 120 estudiantes inscritos en la asignatura higiene y seguridad laboral, para la selección de la muestra se empleó la aleatoria estratificada quedando un total de 30 cursantes de la asignatura para el lapso académico 2014-I; se aplicó un instrumento estructurado que recopiló la data sobre sus hábitos, técnicas y estrategias de estudio. Dicho instrumento es un cuestionario tipo encuesta, conformado 54 ítems estructurados bajo la escala de Likert. El objetivo de la investigación fue conocer el empleo de estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en las Asignaturas del Programa Higiene y Seguridad Laboral. Se indagó sobre las estrategias de aprendizaje: cognitivas, meta cognitivas y de administración de recursos. El trabajo logró el objetivo propuesto, se evidenció una debilidad marcada en el uso de las estrategias de aprendizaje por parte del estudiante y la inclinación de éste hacia un aprendizaje superficial al que en la mayoría de los casos no realizan un análisis y reflexión crítica, existe ausencia de vinculación e indexación con otros contenidos, caracterizada con muchos rasgos de aprendizaje netamente memorístico, por lo que se recomendó tomar medidas que contribuyan a un cambio de actitud hacia los hábitos y estrategias de aprendizaje que debe aplicar el estudiante para mejorar el rendimiento académico y la formación profesional con conocimientos sólidos adquiridos en diferentes entornos para su buen desenvolvimiento laboral.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje. Programa de Higiene y Seguridad Laboral. Rendimiento académico.
Fecha de Recepción: 20-04-2015 Aceptación: 22-06-2015
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LEARNING STRATEGIES USED BY STUDENTS IN THE SUBJECT OF HEALTH AND SAFETY PROGRAM POLYTECHNIC UNIVERSITY OF
TERRITORIAL "ANDRES ELOY BLANCO" BARQUISIMETO.
ABSTRACT The study was conducted from the perspective of field research with a
documentary design descriptive population taking a total of 120 students enrolled in the course hygiene and occupational safety, for the selection of the sample was used the random stratified leaving a total of 30 students of the subject for the academic period 2014-I; applied a structured instrument that collected the data about their habits, techniques, and study strategies. This instrument is a questionnaire survey type, made of 54 items structured under the Likert scale. The objective of the research was to know the use of learning strategies used by the students in the subjects of the program me hygiene and occupational safety. Asked about the strategies of learning: cognitive, Metacognitive and resource management. The work achieved the proposed goal, evidenced a marked weakness in the use of student learning strategies and this inclination towards surface learning do not perform that in the majority of cases analysis and critical reflection, there is absence of linking and indexing with other contents, characterized with many features only rote learning by what was recommended to take measures contributing to a change of attitude towards the habits and strategies of learning that the student should apply to improve academic performance and professional training with solid knowledge acquired in different environments for their good job development.
Keywords: Learning strategies. Occupational safety and health
program. Academic performance.
Date Received: 20-04-2015 Acceptance: 22-06-2015
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1. INTRODUCCIÓN La efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje está
estrechamente asociada al sistema de apoyo y de recursos pedagógicos
involucrados en el hecho educativo. Asimismo, la efectividad generalmente es
comparada y reflejada en el rendimiento académico estudiantil, el cual es
determinado por un conjunto de características del individuo y del contexto,
entre otras, el esfuerzo, competencias, intensidad de estudio, medio relacional,
gustos y habilidades del individuo. Según Beltrán (2005), el rendimiento es un
indicador que permite medir y evaluar la gestión en las instituciones
educativas, por ello, es indispensable prestar atención a la evolución de estos
indicadores, tanto por docentes y los entes rectores de las instituciones de
educación universitaria.
Por tal razón, toda intención para encontrar las causas que inciden en
el evento del bajo rendimiento y las propuestas para solventar la situación, ya
no puede reducirse sólo a mediar conocimientos o posibilidades de aprender,
debe permitirse el aprender a aprender, tal como lo afirma la UNESCO (2005),
acerca de los procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje que comprenden
estrategias, como tiempo que el estudiante dedica al aprendizaje, método de
evaluación empleado por el docente y autoevaluación del mismo educando
para el seguimiento de sus progresos así como estilos de aprendizaje usados.
Al respecto, autores como Jehng (1997); Caropreso y Haggerty (2000),
coinciden en señalar que una vez revisadas las fichas psicopedagógicas de
quienes ingresan en las diferentes programas universitarios, el diagnóstico
más común y preocupante indica que un número considerable de estudiantes
expresaron dificultades en el proceso de aprendizaje, no sólo en lo referido a
los hábitos de estudio, sino sobre las carencias de técnicas instrumentales y
de herramientas de elaboración cognitiva.
Según Jehng (ob.cit) expone que los resultados en sondeos sobre las
potenciales causas del bajo rendimiento académico indican que el 50% de los
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ingresantes expresan que no saben estudiar, mientras que un gran
porcentaje manifiesta dificultades en la organización y elaboración del
aprendizaje: no saben realizar resúmenes, síntesis y esquemas o mapas
conceptuales.
Por ello, un porcentaje significativo de estudiantes que llegan al nivel
universitario no han podido construir en forma apropiada sus propias
estrategias de aprendizaje evidenciada en el desarrollo de su vida académica,
como lo señala Manuale (2005), “existe una creencia generalizada de que el
estudiante llega a la universidad dotado de estrategias y métodos para el
trabajo intelectual, por lo tanto, el docente no tiene que hacerse cargo de la
enseñanza de dicho contenido procedimental” (p.18), así, se marca una
distancia entre el estudiante universitario y el docente, pues este último se
cohíbe muchas veces de ofrecer ayuda en forma abierta a los estudiantes
con dificultad de aprendizaje evidente, asumiendo que tal situación puede
deberse más que todo a la falta de tiempo de los mismos, por otras
obligaciones personales o laborales que tiene el estudiante, que escapan de
su control, y no pueden ser resueltas con la orientación pedagógica del
docente o están fuera de su ámbito de acción.
Frente a esta realidad, el docente universitario debe pensar su papel
dentro del orden pedagógico y orientador, es decir, enfatizar en una
“enseñanza estratégica”, que requiere en primer término que el docente
conozca profundamente los contenidos disciplinares, que evalúe las
necesidades y los conocimientos previos de los estudiantes.
En Venezuela, según Porto (2001), la problemática del bajo rendimiento
académico afecta considerablemente la vida en la mayoría de las casas de
estudios de educación universitaria, al convertirse en un elemento que
repercute en el desempeño profesional y personal de los egresados, y señala
que:
La medición del rendimiento de los estudiantes, en cualquier
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nivel de la enseñanza, ha sido preocupación de investigadores de distintas disciplinas. Se considera que los resultados de distintas pruebas de evaluación, o algún promedio de notas obtenidas en las materias rendidas, puede ser un primer indicador. (p.8)
En lo que respecta al Programa Nacional de Formación en Higiene y
Seguridad Laboral de la Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco
(UPTAEB), desde el año 2013 ha mostrado interés por el rendimiento
académico de los participantes que cursan las asignaturas, es decir, las
asignaturas las cuales estructuran el eje curricular del Programa Nacional de
Higiene y Seguridad Laboral. Se han recopilado, desde el año antes
mencionado, datos que cuantifican el rendimiento estudiantil de los
estudiantes, causando preocupación los resultados observados en la
asignatura de Higiene y Seguridad Laboral I, del referido programa; los cuales
demuestran a primera vista un deficiente rendimiento académico estudiantil
(a juzgar por los resultados contenidos en el Informe de Rendimiento
Académico Estudiantil de los años 2012 a 2014), por lo que se hace necesario
tomar acciones para investigar y determinar las causas que ocasionan dichos
resultados y tratar de buscar correctivos para afrontarlos efectiva y
eficientemente.
Tradicionalmente, en los diferentes niveles educativos se ha buscado
relacionar el fracaso o bajo rendimiento a las carencias de los estudiantes
de métodos apropiados para el estudio de cada asignatura, y por parte de
los docentes, así como la falta de orientación, guía o asesoría para que
cada estudiante logre motivarse en el desarrollo de hábitos y técnicas de
estudio enfocadas a cada área del conocimiento.
En relación a lo antes indicado, surgen nuevas necesidades como es
la formación de individuos con habilidades para resolver problemas,
creativos, con capacidad de comprender situaciones desde diferentes puntos
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de vista y de buscar soluciones. En consecuencia, en el proceso de
aprendizaje se debe prestar especial atención a la manera cómo, cuándo,
porqué y para qué aplican el estudiante determinadas estrategias con el fin de
progresar en el aprendizaje.
Lo descrito conduce a la necesidad de efectuar una indagación
situacional en tiempo real de esta problemática, que permita tener un
percepción del fenómeno actual, y basarse en estos resultados para
elaborar un plan de acción que permita mejorar en cierta medida los bajos
rendimientos detectados como vía alternativa para que docentes y
estudiantes, en equipo puedan contribuir a mejorar los niveles de rendimiento
académico y estudiantil en este decanato. Sobre este norte, el estudio plantea
los siguientes objetivos:
- Indagar las estrategias de aprendizaje cognitivas utilizadas por los
estudiantes asignatura de Higiene y Seguridad Laboral I.
- Analizar las estrategias de aprendizaje metacognitivas usadas por los
estudiantes de la asignatura de Higiene y Seguridad Laboral I.
- Determinar las estrategias de administración de recursos empleadas
por los estudiantes de asignatura de Higiene y Seguridad Laboral I. 2. TEORÍAS Y CONCEPTOS 2.1 Estrategias de Aprendizaje
A través del tiempo, el rol del docente está cambiando, de acuerdo a
Florez (1999), éste debe facilitar y suscitar en sus estudiantes, la duda e
interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, así como también
incitar al individuo a relacionar un tema nuevo con su experiencia y saberes
anteriores. El docente debe ofrecer a los participantes la posibilidad de analizar
y explicar un nuevo concepto y planteárselo ante distintos panoramas, de esta
manera se logra que el aprendizaje sea significativo.
Cuando un aprendizaje es significativo para el estudiante, repercute en
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su experiencia vital, esto implica la manera de reflexionar sobre la forma en
que se aprende, donde el individuo debe ser capaz de autorregular su propio
aprendizaje mediante el uso de estrategias que son seleccionadas de acuerdo
a la situación. Por ello, no puede enseñarse sin contar con él.
De acuerdo a la teoría de Ausubel (citado por López ob.cit), el
aprendizaje es el proceso por el cual el sujeto procesa la información de
manera sistemática y organizada y no sólo de manera memorística sino que
construye conocimiento, por ello es necesario indagar cuáles son las
estrategias de aprendizaje que están siendo utilizadas por los sujetos del
aprendizaje para alcanzar el objetivo. Para Izquierdo (2004), “la habilidad que
se aplica para resolver un asunto”, esto evidencia un cambio en el rol de los
participantes en el proceso de aprendizaje, éste debe ser un individuo más
consciente capaz de distinguir y elegir entre las técnicas y procedimientos más
adecuados.
De allí, que explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias
de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias de acuerdo
al Ayuntamiento de la Coruña (2005): Técnica: actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, tales como: repetición, subrayado, elaborar esquemas, realizar
preguntas, deducir, inducir. Pueden ser utilizadas de forma mecánica, lo que
significa la utilización o aplicación de los procedimientos y en algunos casos
su comprensión. Estrategia: considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con aprendizaje, es decir, el uso reflexivo de los procedimientos,
en el cual el individuo está consciente de lo que hace.
Según Sevilla (2005), son tres los rasgos característicos de las
estrategias de aprendizaje:
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1. La aplicación de estrategias de aprendizaje es controlada y no
automática.
2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de
una reflexión profunda sobre el modo de usarlas. Se deben controlar
ordenadamente las acciones y se debe saber cómo y cuándo aplicarlas de
manera flexible.
3. La aplicación de las mismas requiere que éstas sean seleccionada
s adecuadamente de entre varios recursos y capacidades que tengan a su
disposición, en función de sus necesidades y metas de aprendizaje.
2.2 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje De acuerdo a Díaz y Hernández (2002), las estrategias de aprendizaje
pueden clasificarse en función de que tan generales o especificas son,
del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen (asociación, reestructuración), de su finalidad, del tipo de
técnicas particulares que conjuntan, entre otras.
Cuadro 1. Clasificación de estrategias.
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Fuente: Díaz y Hernández (2002)
El esquema presentado por el ayuntamiento de la Coruña (2005),
identifica cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres
primeras: estrategias de ensayo, de elaboración y de organización; éstas
ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más
fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta: estrategias de control
de la comprensión, están destinadas a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta: estrategias afectivas,
estás apoyan al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
De acuerdo a Poggioli (1997), las estrategias de aprendizaje se pueden
agrupar en estrategias de adquisición del conocimiento y están dirigidas a la
elaboración, codificación, almacenamiento y recuperación de la información
recibida, estrategias de estudio y de resolución de problemas orientadas
principalmente a la selección, organización, construcción e integración de la
información. Las estrategias metacognoscitivas están relacionadas con todos
estos procesos, dependiendo de las características de la tarea de aprendizaje.
Las estrategias afectivas y motivacionales pueden también influir en todos los
procesos, pero parecen ser más efectivas para la selección y adquisición de
información.
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Cuadro 2. Estrategias de Aprendizaje.
Fuente: Poggioli (1997)
3. INCURSIÓN METODOLÓGICA 3.1. Diseño de la Investigación
La investigación se ubicó en el diseño de campo no experimental de
carácter descriptivo. Los estudios descriptivos, según Hernández (2003),
tienen como propósito “especificar las propiedades, las características y los
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perfiles de personas, grupos, comunidades, miden, evalúan o recolectan
datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar” (p.128), además, permiten indagar
directamente de la realidad donde se observan los hechos tal cómo están en
su ambiente natural, en este caso las estrategias de aprendizaje utilizadas por
estudiantes de Programa Nacional de Formación en Higiene y Seguridad
Laboral de UPTAEB.
3.2. Población y muestra La investigación se circunscribió a la asignatura de Programa Nacional
de Formación en Higiene y Seguridad Laboral I, lapso académico 2014-I, para
un total de 120 cursantes, para determinar el tamaño de la muestra se hizo
uso del muestreo probabilístico de proporciones, que se basa en el principio
de equiprobabilidad. Se utilizó el muestreo estratificado, según Busot (2007),
un estrato es una parte de la población que se distingue por ser internamente
homogénea y externamente heterogénea, en función de una o más
características específicas. La distribución de la muestra aplicada en función
de los diferentes estratos se denomina afijación proporcional. En definitiva la
muestra quedó representada por un total de 30 estudiantes.
3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para recoger los datos se diseñó un instrumento sobre la base de la
revisión bibliográfica efectuada. La revisión facilitó la definición de variables y
dimensiones que las constituyen, así como la identificación de los indicadores,
y la formulación de los ítems. El cuadro 3 expone como quedó configurada la
operacionalización de las variables.
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Cuadro 3. Operacionalización de la Variable.
En relación a la validez del instrumento se seleccionaron 3 jueces
expertos que coincidieron que el instrumento presenta excelente ítem que
miden la variable de estudio y sus dimensiones.
Para el cálculo de la confiabilidad se aplicó coeficiente Alfa de
Cronbach a una prueba piloto, mide cada uno de los ítems la consistencia
interna. Su resultado fue de 0,91. De acuerdo a Martín (2004), se considera
que existe una buena consistencia interna cuando el valor de alfa es superior
a 0,70. Mientras que para Hernández y otros (ob. cit.) el valor obtenido se
considera Aceptable.
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3.4. Técnica de análisis de los Datos En esta sección se describió el proceso de codificación, clasificación y
tabulación de los datos recogidos; así como la especificación de las técnicas
analíticas (estadísticas) utilizadas, para luego realizar el análisis respectivo y
llegar a conclusiones y recomendaciones pertinentes a la investigación.
El estudio se realizó con apoyo de la estadística descriptiva, para ello
se utilizaron las frecuencias reales y su relación porcentual por ítem.
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Esta sección permitió efectuar un diagnóstico sobre las estrategias
Cognitivas, Metacognitivas y de Administración de Recursos empleadas por
los estudiantes del Programa Nacional de Formación en Higiene y Seguridad
Laboral de la UPTAEB. Cuadro 4. Estrategias de Adquisición de Conocimiento o Cognitivas.
n = 30 estudiantes del Programa Nacional de Formación en Higiene y
Seguridad Laboral de UPTAEB.
En relación a las estrategias de Ensayo el resultado indica que los
estudiantes con el 86.66% Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca, las realizan
en forma general, es decir las estrategias cognitivas que aplican caen dentro
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de las técnicas memorísticas. En cuanto al grupo de estrategias cognitivas de
Elaboración, un 89.33% de los estudiantes en este nivel cognitivo el grupo
encuentra los primeros tropiezos para salir de la etapa memorística y de
repetición, la etapa exige un mayor esfuerzo por parte del estudiante para
lograr un aprendizaje significativo. Asimismo, más de la mitad se esfuerza por
encontrar datos significativos en el contexto, a fin de encontrar un
razonamiento lógico para poder explicar con sus propias palabras de lo leído
en el material educativo. Para las Estrategias Cognitivas del tipo Organización,
se detectó una variada preferencia en utilizar diferentes técnicas, por ejemplo,
marcada tendencia hacia hacer o no hacer elaboración de esquemas para
estudiar un tema. Situación análoga, se encontró en el hábito a no tener un
método preestablecido para estudiar.
En resumen, aglutinados los valores de los tres indicadores que se
relacionan con la adquisición de conocimientos el resultado global no favoreció
a los estudiantes, así el 89.99% Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca no
aprecian el verdadero valor de las estrategias de Ensayo, Elaboración y
Organización.
Cuadro 5. Estrategias de Revisión y Evaluación de la Comprensión o
Metacognitivas.
n = 30 estudiantes del Programa Nacional de Formación e Higiene y Seguridad
Laboral de UPTAEB.
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En esta segunda dimensión se presenta el grupo de Estrategias
Metacognitivas. En cuanto al indicador Planeación, aspecto favorable al
establecimiento de las metas para orientar las estrategias y técnicas de
estudio que cada estudiante debe considerar al inicio del período de estudio,
se apreció que el 66.67% Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca el estudiante
las pone en uso en toda su dimensionalidad para lograr orientar sus
actividades académicas, lo cual es el primer paso para obtener un buen
rendimiento académico.
En términos generales al estudiante se le dificultad poseer un Control
efectivo para organizar las ideas que induzcan al análisis de las implicaciones
que conlleva un nuevo conocimiento adquirido por medio del estudio más
reciente, lo que indica que el material educativo tiene o presenta cierto
grado de complejidad o los estudiantes no tienen las bases suficientes
para comprenderlo en su totalidad, indicando así que el material es
desconocido para una buena parte del estudiante. Además, esta circunstancia
queda reafirmada cuando similar proporción de estudiantes Nunca o Casi
Nunca elabora un glosario de términos puede ser considerado como una tarea
o estrategia de estudio necesaria para lograr el aprendizaje requerido.
Cuadro 6. Estrategias de Administración de Recursos o de Apoyo.
n = 30 estudiantes de Programa Nacional de Formación en Higiene y
Seguridad Laboral de UPTAEB.
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Dentro del grupo de indicadores sobre las Estrategias en la
Administración de los Recursos del que puede disponer el estudiante, se
hace énfasis en la administración y organización del tiempo, encontrándose
que el 60% Algunas Veces, Nunca y Casi Nunca, planifican sus horas de
estudio para aprovechar el tiempo de manera eficaz. Por otro lado, el
establecimiento y seguimiento de las metas ocupa una posición importante
dentro de las estrategias que maneja cada estudiante, ellos manifestaron que
cuando comienzan algo, de estudio, continúan con ello hasta terminarlo,
razón por la cual se debe continuar fortaleciendo este aspecto para
minimizar cualquier intento de abandono de la asignatura o el retiro
reglamentario. En este renglón de Organización del tiempo, el estudiante no
se arriesga a comenzar otra actividad adicional si no han valorado sus
posibilidades reales de poder terminar con la que ya tienen planificadas o
con las que están ejecutando, así se evidencia que en este sentido el
56.66% da valoración a la organización del tiempo y de las posibilidades
o potencialidades que cada uno tiene como individuo de cubrir hasta donde
sus facultades intelectuales le permiten, sin embargo, en muchas ocasiones
cuando se aproxima la presentación de las evaluaciones el estudiante solicita
la postergación de la misma, esto trae como consecuencia que difícilmente
abordan contenidos nuevos hasta no presentar lo que tienen previsto, en
detrimento del proceso de aprendizaje. En cuanto al proceso de Regulación, aparece la autoevaluación, allí,
se evidenció que una minoría presenta hábito de estudio, el 60% Algunas
Veces, Casi Nunca y Nunca, los estudiantes se dedican a preparar listas de
preguntas para autoevaluarse como una estrategia de medir o ir regulando
lo que hasta cada momento de su estudio está aprendiendo. La anterior
estrategia va acompañada con la regulación a través de la verificación de lo
aprendido antes de los exámenes, es decir, unos días antes de la evaluación
el estudiante comienza a leer y tratar de memorizar los contenidos para el
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examen, estrategia desesperada, que tal vez está fuera de la planificación o
de una regulación efectiva. Existe poca intención del estudiante de recurrir a otros medios para
aclarar contenidos. Se evidencia con el 69.99% que la mayoría de ellos tienen
dificultad para acudir a las horas de asesoría. Por otro lado, la mayoría de los
estudiantes tiene buen criterio para identificar a compañeros con los cuales
puede estudiar.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Los resultados obtenidos toman en consideración los basamentos
teóricos como sustentación a su interpretación y orientan la metodología
aplicada con la intención de alcanzar los objetivos propuestos, se concluye:
Entre las estrategias cognitivas de ensayo usadas por los estudiantes
del Programa Nacional de Formación en Higiene y Seguridad Laboral de la
Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco (UPTAEB), se encontró
que usan la realización de una lectura rápida del material, sin embargo,
manifiestan que deben leer el material varias veces, ello amerita más tiempo.
Así mismo, el grupo señala que siempre repite los contenidos una y otra vez
hasta aprenderlos. La mayoría acostumbra a memorizar palabras o conceptos
importantes del tema, es decir, dedican tiempo al aprendizaje por repetición. A
su vez, los estudiantes señalaron memorizar los contenidos a aprender
palabra por palabra, lo cual evidencia la utilización de este tipo de estrategia
que representa un aprendizaje superficial, es una memorización mecánica
orientada a la reproducción literal sin ningún tipo de elaboración por parte de
los estudiantes, estos contenidos se olvidan rápidamente.
En relación a las estrategias cognitivas de elaboración educandos
sostienen que Siempre o Casi Siempre intentan organizar los contenidos
en su mente mientras estudia, esto refleja una construcción simbólica de
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lo que está tratando de aprender. Asimismo, la mayoría utiliza como
estrategia las anotaciones de las palabras clave del tema de estudio. Sin
embargo, es importante destacar que Siempre, Casi Siempre o Algunas
Veces, no realizan resúmenes del tema estudiado, esto evidencia que los
estudiantes no hacen esfuerzos por sintetizar, esquematizar, organizar e
integrar los contenidos lo que mejoraría el aprendizaje. De igual forma,
manifestaron tener dificultad para analizar una situación desde diferentes
puntos de vista, por cuanto Siempre, Casi Siempre o Algunas Veces, recurre
a repetir literalmente todo lo aprendido.
En cuanto a la aplicación de estrategias cognitivas de organización, se
requiere de un análisis profundo de los contenidos a aprender con la finalidad
de transformar la información para una mayor asimilación, los resultados
indican que los educandos no hacen uso de este tipo de estrategias, no siguen
un método para abordar determinado tema, así como no acostumbran a
realizar representaciones gráficas de los contenidos, aunque manifestaron
que no se les hace difícil identificar las ideas principales de un texto.
Reforzando la ausencia de estrategias organizativas se plantean las ideas de
un tema según se vayan acordando de ellas.
Se observó la disposición de los estudiantes en planificar las
actividades a desarrollar, fijarse metas para orientar las mismas. Asimismo,
manifestaron dificultad para planear las actividades; se encontró que no tienen
inconvenientes en relacionar, realizar comparaciones entre las ideas de
un tema con otro, y su asociación con otros contenidos, el resto ve a la
información de manera atomizada y no con una visión holística, situación que
es indispensable más adelante, cuando curse otras materias de la misma área,
poder tener un visión global de la asignatura y la aplicabilidad de la misma ante
diferentes entornos laborales o profesionales.
En relación a las estrategias metacognitivas, se aprecia una deficiencia
en la aplicación de estrategias de regulación, a los estudiantes se les dificulta
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seguir una planificación, y manifestaron tener inconvenientes en realizar
cambios de conductas al abordar diferentes temas y seleccionar técnicas
de estudios acorde al grado de dificultad de los aspectos a tratar. En relación
a las estrategias de control o evaluación de los aprendizajes, cuando se
requiere un análisis crítico, coincidieron en no poder responder
planteamientos, esto demuestra que no reflexionan ni toman conciencia de lo
que saben, evidenciado en la tendencia a memorizar los contenidos y la
dificultad de vincularlos. Se evidenció igualmente que la terminología de
Higiene y Seguridad Laboral es desconocida, haciendo necesario la revisión
del diccionario, se manifestaron sobre lo innecesario de elaborar un glosario
de términos, no muestran interés en indagar sobre lo desconocido. Lo
planteado demuestra una deficiencia en la aplicación de estrategias
metacognitivas que pueden estar relacionada con la falta de conciencia en
relación a cuándo y cómo usar las estrategias de aprendizaje, el poco
interés de vincular los contenidos y ver sus aplicaciones, sobre todo, en el
ejercicio profesional y a su vez la falta de disposición para modificar su forma
de actuar, ello demuestra que el participante no intenta regular y coordinar el
proceso.
Entre las estrategias de administración de recursos o de apoyo
más utilizadas por los estudiantes se encuentran la planeación del tiempo
y el manejo del ambiente contribuyendo a crear un clima adecuado para
el aprendizaje, siempre y cuando sea bien utilizado. allí, la mayoría
manifestó que próximo a la fecha de la evaluación es que dedican tiempo
para estudiar, incurriendo en un error por cuanto no dispone de tiempo
suficiente para reflexionar, y profundizar en los contenidos, al efectuar esta
actividad de estudio en forma apresurada y con un solo motivo de obtener
una buena calificación para un momento pasajero, y no un aprendizaje para
toda la vida, queda en evidencia el poco interés en coordinar y controlar su
proceso de aprendizaje.
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En cuanto a la ayuda del docente presentan dificultad en la búsqueda
en horas de asesoría. Sin embargo, solicita ayuda de sus pares (compañeros
de estudio) para entender los contenidos y así a facilitar el aprendizaje. A
su vez, señalaron inconvenientes de concentración al trabajar en equipo,
situación que resulta desfavorable, debido a que ocasiona pérdida de
tiempo, la mayoría no establece las normas del estudio en grupos y las
condiciones del ambiente en las reuniones para el estudio compartido.
Los estudiantes no hacen un uso adecuado de las estrategias de
aprendizaje, por cuanto desconocen cuáles, cómo, cuándo y porque
utilizarlas, no han tomado conciencia que para lograr un aprendizaje
significativo requiere una reflexión profunda de los contenidos. Asimismo,
adoptan una actitud pasiva en el proceso, no asumen protagonismo en el
mismo, donde deben estar conscientes del papel que desempeñan como
actores del proceso educativo en la contribución a su formación profesional
Los resultados encontrados, confirman los señalamientos de otros
estudios realizados a nivel nacional e internacional, donde se señalan que un
alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene
deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y pensar en forma
crítica y creativa. Dichas deficiencias han causan un descenso progresivo del
desempeño académico de los estudiantes universitarios. En cuanto al papel
del grupo de docentes de la asignatura e Higiene y Seguridad Laboral I, que
tienen a cargo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evidenció que deben
involucrarse más en el proceso de orientación sobre técnicas y estrategias
para el aprendizaje cognitivo, ya que mientras mayor diversidad de estrategias
pueda disponer el estudiante para resolver problemas en su proceso de
aprendizaje de nuevos contenidos, más probabilidades tendrá de convertirse
en un profesional competente. En resumen se concluye que los estudiante
llegan al nivel educativo universitario, a través de una rutina o mal hábito de
desarrollo espontáneo de habilidades de pensamiento, derivado de la
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costumbre de un ritmo de trabajo no planificado que produce azarosamente
un pensador natural, caracterizado por ser desorganizado, confuso, pasivo,
impulsivo e ineficaz. Mientras que el desarrollo consciente y deliberado de
habilidades del pensamiento produce un pensador efectivo, que se
caracteriza por ser estructurado, organizado, activo, claro, perspicaz, reflexivo,
controlado, preciso; y esto solo se logra con una insistente campaña de
consejos, orientaciones que pueden venir del docente modelo o facilitador, a
través de sus comentarios, ejemplos, acotaciones, y relatos de su experiencia
como docente o como estudiante que una vez fue en el pasado.
5.2. Recomendaciones
De acuerdo a los resultados obtenidos y cumplidos los objetivos de la
investigación, surgen las siguientes recomendaciones:
Realizar pruebas diagnósticas al estudiante de nuevo ingreso a fin de
conocer las fortalezas y debilidades en el uso de estrategias de aprendizaje.
Dar a conocer a los estudiantes la importancia del uso de estrategias
que garanticen el aprendizaje y favorezcan su desempeño para la vida y la
sociedad donde se desenvuelven.
Ofrecer a los estudiantes una amplia gama de estrategias, en el curso
introductorio, que les permita identificar y aplicarlas en función de las
diferentes áreas de conocimiento y las exigencias específicas de éstas.
Extender la aplicación de la investigación para otros lapsos académicos,
y cotejar los resultados obtenidos, así como hacerlo para otras asignaturas.
Proponer la creación de una asignatura que maneje la teoría de Higiene
y Seguridad laboral con el fin de que los estudiantes se familiaricen en la
utilización de sus términos que optimicen su desempeño profesional.
Crear talleres para estudiantes y docentes orientados al entrenamiento
en el uso de estrategias para el aprendizaje, y al análisis de las capacidades
propias de cada persona, sensibilizando sobre su adecuado uso incide
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sustancialmente en el rendimiento académico.
Promover en el docente universitario la utilización de estrategias de
enseñanza que favorezcan habilidades cognitivas de alto nivel, que permitan
al estudiante la toma de decisiones, la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y creativo, basado en la utilización de estrategias
cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos adaptadas a su
entorno educativo, social, laboral, familiar y personal.
Así mismo, el rol del docente universitario como mediador y facilitador
del aprendizaje, su metodología de enseñanza debe basarse en el desarrollo
de los procesos cognitivos, como el monitoreo y transferencia el aprendizaje a
otras áreas académicas y a la vida cotidiana como estudiante y como futuro
profesional del área de Higiene y Seguridad Laboral.
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Giovanna Yolanda Díaz Cardozo e-mail: [email protected]
Soy Venezolana, nací en la ciudad de Caracas, realice estudios que me
permitieron obtener el certificado de Locutora Profesional, emitido por la
Universidad Central de Venezuela, he trabajado en la tv y la radio en diferentes
programas los cuales me dio la posibilidad de pagar mis estudios en la
Universidad Fermín Toro en la carrera de Derecho de la cual soy egresada en
el año 2001, de ahí trabaje como asesora en el club Ítalo-Venezolano en la
ciudad de Barquisimeto, estado Lara, al mismo tiempo como litigante. De ahí,
a dar clases en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas,
(UNEFA) núcleo Lara, luego participe en la Misión Sucre como docente y
coordinadora del Programa Nacional de Formación en Estudios Jurídicos, de
las Parroquias Catedral y Santa Rosa, del municipio Iribarren, estado Lara.
Luego, analista legal y apoderada de la Fundación Regional para la Vivienda
del Estado Lara (FUNREVI). Asesora Externa del Consejo Municipal,
municipio Iribarren Estado Lara. Actualmente me desempeño como Docente
en la Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco, Barquisimeto,
estado Lara.
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Lucia Gregoria Torres Ynfante e-mail: [email protected]
Soy venezolana, mis estudios los realice en la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado Licenciada en Contaduría Pública,
egresada en 1992, logre obtener una especialidad en Especialista en auditoria,
egresada de la Universidad Centro occidental Lisandro Alvarado 2000. Por
otro lado, la maestría en Magister en auditoria egresada de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado 2008. Actualmente, cursando estudios
doctorales en Gerencia avanzada en la Universidad Fermín Toro, en la ciudad
de Cabudare Estado Lara. Profesora agregada exclusiva en la Universidad
Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco, del Estado Lara. Mi desempeño
Laboral como docente: Impartiendo la catedra de Contabilidad, Desarrollo
endógeno y Fundamentos epistemológicos de la contabilidad en la
Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco Desarrollo endógeno.
Asesor de proyecto en la UPTAEB.
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LIDERAZGO DOCENTE, CLAVE EN LA PRAXIS ANDRAGÓGICA EN EL CENTRO DE CAPACITACIÓN DE ARTES Y OFICIOS.
Autor: Luz Marina Mújica
Universidad Pedagógica Experimental Libertador [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN Las continuas alteraciones producidas a nivel mundial por los avances
tecnológicos y científicos hacen necesaria la integración de esfuerzos para prevenir situaciones conflictivas e intentar dar solución a los numerosos problemas derivados de ellas. El objetivo del presente estudio fue focalizado en describir el liderazgo del docente para el fortalecimiento de la praxis andragógica en el Centro de Capacitación de Artes y Oficios, Sector 2 “La Concordia”, municipio Barinas, estado Barinas. El tipo de investigación fue un estudio de descriptivo y el diseño de campo. La población objeto de estudio estuvo conformada por treinta y seis (36) facilitadores que laboran el Centro de Capacitación Sector 2 “La Concordia”. El instrumento utilizado fue un cuestionario con tres alternativas de respuesta: Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N). Los resultados obtenidos se observa que el liderazgo docente en un 87 % no fortalece la praxis andragógica en el Centro de Capacitación de Artes y Oficios. El estudio permitió concluir: El rol gerencial de los docentes busca el cambio en las organizaciones, lo cual gestiona cada uno de sus integrantes y en cada persona se desarrollan las competencias que promueven el crecimiento de la institución.
Palabras claves: liderazgo docente, andragogía y praxis andragógica.
Fecha de Recepción: 19-03-2015 Aceptación: 21-05-2015
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EDUCATIONAL LEADERSHIP FOR STRENGTHENING THE ANDRAGOGIC PRAXIS.
ABSTRACT
The continuous changes produced worldwide by technological and scientific advances require the integration of efforts to prevent conflict situations and try to solve the numerous problems arising from them. The aim of this study was focused on describing the leadership of teachers to strengthen andragogical praxis in the Training Center of Arts and Crafts, Sector 2 "La Concordia", municipality Barinas, Barinas state. The research was a descriptive study and design field. The study population consisted of thirty-six (36) facilitators who work Training Centre Sector 2 "La Concordia". The instrument used was a questionnaire with three possible answers: Always (S), Some Times (AV) and never (N). The results obtained show that instructional leadership by 87 % does not strengthen the andragogical praxis in the Training Center of Arts and Crafts. We concluded: The managerial role of teachers looking for change in organizations, which manages each of its members and every person skills that promote the growth of the institution develop.
Keywords: Teaching leadership, andragogy and praxis
Date Received: 19-03-2015 Acceptance: 21-05-2015
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1. INTRODUCCIÓN A últimas fechas, se ha dado suma importancia a los preceptos
andragógicos para identificar la forma en que se logra el aprendizaje en la
Educación de Adultos en la manera que éstos logran el desarrollo auto
sostenido e integral que les lleva a ubicarse como individuos capaces de
contribuir a logros profesionales, de crecimiento personal, de intervención
comunitaria y social. En educación, la referencia principal de la andragogía
está escrita a partir de la Educación de Adultos.
En este contexto, se hace necesario que el líder docente, se destaque
por su función. Por lo cual se aspira que demuestre ser un guía efectivo, con
capacidad para desarrollar el potencial de sus estudiantes y estimularlos para
lograr cambios significativos, sobre todo en una situación crítica como la que
actualmente enfrenta la sociedad venezolana. Al respecto, Pérez (2008)
señala:
El liderazgo es el proceso dinámico de influir sobre los demás para seguir tras el logro de un objetivo común. El comportamiento de un individuo también puede influir cuando este está involucrado en la dirección de las actividades de los seguidores (p. 9).
Por lo tanto, el ser docente implica entonces el juego activo e
interdependiente de las dimensiones de profesionalización y profesionalismo
que le permite asumir el liderazgo traducido en competencias para percibir,
comprender y alentar el cambio, en virtud de su fortaleza profesional de estar
en posición de influir en otros. Por tal motivo, todo docente debe ser un líder
en el ejercicio de la acción educativa; debe actuar sin tardanzas cuando ha
tomado conciencia de la necesidad de cambio dentro de la realidad en que se
desenvuelve. De tal manera que, la educación es la vía ideal para propiciar en
el hombre la modificación de su conducta y de su actitud, hacerlas acordes
con el papel que deben desempeñar en una sociedad compleja; además, la
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educación es el instrumento idóneo para desarrollar en este hombre el
pensamiento reflexivo y crítico, aplicado a la realidad nacional.
Dentro de este marco, el liderazgo docente está presente en el conjunto
de modos de conducir el aprendizaje en personas mayores, pues existen
estudiantes jóvenes y adultos que necesitan que se ejerza una presión sobre
ellos para salir adelante en los estudios que han emprendido. En este sentido,
el facilitador o andragogo juega un papel importantísimo como es el de
establecer en su grupo de estudiantes que personas necesitarían una guía
más personal y ejercer un control más estricto sobre estas personas para que
culminen con éxito sus estudios, es decir que se apliquen los principios de
horizontalidad y participación pero con un especial control sobre este tipo de
persona.
Así pues, la práctica andragógica es la metodología y estrategias que
se utilizan en el proceso de orientación y aprendizaje que debe darse en la
educación de adultos en donde el facilitador debe ser una persona que orienta
en este proceso, profesional calificado y capacitado para llegar a alcanzar las
metas que se han trazado en el curso. Al respecto, Torres, Fermín, Piñero y
Arroyo (2009) señalan que.
La andragogía, o arte de enseñar a los adultos, da la oportunidad para que el adulto que desee aprender, tome parte activa en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, realización y evaluación de las actividades de aprendizaje en condiciones de igualdad con los otros participantes y el facilitador (p.12).
Así pues, la operatividad de la educación de adultos se fundamenta en
la horizontalidad y la participación. Ambos términos guardan significatividad
para el liderazgo docente ya que se relacionan con los programas de
formación para la aplicación de innovaciones educativas. Por lo tanto, el líder
educativo determina la dirección, definen hacia dónde debe ir el proceso y
cómo debe ajustarse constantemente.
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Sin embargo, la praxis andragógica parece ser un proceso difícil,
variado, de carácter prospectivo donde puede inferir el problema del accionar
docente que deriva de la aptitud, de la actitud y de la disposición que tenga el
profesor, no solo como individuo sino también como el líder que fomenta y
gestionar procesos tendientes a la generación de conocimiento pertinente
además de contextualizado. En el Estado Barinas los profesores deben
enfrentarse con situaciones difíciles y complejas; en este nuevo contexto, de
allí que se hace necesario una reflexión acerca del quehacer y de los nuevos
perfiles docentes requeridos en el rol del docente andragogo.
Fundamentado en lo planteado y con la búsqueda de la problemática,
en conversatorios informales con los estudiantes del Centro de Capacitación
Sector 2 “La Concordia”, éstos han expresado que no quedan muy conformes
cuando los profesionales imparten las clases, generalmente no existe una
cátedra como tal, porque todo se resume en exposiciones a cargo de ellos
mismos, sin reforzamiento por parte del facilitador; quienes manifiestan
desmotivación cuando asisten a las actividades de clases y no entienden como
quisieran a los profesionales en sus explicaciones, ya que lo hacen de forma
muy técnica.
Esta situación ha generado conflictos que llaman la atención, por cuanto
se aprecia un alto índice de inasistencias en estos espacios, hasta tal punto
que existe el riesgo de cerrar los cursos de formación en sus diferentes áreas
por falta de matrícula. En consecuencia, se plantea el presente tema de
estudio titulado: liderazgo del docente para el fortalecimiento de la praxis
andragógica en el Centro de Capacitación Sector 2 “La Concordia”.
Planteándose las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las cualidades que
debe poseer un docente líder desde la perspectiva de la praxis andragógica
en el Centro de Capacitación Sector 2 “La Concordia”?; ¿Cuáles serán los
principios andragógicos manejados por los facilitadores desde el liderazgo
docente en la praxis impartida en clases en el Centro de Capacitación Sector
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2 “La Concordia”?, ¿Cuál será la importancia que tiene el liderazgo docente
para el fortalecimiento de la praxis andragógica en el Centro de Capacitación
Sector 2 “La Concordia”?
2. TEORÍA Y CONCEPTOS 2.1. Liderazgo
El liderazgo es un desafío en cualquier época en cualquier tiempo, pero
en tiempos de globalización, los cambios demandan opciones para liderar en
busca de una mayor competitividad, los líderes son hombres y mujeres
persiguiendo sueños y por eso suelen ser inquietos, innovadores, apasionados
y disciplinados, con deseo de hacer lo que le gusta con la premisa de sentirse
útil con la tarea que están llevando a cabo. El liderazgo es una cuestión de
espíritu, una combinación de personalidad y visión. Por lo descrito anteriormente, puede decirse que la educación presenta
muchos retos para los nuevos tiempos y el papel del profesor como líder es
necesario. De acuerdo Mateo y Valdano (2010) define el liderazgo como:
El arte de gestionar voluntades. El liderazgo es un arte porque para ser un líder se necesita tener un espíritu provocativo; se necesita una capacidad innovadora que dé el toque mágico que destierra el conformismo y la pasividad; hay que ver más allá o antes que los demás, o de forma distinta. (p. 43).
A tal fin, el liderazgo es una relación de influencia entre líderes y
seguidores, quienes intentan realizar cambios reales que reflejen sus mutuos
propósitos los cuales tienen que ver con la dirección, visión, valores, fines y un
fin común. Es por esta razón que el líder juega un papel vital en el continuo
éxito de logro de los objetivos propuestos en el contexto educativo. El docente
como recurso humano, indispensable del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
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2.2. Liderazgo en educación Molina y Vázquez (2009), señalan que el contexto educativo adquiere
particular relevancia el liderazgo y la calidad como atributos de la gestión
educativa correspondientes a los tiempos actuales, factores recuperables, en
la educación, supone de ejercicio permanente de corresponsabilidad a la hora
de decidir sobre el liderazgo, la persona en la que va recaer, los términos en
que se va ejercer, las condiciones a cumplir tanto por líder como por los
corresponsables.
El líder en la educación es aquel que está comprometido con el ejercicio
de su profesión; aquel que constantemente está aprendiendo y desarrollando
habilidades nuevas; aquel que comparte una meta común con sus estudiantes
y su institución; aquel que destierra el conformismo y la pasividad y aquel que
inspira a sus alumnos para ser mejores personas y ciudadanos.
Los educadores son aquellos profesores que tienen la capacidad de
transformarlas, ayudándoles a aprender y desarrollar habilidades, a
comprometerse y asumir el reto de cambiar para mejorar. No es tarea sencilla
desarrollar en los docentes las habilidades del liderazgo, sin embargo el
educador reconoce aquella oportunidad que le permite desarrollar un liderazgo
transformador donde él sea modelo y ejemplo para los demás. La función
docente, es un sistema abierto como la escuela, se manifiesta tanto dentro de
ella, con sus oportunidades y amenazas, coexistiendo además, con agentes
que actúan como aliados u oponentes a sus nobles propósitos.
Indudablemente, el nuevo docente debe ser un verdadero
transformador social, pero también debe ser un líder que lleve las riendas en
todo momento, que le dé significado a lo que enseña para así cautivar la
atención del niño y niña y de esa manera lograr plenamente un verdadero
aprendizaje significativo. Pero no sólo la cuestión académica debe estar
presente en las estrategias significativas del docente, también está la dosis
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humana, la parte del ser, en pocas palabras, debe estar presente el
humanismo.
2.3. Importancia del Liderazgo Docente
El liderazgo es fundamental en el funcionamiento de organizaciones,
equipos y grupos de personas que persiguen objetivos similares y que además
poseen intereses personales distintos. Una escuela, un curso, es un grupo de
personas que buscan objetivos similares (educarse, formarse y aprender) y
que poseen intereses personales propios, como el gusto por una determinada
materia, música, deporte, arte, entre otros.
García y Muñoz (2010), señalan que los docentes líderes pueden
ayudar a los alumnos a descubrir y potenciar sus habilidades y competencias
para el éxito académico y personal-espíritu de pertenencia con el que alumno
se sienta identificado y motivado para el logro de los aprendizajes propuestos.
Pues bien, uno de los aspectos fundamentales y que se consideran crucial en
términos de roles es que el docente debe ser un verdadero líder, un experto y
efectivo impulsador de las personas hacia el trabajo individual y grupal, ya que
el docente es el encargado de la formación en la educación.
2.4. Praxis Andragógica
Según Tovar y Briceño (2011), la praxis andragógica es como algo real,
objetivo y concreto, ya que existen adultos como realidad biopsicosocial y
ergológica. Sobre la base de esta realidad, el adulto es susceptible de
educabilidad durante toda su vida. La sociedad existe para su propia
supervivencia y desarrollo, por lo que educar a sus miembros adquiere
dimensión práctica en la acción de la formación del adulto. Es el proceso de
orientación individual, social y ergológico para lograr sus capacidades de
autodeterminación. A diferencia del proceso que se realiza con los niños,
puede tener carácter bidireccional o mono-direccional. El adulto es un ser
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biológico desarrollado en lo físico, en lo ecológico y lo social, capaz de actuar
con autonomía en un grupo social y en último término decide su propio destino.
En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos,
antropológicos, psicológicos y sociales. La función andragógica cumple una
misión diferente: no tiene que provocar precisamente intereses, motivaciones
o necesidades que ya el adulto posee, sino:
- Consolidar, mantener y enriquecer esos intereses para abrirle nuevas
perspectivas de vida profesional, cultural, social.
- Orientar, puesto que ni aun al analfabeto, se le puede guiar como se
hace con el niño para mostrarle al adulto nuevos rumbos de carácter
productivo y comunitario.
- Actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que continúe
aprendiendo, investigando, reformando conceptos y enriqueciendo su vida
cultural, científica y tecnológica; proyección humana que consiste en
interpretar las variables de lo que fuimos, somos y seremos, entre las que se
conjuga la esencia misma del hombre.
2.5. Rasgos y características del docente andragógico Con el propósito de implantar modelos que faciliten el proceso de
enseñanza aprendizaje, se requiere un profesional especial. Este educador
debe poseer ciertos rasgos y características que lo capaciten e identifiquen
para atender las necesidades de su clientela, es decir sus estudiantes o
triunfadores, y lograr la eficiencia en el proceso educativo andragógico.
Existen diferentes funciones que se asocian a las tareas que realiza
este profesional para lograr su efectividad; entre ellas se destacan: facilitador,
persona, recurso, experto, planificador, instructor, co-aprendiz y mentor. Se
designa así, con el propósito de enfatizar que es una función educativa que no
se relaciona con el concepto tradicional de maestro que centraliza o controla
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la enseñanza. La función del educador, como facilitador, es estimular y
promover el desarrollo del aprendiz.
Finalmente, según Barrer y Draper (2008) se compara “el arte de
enseñar a los adultos con hacer una artesanía” (p. 123). Enfatizan estos
autores que las emociones, los sentimientos, el conocimiento, las
competencias, el estado mental y físico de este profesional, se combinan para
llevar a cabo la planificación instruccional y el proceso de enseñanza
aprendizaje. El educador pasa a ser un artesano cuando en el proceso
colaborativo con los aprendices, mantiene su propio aprendizaje y se
desempeña como colaborador, consejero, guía y alguien que nutre su propio
aprendizaje y el de los demás.
Al considerar la variedad de funciones que se espera del educador de
adultos para atender las necesidades de su clientela y lograr la eficiencia del
proceso educativo, se hace necesario que éste desarrolle ciertas
competencias personales y profesionales que lo capaciten para cumplir a
cabalidad con sus funciones.
3. Metodología 3.1. Naturaleza de la Investigación
El estudio está sostenido en el tipo de investigación cuantitativa debido
a que se extrajeron datos directos de la realidad. En tal sentido, Arias (2012),
en función del modelo cuantitativo señala que es, “un nivel de investigación
referido al grado y profundidad que aborda un fenómeno u objeto de estudio
para medirlo de acuerdo al enfoque utilizado por el investigador” (p. 21). Lo
indicado permite visualizar, que el trabajo en referencia al estar respaldado
bajo una metodología cuantitativa se orienta bajo la búsqueda de resultados;
empleando métodos y técnicas confiables, memorables y comparables De lo anterior se deduce, que toda investigación debe determinar el tipo
de método a aplicar, a fin de poder dar respuesta a las interrogantes
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formuladas en el trabajo. En lo que al estudio compete, el método que sirvió
de apoyo para abordar la temática corresponde con el “Inductivo–Deductivo,”
el cual se seleccionó tomando en consideración el tipo de modelo
metodológico en el que se insertó la investigación, así como en los objetivos
planteados en la misma.
3.2. Tipo y Diseño de la Investigación El presente estudio se inserta como una investigación de carácter
descriptivo de campo, con el propósito de describir el liderazgo del docente
para el fortalecimiento de la praxis andragógica en el Centro de Capacitación
Sector 2 “La Concordia”. En este sentido, Arias (2012) plantea que “la
investigación descriptiva permite la caracterización de un hecho fenómeno o
grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p. 22). Es
decir, indica las condiciones o relaciones existentes que están desarrollándose
en la investigación. En este contexto, las Normas de la Universidad Fermín
Toro (2001), afirma que:
Se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso del métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo (p. 10).
En tal sentido, lo anterior se constituye en el principal soporte
metodológico que ayudó a abordar investigativamente el objeto de estudio.
Pues los datos recolectados serán obtenidos directamente de la realidad, es
decir, en el mismo lugar donde se están presentando los hechos observados,
en este caso el espacio geográfico está delimitado por el Centro de
Capacitación Sector 2 “La Concordia”.
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3.3. Población y Muestra La población objeto de estudio estuvo conformada por treinta y seis (36)
docentes que laboran el Centro de Capacitación Sector 2 “La Concordia”. Al
respecto Chávez (2009), expresa que es “...una porción representada de la
población que permite generalizar sobre esta los resultados de una
investigación” (p. 135). En vista de que tamaño muestra va siempre unido a la
representatividad de la población, y que la población señalada es pequeña se
considera oportuno trabajar con el total de individuos, por lo tanto, no se realizó
técnica de muestreo.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos La investigación se utilizó como instrumento el cuestionario que según
Hernández, Fernández y Baptista (2010), “el cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p. 285). Para
su elaboración se tomó en cuenta la operacionalizacón de las variables y los
objetivos establecidos en el estudio. Con el propósito de investigar a las
personas que laboran en las institución vinculada al problema investigado.
El cuestionario fue estructurado siguiendo el orden de los indicadores
especificado en la operacionalización de las variables, el cual consta de ítems
con cinco alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces,
Casi Nunca y Nunca. Es conveniente mencionar que según Hernández,
Fernández, y Baptista (ob.cit), el método de Likert consiste en un conjunto de
ítems presentados en forma de afirmación o juicios antes los cuales mide la
reacción de los sujetos a los cuales se le administra (p. 64).
4. RESULTADOS
Los resultados obtenidos revelaron se observa que el liderazgo docente
en un alto porcentaje no fortalece la praxis andragógica en el Centro de
Capacitación de Artes y Oficios. La praxis andragógica se muestra rutinaria,
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ya que los docentes imparten las clases, basadas sólo en exposiciones por
parte de los estudiantes, sin reforzamiento para complementar la temática. Por
otra parte, los datos reflejaron la poca formación y preparación en andragogía
en los docentes, a pesar de estar consciente de su papel transformador,
enmarcado en la multidisciplinariedad en su labor, aplicando métodos
científicos andragógicos que le permitan interactuar con estudiantes, familia y
comunidad en general, atendiendo al ser humano y contextualizando el
proceso formativo para lograr otro nuevo profesional de la República.
5. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos son relevantes, para el presente estudio,
porque los educadores revelaron la ausencia de liderazgo docente que
conduzca a enriquecer la andragogía; lo que conduce a un aprendizaje poco
efectivo en los participantes del Sector 2.
Por lo tanto, es imprescindible un liderazgo consciente, culturalmente
sensible y capaz de proveer los modos y conocimientos relativos a la gestión
de los cambios, para que ellos puedan desarrollarse según las necesidades y
características de la idiosincrasia del colectivo de la región. Un modelo de
liderazgo autóctono puede contribuir a responder en forma oportuna a las
demandas contemporáneas de la gestión idónea de recursos y personas en
las organizaciones; así como a las necesidades y expectativas de servicios de
los clientes y el entorno de la organización.
De la misma manera, constituye el concepto medular más importante
en esta investigación puesto que se buscó construir una teoría de liderazgo
autóctono basada en la experiencia de líderes relevantes de educación de
adultos, los cuales pudieron ser comprables con un conjunto principios teóricos
promueven el desarrollo de los grupos y las organizaciones. Generan
admiración, empatía y convencimiento de seguirles porque se identifican como
una persona honesta, generadora de confianza y poseedora de carisma.
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6. CONCLUSIONES El rol gerencial de los docentes busca el cambio en las organizaciones,
lo cual gestiona cada uno de sus integrantes y en cada persona se desarrollan
las competencias que promueven el crecimiento de la institución. De esta
manera, los educadores cumplen con un nivel de exigencia que, a la vez que
es alto, los compromete con su propio desarrollo y les provee de una formación
profesional con consecuencias a más largo plazo, en cuanto a conocimientos
y habilidades. El docente, es parte primordial en el aprendizaje de los adultos, y como
facilitador tiene la responsabilidad de promover la integración de
conocimientos hacia situaciones reales, aplicando diferentes estrategias, que
cubran las expectativas de los estudiantes adultos.
El liderazgo docente se asume dentro de la conducción en espacios
andragógicos de cualquier tipo de institución educativa, es altamente relevante
para obtener resultados positivos relacionados con la participación de los
miembros de la escuela; de ahí, que es deber del docente demostrar actitudes,
aptitudes y habilidades gerenciales acordes a la función a desempeñar, con el
de que al momento de tomar Decisiones abra espacios donde prevalezca el
acuerdo, el compromiso, la discusión y el consenso entre todos los miembros
de la institución para poder así afrontar cada uno de los problemas de índole
pedagógico, social y educativa que a lo largo de un año escolar se puedan
presentar en las escuelas.
7. REFERENCIAS
Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. Caracas: Episteme.
Barrer, T. y Draper, A. (1994). El Oficio de Enseñar a los Adultos. Editorial
Malabar. Florida: Krieger
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Chávez, N. (2009). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo.
Zulia Editorial ARS GRAFICS.
García, M. y Muñoz, M. (2010) Estilo Docente de los Profesores y Satisfacción De Los Alumnos de Enseñanza Secundaria. Educación para la convivencia positiva. Revista Electrónica. España.
Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (2010). Metodología de la Investigación. (5ta. ed.). México: McGraw Hill.
Mateo, J. y Valdano, J. (2010). Liderazgo. Editorial Aguilar. México.
Molinar, M y Velázquez, L. (2009). Liderazgo en la Labor docente. Primera
Edición. Editorial Trillas: México.
Tovar, O y Briceño, E. (2011). Perfil Docente Desde La Praxis Andragógica De
Los Profesionales En El Programa Estudios Jurídicos Misión Sucre
Municipio La Trinidad Estado Yaracuy. Revista Universidad. Año 1 Nº
4 (72-95).
Torres, A., Fermín, I., Piñero, U., y Arroyo, P. (2009). Práctica andragógica. México: Editorial Prentice Hall. D.F.
Pérez J., (2008). El Liderazgo y la Gerencia. Colombia: Norma.
Universidad Fermín Toro. (2001). Manual de Normas para la Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización, Maestría y tesis Doctoral. Cabudare: Autor.
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Luz Marina Mújica e-mail: [email protected]
Nació en Barinas el nueve de abril de mil novecientos sesenta y seis.
Residenciada en la Urbanización La Victoria Calle/principal Nº 49-90,
municipio Barinas, estado Barinas. Los estudios fueron realizados: Nivel de
Educación Básica Escuela Básica “Simón A. Jiménez”, Educación Secundaria:
UE Rafael Medina Jiménez, Ciclo Diversificado: C.D “Raimundo Andueza
Palacios”, Educación Superior: Extensión ULA “Hospital Dr. Luis Razetti,
Barinas, titulo obtenido Técnico Superior y Licenciada en Enfermería,
UNELLEZ-Barinas, titulo obtenido Licenciada Castellano y Literatura. Estudios
de postgrado Maestría en Salud Pública. Diplomados realizados: Diplomado
en Gestión y Supervisión, Diplomado en Salud Pública. Actualmente, realiza
estudios de postgrado de Maestría en Gerencia Educativa en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio. Cursos realizados: Salud Pública, Gestión y Supervisión,
Programa de Iniciación Universitaria “PIU”, Actualización en Pediatría,
Primeros Auxilios, Jornada de Planificación y Evaluación de los aprendizajes,
Certificado de asistencia M.S.D.S (Dirección Regional de Salud) cirugía y
traumatología. Barinas, Certificado de asistencia “III Jornada de Capacitación
Docente en Arte y Oficios, Certificado de asistencia: “III jornada científica”,
Certificado de asistencia: “I jornada científica de enfermería”, Certificado de
Asistencia: “II jornada científicas en enfermería, IV jornadas regionales de
enfermería critica”, Certificado de Asistencia: “1 eras Jornadas de reflexión
perinatal”, “I Seminario de Enfermería”.
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NÚMEROS DE PITÁGORAS, ELEMENTOS DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA.
Autor: Marco Vinicio Vásquez Bernal
Universidad Nacional de Educacion (UNAE) [email protected]; [email protected]
Cañar, Ecuador
RESUMEN Este trabajo se ha desarrollado teniendo como objetivo presentar al
teorema de Pitágoras y las concepciones de números de la escuela Pitagórica, como generadores de conceptos de educación que persisten hasta nuestros días, presentando a las ternas pitagóricos como resultados que entrelazan lo netamente filosófico y teórico de este teorema con lo tangible de la realidad circunstancial.
Se propone un nuevo mecanismo general de encontrar arreglos de tres números naturales (tercias) que cumplen la relación de Pitágoras, es decir que la suma del cuadrado de los dos menores de cómo resultado el cuadrado del mayor, llegando incluso a proponer unas fórmulas que, en función de dos parámetros permite encontrar dichos conjuntos de tres elementos, cuyos resultados se los presenta en unas tablas, que permiten además afirmar la idea de que son infinitas la cantidad de posibles resultados, mostrando un ejemplo donde esta se construye entre números al azar de 6 cifras.
Luego veremos cómo se puede usar estas tablas para construir relaciones donde la suma de los cuadrados de más de dos números es igual al cuadrado de otro, para por ultimo indicar como en base de lo expresado es posible construir unos rompecabezas geométricos.
Palabras claves: Teorema de Pitágoras, ternas, cuadrados, suma.
Fecha de Recepción: 18-04-2015 Aceptación: 20-05-2015
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NUMBERS PYTHAGORAS, ELEMENTS OF SUPPORT FOR TEACHING.
ABSTRACT This work was developed to provide a simple introduction to the
Pythagorean theorem and the conceptions of the Pythagoreans, who understood the number as a generator of concepts of education, presentation is based on the understanding of the lists of Pythagoras as ideal links between the purely philosophical and theorist of this theorem with the tangible reality circumstantial.
I present a new general mechanism for finding arrangements of three natural numbers (triples) that satisfy the Pythagorean relationship, ie, the sum of the squares of the two lowest scores of the site, including formulas proposed proposals based two parameters to find these groups of three elements, the results are presented in Tables claim allowing further idea that the infinite number of possible results, showing an example in which it was built between random numbers 6 digits.
Here's how you can use these tables to build relationships, where the sum of the squares of more than two numbers is equal to the square of the other, to indicate, finally, as expressed based on what you can build a geometric puzzle.
Keywords: Pythagorean theorem, triples, squares, sum.
Date Received: 18-04-2015 Acceptance: 20-05-2015
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Según ARTMANN "El Teoremade Pitágoras es un activo cultural de primer orden que pertenece a la base intelectual común de la humanidad. [...] Es con razón un símbolo de todas las Matemáticas".
1. INTRODUCCIÓN Uno de los temas mayormente tratado en la enseñanza de las
matemáticas es el teorema de Pitágoras, muchas historias se han construido
en torno a este, se ha llegado a afirmar que el filósofo griego no lo conocía, o
que si lo presentaran en la forma actual, no sabría de qué se trata, se sabe
eso sí, de que hace unos siglos, el construir una nueva demostración del
mismo era condición suficiente para que al autor se le asignara un doctorado,
que a su vez manifestaba el grado máximo que esa persona había alcanzado
en el área del cultivo de las ciencias y su capacidad de enseñar.
El mencionado teorema representa mucho más que una relación entre
los lados de un triángulo, permite construir de forma práctica y tangible ángulo
recto u ángulos agudos, y de ninguna manera se limite a los números enteros,
más bien tangibiliza una de las abstracciones más significativas de la mente
humana, si permitimos que nuestra imaginación desarrolle su creatividad,
afirmaremos que una cuerda cualquiera pueda doblarse y formar infinitos
triángulos rectos, donde el cumplimiento de la relación pitagórica asegurara la
presencia de un ángulo recto y la relación entre los lados permitirá “medir”, de
forma indirecta los dos ángulos agudos que lo acompañan.
Quizá una de las primeras evidencias del uso de la relación a² + b² = c²
es un triángulo que se encuentra en la pirámide de Kefrén, datada en el siglo
XXVI a. C., fue la primera que se construyó basándose en el llamado triángulo
sagrado egipcio, de proporciones 3-4-5, dimensiones que justamente cumplen
con la relación establecida.
Siendo esta la primera terna de números pitagóricos, y a pesar de que
se acepta que existe unja infinidad de esas ternas, recordando además que
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Jorge Vargas en su artículo “Área de Triángulos Rectángulos, propone una
generación de ternas pitagóricas basándose en la igualdad:
(m²+n²)² = (m²-n²)² + (2mn)²,
Debemos de indicar que la misma limita dichas ternas, ya que obliga
que las ternas pitagóricas deben contener un número que resulte de sumar
dos cuadrados, otro que resulte de restar esos dos cuadrados y un tercero que
resulte del doble producto entre las raíces de esos números. Hecho que a la
vez limita la enseñanza del mismo, ya que lo presenta como algo
extraordinario y no como lo natural que esto es. En este trabajo proponemos
que los alumnos tengan acceso de forma simple a la generación de esas
ternas para utilizar estas y lograr obtener medidas y relaciones entre lados que
permitan obtener valores de ángulos concretos. Generando a su vez ternas
pitagóricas que tengan mayor libertad de construcción.
2. COMPLETANDO CUADRADOS. En esencia lo que se tiene es que la suma de dos números cuadrados
da como resultado otro número cuadrado, entonces surge la idea de juntar dos
cuadrados, de forma que su unión de cómo resultado un tercero, esta idea es
simple y si nos basamos en que un área es un espacio que puede ser
redistribuido, cualquier par de áreas pueden juntarse y dar como resultado una
tercera, en la figura siguiente se observa esto:
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El resultado es justamente un cuadrado más grande, que se construye
ubicando el cuadrado (b²), y ubicando el espacio del otro cuadrado (a²),
alrededor del primero, de forma que se construya un nuevo cuadrado, cuyo
lado será el valor de c.
Poniendo en números, a manera de ejemplo, se tiene que:
7² + 8² = �√105�2
Que como dijimos siempre será posible, más en este caso el valor de c
es √105 , que no es un número entero, es decir el lado del cuadrado construido
no es un valor entero.
Por lo tanto, a y b, son valores seleccionados, por lo que el asegurar
que estos sean enteros es un problema resuelto, lo que se debe abordar
justamente como seleccionarlos para que el valor resultante de c, sea un
entero.
Recordemos para ello el siguiente resultado algebraico:
(𝑛𝑛 + 𝑚𝑚)2 = 𝑛𝑛2 + 2𝑛𝑛𝑚𝑚 + 𝑚𝑚2
Resultado que modela fielmente la realidad geométrica:
Fuente: Construcción del Autor
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Y que justamente construye un cuadrado de lado (n+m).
Para empezar el análisis asignemos para m el valor de 1.
Con lo cual se tendrá: (𝑚𝑚 + 1)2 = 𝑚𝑚2 + 2𝑚𝑚 + 1
Entonces, en este caso, el problema se soluciona si hacemos las
siguientes asignaciones:
a = m,
b² = 2m+1, y
c = m+1.
Para lo cual se requiere que 2m+1, sea un cuadrado perfecto, pero, se
sabe que, como m es un número entero, 2m+1, es un impar, y todo impar al
cuadrado, da como resultado un impar, por tanto:
2m+1 = b², donde b es un numero entero impar y m = (b² - 1)/2.
Con lo que, dando valores a t tendremos los siguientes resultados:
NOTA: Los puntos suspensivos significan que el listado e números es infinito.
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Donde se tiene un conjunto de valores enteros que cumplen la relación
pitagórica y que entre a y c, difieren por una unidad.
Algo similar intentaremos hacer para el desarrollo:
(𝑚𝑚 + 2)2 = 𝑚𝑚2 + 4𝑚𝑚 + 4
Que con un análisis similar al anterior brindara soluciones siempre que
se cumpla:
a = m
b² = 4m+4
c =m+2
La condición ahora es que 4m + 4 = b², pero 4m+4 = 4(m+1), y como 4
ya es un cuadrado perfecto, el resultado será un cuadrado perfecto si m+1 es
un cuadrado perfecto, y eso es posible siempre que m sea un cuadrado
perfecto cualquiera menos uno.
Se tiene que m = (b² - 4)/4, es decir b debe ser un numero par.
Donde, entre a y c, hay una diferencia de 2 unidades.
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Siguiendo este proceso partiremos de la igualdad:
(𝑚𝑚 + 3)2 = 𝑚𝑚2 + 6𝑚𝑚 + 9
Donde, para el desarrollo haremos las siguientes asignaciones:
a = m
b² = 6m + 9
c = m + 3
Debiendo estudiar la igualdad b² = 6m + 3 = 3(2m+3).
Donde se tiene que 2m + 3, debe ser un número múltiplo de 3 y de algún
cuadrado perfecto, pudiendo ser , 12, 27, 48, 75, 108, 147,… , además como
m es entero, 2m + 3, será un número impar, por lo tanto los posibles valores
para 2m + 3, serán: 3, 27, 75, 147, 243,…
Y además hay una relación entre m y b de m = (b² - 3)/2, entonces b²
debe ser un número impar y múltiplo de 3.
Lo que da el conjunto de las siguientes ternas pitagóricas:
Ternas donde se observa una diferencia entre a y c de 3 unidades.
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A continuación intentaremos generalizar el proceso en base del resultado:
(𝑛𝑛 + 𝑚𝑚)2 = 𝑛𝑛2 + 2𝑛𝑛𝑚𝑚 + 𝑚𝑚2
Realizando las siguientes asignaciones:
a = m
b² = 2nm + n²
c = n + m.
Deberemos estudiar la igualdad: b² = 2nm + n² = n (2m + n).
Que como n y m son enteros, 2m + n debe ser múltiplo de n y de un
cuadrado perfecto.
Por lo que podemos definir a 2m + n = nt², con t numero entero,
De donde se puede obtener:
2m + n = nt²
Entonces: 2m = nt² - n; m = n (t²-1)/2.
Por tanto:
• a = n(t² - 1)/2
• b = nt, y como c = n(t² - 1)/2 + n = n(t²+2-1)/2, tendremos:
• c = n (t²+1)/2.
Se ha encontrado expresiones en función de dos parámetros n y t, que debe
cumplir la relación pitagórica, es decir:
𝐚𝐚𝟐𝟐 + 𝐛𝐛𝟐𝟐 = 𝐜𝐜𝟐𝟐
Remplazando los valores encontrados tendremos:
(𝐧𝐧(𝐭𝐭𝟐𝟐 − 𝟏𝟏)
𝟐𝟐)𝟐𝟐 + (𝐧𝐧𝐭𝐭)𝟐𝟐 = (
𝐧𝐧(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
)𝟐𝟐
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Desarrollando lo siguiente:
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 − 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒+ 𝐧𝐧𝟐𝟐𝐭𝐭𝟐𝟐 =
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 − 𝟏𝟏)𝟐𝟐 + 𝟒𝟒 𝐧𝐧𝟐𝟐𝐭𝐭𝟐𝟐
𝟒𝟒=𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
𝐧𝐧𝟐𝟐((𝐭𝐭𝟐𝟐 − 𝟏𝟏)𝟐𝟐 + 𝟒𝟒𝐭𝐭𝟐𝟐)𝟒𝟒
=𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟒𝟒 − 𝟐𝟐𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏 + 𝟒𝟒𝐭𝐭𝟐𝟐)𝟒𝟒
=𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟒𝟒 + 𝟐𝟐𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟒𝟒
=𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒=𝐧𝐧𝟐𝟐(𝐭𝐭𝟐𝟐 + 𝟏𝟏)𝟐𝟐
𝟒𝟒
Que muestra que estos valores cumplen la relación pitagórica.
En consecuencia, hemos fijado una formulas motor, que no se limita a
suma y diferencias de cuadrados, en función de dos parámetros, n y t, para
dando valores enteros a estos encontrar valores de a,b,c que cumplen la
relación indicada.
Sobre los parámetros se tiene que n es la diferencia entre a y c.
Entonces los valores parametrizados para a,b y c serian:
𝒂𝒂 = 𝒏𝒏(𝒕𝒕² − 𝟏𝟏)
𝟐𝟐
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b = nt
𝒄𝒄 =𝐧𝐧(𝐭𝐭² + 𝟏𝟏)
𝟐𝟐
Valores, que siendo simples de calcular, tienen un problema:
Para que el valor de a y c sea entero se requiere que n sea par, o si n
es impar, t debe ser impar, es decir no es posible si n es impar y t es par.
Para solventar este inconveniente,
s = 2t + 1, ó t = (s-1)/2 Donde al realizar los respectivos remplazos se tendrá:
a = 2ns(s+1) b = n (2s + 1)
c = n (2s² + 2s +1)
Que obviamente debe cumplir la condición:
(2ns(s+1)) ² + (n (2s+1)) ² = (n (2s² + 2s +1)) ² Y efectivamente:
4n²s²(s² + 2s +1) + n²(4s² + 4s + 1) = n² (4s4 + 8s3 + 4s² + 4s² + 4s + 1) =n² ((2s² + 2s) ² + 2(2s² + 2s) +1) = n²(2s² + 2s +1)² , l.q.q.d.
Con lo que queda demostrada esta igualdad.
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Consecuentemente, las dos formas sirven para hallar los conjuntos de
elementos que cumplan la relación Pitagórica, Debiendo indicar que está
segunda, posibilita encontrarlas asignando cualquier valor entero para s y n.
Sin embargo, ambas propuestas son válidas, por supuesto tomando en
cuenta las características especiales de la primera propuesta, para el efecto
es conveniente tener presente ciertas sugerencias:
1. El parámetro n, en ambos métodos, corresponde a la diferencia entre b
y c.
2. El elemento b del primer método se descompone en nt, por tanto
cualquier número que sea susceptible de descomposición, puede
tomarse como b, y con sus descomposiciones, se asignaran valores a
n y t, siempre que t sea distinto de 1, ya que si t =1, se tendrá a=0, y
c=b, lo que no puede considerarse una solución, en cambio si n=1,
entonces b = t, a = ( t² - 1 )/2 y c = ( t² + 1 )/2, donde necesariamente t
debe ser impar.
3. No hay grupos de tres números que cumplan la relación pitagórica y
que tengan como elementos al 1 ó al 2.
4. Si se desea que uno de los elementos sean un numero primo, se
recomienda utilizar el segundo método donde b=n(2s+1), fijaremos n
en 1, como los números primos son todos impares, excepto el 2 que
ya tratamos, determinaremos el valor de s que hace que 2s+1 de cómo
resultado el valor deseado y con ese valor calcularemos a según lo
establecido en ese método.
3. Listados Pitagóricos: Con el segundo proceso hemos construido unos cuadros donde se
ubican tercias de números pitagóricos, sobre lo que se puede hacer las
siguientes aseveraciones:
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• Todo número entero distinto del 1 y del 2, puede formar parte de esas
tercias.
• Las tablas donde se mantiene fijo n, generan tablas de tercias múltiples
en función de n, de aquel donde n es 1,
• Las tablas donde se fija s, generan tercias múltiples de la primera,
cuando se toma n=1.
Lo indicado se puede comprobar en las tablas siguientes:
EJEMPLO: Para confirmar las formulas y visualizar las infinitas
posibilidades que estas permiten, generaremos una tercia asignando el valor
de 83 para n y para s, dando como resultados los valores:
a = 13861 b = 1157352 c = 1157435
Se puede comprobar la igualdad:
(13861)2 + (1157352)2 = (1157435)2
192127321 + 1339463651904 = 1,339655779225
4. Medición De Ángulos Concretos. Esta actividad está dirigida para desarrollar con los alumnos, y tiene
como objetivo principal que sean ellos quienes puedan obtener medidas de
ángulos, para ello se propone el siguiente proceso:
1. Generar de una terna pitagórica, ingresando valores n y s, para
obtener mediante fórmulas los valores de a, b y c.
2. Cortar una cuerda con longitud de a + b + c, marcando las longitudes
a, b y c.
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3. Construcción de un triángulo doblando en los puntos señalados y
tensando la cuerda de forma que se forme el triángulo, que sabemos
será un triángulo rectángulo.
4. Calculo de los ángulos agudos, a través de las relaciones entre los
lados y sus respectivas funciones trigonométricas.
5. Rompecabezas Pitagóricos
Con lo expuesto y siempre buscando que el alumno entienda mejor la
relación intrínseca entre los elementos del teorema de Pitágoras (ternas).
Existen infinitos rompecabezas que pueden formarse con los números
pitagóricos, uno de ellos puede ser justamente la demostración del teorema
de Pitágoras que presentamos anteriormente, sin embargo existe una cantidad
grande de ellos, a continuación mostraremos un proceso a través de un caso
particular, como ejemplo, pudiendo generalizarse.
A continuación expondré un caso muy común:
Iniciare tomando la tercia más común (3,4,5).
Se sabe que 3² + 4² = 5², lo que gráficamente puede representarse, se
tendrá que ver como comprobar esta suma.
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Para ello realizaremos la siguiente división:
Juntando las piezas del miembro izquierdo tendríamos:
Que es completamente equivalente al miembro derecho, con lo cual,
queda demostrado.
Estos proceso puede generar varios rompecabezas que basándose en
relaciones numéricas permite establecer relaciones geométricas donde con
cualquier valor unitario se puede construir un rompecabezas pitagórica.
También debe indicarse que esta descomposición no es la única.
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Otro ejemplo más general es el siguiente:
Tomamos la tercia: 12,5, 13, es claro que forman una tercia Pitagórica,
ya que:
12² + 5² = 13²
Fuente: Construcción del Autor.
Que, descomponiendo las áreas del primer miembro tendríamos:
Fuente: Construcción del Autor.
Donde se ha utilizado la igualdad de que 12 = 8 +4, y la parte de 4x4,
se descompone en cuatro áreas de 4x1, para el otro cuadrado simplemente se
utiliza que 5 = 3 + 2.
+ =
3
2 4
5
6
+ =1 7 8 9
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Que agrupando brinda la siguiente igualdad:
Fuente: Construcción del Autor.
Donde geométricamente se logra probar esa igualdad, lo que puede verse
como un rompecabezas Pitagórico.
6. Generalización: Como una actividad adicional para desarrollar en clases se puede
indicar que la expresión a²+b² = c², puede ampliarse siempre con base en la
generación de números ternas pitagóricos, con un proceso simple:
Así, si iniciamos con la relación Pitagórica:
48985² = 48984² + 313²
Sabemos además que:
313² = 312² + 25²
Y
25² = 24² + 7²
Entonces:
48985² = 48984² + 312² + 24² + 7² Pudiendo extenderse cuantas veces se desee.
3 4 8 9
2
10 11
5
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7. CONCLUSIONES Esta investigación muestra contundentemente que la contribución de
Pitágoras a la educación, aun no es debidamente entendido, su teorema es
quizá la relación más tacita entre la geometría y el álgebra, sujeta siempre a
la creatividad humana, brindando al número un carácter de relación que
permite entender el entorno.
Unos resultados puntuales permiten vislumbrar la importancia de lo enunciado:
• No es posible construir tercias pitagóricas de números enteros que
contengan al 1 y al 2, constituyéndose estos en bases para la
construcción de las demás.
• Todo los demás enteros, primos o no, pueden ser parte de tercias
pitagóricas.
• De ser necesario, no hay limitante alguno, para generar tercias con
números racionales, únicamente se deberá sujetar a las reglas y a los
procesos.
Las actividades aquí expuestas constituyen un ejemplo de cómo estas
ternas contribuyen a la educación del alumno, en temas relacionados con el
razonamiento que aún que evidencia mayor importancia en las matemáticas,
en general contribuye a la formación del ser humano.
Además algo muy importante es el hecho del sentido de unidad, que
estas relaciones permiten, pues su definición es la base para estas
construcciones, mostrando así, la importancia del número, pero siempre sujeto
a la realidad.
Es entendible entonces la importancia y respeto que los seguidores de
Pitágoras otorgaban al número, pues el mismo surge como una representación
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simbólica de una realidad que posibilita entender la misma, “interpretando”,
con absoluta objetividad las circunstancias.
Anexos: Ternas Pitagóricas:
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8. REFERENCIAS Strathern, R: Pitágoras y su teorema. Siglo XXI de España Editores. Madrid,
1999.
Loomis, E. S.: The Pythagorean Proposition. NCTM. Míchigan, 1940
GONZÁLEZ URBANEJA, P. M.: Pitágoras. El filósofo del número. Nivola.
Madrid, 2001.
Martínez Delgado, A.: El Teorema De Pitágoras: Originalidad De Las Demostraciones. Madrid, 1984.
Vargas, J., Área del Triángulo Rectángulo, Revista FAMAF, Cordoba,
Argentina.
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Marco Vinicio Vásquez Bernal e-mail: [email protected]; [email protected]
Nacido en el Cantón Cañar, Ecuador, Matemático con especialidad en
Estadística y Probabilidad, graduado en la Escuela Politécnica Nacional de
Ecuador, Magíster en Gerencia Empresarial (MBA), Mención en Proyectos
Expedido por Escuela Politécnica Nacional, Magister en Investigación Para el
Desarrollo Educativo, Diplomado Superior en Práctica Docente Universitaria,
Especialista en Educación Universitaria, Facilitador de didáctica de
matemáticas, Facilitador de reforma curricular de matemáticas, Docente
Habilitado por el SNNA, editorialista, vocal principal de la Casa de la Cultura
Ecuatoriana.
Se desempeña como Docente de la Universidad Nacional de Educación
y del Instituto Tecnológico Luis Rogerio Gonzales de Ecuador.
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APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA FORTALECER EL USO DE LAS TIC`S.
Autora: Zulibey Terán Paredes
Universidad Pedagógica Experimental Libertador [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo proponer un programa
gerencial del aprendizaje cooperativo para fortalecer el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC`S) en los ambientes educativos. La investigación se identificó con el paradigma cuantitativo, mediante la aplicación de la modalidad del Proyecto Factible con apoyo en la investigación de campo y el estudio de carácter descriptivo. Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento, un cuestionario aplicado a una muestra de treinta (30) docentes, siendo esta la población total de estudio. La validez de los instrumentos se realizó a través del juicio de expertos. El análisis de datos llevo a concluir que el gerente educativo de la Unidad Educativa “Alto Barinas Sur” requiere emplear estrategias cooperativas para generar nuevas expectativas de trabajo entre los docentes con respecto al uso de las TIC`S.
Palabras claves: Aprendizaje cooperativo, integración y uso de las
TIC’S.
Fecha de Recepción: 17-03-2015 Aceptación: 19-05-2015
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COOPERATIVE LEARNING TO STRENGTHEN THE USE OF THE TIC`S.
ABSTRACT This research aimed propose a program of cooperative learning to strengthen the use of the information and communication technologies in the educational environments. The Research identified with the quantitative paradigm, by applying the method of Feasible Project supported in field research and descriptive study. For data collection the survey technique was used and as a tool, a questionnaire applied to a sample of thirty (30) teachers, this being the overall study population. The validity of the instruments was carried through the trial of experts. The analysis of data led to conclude that the educational Manager of the Education Unit “High Southern Barinas” required to use cooperative strategies to generate new work expectations between the teachers with respect to the use of the TIC`S.
Keywords: cooperative learning, integration and use of the TIC`s.
Date Received: 17-03-2015 Acceptance: 19-05-2015
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1. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) posibilitan la
creación de un nuevo espacio social en la sociedad. En este nuevo entorno,
se está desarrollando la educación, obligando a las instituciones educativas, a
plantearse la capacitación directiva y docente en el uso de las tecnologías de
información y comunicación, mediante procesos de aprendizaje cooperativo
para evitar quedar marginados ante el avance tecnológico creando una
metodología integral de trabajo dinámica y eficaz.
Es evidente, que la implementación de las TIC`s está creando nuevos
procesos de aprendizaje y transmisión de conocimientos a través de redes
modernas de comunicación, promoviendo la globalización y difusión de una
cultura de masas; sin embargo, aunada a estas ventajas, existen algunas
limitaciones que están incidiendo en la implementación de estas tecnologías a
nivel de las instituciones educativas entre las que se encuentran el empleo de
la tiza, el pizarrón y el texto escolar como recursos; además de la tradicional
aplicación de una enseñanza tradicional, memorística y repetitiva en la que
tiende a desenvolverse la cultura educativa apoyada por directivos en cuanto
a la formación y el papel que juega el docente como transmisor de información,
el desconocimiento tecnológico institucional, la formación tradicional del
docente, los altos costos de las tecnologías son algunas de las limitaciones
que existente.
Es bajo este contexto, lleno de desafíos y oportunidades donde el
acceso a las TIC`s en la educación primaria ha agregado valor al
conocimiento, generando resultados educativos de calidad, más sin embargo,
no todas las instituciones educativas públicas venezolana han incorporado el
uso de la tecnología a través actividades pedagógicas y de capacitación para
lograr el éxito educativo.
Contexto en que se describe la intencionalidad del trabajo marcada por
una alta motivación para quien asume con toda responsabilidad el curso de
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esta investigación enmarcada en un enfoque cuantitativo, dada las
características y por ende, la naturaleza propia del tema que se aborda.
Por lo tanto, el interés de esta investigación fue contribuir a la discusión,
sobre la base de una propuesta de un programa gerencial de aprendizaje
cooperativo en torno al uso de las tecnologías de información y comunicación
(tic`s) en ambientes de aprendizajes de la Unidad Educativa “Alto Barinas Sur”
ubicada en Barinas Estado Barinas.
2. Conceptos y Teorías 2.1.1. El aprendizaje cooperativo. Según Ferreiro (2004)” consiste en obrar conjuntamente con otro para
un mismo fin, en este caso para aprender juntos” (p.53); es decir aquel
aprendizaje que se contrapone al aprendizaje individual y se lleva a cabo en
grupo, interactuando con toda la clase, en parejas o en equipo. La mayor parte
de las tareas se hacen en equipos heterogéneos con cualidades personales
diversas (sexo, nivel intelectual, cultura de origen, carácter…) y de esta
manera aprender a solucionar los problemas en equipo.
Es por ello que la interacción entre el profesorado es un hecho inherente
a la profesión docente. En un centro educativo diariamente se tienen que
resolver situaciones que acostumbran a implicar a diferentes profesores. Estas
interacciones deben de ser lo más eficaces posible con el fin de obtener la
máxima participación y consenso, y la predisposición de compartir las
responsabilidades que conlleven las decisiones tomadas.
Los profesores, igual que otros profesionales, aprenden a partir de la
interacción con otros colegas, y la colaboración entre ellos se convierte en una
herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, un recurso
esencial para llegar a la máxima eficacia docente.
El aprendizaje cooperativo entre profesores genera nuevas
expectativas de desarrollo profesional. La experiencia de utilizar este tipo de
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aprendizaje comienza con un entendimiento conceptual de su naturaleza,
como ponerlo en práctica y los resultados que pueden esperarse de su
empleo. Los profesores también tienen que pensar críticamente sobre la
estrategia y adaptarla a sus propios estudiantes, al uso de las herramientas ya
sean tradicionales o tecnológicas. A través de las redes los profesores pueden
compartir una gran cantidad de información sobre nuevos recursos educativos,
temas relevantes para la profesión y nuevas ideas para incorporar a la clase.
2.1.2. Capacitación
Según Chiavenato (2005), la capacitación es un proceso educativo a
corto plazo, aplicado de manera sistemática y organizada, para que las
personas obtengan conocimientos, actitudes y habilidades, en función de
objetivos definidos. Es decir, que a través de la capacitación se le proporciona
a un determinado grupo de personas, elementos suficientes con la finalidad de
obtener el máximo rendimiento, destrezas y habilidades del trabajador en torno
a un ámbito laboral en beneficio tanto de la fuerza de trabajo como de los
empleadores. Se puede decir que el proceso de capacitación representa la
alternativa primordial para el buen funcionamiento y competitividad de la planta
productiva o de una institución educativa.
2.1.3. Capacitación Docente. La capacitación docente a juicio de Larreeal (ob. cit: 25), se refiere al
“desarrollo de habilidades específicas para ampliar una tarea bien específica”,
y con el paso del tiempo no necesariamente se requiere la capacitación, sino
más bien la actualización (que tiene como fin la revisión de nuevas
aportaciones), o bien otro tipo de programas de superación académica, pues
entre mejor capacitado esté un docente más eficiente será su labor educativa.
De allí que, la capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto,
que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y
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deseos de cambio. Por lo anterior, la capacitación docente lleva a plantear
algunas reflexiones, porque ella asume un rol protagónico como forma de
solucionar gran parte de los males por los que atraviesan las demandas que
tiene la educación.
Si estas demandas derivan al terreno de la informática y los ambientes
virtuales de aprendizaje se podrán ver, por la magnitud del problema la gran
importancia que tiene el que en una institución educativa los docentes estén
altamente capacitados en esta área. Sobre todo, si la capacitación es efectiva,
porque garantiza que el docente sabe cómo desempeñar su tarea y tiene las
habilidades necesarias para ello, pero su desempeño estará relacionado con
los procedimientos académicos y las exigencias de su área de trabajo.
2.1.4. Actualización del Docente
Se entiende la actualización según Imbernón (2008): “como un
aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades
profesionales y a la práctica profesional” (p.75) Se propone entonces un
programa de capacitación que comparte los seis temas claves mencionados
por Imbernón (ob. cit), en la capacitación y actualización permanente de los
docentes, en tal sentido se describe a continuación cada uno de ellos en
función a las características más resaltantes:
1. Tener en cuenta la diversidad profesional surgida de la diferencia en
años de ejercicio,
2. Todos los componentes formativos: científico, psicopedagógico y
cultural. el entorno de la actividad práctica y de sus esquemas
conceptuales.
3. Alcanzar
4. Estar integrado en una política de perfeccionamiento.
5. Utilizar diversas modalidades formativas ya sean conferencias, cursos
de capacitación temática, seminarios, grupos de trabajo, grupos de
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estudio que permiten integrar de una forma efectiva los elementos
establecidos.
6. Unir la teoría con la práctica dando solución a los problemas mediante
la reflexión sobre la propia práctica.
7. Contar con un modelo de actualización que tenga un énfasis en la
regulación descripción a partir de múltiples estrategias, variadas formas
de actuar.
2.1.5. Ambientes de Aprendizaje
Según Herrera, A. (2006) afirma que un ambiente de aprendizaje es el
lugar donde las personas puede buscar recursos para dar sentido a las ideas
y construir soluciones significativas para los problemas. Sobre particular se
puede considerar que un ambiente de aprendizaje destaca al lugar o espacio
en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos
conocimientos y nuevas experiencias.
2.16. Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información El sistema educativo se encuentra inmerso en un proceso de cambios,
enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la
innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de
la información y de la comunicación, por los cambios en las relaciones sociales
y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que
determinan las relaciones tecnología-educación.
Los ambientes instruccionales, tal como los conocemos, han
comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse a la sociedad de
la información. Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto
que la introducción de las TICs tiene en la enseñanza convencional, como a
la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula
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convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde
cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de
posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer
comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una
proyección de futuro. Estos ambientes debe, por una parte, fomentar el
aprendizaje autónomo, dando lugar a que los sujetos asuman la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra parte, generar
espacios de interacción entre los integrante en los cuales el aprendizaje se
construya conjuntamente de manera que se enriquezca la producción de
saberes con el trabajo colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar
las acciones y pensamientos con los demás.
2.1.7. Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación
Dentro de las prioridades educativas que se marcan en la Ley Orgánica
de Educación (2009), los Programas del Ministerio de Ciencias y Tecnología
y las nuevas propuestas educativas; se señala como prioridad esencial: La
investigación y el uso de nuevos medios electrónicos y métodos que hagan
posible la educación masiva y diferenciada; lo que permitirá atender los retos
de una demanda creciente de educación de mejor calidad para todos y a lo
largo de la vida.
Las nuevas aplicaciones tecnológicas constituyen un poderoso
instrumento para estimular el aprendizaje e incrementar la calidad de la
enseñanza. En el futuro, la educación será cada vez más diversa en sus
modalidades, centrada básicamente en el aprendizaje, por lo que podrá
adaptarse a las condiciones y necesidades personales del educando,
extendiéndose a lo largo de la vida del individuo. Además, la permanente
evolución de las competencias laborales reclamará una cultura de la
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educación y la capacitación continua, lo que requerirá una oferta educativa
más flexible y diversa.
Con referencia al mejoramiento de la calidad educativa, en el que se
contemplan diferentes acciones que se deben aprender, en este rubro
también se hace mención del uso de los medios electrónicos de comunicación
e informática donde se considera que el uso de los mismos puede apoyar de
manera consistente y permanente la calidad de los servicios educativos.
Es por eso que para el mejoramiento de la calidad educativa a través
de los medios, se han venido desarrollando y produciendo materiales
audiovisuales, programas de televisión, textos y guías de apoyo a los
programas escolarizados de educación básica y superior. Asimismo, en lo que
respecta a instituciones educativas, se ha estado dotando con los equipos
para la recepción y reproducción de materiales audiovisuales e informática
educativa.
2.1.8. Rol del Docente en los Entornos Virtuales y la gerencia educacional.
En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el
desempeño del docente. No es posible usar las mismas metodologías
educativas en una enseñanza presencial que en una no presencial o virtual.
En tal sentido, es necesario involucrar al docente en la preparación que
el mismo debe asumir para dar inicio al manejo de nuevas herramientas,
donde el asumirá un rol preponderante en los entornos virtuales de
Aprendizaje. Además, con este enfoque, el proceso de evaluación se orienta
a descubrir habilidades y destrezas que constituyen indicadores de un
aprendizaje significativo; entendiéndose por aprendizaje significativo a esa
capacidad de aplicación de la teoría a la práctica.
Visto, de esta manera, exige además un cambio en la manera de
enseñar y aprender; exige también adaptarse a técnicas y recursos que
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proporcionan las TIC`s para la enseñanza – aprendizaje, tales como
computador, aparatos audiovisuales, materiales multimedia, correo
electrónico, entre otros. El estudiante, en lugar de memorizar contenidos
específicos, debe “aprender a aprender” y el docente dejaría de ser el
transmisor de conocimientos y pasaría a ser el facilitador del proceso de
aprendizaje.
Esto no quiere decir que pase a limitarse a la simple gestión del
aprendizaje. Por tanto el nuevo rol del docente conlleva a pasar de un enfoque
centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante con el apoyo de
quienes tienen la responsabilidad de orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la institución y donde el educando participa tanto como el
docente o más, donde la presencia física del estudiante y éste no sea un
requisito indispensable para que se produzca el aprendizaje.
2.2. Bases Legales La investigación desde el punto de vista legal, se sustenta en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
específicamente en el artículo 108, establece que los centros educativos
deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de
sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley. Este artículo es
de suma importancia, porque este va a ser de mucha utilidad al momento de
fomentar el desarrollo de un ciudadano en nuestro país, siendo este un
derecho del que gozan todos los venezolanos residentes en el país.
El Estado da prioridad de forma constitucional el uso de la informática a
fin de garantizar a todos sus ciudadanos el acceso universal a la información.
Sin embargo la Constitución venezolana en su articulado establece un
mecanismo de control para el uso ilimitado de la informática al establecer en
el artículo 60 “que el estado podrá limitar su uso para así garantizar el honor y
la intimidad personal y familiar de los ciudadanos y ciudadanas en el pleno
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ejercicio de sus derechos. Por otra parte el Art. 110 Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela establece:
El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley...
El citado artículo, amplia el fundamento jurídico constitucional que tiene
la aplicación de las nuevas tecnologías porque en el mismo se reconoce el
interés público que el Estado dará a la ciencia, la tecnología, el conocimiento,
la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por
ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político
del país.
3. Métodos y materiales La investigación se identificó con el paradigma cuantitativo en la
modalidad de un Proyecto Factible, el cual según la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2012): “…Consiste en la investigación, elaboración
y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales” (p. 21). Por lo tanto, se elaboró una propuesta apoyada en una
investigación documental que se obtuvo a través de los siguientes métodos:
subrayado; el fichaje, ya sea bibliográfico, de citas y notas de referencias
bibliográficas y de ampliación de texto y resumen de la información disponible
en libros de texto, revistas, artículos, entre otros. Y de campo en donde los
datos fueron recogidos directamente de la realidad, a través de la técnica de
encuestas y como instrumento, un cuestionario bajo la escala de Likert, donde
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se propusieron 19 ítems, con cinco (5) alternativas para cada ítem redactados
en forma de afirmaciones siendo validado a través del juicio de expertos y
luego aplicados a una muestra de treinta (30) docentes, siendo esta la
población total de estudio.
4. Resultados En la etapa de Análisis e Interpretación de los resultados, se
presentaron los criterios que orientaron los procesos de codificación y
tabulación de los datos; las técnicas de presentación y el análisis estadístico
de los mismos. En vista que el cuestionario utilizado fue cerrado, cada
resultado tendrá una ponderación cuantitativa los cuales han sido tabulados
para obtener resultados específicos. La tabulación de los datos en el proceso
de investigación, consiste en el recuento de la información, a fin de determinar
el número de casos que se ubican en las diferentes categorías.
Para presentar la información recolectada en el estudio, se introdujeron,
algunas técnicas gráficas para la presentación de los datos. Estas gráficas,
están relacionadas con diagramas de barras específicamente, que permitieron
ilustrar los hechos estudiados, atendiendo a las características de los mismos
y a las variables analizadas.
El análisis de datos llevo a concluir que el gerente educativo de la
Unidad Educativa “Alto Barinas Sur” requiere emplear estrategias
cooperativas para generar nuevas expectativas de trabajo entre los
docentes con respecto al uso de las TIC`S; además debe tomar en cuenta la
disposición que tienen los docentes en participar en actividades relacionadas
con el uso de las tecnologías de Información y Comunicación para así
proponer un programa gerencial de aprendizaje cooperativo a ser desarrollado
en la institución antes mencionada.
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5. Discusión En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan
al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para
proveer a sus estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios
en la sociedad actual; sin embargo, para lograr la integración de las TIC ́s en
el aula, los directivos y los docentes requieren de un cambio de actitud que les
permita incorporar una cultura informática.
En la investigación se evidenció que el gerente educativo no se ha
preocupado en propiciar espacios de aprendizajes interactivos entre los
docente para que desarrollen habilidades y capacidades en torno al uso de las
TIC`s a fin de mejorar su praxis pedagógica. Algunos docentes han creado
resistencia hacia el uso de las tecnologías de información y comunicación en
el aula y muchos de ellos alegan que sienten temor ante la utilización de la
computadora.
El directivo requiere tomar en cuenta el potencial que poseen algunos
docentes en cuanto al uso de las tic`s mediante estrategias cooperativas para
que ellos nutran de conocimiento a los demás y de esta manera la institución
desarrolle una metodología de trabajo innovadora y dinámica. En relación a
ello, Bello (2006), explica que de manera general se puede afirmar, que las
tecnologías de información y comunicación proporcionan infraestructuras e
instrumentos para las actividades diarias; además, posee importancia
presente y futura porque cada día se está utilizando estas para mejorar la
calidad de la enseñanza impartida, tomando en cuenta las variaciones en los
estilos de aprender y las exigencias pedagógicas de la población estudiantil.
Es importante destacar, que las habilidades y destrezas que deben
poseer los docentes son esenciales para poder lograr los objetivos propuestos
en la práctica educativa a través de los conocimientos que posean sobre las
teorías pedagógicas y su aplicación con las tecnología de la información y el
conocimiento, que le permitan crear tanto los recursos como las actividades
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que contribuyan para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en una
sociedad digital, para lo cual se establecen niveles de competencias de los
docentes según su capacidad en el uso de las TIC´s para lograr las metas que
se han planificado para lograr el aprendizaje significativo basado en el
constructivismo.
En este mismo orden de ideas, se comparte opinión con Salinas (2009),
quien señala que todo ello, trae como resultado implicaciones en su
preparación profesional y se les va a requerir, en su proceso de formación -
inicial o en ejercicio-, a ser usuarios aventajados de recursos de información.
Junto a ello, necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que
les permitan participar enteramente como profesionales, porque constituyen
un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan
imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio; además, que sus
conocimientos y destrezas son primordiales para el buen funcionamiento de
un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les
permitan cubrir sus necesidades.
De allí la importancia que el gerente educativo internalice la idea de
lograr una atención permanente con la oferta de procesos internos de
formación, capacitación y actualización cooperativa de los docentes que
laboran en la institución que gerencia a fin de asumir la responsabilidad de
contribuir con la calidad educativa.
El docente debe estar en constante actualización en todas las
innovaciones tecnológicas que puedan ponerse en práctica en las aulas,
permitiendo así una visión global de lo que acontece en el hecho educativo, y
contribuyendo a la preparación de estudiantes con las competencias
personales y profesionales en el área tecnológica, y, esa es tarea del gerente
educativo contribuir con la formación y capacitación del personal docente en
cuanto al uso de las TIC`s.
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La investigación estuvo orientada hacia una propuesta de un programa
gerencial de aprendizaje cooperativo en torno al uso de las tecnologías de
información y comunicación (TIC`s) en ambientes de aprendizajes de la
Unidad Educativa “Alto Barinas Sur”, ubicada en el municipio Barinas estado
Barinas, donde los beneficiarios directos fueron el personal docente que labora
en la referida institución, quienes a través del aprendizaje cooperativo se
motivaran para el uso de la tecnología en el aula de clases.
De igual manera, se considera que los estudiantes también se
transforman en beneficiarios directos, porque en la medida que el docente
fomente el uso de la tecnología se estará integrando al educando hacia un
mundo globalizado, a la vez que contribuye al incremento del rendimiento
estudiantil y la motivación hacia el estudio, que es el propósito final de la
educación. Es considerado un proyecto viable desde el punto de vista político,
por la existencia en el país de un cuerpo de orientaciones educativas y políticas
que impulsan, promueven e incentivan el uso de la ciencia y la tecnología. Así
mismo, se considera factible desde el punto de vista legal, por la presencia de
un cuerpo legal que respalda el uso de la tecnología en las instituciones
educativas, como lo es la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, Ley Orgánica de Educación, entre otras.
6. CONCLUSIONES
Del análisis y explicación de los resultados, por medio del cuestionario
aplicado a los docentes de la Unidad Educativa “Alto Barinas Sur” ubicada en
el municipio Barinas estado Barinas; además de las bases teóricas utilizadas,
se llega a las siguientes conclusiones:
En relación al diagnóstico de la capacitación recibida por los docentes
en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) en el aula
de clases en la Unidad Educativa “Alto Barinas Sur”, se determinó que los
docentes no han recibido una formación continua que les permita contar con
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conocimientos, habilidades y destrezas para la promoción y el uso de las
tecnologías de información y comunicación. Ello se debe a que la gerencia se
resiste a introducir el uso de la tecnología, así como que la mayoría de los
docentes son escépticos hacia éstas. Además, no se les ha brindado un
aprendizaje cooperativo que actualice a los docentes por medio de una
revisión de esquemas conceptuales para incidir en el progreso y la praxis
educativa; ni han recibido una continua motivación para la utilización de las
TIC´s que favorezca su desarrollo profesional; lo cual es indispensable dentro
de cualquier profesión y en especial en la docencia.
Por otra parte, los resultados obtenidos, permiten evidenciar que los
docentes que laboran en la Unidad Educativa “Alto Barinas Sur” en la praxis
educativa poseen debilidades con respecto a que demuestran pocas destrezas
en cuanto al uso de las TIC´s, y tampoco se colabora con el proceso de
actualización. Así mismo, se aprecia que en la institución objeto de estudio, no
se desarrollan actividades por medio de las TIC´s haciendo uso del
computador. Pero, existe disposición de los docentes en general (inclusive
directivos y coordinadores) para participar en la un programa gerencial de
aprendizaje cooperativo para el uso de las tecnologías de información y
comunicación, previa sensibilización e integración que les permita desarrollar
acciones formativas para que las reflejen en la práctica educativa. Es
importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo colaborativo
con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que
compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad
de compartir con los demás, experiencias que favorezcan la adquisición de
conocimientos y sobre todo lograr que los docentes adquieran destrezas
tecnológicas.
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Zulibey Terán Paredes e-mail: [email protected]
Nació en Mucuchies estado Mérida. Curso estudios de Bachillerato en
la Unidad Educativa “Mariano Picón Salas” del municipio Pueblo Llano estado
Mérida. Sus estudios de pregrado los inició en el Instituto Universitario de
Tecnología Coronel Agustín Codazzi egresando como T.S.U. en educación
integral. Seguidamente en la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez en la carrera de Licenciatura en Educación Integral. Actualmente
está culminando sus estudios en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador núcleo Barinas para optar por el título de magister en Gerencia
educativa. Se desempeña como docente en la Unidad educativa “Alto Barinas
Sur”.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Autoras: Yazmila Coromoto Arroyo Rincón
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado [email protected]
Lara, Venezuela Carmen Alicia Navarro González
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado [email protected]
Lara, Venezuela
RESUMEN El presente estudio tiene como objetivo, determinar las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes en la asignatura Contabilidad I del Decanato de Administración y Contaduría (DAC) de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA). El paradigma predominante en la presente investigación es de tipo cuantitativo, realizando un estudio descriptivo, no experimental bajo un diseño de campo. Se empleó como técnica de recolección de datos la encuesta y se utilizó como instrumento un cuestionario conformado por 54 ítems estructurados bajo la escala de Likert. La población del estudio, estuvo conformada por 622 estudiantes de Contabilidad I en el lapso académico 2012-I, quedando una muestra estratificada de 188 cursantes. Los datos fueron procesados a través de la estadística descriptiva. La investigación se fundamentó en las estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos. Para el análisis de los datos se operacionalizaron las variables de estudio en dimensiones e indicadores. Una vez analizados e interpretados los datos se concluyó que un porcentaje significativo de estudiantes no ha podido internalizar en forma adecuada las estrategias de aprendizaje idóneas ya que solo realizan un estudio memorístico y sin análisis crítico. Se recomienda que la universidad enfatice y promueva en los estudiantes nuevas formas de aprender que les permita adquirir la habilidad de gestionar de manera autónoma y eficiente su proceso, de tal forma que incida positivamente en su rendimiento académico.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje. Contabilidad. Rendimiento académico.
Fecha de Recepción: 11-06-2015 Aceptación: 13-05-2015
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LEARNING STRATEGIES USED BY UNIVERSITY STUDENTS.
ABSTRACT The present study aims to determine the learning strategies used by
students in the subject Accounting I to the Deanship of Administration and Accountancy (DAC) of the Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA). The dominant paradigm in this research is quantitative, conducting a descriptive, non-experimental study under a field design. The survey was employed as a technique of data collection and the instrument used was a questionnaire consisting of 54 items structured under the Likert scale. The study population was composed of 622 Accounting I students during the academic period 2012-I, with a stratified sample of 188 students. The data were processed through descriptive statistics. The research was based on cognitive, metacognitive and resource management learning strategies. For the analysis of the data, the study variables were operationalized into dimentions and indicators. Once the data were analyzed and interpreted, it was concluded that a significant percentage of students could not properly internalize convenient learning strategies since they only use a rote study lacking critical analysis. It is recommended that the University emphasizes and promotes new forms of students learning that enable them to acquire the ability to autonomously and efficiently manage their process, so that it positively affects their academic performance.
Keywords: Learning strategies. Accounting. Academic performance.
Date Received: 11-06-2015 Acceptance: 13-05-2015
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1. INTRODUCCIÓN
La persona durante toda su vida adquiere información y conocimiento,
en algunas ocasiones de manera consciente, en otras de manera inconsciente;
interpretándolos e internalizándolos con base a su experiencia y al ámbito en
el que se desenvuelve. Se considera que el aprendizaje es significativo cuando
tiene alguna relevancia en la vida del sujeto y lo puede relacionar de acuerdo
con su experiencia. El aprendizaje no sólo consiste en memorizar, sino
también en entender, adaptar, asimilar y emplear ciertas técnicas y
estrategias, para que sea efectivo. (Crispín y Otros, 2011)
La efectividad del proceso de aprendizaje, está estrechamente
asociada al sistema de apoyo y de recursos pedagógicos involucrados en el
hecho y se ve reflejada en el rendimiento académico estudiantil, el cual es
determinado por un conjunto de características del individuo y de su contexto,
tales como esfuerzo, competencias, métodos de estudio, motivación, medio
relacional, gustos y habilidades, nivel socio económico, entre otras; siendo las
causas diversas y complejas.
El rendimiento académico, es un indicador de eficacia y calidad
educativa que permite medir y evaluar la gestión en las instituciones
universitarias. Un bajo rendimiento expresa deficiencias en el sistema de
educación, por lo que docentes y entes rectores deben prestar atención a la
evolución de este indicador.
Bajo esta percepción, toda intención para encontrar las causas que
inciden en el bajo rendimiento académico y las propuestas para solventar tal
situación ya no puede reducirse sólo a mediar conocimientos o posibilidades
de aprender, debe permitirse el aprender a aprender, tal como lo afirma la
UNESCO (2005) acerca de los procesos efectivos de enseñanza y
aprendizaje, que comprenden estrategias, tiempo que el estudiante dedica al
proceso, métodos de evaluación empleados por el docente y autoevaluación
del mismo educando para el seguimiento de sus progresos así como estilos
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Autores como Jehng (1997), Caropreso y Haggerty (2000) coinciden en
señalar, que el diagnóstico más común de quienes ingresan en los diferentes
programas universitarios, es la dificultad en el proceso de aprendizaje referida
a los hábitos de estudio, a las carencias de técnicas instrumentales y de
herramientas de elaboración cognitiva, evidenciándose que no saben estudiar,
presentando dificultades en la organización y elaboración de los aprendizajes,
así como en la realización de resúmenes, síntesis y esquemas o mapas
conceptuales.
Se puede afirmar, que un porcentaje significativo de estudiantes que
llegan al nivel universitario no han podido construir en forma adecuada sus
propias estrategias de aprendizaje evidenciada en el proceso académico.
Manuale (2005) sostiene que “existe una creencia generalizada de que el
alumno llega a la universidad dotado de estrategias y métodos para el trabajo
intelectual, por lo tanto, el docente no tiene que hacerse cargo de la enseñanza
de dicho contenido procedimental”. (p.18); por ello, se marca una distancia
entre el estudiante universitario y el docente, pues este último se cohíbe
muchas veces de ofrecer ayuda en forma abierta a los estudiantes con
dificultad de aprendizaje evidente, asumiendo que tal situación puede deberse
más que todo a la falta de tiempo de los mismos, por otras obligaciones
personales o laborales que tiene el estudiante, que escapan de su control y no
pueden ser resueltas con la orientación pedagógica del docente o están fuera
de su ámbito de acción.
Porto (2001) expresa que en Venezuela el bajo rendimiento académico
estudiantil universitario, es un elemento que repercute en el desempeño
profesional y personal de los egresados y considera que los resultados de
distintas pruebas de evaluación o algún promedio de notas obtenidas en las
materias puede ser un primer indicador.
En el DAC de la UCLA y en especial el Departamento de Contabilidad,
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se ha mostrado interés por el rendimiento académico de los participantes que
cursan las asignaturas que estructuran el eje curricular contable y se han
recopilado datos que lo cuantifican, causando preocupación los resultados
observados en la asignatura de Contabilidad I, que van desde 10,87 a 12,32
puntos; los cuales demuestran a primera vista un deficiente rendimiento
académico estudiantil, por lo que se hace necesario tomar acciones que
tiendan a investigar y determinar las causas que ocasionan dichos resultados
y tratar de buscar correctivos para afrontarlos efectiva y eficientemente.
Tradicionalmente en los diferentes niveles educativos, se ha buscado
relacionar el fracaso o bajo rendimiento de los estudiantes a la carencia de
métodos apropiados para el estudio de cada asignatura y por parte de los
docentes, a la falta de orientación, guía o asesoraría para que cada alumno
logre motivarse en el desarrollo de hábitos y técnicas de estudio enfocadas a
cada área del conocimiento. Ante este escenario, surge la necesidad de formar
individuos con habilidades para resolver problemas, creativos y con capacidad
de comprender situaciones desde diferentes puntos de vista. En
consecuencia, en el proceso de aprendizaje se debe prestar especial atención
a la manera cómo, cuándo, porqué y para qué aplica el estudiante
determinadas estrategias con el fin de progresar en el aprendizaje.
En este sentido Arroyo (2007) realizó un aporte con el estudio de las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en la asignatura
Contabilidad I del DAC de la UCLA para el período académico 2006-II; cuyo
objetivo fue analizar las estrategias usadas por los alumnos, determinándose
que los estudiantes tienen un aprendizaje superficial y memorístico, que no se
apoya en el análisis y la reflexión, así como tampoco vinculan lo estudiado con
otros contenidos y recomienda promover un cambio de actitud hacia los
hábitos y estrategias de estudio y extender la aplicación de esta investigación
para otros lapsos.
Lo descrito conduce a la necesidad de efectuar una indagación
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situacional en tiempo real de esta problemática, que permita tener una
percepción del fenómeno actual y basarse en estos resultados para elaborar
un plan de acción con el fin de mejorar los niveles de rendimiento académico
estudiantil.
Sobre este norte, el estudio plantea las siguientes interrogantes:
¿Cuáles estrategias de aprendizajes cognitivas están siendo utilizadas por los
estudiantes en la asignatura contabilidad I?, ¿Cuáles estrategias de
aprendizajes metacognitivas son empleadas por los estudiantes en la
asignatura contabilidad I? y ¿Cómo los estudiantes están administrando los
recursos para el aprendizaje cognitivo?. Para dar respuestas a estas
preguntas, se propone como objetivo determinar las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los estudiantes en la asignatura Contabilidad I del DAC de la
UCLA en el período académico 2012-I. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1. Estrategias Cognitivas
Según Valles (2002) las estrategias cognitivas, son actividades
mentales que hacen la integración del nuevo material con el conocimiento
previo. El individuo toma la información, la manipula y la transforma, con el
propósito de hacerla más significativa. En este sentido, serían un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar
la información al servicio de unos determinados fines del aprendizaje.
Para Weinstein y Mayer citado por Valles (ob.cit), dentro del grupo de
estrategias cognitivas se distinguen tres (3) clases: estrategias de repetición o
ensayo, elaboración y organización. Las estrategias de ensayo, son aquellas
que utiliza el individuo para trabajar la información que recibe y que está
directamente relacionada con su habilidad para transferir información a su
sistema de memoria, consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estímulos presentados dentro de una actividad de aprendizaje. Se
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trataría, entonces de un mecanismo de la memoria que activa los materiales
de información para mantenerlos en la misma con la finalidad de que estos
puedan ser recordados en otro momento.
Las estrategias de elaboración, son actividades mentales mediante las
cuales el individuo realiza una construcción simbólica. Para Díaz y Hernández
(2002) este tipo de estrategias supone, básicamente integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos y a su
vez un procesamiento más profundo de la información. Pueden distinguirse
entre elaboración visual (imágenes simples y complejas) y verbal-semántica
(parafraseo, elaboración inferencial o temática, entre otras). Por último, las
estrategias de organización, se refieren a las maneras que se utilizan para
transformar la información a una forma que sea más fácil comprender y
recordar, esto implica que la información obtenida sea distribuida de acuerdo
a jerarquías, relaciones, atributos, entre otras. Una de las formas más simples
de organizar el material a aprender es a través de la agrupación de éste.
Algunos ejemplos de las estrategias de organización son: resumir un texto,
subrayado y construir representaciones gráficas como cuadros sinópticos,
mentales, red semántica, esquemas, árbol ordenado, mapas conceptuales,
entre otras.
2.2. Estrategias Metacognitivas
En este grupo denominado estrategias metacognitivas, se ubican las
estrategias de planificación, regulación y control del propio proceso de
aprendizaje. Al respecto Flavell citado por Vargas (2001) describe la
metacognición a través del saber acerca de la cognición, el cual se refiere a la
manera como el aprendiz regula el proceso, siendo la capacidad que tiene el
individuo de conocerse a sí mismo y de regular su autoaprendizaje,
planificando y aplicando sus habilidades para controlarlo, este conocimiento
comprende, las características personales, que identifican a cada sujeto y las
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variables de la tarea que se refiere a las particularidades de una tarea cognitiva
y el uso de estrategias para realizarla La regulación de la cognición involucra
el uso de estrategias tales como: planeación, regulación y evaluación de la
efectividad.
La planeación, es aquella estrategia que se vincula con los
antecedentes de las actividades de aprendizaje como las metas, los objetivos,
el plan trazado y los recursos que se van a emplear. Con la finalidad de que el
aprendiz sea eficaz, antes de realizar un trabajo debe analizar, reflexionar y
valorar los elementos que intervienen, a su vez, evaluar los factores que
influyen del entorno y los personales a fin de poder programar.
Las actividades de regulación también conocidas como de supervisión
o monitoreo, se utilizan durante la ejecución de la tarea e impulsan al individuo
a autorregular su propio proceso de aprendizaje. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan elegido y comprobar su eficacia, es decir, es
una forma de apreciación personal del progreso que el estudiante percibe en
sí mismo al realizar una tarea. Se realizan actividades como formular
preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por
la tarea, modificar, buscar alternativas en el caso de que las estrategias
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Según Díaz y Hernández (ob.cit.) las estrategias de evaluación también
son conocidas como actividades de revisión o control, son las encargadas de
verificar el proceso de aprendizaje en relación a la dificultad de la tarea, a la
capacidad del individuo y a la adecuada selección y utilización de las
estrategias. Se dice que son operaciones relacionadas con el fin de estimar
tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos
empleados en relación con los criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas. Este tipo de estrategias se lleva
a cabo durante y al final del proceso, en este caso se realizan actividades como
decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando y como hacer pausas,
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revisar los pasos dados, juzgar si se han conseguido o no los objetivos, evaluar
la calidad de los resultados.
2.3. Estrategias de Administración de Recursos
De acuerdo a Rinaudo (2004) estas estrategias no producen efectos
directos en el aprendizaje, pero son de ayuda al momento de aprender.
Se pueden citar algunas estrategias de este tipo: 1) el manejo del
tiempo que implica programar y planear los momentos de estudio, 2) el manejo
del ambiente, que se refiere a la selección del lugar de estudio, 3) la regulación
del esfuerzo, alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a
pesar de las distracciones o falta de interés, 4) la búsqueda de ayuda y
aprendizaje con pares, se refieren a la disposición del estudiante para plantear
sus dificultades al docente o a un compañero. En este sentido, se consideran
dentro este tipo de estrategias actividades como ubicar un lugar adecuado
para el estudio para reducir distracciones, planificar las horas de estudio,
realizar ejercicios de relajación, culminar la tarea iniciada, establecer
prioridades, todo esto con la finalidad de mejorar la concentración y por ende,
la asimilación de los contenidos.
La utilización de estas herramientas permite el desarrollo del proceso
en forma efectiva para el logro de los objetivos, con ello se busca la
disminución de la incertidumbre y de las improvisaciones; para lo cual es
importante que el aprendiz esté consciente de sus debilidades y fortalezas.
3. INCURSIÓN METODOLÓGICA
El paradigma predominante en la presente investigación es de tipo
cuantitativo con métodos y técnicas cuantitativas, realizando un estudio
descriptivo, no experimental bajo un diseño de campo. Según Ballestrini (2002)
el diseño de campo permite no solo observar sino recolectar los datos
directamente de la realidad objeto de estudio, para luego analizar e interpretar
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los resultados de esa indagación. Para Hernández y otros (2003) los estudios
descriptivos, tienen como propósito “especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, miden,
evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (p.128), además,
permiten indagar directamente de la realidad donde se observan los hechos
tal cómo están en su ambiente natural, en este caso específico las estrategias
de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la asignatura Contabilidad I
del DAC de la UCLA.
3.1. Población y muestra
La investigación se circunscribió a la asignatura Contabilidad I, lapso
académico 2012-I, para un total de 622 cursantes, donde 292 estudiantes son
del turno de la mañana, 149 del turno de la tarde y 181 del turno de la noche;
para determinar el tamaño de la muestra se hizo uso del muestreo
probabilístico de proporciones, que se basa en el principio de equiprobabilidad.
Se utilizó el muestreo estratificado, definido por Busot (2007) como una parte
de la población que se diferencia por ser internamente homogénea y
externamente heterogénea, en función de una o más características
específicas. En definitiva la muestra quedó representada por un total de 188
estudiantes.
3.2. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Las técnicas de recolección de información comprenden
procedimientos y actividades que permiten al investigador obtener la
información necesaria para dar respuesta a las interrogantes de la
investigación (Hurtado y Toro, 1998). Para recoger los datos se utilizó como
técnica la encuesta y como instrumento se diseñó un cuestionario estructurado
en ítems relativos a lo que se pretende estudiar, presentados en forma de
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juicios y todas las preguntas son de respuesta restringida en una escala del
uno (1) al cinco (5); atendiendo al siguiente criterio: (5) siempre (4) Casi
siempre (3) Algunas veces (2) Casi nunca (1) Nunca.
El cuestionario fue procesado de forma cuantitativa, analizando los
datos por separado de acuerdo a las dimensiones de las variables de estudio
que son:
- Estrategias de adquisición de conocimientos o cognitivas, cuyos
indicadores son ensayo, elaboración y organización.
- Estrategias de revisión y evaluación de la comprensión o
metacognitivas, con los indicadores de planeamiento, control y regulación
- Estrategias de Administración de recursos o de apoyo y sus
indicadores: organización del tiempo, manejo del ambiente, regulación del
esfuerzo y búsqueda de ayuda.
3.3. Validez y Confiabilidad del Instrumento
El instrumento fue validado mediante el juicio de expertos, el cual
determinó el grado de asociación con el objetivo propuesto en la investigación,
así como las correspondencias entre dimensiones, indicadores y variables
objeto de estudio. Se aplicó una prueba piloto; el cálculo se efectuó mediante
el coeficiente Alfa de Cronbach que mide en cada uno de los ítems la
consistencia interna. Su resultado fue de 0,74. De acuerdo a Martín (2004), se
considera que existe una buena consistencia interna cuando el valor de alfa
es superior a 0,70; mientras que para Hernández y otros (ob. cit.) el valor
obtenido se considera Aceptable.
3.4. Técnica de análisis de los Datos
En esta sección se describió el proceso de codificación, clasificación y
tabulación de los datos recogidos; así como la especificación de las técnicas
analíticas utilizadas; para luego realizar el análisis de las variables de estudio,
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categorizando la información por dimensiones que posteriormente fueron
presentadas en tablas de distribución de frecuencia atendiendo al criterio de
considerar significativo aquellos valores porcentuales más altos. El estudio se
realizó con apoyo de la estadística descriptiva, para ello se utilizaron las
frecuencias reales y su relación porcentual por ítem, lo que permitió llegar a
las conclusiones y recomendaciones pertinentes a la investigación.
4. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta sección permitió efectuar un diagnóstico sobre las estrategias
Cognitivas, Metacognitivas y de Administración de Recursos empleadas por
los estudiantes del DAC de la UCLA, en la asignatura Contabilidad I.
Una vez revisado el cuestionario aplicado a 188 estudiantes, en relación
a la dimensión estrategias cognitivas, en su indicador “ensayo” se pudo
apreciar que un 68%, acostumbran realizar un ensayo o repaso de lo
estudiado, aplicando la técnica memorística.
En cuanto al indicador de “elaboración”, se pudo apreciar que más de
la mitad se esfuerza por realizar un razonamiento lógico para poder explicar
con sus propias palabras lo leído en el material educativo; sin embargo, un
40% tiene dificultad de analizar un tema desde diferentes puntos de vista., ya
que requiere un análisis más profundo de la información, lo que amerita mayor
capacidad de integración. Asimismo, el 41% de los encuestados indicó tener
inconvenientes para poder elaborar un resumen de los aspectos más
importantes del tema de estudio, observándose la dificultad que poseen para
organizar, integrar y consolidar la información.
Con respecto al indicador “organización”, se detectó que cerca del
90% de los estudiantes no acostumbra elaborar mapas conceptuales ni
esquemas sobre el material de estudio. Además, un 76% constantemente está
planteando las ideas que surgen de la lectura del material según vayan
acordándose y un 81% acostumbra a estudiar un tema sin un método
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preestablecido, En este sentido, Díaz y Hernández (ob.cit.), afirman que los
estudiantes no realizan un análisis profundo para una mejor asimilación de los
contenidos, por cuanto no tienen el hábito de realizar interpretaciones y
representaciones de la información
Al analizar el grupo de las estrategias metacognitivas, en cuanto al
indicador “planeamiento”, se apreció que la mitad de la muestra estudiada
manifestó tener dificultad para planificar y orientar las actividades, lo cual es el
primer paso para obtener un buen rendimiento académico. En lo concerniente
al indicador “control”, al estudiante se le dificulta poseer un control efectivo
para organizar las ideas que induzcan al análisis de las implicaciones que
conlleva adquirir un nuevo conocimiento, lo que demuestra que no analiza las
aplicaciones prácticas del material educativo, ni realiza un análisis crítico del
mismo. Esta circunstancia queda reafirmada al estudiar la estrategia de
“regulación” cuando el estudiante utiliza las mismas técnicas de estudio en
las diferentes unidades de la asignatura sin considerar su nivel de dificultad y
a su vez, no se plantea preguntas para verificar lo aprendido.
Al indagar los indicadores de la dimensión estrategias en la
administración de los recursos que puede disponer el estudiante, se hizo
énfasis en la “administración y organización del tiempo”, encontrándose
que el 74% no mantiene un horario diario de estudio para aprovechar el tiempo
de manera eficaz y un 70% busca tiempo para el estudio en la medida que se
aproxima la fecha de la evaluación, en muchas ocasiones solicita la
postergación de la misma, esto trae como consecuencia que difícilmente
aborden contenidos nuevos hasta no presentar lo que tienen previsto, en
detrimento del proceso de aprendizaje Por otro lado, el 83% manifestó que
cuando inicia el estudio del material, continúan con ello hasta terminarlo, razón
por la cual se debe seguir fortaleciendo la constancia para minimizar cualquier
intento de abandono de la asignatura o el retiro reglamentario.
En cuanto al proceso de “regulación del esfuerzo” y “manejo del
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ambiente”, se evidenció que el 50% de los estudiantes está dispuesto a
estudiar en “cualquier lugar”, sin tomar en cuenta que puedan existir elementos
que dificulten la concentración.
Cuando se evaluó la estrategia de “búsqueda de ayuda”, se apreció
que existe poca intención del estudiante de recurrir a otros medios para aclarar
los contenidos y la mayoría tiene dificultad para acudir a las horas de asesoría.
Por otro lado, se observó que la mayoría de los estudiantes tiene buen criterio
para identificar y solicitar ayuda a sus compañeros de clases. Al analizar los resultados obtenidos por Arroyo (ob.cit) en su estudio
sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en la
asignatura Contabilidad I en el lapso académico 2006-II y compararlos con
los obtenidos en el 2012-I, se puede observar que los resultados son
similares, dándose algunas variaciones porcentuales en los ítems que no
resultan significativas. Se mantiene la tendencia de un aprendizaje
memorístico y un bajo porcentaje de estudiantes que se esfuerza por
encontrar datos significativos en el contexto a fin de aplicar un razonamiento
lógico para poder explicar con sus propias palabras el contenido estudiado,
asimismo se les dificulta vincular el material nuevo con sus conocimientos
previos y no tienen por costumbre realizar representaciones de lo aprendido.
De igual manera un alto porcentaje el 68% (2006-II) y el 73% (2012-I)
de estudiantes, no regula ni controla su proceso de aprendizaje a través de
actividades exploratorias de sí mismo y a su vez manifiestan en proporciones
similares, que al aproximarse la fecha de las evaluaciones es cuando se
preocupan por organizar y planificar cómo y cuándo van a estudiar, aplicando
las mismas estrategias para cualquier tema en estudio.
Los estudiantes en los periodos analizados, manifiestan tener dificultad
de acudir a las horas de asesoría, a pesar de que si identifican a los
compañeros de clase con quienes pueden estudiar o solicitar ayuda en caso
de necesitarla. En cuanto a seleccionar un ambiente idóneo para estudiar, la
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mitad de ellos indicaron que lo hacen en cualquier lugar, sin aplicar ningún
criterio en elegir un espacio que les permita mejorar la concentración y por
ende, la mejor asimilación de los contenidos. 5. REFLEXIONES FINALES
Las estrategias cognitivas, metacognitivas y de administración de
recursos, no son aplicadas por los estudiantes de la asignatura Contabilidad I
de manera consciente y sistematizada, lo que demuestra la falta de
información en relación a cuales, cuándo, cómo y porqué usarlas, al apreciarse
que acostumbran a memorizar los contenidos y no hacen el esfuerzo por
sintetizar, esquematizar, organizar e integrarlos, no reflexionan ni toman
conciencia de lo que saben, no ven la información de manera holística,
situación que será indispensable cuando cursen otras materias de la misma
área, para tener una visión global de la asignatura y la aplicabilidad de la
misma en diferentes entornos laborales.
Ante esta realidad el DAC de la UCLA, debe promover políticas para la
creación de talleres orientados al entrenamiento y sensibilización sobre el uso
adecuado de estrategias de aprendizaje y al análisis de las capacidades
propias de cada estudiante, con el propósito de lograr en ellos mayores
habilidades para el estudio, un aprendizaje significativo y un mejor
rendimiento académico, además de motivarlos a mantener una actitud activa
ante su propio proceso de aprendizaje. En este particular, se requiere que los
docentes realicen pruebas diagnósticas con la finalidad de conocer las
fortalezas y las debilidades de sus alumnos en el uso de estrategias de
aprendizaje.
Los resultados encontrados también confirman los señalamientos
realizados por Arroyo (ob.cit) quien expresa, que un alto porcentaje de los
estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a
nivel de operaciones formales y pensar en forma crítica y creativa. Dichas
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carencias causan un descenso progresivo del desempeño académico de los
estudiantes universitarios. Es por ello que los docentes de la asignatura
Contabilidad I, deben involucrarse más en la utilización de estrategias de
enseñanza que favorezcan las habilidades cognitivas de alto nivel, que
permitan al estudiante la toma de decisiones, la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y creativo, basado en la utilización de estrategias
cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos adaptadas a su
entorno educativo, social, laboral, familiar y personal.
En tal sentido, las autoras consideran que el rol del docente universitario
debe ser mediador y facilitador del aprendizaje cuya metodología de
enseñanza debe basarse primeramente en el desarrollo de los procesos
cognitivos, suministrando a su vez a los estudiantes las diversas estrategias
que le permitan una actitud proactiva y el apoderamiento de su proceso de
aprendizaje, y en segundo lugar, en el monitoreo y transferencia del
conocimiento a otras áreas académicas y de la vida cotidiana del estudiante y
como futuro profesional del área contable, de manera que tenga mayores
probabilidades de convertirse en un profesional competente.
En resumen se concluye que la mayoría de estudiantes llegan al nivel
educativo universitario, a través de una rutina de desarrollo espontáneo de
habilidades de pensamiento, derivado de la costumbre de un ritmo de trabajo
no planificado, que produce azarosamente un pensador natural, caracterizado
por ser desorganizado, confuso, pasivo e impulsivo. Mientras que el desarrollo
consciente y deliberado de habilidades del pensamiento produce un pensador
efectivo, que se caracteriza por ser estructurado, organizado, activo, claro,
perspicaz, reflexivo, controlado, preciso; y esto solo se logra con una insistente
campaña de consejos, orientaciones que pueden venir del docente modelo o
facilitador, a través de sus comentarios, ejemplos, acotaciones, y relatos de
su experiencia como docente o como estudiante que una vez fue en el pasado.
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Yazmila Coromoto Arroyo Rincón e-mail: [email protected]
Licenciada en Contaduría Pública egresada en el año 1996 de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) y Magíster en
Gerencia Empresarial en el año 2000 en la UCLA; obtuvo el título de Doctora
en Ciencias Económicas y Administrativas en la Universidad Santa María en
el año 2010. Ha realizado diversos diplomados y cursos, tales como:
Formación en Docencia Universitaria, Docencia en Entornos Virtuales de
Aprendizaje, Impuesto Sobre la Renta, Ajuste por Inflación, Legislación
Laboral, Normas Internacionales de Contabilidad, Enfoques Gerenciales en
Empresas Porcinas. Actualmente forma parte del personal docente y de
investigación en el Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales de la
UCLA en Barquisimeto, Estado Lara, Coordinadora de la Unidad de Apoyo
académico, Integrante de la Comisión de Desempeño Académico del
Decanato, Coordinadora de la Comisión de Desempeño Académico del
Departamento de Contabilidad del DCEE.
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Carmen Alicia Navarro González e-mail: [email protected]
Licenciada en Contaduría Pública egresada en el año 1990 y Magíster
en Gerencia Empresarial en el año 2000 en la UCLA; obtuvo el título de
Doctora en Ciencias Económicas y Administrativas en la Universidad Santa
María en el año 2010. Ha realizado diversos diplomados y cursos: Programa
Básico de Formación de Gerentes de la Economía Social, Formación en
Docencia Universitaria, Expertos Tributarios y Docencia en Entornos Virtuales
de Aprendizaje, El Nuevo Régimen Presupuestario según la Administración
Financiera del Sector Público, Elementos Estratégicos para la Planificación de
la Gestión Pública, Metodología para la Generación e Interpretación de
Indicadores de Gestión, Formulación y Aplicación de un Sistema de
Seguimiento Control y Evaluación de la Gestión, Procedimientos
Administrativos, Liquidación de Prestaciones Sociales, Taller de Gestión
Estratégica, Comparativo del Ajuste por Inflación Fiscal (I.S.L.R) y el Ajuste
por Inflación Financiero (D.P.C.-10), Reforma Laboral en Venezuela,
Efectividad y Optimización del Tiempo, Planificación Operativa en Situaciones
Interactivas, Redacción de Informe de Auditoría Interna, Impuesto Sobre la
Renta. Actualmente forma parte del personal docente y de investigación en el
Decanato de Ciencias Económicas y Empresariales (DCEE) de la UCLA.
Integrante de la Comisión de Desempeño Académico del Departamento de
Contabilidad, Perfil por Competencias y Evaluadora del Proyecto Licenciatura
en Sistemas Socioeconómicos.
REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ENSAYOS
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EL CRONISTA: UN MAGO QUE RECOGE EL TIEMPO. Autora: Antonehlla Mendoza Marchán
Universidad Fermín Toro [email protected]
[email protected] Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN
Lo más característico de la crónica es que es un retrato escrito que vislumbra la realidad de quien escribe. El cronista puede considerarse un mago en esencia que retrata la realidad que vive, desde el punto que la vive. Así pues, en el marco de la complejidad que nos circunda. El cronista hace arte del diario acontecer del mundo. El cronista hace magia de lo que observa, y transfigurara la historia a contar y esa historia es, de alguna manera única. Quizás eso es lo que la convierte en un género tan difícil de caracterizar. Asimismo, la crónica como género está enlazada a la historia, que ha hecho de ella una de sus principales fuentes de información, como es el caso de los relatos que hicieron los primeros colonos europeos de su venida a América, por ejemplo. Y también está ligada a la literatura por su refinado arte de contar los hechos, de emplear figuras literarias. Sin embargo, la crónica también resultaría una suerte de puente entre las historias mínimas y la gran historia oficial, canónica, lo cual la relaciona con el género periodístico, de allí que el cronista se convierta en el mago que amalgama los hechos a narrar.
Palabras claves: crónica, cronista, mago, historiar, narrar.
Fecha de Recepción: 09-06-2015 Aceptación: 11-07-2015
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THE REPORTER: A MAGICIAN COLLECTING TIME.
ABSTRACT The hallmark of chronic is that it is a written portrait that he sees the
reality of the writer. The writer can be considered a magician essentially portraying the reality of, from the point that the lives. Thus, in the context of the complexity that surrounds us. The chronicler makes art of daily events in the world. The chronicler makes magic of what he observes, and transfigured the story to tell and that story is somehow unique. Maybe that's what makes it such a difficult genre to characterize. Furthermore, chronic as gender is linked to the history that has made it one of their main sources of information, such as the stories that made the first European settlers of his coming to America, for example. And it is also linked to the literature for its refined art of telling the facts, to use literary figures. However, chronic would also be a sort of bridge between the minimum and the great stories official history, canonical, which relates to the journalistic genre, hence the reporter, becomes the magician amalgam facts to narrate.
Keywords: chronic, writer, magician, historicizing, narrating.
Date Received: 09-06-2015 Acceptance: 11-07-2015
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1. PLANTEAMIENTO INTRODUCTORIO La sociedad en general, en las últimas décadas, ha entrado en un
proceso acelerado de cambios que se manifiestan en todos los ámbitos del
acontecer político, social, científico y cultural, llegando a expresarse que
estamos viviendo el inicio de una nueva era planetaria, donde la educación, el
conocimiento, la información y la cultura juegan un papel central. Este es un
reto que las instituciones educativas deben afrontar. La esencia de los pueblos
deberá permanecer como garante de nuestras raíces. La educación y el
estado venezolano deben contribuir a la formulación de políticas
transformadoras que le den a la cultura una sólida plataforma. La historia es
parte de la sociedad y los cronistas relatan el acontecer de los protagonistas
de los pueblos.
La gestión de la cultura comienza cuando los pueblos se redescubren
en su esencia misma, quienes hacen esta loable labor son los cronistas. Ellos
tienen la capacidad de captar y establecer la historia de los lugares en todos
sus sentidos. Son ellos quienes reguardan, con la llave de la palabra oral y
escrita, la evolución histórica que ha sufrido un sector, una localidad, un
pueblo, una ciudad, un municipio, un estado o nación.
Si bien es cierto que el mundo está en constantes transformaciones,
entonces, no se puede obtener el conocimiento desde una sola vertiente, el
ser humano deberá ser capaz de desarrollar su pensamiento creativo para
descubrir y redescubrir nuevas maneras de conocimiento. De ahí el interés en
la crónica. Asumirlo como ese texto en el que la inteligencia creativa se aposta
en cada línea, los cronistas le asignan una apropiación desde su génesis, que
la perfilan como un arte, por eso redescubrirla significará ahondar en su
epistemología. Además, Moreno (2011 Afirma) que "es difícil ver la ciencia
como algo complejo sometido a unas reglas o condiciones universales",
citando Edgar Morín, cuando éste plantea que existe un pensamiento
complejo y que en él no es posible que se hable de la existencia de una
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metodología única para su abordaje, al igual que ocurre con la crónica como
tipología textual. No es única, es un género complejo que ha estado expuesto
a nutrirse día a día desde la mirada misma de la sociedad.
2. CUERPO ARGUMENTAL Así entonces, en la vida social, la crónica se ha posicionado como obra
literaria, en la que se encuentran narraciones contadas en orden cronológico.
Cabe señalar que, la etimología de la palabra crónica tiene su génesis del latín
chronica, cuya derivación proviene del griego Kronika biblios, que se traduce
a aquellos libros ordenados cronológicamente, narrados por testigos
presenciales, según la asunción narrativa - en primera o tercera persona- que
asuma el cronista.
En la sociedad del conocimiento, el cronista debe permanecer como un
ente sustancial que recoge la historia de los pueblos, porque ellos representan
los libros vivientes, como se ha mencionado anteriormente, y a su vez, son los
conductores del vehículo de la historia que logra perpetuar la cultura en el
tiempo desde diferentes ámbitos. Es interesante saber que el cronista se
convierte en mago del tiempo. La crónica es un fenómeno que preserva la
cultura de una localidad, región o nación como se dijo en párrafos precedentes.
En la crónica, la línea básica de aprehender es reflejar el carácter sustancial
de los cronistas y la función sociocultural que desarrollan en las diferentes
localidades, como en el caso de los cronistas municipales, pues es
indispensable repensar el sitial de esto a la construcción de una ciudadanía de
las localidades.
Del mismo modo, se asume y se constata la importancia de la simbiosis
que se da entre los hechos y quien los relata, pues, como lo afirma Gil (2004),
la crónica no existe en el anonimato, debe estar firmada por quien la elaboró,
porque así hay un acercamiento entre: cronista-crónica-lector, que no pueden
darse por separado. Conociendo quien elabora la crónica, podemos vislumbrar
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muchos aspectos subjetivos que pueden encontrarse en el texto. Estos
mecanismos que el cronista emplea pueden desvelarse y con ello conformar
un cuerpo teórico que pueda nutrir el estado del arte de la crónica, atendiendo
a que se ha constituido un género en constante evolución.
Uno de los empujes que condujo este ensayo sobre la crónica surgió
del hecho de reflexionar sobre el narrar, como actividad, si se quiere, propia
del homo sapiens, arraigada a sí mismo en cada entorno en el cual hace vida.
Por su parte, Herrera (ob.cit) señala que la “Crónica nace estrechamente
vinculada a la historia propiamente dicha. (…) es la primera forma de historiar”
(p.22). Aunado a este planteamiento, como lo expresa Barrera Linárez (1996),
el “Narrar es de humano”, por lo que puede decirse que dos ejes: Narrar e
historiar se entrecruzan para reflejar la capacidad de las personas de contar
su propia historia, sin cargas preestablecidas, porque simple y llanamente,
cuentan lo que ven, cómo lo ven y lo que oyen. No sucumben al espacio
cuadriculado de hacerlo de tal o cual forma, todo lo convierten en un una
síntesis de “ver con sus propios ojos” (ob. cit), desde su propio sentir, desde
sus singulares sentidos.
Además, viviendo en un mundo donde la complejidad es compañera a
diario, donde las realidades emergen constantemente, donde todo se mueve,
es válido reflejar lo que Herrera (ob.cit) plantea: “Nadie se conforma con estar
y ser en el mundo. Justamente para no vivir estáticos y desorientados frente
al porvenir” (p.26). El cronista es parte de esa inconformidad, de ese
dinamismo, pues trata de recoger las impresiones del mundo para hacerlas
cultura a través del tiempo, tal como lo reseñaron los cronistas de Indias,
quienes fueron los promotores de no dejar escapar los acontecimientos que
hoy conforman la esencia de las civilizaciones existente en nuestro mundo.
Por tanto, pueden constituirse como grandes obras que guardan la historia de
siglos pasados, pueden ser el cofre que guardan la humanidad y lo social de
ésta.
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En reciente data (Feb 15, 2014) en el Diario La Voz, publicó un artículo
escrito por el periodista: Martín Lobatón, quien esboza el interés de los
cronistas municipales por la aprobación, ante la Comisiones de Cultura y
Política Interior de la Asamblea Nacional venezolana, del Proyecto de Ley
sobre Cronista Municipal. Allí se relata, con sumo interés, que es un “Paso
importante para el fortalecimiento de la memoria histórica”, todo ello con el
firme propósito de que se apruebe, pues en palabras del Cronista Oficial del
Municipio Páez, Juan Ernesto Gómez.
Destacó además, que entre los cronistas “existe el deseo colectivo de
sus colegas en la aprobación de esta ley, que será la primera en el mundo,
orgullo venezolano”, ante tal situación se deduce que reivindicará la labor del
cronista municipal, cuestión interesante, porque son quienes andan buscando
los cambios para registrar la vida de la ciudad.; aunque bien lo señala Herrera
(ob.cit) , el cronista “no se queda únicamente con la remembranza del pasado,
pero tampoco, puede él sólo llevar el pálpito de la ciudad día a día” (p.106), lo
que quiere decir que, en las crónicas se siguen revelando encantos ocultos,
dignos de desvelarlos.
Dentro de otro concepto relacionado con el origen de la crónica, surge
Orellana (1977), quien refiere que las “crónicas obedecen a una apasionada
búsqueda del tránsito del hombre en el acontecer de tiempo” (p.1), porque son
escritos cargados de diferentes formas expresivas del lenguaje como la
narración, descripción y exposición de hechos contados a partir de quien
observa el entorno en un tiempo y un espacio determinados, los hechos se
relatan básicamente en orden cronológico. Este tipo de texto puede
considerarse que va más allá de una actividad informativa, por su complejidad
y porque su producción va a depender del foco de interés de quien la escribe,
pues como lo expresa Herrera (ob.cit) en dicho texto se da una “huella
personal” de lo escrito. (p.1), es decir, la propia esencia de quien la cuenta o
escribe.
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Por su parte, Martínez (1991), hace un acercamiento tajante del género
de la crónica aduciendo desde el punto de vista periodístico, que la crónica es
una “Narración directa e inmediata de una noticia con ciertos elementos
valorativos, que siempre deben ser secundarios respecto a la narración del
hecho en sí. (p.346). Pese al planteamiento, el investigador refleja que tal
definición se asemeja más a su pensamiento de qué debe ser la crónica,
resalta indiscutiblemente que se “orienta más hacia lo teórico y general, que
a la realidad de cómo se entiende hoy este género en España” (ob.cit). La idea
de este estudioso es que la crónica “como un género híbrido” se encuentra
entre el estilo informativo y el estilo editorial, respectivamente.
Martín Vivaldi (1987) también da su apreciación de una manera singular
y enfatiza que el simple hecho de que en la crónica “se trata de narrar los
hechos a través de una subjetividad; de colorearlos con nuestra propia
apreciación al tiempo que se van narrando; de fundir relato y comentario en la
misma frase” (p.127), constituye una creatividad que se va incorporando al
legado de quien lo narra, escribe en el acontecer del tiempo. El autor alude
también que hay una especie de “obligación informativo-noticiosa-valorativa,
sin embargo, le da un matiz diferente al reflejar que el estilo es libre, por cuanto
“el cronista de reconocida firma no ha de someterse a esquemas o normas
prefijadas de redacción” (ibídem), es decir, no se irá por cánones establecidos
más que por él mismo.
Es interesante enfatizar que también se refiere el hecho de que las
crónicas se caracterizan por una cierta continuidad, ya sea por la personalidad
del cronista o por los temas y ambientes tratados. Así como también revela
que el estilo de la crónica ha de ser directo y llano, fundamentalmente objetivo,
pero a la vez debe plasmar la personalidad literaria del periodista. De acuerdo
con este planteamiento, también puede existir la libertad expresiva en lo
literario, pues los juicios de valor así como las interpretaciones deben estar
comedidas, según lo admitido por Martínez (1991).
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Ante esta realidad Martín Vivaldi (1987) contrasta el hecho noticioso
en torno al cual se escribe, pues argumenta que hay una señal de límite para
la libertad estilística del cronista, destacando que “La crónica está sometida a
su núcleo comunicativo, al mandato de la noticia” (p.132). Asimismo, el autor
quiere expresar que como máxima de escritura, el principio de claridad es
obligación principal de la crónica, debido a que sería inconcebible
censurándolo como “imperdonable” el adulterar o falsear los hechos
acaecidos en el entorno, por tan sólo seguir patrones revestidos de intereses
particulares y conminados. De esta manera, en el entorno en general, surge
cierta relación entre la crónica y aquella técnica expresiva cuyo objetivo sea
destacar la información complementaria de algunos hechos que ya conocen
los lectores, ante tal situación.
Núñez (1995) discurre sobre el tópico de la “crónica crítica” en la cual
prevalecen diversos temas dirigidos a distintos ámbitos como político,
deportivo y cultural. En esta situación, la crónica seguiría las líneas de “explicar
juicios más o menos favorables” (p.109) de la realidad que se divisa, por
supuesto, aquí el cronista se va a constituir como aquél capaz de establecer
los hechos de forma continua a partir del propio escenario.
Por otra parte Rodríguez (1997), asume a la crónica como meros
hechos de noticia, pues refiere que simplemente se da el relato de hechos y
que el cronista en sí asume su postura “como testigo, investigador, e incluso,
como protagonista” (p.27). De modo que no simplemente se convierte en un
observador, sino que emplea las funciones cognitivas del lenguaje como son
el narrar, analizar e interpretar, incluyendo, además la postura individual.
A este tenor, Martínez (1991) señala que la elaboración de la crónica se
ajusta a un reportaje, salvo que la estructura en un tanto recursiva, puesto que
el cronista deberá ajustar el reporte de los hechos, referirse a eventos, es decir,
“detallando datos que permitan un complejo entendimiento del suceso y su
proceso evolutivo en el tiempo”. (p.349). Un interesante elemento que aporta
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Martínez (ob.cit) es el hecho de que en la crónica, el propio cronista será capaz
o tendrá plena libertad de hacer la crónica “impresionista o expresionista”,
debido a que el será el artífice de visualizar sus entornos tal como la ve o de
reconstruirla. No obstante ante tal planteamiento, se impone la visión de Martín
Vivaldi (1987) al argumentar que en la cotidianidad de la práctica, la crónica
suele ser, a la par, impresionista y expresionista, porque la mente humana es
casi por definición, un cristal conformador -y a veces deformador - de
impresiones, de vivencias” (p.135), es decir, la perspectiva del cronista está
en el límite de la captación real o tergiversada supeditada a sus sentidos.
De igual modo, el autor antes citado, señala que se pueden distinguir
dos clases de crónica: la que cubre un lugar y la que cubre un tema. Además,
en una misma crónica caben diversos aspectos, porque la unidad de la crónica
no es de contenido, sino más bien de marco espacio-temporal, planteamiento
que concuerda con lo referido por Maturana y Varela (1984), “Estamos en la
complejidad”, no hay estática en el acontecer diario y, menos aún, en la de la
crónica cuando la versión de los aconteceres dependerá del cristal con el que
se visualiza.
La crónica, además de ser un texto narrativo, también es un texto
histórico por excelencia, ya que da cuenta, de acuerdo con Romero (2006), de
“un acontecimiento más completo y diversificado de la historia” (p. 1). En otras
palabras, es un texto en el cual se dan a conocer los hechos tal como son
captados, por lo que se pudiese agregar que no es un texto puro, porque
evidentemente convergen distintas formas expresivas, sin embargo, la
predominante es la narración como se resaltó anteriormente.
En el discurso de la crónica se logran entretejer las más ricas formas
lingüísticas para expresar a través de secuencias lo que se vive, de modo que
se establece una especie de hilvanación de las ideas, en donde el cronista las
ubica en un eje temporal que le dan ese tinte único de narración, por cuanto
“es un tipo de discurso universal, inherente a todas las culturas” (p.91), según
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Ochs y Capps (1996), citados en Hess Zimmermann (2004), como se
mencionó en la perspectiva narrativa.
De igual modo, en la crónica se relatan conocimientos históricos del
acontecer del hombre, específicamente, aquellos que son importantes para el
cronista. Prueba de ello son las Crónicas de Indias, citadas por Morales (2002),
producto de los folios registrados de las cartas escritas por Cristóbal Colón en
los años de 1492, en las cuales estas se encuentra la explicación de la génesis
histórica de las crónicas dicha consideración se empalma con lo referido por
Fouquie (1995) quien esboza que “las crónicas son las primeras descripciones
y los primeros relatos sobre América. La primera historia del continente” (p.10)
porque básicamente ellas van a retratar lo que el cronista quiere dar a conocer.
El autor referido expresa que el cronista, a pesar de no ser un escritor nato,
“selecciona los hechos a narrar, exalta o aplasta a los personajes
protagonistas (…), pero sobre todo, va a escoger su propia perspectiva ante
ese mundo” (ibídem) lo cual le permitirá dejar constancia de sus impresiones
y asombro ante algo nuevo.
Del mismo modo, el nacimiento de la literatura hispanoamericana se
inicia con la llegada de los conquistadores, en tanto que con éstos comienzan
a emerger las visiones sobre América. Las crónicas de los conquistadores son
la evidencia fiel, son la génesis, son un momento crucial en la historia, debido
a que los europeos dan a conocer el continente americano al mundo, que bien
puede decirse es una especie de transformación de la realidad, ya que en todo
momento relataron el territorio americano desde una óptica personal; así el
continente se reflejó con ojos de otros. Esos primeros cronistas que traía Colón
dan cuenta de la idiosincrasia de los pueblos, a través de descripciones
precisas, no espontáneas, pues se observa en ellas que el foco de interés fue
descrito paso a paso para no perder detalle alguno, como se aprecia en el
siguiente texto, reseñado por Pérez (2006), según Folio 1 de Colón en 1492, “
Puestos en tierra vieron árboles muy verdes, y aguas muchas y frutas de
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diversas maneras (…) Ellos andan todos desnudos como su madre los parió,
y también las mujeres, aunque no vide” (ibídem)
De esta manera, se encuentra que en la medida en que se va
describiendo también se van relatando y exponiendo cantidad de hechos. Se
aprecia la narración, la descripción y la exposición. Es de recordar que, en el
caso del Almirante Colón, éste fue registrando cada uno de los días que
pasaban en tierra firme y los ubicaba en el tiempo y en el espacio. Becco
(1991) plantea que “debe considerarse que los visionarios europeos, o
extranjeros, por decirlo generalizando, han observado a América desde una
óptica renovada” (p. 7). Ellos han dejado su propia visión del entorno
observado el que era redescubierto a medida que lo contemplaban. Un
ejemplo de esta realidad es el siguiente fragmento (Ob. cit) reseña cómo esos
visionarios europeos van describiendo la selva venezolana “Las arboledas
tienen flores, perfumes, tintura, gomas, utilidad para la medicina o sirven para
renacer en nidadas de pájaros, en cuevas de loros” (p.9). Esa visión del otro,
del cronista de indias, sirvió de base para la reflexión cultural, como plataforma
de admiración de lo que somos en América, aun cuando los conquistadores
rastrearon más allá de lo que somos y dejaron huella del tiempo en sus
visiones del mundo. Al plasmar todo cuanto a su alrededor era apreciado, se
comienza de este modo a perfilar las características de la crónica histórico-
literaria de la América hispana.
Las crónicas revelan la historia de los pueblos desde diferentes
perspectivas. Orellana (1980) expresa en su crónica: Laberinto de las
Avenidas Barquisimetanas que: “Desde la fecha del traslado de la ciudad,
concedido por el gobernador y Capitán General de Venezuela, Don Alonso
Manzanedo en 1563, las calles van cambiando de nombre de acuerdo al sentir
o capricho de los mandatarios” (p.187). Con lo narrado está planteando su
punto de vista, de acuerdo con lo que vive y observa de su entorno, está dando
una razón personal al expresar que los cambios se dan al sentir o capricho de
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los mandatarios del momento. . Con esas crónicas y con otras que hablan de
la historia de los pueblos, se afirma lo planteado por Gil (2004) quien expresa
que “la crónica, entre otras muchas fórmulas, ha sido uno de los mecanismos
más idóneos que se ha manejado para la transmisión del conocimiento
histórico a las generaciones futuras”. (p.1)
3. CONCLUSIONES
Finalmente, sin duda alguna, las percepciones en torno a la crónica,
vista por diferentes estudiosos e investigadores desde sus diversas aristas,
hacen reflexionar, tal como lo aduce Fouquie (1995) que “las crónicas no
fueron escritas con la intención de crear obras literarias (…) sin embargo las
crónicas se tienen como la primera expresión literaria del tiempo de la
conquista.” (p.11). Como se ha venido presentando en este ensayo, según la
argumentación de diversos autores, con las crónicas se da inicio a la literatura
hispanoamericana que, de acuerdo con la necesidad del hombre mismo y el
interés por ésta, se fue perfeccionando el estilo hasta convertirse en un texto
interesante en la medida en que tratan diversos temas.
Así pues, con las crónicas se puede conocer lo afirmado por Orellana
(1977) “estar al tanto del pasado y la evolución de los acontecimientos en el
tiempo” (p.1), porque las crónicas son la bella búsqueda del hombre mismo
por los predios de su recorrido por el mundo. Las crónicas pueden
considerarse como un espacio “ancho y ajeno”, como la novela titulada de Ciro
Alegría 1941, porque ellas en sí captan lo preciso de una época. Son una
especie de aglomeración de palabras, descripciones y explicaciones
transformadas en literatura. Con la crónica se vive el acontecimiento relatado
a través de vocablos que no se desvanecen en el tiempo.
Dado las consideraciones presentadas en este ensayo, se asume que
el cronista es un mago, pues tiene una capacidad superior de utilizar sus
sentidos y de rastrear y mostrar el mundo a través del empleo de la técnica
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narrativa, el retrato psicológico de los personajes, la sutileza de metáforas, las
imágenes visuales y el sentido escondido de las escenas que utiliza como
medio para interpretar el mundo del que está dando cuenta.
También es un texto rico, pues como lo confirma Hernández (2006),
cuando alude a los planteamientos que esgrime la investigadora Susana
Rotker en el reporte periodístico que reseña sobre esta autora, apoya lo antes
mencionado, porque la periodista precisa que la crónica tiene su génesis en el
“periodismo y la ficción” y también en la pluma de los literatos modernistas,
debido a que ellos “recurrieron a la estilización, al sujeto literario, a la presencia
de un yo que se expresa y observa lo cotidiano para distinguir sus textos” (p.3)
dándole a la crónica un matiz único en el cual el cronista es una persona
sensible ante la realidad que detalla todo cuanto a su alrededor acontece y
reúne sus propias visiones para hacerlas saber en el presente y revivir en el
futuro.
De esta suerte, el cronista le sitúa una tonalidad única a la crónica, se
puede decir, en esencia, que es el mago que la configura, el mago que exalta,
esconde y juega con los hechos. El cronista le da ese toque extraordinario a
la crónica capaz de captar entre líneas la historia, el revivir de las realidades
complejas del mundo a través de las palabras. El cronista es el mago que a
través de su cristal asiduo de observador y su buen discurso de relator, realzan
la visión de los pueblos, sus aconteceres históricos.
Así pues el cronista es un mago, porque que recoge el tiempo, porque
su atino hilvana cada rastro de las huellas que deja el entorno y sus
transformaciones. Y como lo reseña Herrera (1991) “(…) género tan antiguo y
tan moderno que ha andado, con igual vigor y donosura, por las aguas de la
historia, la literatura y el periodismo” (p.115), es decir, la crónica como un
género no recién elaborado, sino antiguo que cobra fuerza cada día en nuestro
diario vivir, porque esencialmente se ha colado en distintos escenarios de los
cuales ha extraído lo mejor para configurarse como tal. Y, sólo el cronista se
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convierte en el mago del tiempo, el que trasciende su labor y cumple con lo
referido por Herrera (1991) ver que “La ciudad es un cuerpo vivo en
permanente metamorfosis” (p.105). Pues en lo cotidiano, las ciudades
cambian y la mayoría de los ciudadanos apenas si perciben los cambios,
borrando de su memoria lo queremos por darle paso a lo nuevo. Y el cronista
en su mágica oralidad y Escrituralidad defienden esa memoria.
La crónica es un texto sin fronteras, libre. El cronista se vale de los
recursos literarios para crear un texto inigualable y la razón de ser de las
mismas es servir de testimonio especie de testimonio que, como tal,
requirieron los conquistadores para dar fe de haber estado en una tierra
diferente a la europea, al igual que los cronistas en la actualidad, quienes
demuestran con sus apreciaciones y su atino mágico de percepción, la
evolución histórica de los pueblos con el transcurrir del tiempo.
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Antonehlla Mendoza Marchán e-mail: [email protected]; [email protected]
Venezolana, oriunda del Estado Lara, específicamente de
Barquisimeto. Profesora en Lengua y Literatura UPEL (2004), Magíster en
Lingüística UPEL (2009). Diplomados en: Entornos Virtuales y Docencia
Universitaria (UNEFA). Docente Medio Tiempo de la UNEFA desde el 2006.
Docente activo del Equipo de Alto Desempeño de Investigación, UNEFA-
LARA. UNEFA (2010). Participación en CAFEDEmTICL (Curso Avanzado de
Formación Docente en educación Mediada por la TICL) (2012). Área de
desempeño universitario: Lengua Española UPEL, Lenguaje y comunicación,
Metodología, Educación Multicultural, Cultura, UNEFA. Experiencia en Media
Diversificada en la UEN. DR. PASTOR OROPEZA. En el área de castellano y
como Docente Cultural.
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VISIÓN TRANSCOMPLEJA EN LA SOCIOEPISTEMOLOGÍA DE LA CULTURA ESTADÍSTICA.
Autora: Mariela del Socorro Mujica Torres
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad [email protected]
Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN Este ensayo hace referencia a la Socioepistemología de la Cultura Estadística desde una visión transcompleja. Considerando a la Cultura estadística, como un elemento fundamental para responder a los cambios y desafíos del mundo actual, por cuanto asume que los ciudadanos pueden aplicar, interpretar y analizar información del contexto real, concientizando la significancia y practicidad de la Estadística frente a los avances de esta sociedad complejizada. El objetivo es abordar el enfoque dialéctico globalizador de la transcomplejidad como visión integradora desde la perspectiva socioepistemológica de la cultura estadística, que significa comprender e interpretar la realidad compleja, multifacética, al azar, probabilística y llena de incertidumbre para producir conocimientos, al utilizar no solo información estadística sino también enfrentar con actitud de curiosidad, respeto y tolerancia lo que es distinto a su propio conocimiento, aceptar que se vive en una sociedad global compleja, y que también se es parte de esa complejidad. Como metodología se utilizó el arqueo de fuentes especializadas para realizar un análisis exhaustivo y crítico de la información, que en correspondencia con el estado deseado expresado se fundamenta las reflexiones finales. Se concluye que es posible una visión socioepistémica para integrar la cultura estadística a la diversidad de saberes para ampliar la mirada del mundo a través de un enfoque transdisciplinario. Tal como lo dice, Morín (2000) “se debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto de una concepción global”.
Palabras claves: Transcomplejidad, socioepistemología, cultura estadística
Fecha de Recepción: 10-06-2015 Aceptación: 12-07-2015
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VIEW OF TRANSCOMPLEXITY IN THE SOCIOEPISTEMOLOGY OF STATISTIC CULTURE.
ABSTRACT
This essay makes reference to the socioepistemology of the Statistic Culture from a transcomplex vision. Considering to Statistic Culture, as a fundamental element to answer all changes and challenges from current world, so it is assumed that citizens may apply, interpret and analyze statistic information from actual context, raising awareness of the significance and practicality of the Statistics facing the progress of this complexified society. The aim is approach the globalizing dialectical approach of transcomlexity as an integrative view from the socioepistemological perspective of the statistic culture, means to understand and interpreting the complex, multifaceted, random, probalistic and full of uncertainty reality to produce knowledge using not only statistical information but also dealing with attitude of curiosity, respect and tolerance which is different from his own knowledge, accepting that lives in a complex global society, and also is part of this complexity. As methodology, was used the specializing sources searching to do an exhaustive and critic of information analysis, that in correspondence with the desired state expressed is based the final reflections. Concluding, it is possible for a social epistemic vision to integrate the statistic culture to the diversity of knowledge to expand the vision of world through a transdiciplinary approach. As Morin (2000) says “It must be promoted a general intelligence suitable to refers, in a multidimensional way, to the complex, to the context of a global conception”.
Keywords: Transcomplexity, Socioepistemology, Statistic culture.
Date Received: 10-06-2015 Acceptance: 12-07-2015
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1. INTRODUCCIÓN En las complejas realidades del mundo actual, se evidencia una
sociedad cambiante influenciada por los procesos que afectan a la era
postmoderna, como la globalización, la innovación acelerada de lo tecnológico
y la información. Desde una perspectiva más amplia, la producción del
conocimiento permite al hombre, orientar la toma de decisiones, proponer
alternativas de solución a los diferentes problemas que confronta la realidad
múltiple; por ello debe valerse de métodos y técnicas propias de la variedad
de disciplinas para comprender y alcanzar los retos desafiantes del mundo
complejo, en otras palabras valerse de la llamada investigación
transdisciplinaria.
Se específica dentro de este contexto que el campo educativo, se
presenta la necesidad de un accionar pedagógico global e integrador basado
en los principios del enfoque transcomplejo, orientado entre uno de sus
propósitos a la formación integral de individuos creativos, críticos, reflexivos,
pensantes, capaces de aportar ideas para una razonada toma de decisión así
como la solución de problemas, aplicando además de conocimientos también
habilidades. Desde esta perspectiva, se puede asumir el enfoque de la
socioepistemología que aborda el desarrollo en el alumno, de habilidades como
destrezas para pensar lógica y críticamente, resolver problemas, aplicar
información a situaciones reales, argumentar, comunicarse matemáticamente
en un entorno social como afectivo.
Lo cual significa además de comprender abstractamente los
conocimientos e ideas estadísticas, adaptarlos a situaciones concretos de
aprendizaje en el entorno educativo y real, tal como lo afirma, Mora (2005) “En
el caso de la matemática y las ciencias naturales el conocimiento se ha
reducido simplemente a la memorización de procedimientos triviales, con muy
poco sentido y razón de ser científico y humana” (p. 40)
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Así que a lo largo de este ensayo se hace especial hincapié en los
postulados de la socioepistemología de la cultura estadística, la cual busca
transformar las prácticas educativas actuales por la adquisición de
conocimientos estadísticos que desarrollen el pensamiento lógico formal en la
comprensión de realidades complejas. Por lo que el propósito de este trabajo
es deliberar sobre ideas puntuales relacionadas con el enfoque
socioepistemológico en la semiótica cultural de la estadística, que confiere en
la actividad humana la interpretación de información numérica y gráfica con
valores sobre la cotidianidad de la vida, de allí que la importancia de este
trabajo es resaltar la reflexión sobre el pensamiento transcomplejo en la
práctica de modelar el papel de la enseñanza de la estadística como una
práctica social para la producción de conocimiento con significancia y
practicidad de la matemática frente a una sociedad global complejizada.
Para lograr este propósito se utilizó como metodología una investigación
documental a partir de la revisión de diversas fuentes de literatura
especializada relacionados con el tema para reducir en forma de síntesis
analítico, lo que se dilucida de manera específica y detallada sobre la
transcomplejidad, enfoque socioepistemológico y la cultura estadística.
2. El entramado de la transdisciplinaridad y complejidad como pensamiento transcomplejo. La transdisciplinaridad se caracteriza por ser un enfoque disciplinar que
va más allá de las disciplinas, pero que a la vez las integra para dar origen a
la unificación de conocimientos. Cabe considerar, que el surgimiento de un
nuevo paradigma transdisciplinario, logra no solo converger en diálogos
entendibles a representantes de dos o varias disciplina, sino que permite
además utilizar múltiples métodos, y lo más importante producir conocimientos
unificadores, entendibles, aceptables dentro y para todas disciplinas. Dentro
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de esta misma razón, también se justifica la superación de otras concepciones
disciplinarias como la multidisciplinaridad y la interdisciplinaridad.
En consecuencia, para afrontar los retos y exigencias de esta “era
planetaria”, tal como lo llama Morín (2000) en su obra Los sietes saberes
necesarios para la educación del futuro, reflexiona sobre el surgimiento del
paradigma transdisciplinario o metadisciplinario, con un enfoque teóretico y práctico que trascienden las disciplinas, estando dentro de ellas,
atravesando a todas y orientándose más allá de ellas, direccionadas a la
unificación del conocimiento. En correspondencia a ello, Ugas (2008) explica
que:
La transdisciplina plantea esquemas cognoscitivos que trasciende la disciplina y lo hace con tanta fuerza que introduce la reflexividad, es decir la conciencia en otras ciencias, es un paradigma de complejidad en el conocimiento institucionalizado por una disciplina con conceptos propios, que propone conciencia del carácter organizacional, interactivo, generativo y degenerativo del saber (p.89).
De acuerdo a esto, la transdisciplinariedad se transforma en un
conocimiento relacional y no en conocimiento lineal como lo suponen los
enfoques disciplinarios que le anteceden. Utiliza como instrumentos la
comunicación o el diálogo y la revisión constante, teniendo como meta liberar
el parcelamiento y fragmentación del conocimiento que reflejan las
disciplinas particulares por la comprensión de la realidad, siempre bajo la
óptica de la unidad del conocimiento.
De igual manera, Martínez (2000) en el texto “la lógica dialéctica y la
transdisciplinaridad” precisa la necesidad de proyectar metodológicamente la
transdisciplina, motivado a que en las últimas décadas, las interrelaciones y
las interconexiones de los aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto en ámbitos nacionales
como mundiales, requieren de un enfoque holista e integrador, por cuanto
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la investigación científica tradicional por su carácter reduccionista, es
insuficiente, escaso para el abordaje de las realidades complejizadas que
amerita necesariamente una metodología con métodos, técnicas, procedi-
mientos y epistemología sobre los soportes de un nuevo paradigma que
integre los resultados de las diferentes disciplinas.
Como se ha venido señalando las relaciones entre las disciplinas de
por sí parecen complejas, por ello la trandisciplinariedad implica relacionarlo
a una aproximación teórica de lo complejo. En este sentido, la complejidad,
tiene en el idioma español diversos sentidos, “ambiguo, complicado, confuso,
desordenado, difícil, enredado, entrelazado, incierto, inextricable, intrincado,
laberíntico, múltiple, tan alejados la mayoría de ellos de su acepción original,
pues complejo proviene del latín complexus que significa lo que está tejido
bien junto.” (Torres, 2006, p. 5)
Para Ugas (Ob. cit.), en la complejidad existen dos formas relativas de
entenderla: una, como dificultad de comprensión de un objeto o situación que
hace desbordar intelectualmente; y otra, como una cualidad inherente al objeto
que es considerado. A su vez, la complejidad del sujeto depende del objeto
en dos sentidos: filogenéticamente, porque un universo poblado por objetos
complejos genera sujetos capaces de vislumbrarla; y ontogenéticamente,
porque sólo el trato empírico y pragmático con esas realidades complejas
constituye un sujeto epistémico habilitado para conocerla. Por eso, en su
sentido epistemológico la complejidad articula lo desarticulado, sin desconocer
sus distinciones, es comprender la concurrencia, el antagonismo y la
complementariedad de lo contrario.
De allí, que la complejidad busca integrar religando las partes al todo,
el todo a las partes y las partes entre sí, pero tiene presente que es imposible
conocer el todo. De esta manera, en la construcción del conocimiento, lo
complejo es una categoría a partir de la cual algo se explica, por eso, lo
complejo es una comprensión no una disciplina, al respecto, Ugas (Ob. cit.)
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refiere a la complejidad como un modo de pensar, que implica cómo y hacia
donde se orienta el pensamiento para vincular orden, desorden y organización.
Asimismo el pensamiento complejo es paradigmáticamente dialógico, porque
muestra otros usos de la lógica al afrontar permanentemente la contradicción,
junto con el principio de recursividad, que permiten la comprensión de los
sistemas complejos como la vida, el universo, la sociedad.
Desde esta perspectiva compleja, se comienza a considerar más
esencial la matemática aplicada que la lógica, el intuicionismo matemático de
Luitzen Brower, así también, Kripke citados ambos por Ugas (Ob.cit),
introducen su idea de mundo posible, dando condiciones de posibilidad para
el desarrollo de lógicas basadas en una semántica de los mundos posibles en
las cuales se transforma el concepto de verdad necesaria. Esto posibilita la
construcción de semántica para la lógica intuicionista y para otras lógicas no
clásicas.
Dentro de este marco, los sistemas lógicos formulados por Lukasiewicz,
Jaskowski y Da Costa mencionados en Ugas (Ob.cit), recusan la validez
universal de los principios de bivalencia, no-contradicción y tercio excluso,
dotando al pensamiento complejo de herramientas lógico-formales para
confrontar la borrosidad, la contradicción y la incertidumbre. Lo que implica,
facilitar el procesamiento de la información sobre la base de la interpretación
y análisis de datos, haciendo un uso más natural y lógico de la estadística, al
formar y cimentar una cultura estadística dentro de la incertidumbre, que
proporcione la posibilidad lógica del pensamiento complejo el cual, por otra
vía, reconoce la necesaria presencia de la contradicción en la descripción y la
explicación de los fenómenos complejos.
Como se puede apreciar, todo lo descrito deriva a enrumbar a la
estadística como un instrumento integrador capaz de radicar la necesidad de
colocar los conocimientos matemáticos aplicados en situaciones prácticas,
desde la perspectiva de encontrar solución a los problemas que plantea la
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vida, para sentir, vivir, pensar sobre situaciones controvertidas. Es decir, es
indispensable analfabetizar ciudadanos estadísticamente, para que valoricen,
desarrollen conocimientos y habilidades para ser utilizados en sus actos
diarios, como lo contempla el enfoque teórico de la Socioepistemología.
3. Socioepistemología de la Cultura Estadística La actual sociedad inmersa en constantes bombardeo de información
que aportan datos presentados de manera científica, con cierto grado de
incertidumbre y de probabilidad, requieren de ciudadanos con cultura
estadística para hacer posible la comprensión de la realidad complejizada.
Desde esta perspectiva, Martínez (1997) arguye “El periodo histórico que nos
ha tocado vivir, en la segunda mitad del siglo XX, podría ser calificado con muy
variados términos, todos, quizá, con una gran dosis de verdad. Me permito
designarlo con uno: el de incertidumbre” (p. 17).
Es decir, están ocurriendo una serie de eventos que se observan
diariamente en diferentes medios de comunicación masiva y tecnológica como
el internet, el cual presentan información en forma de tablas, cuadros y
gráficos con relaciones de probabilidades y estadísticas. En correspondencia
con Morín (1999) esto significa que se debe:
Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el conocimiento humano sobre la creciente complejidad de los problemas; preparar las mentes para que enfrenten las incertidumbres que no dejan de incrementarse, no solo haciéndoles descubrir la historia incierta y aleatoria del Universo, de la vida, de la humanidad, sino favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor; educar para la comprensión humana entre los seres cercanos y los que están alejados… (p.5)
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Tal como lo refiere el autor anterior, una cultura estadística se conforma
en una realidad constituida por fuerzas multidireccionales que provienen de
las influencias socioculturales, rodean al individuo y acompañan su existencia,
moldeando su perfección del mundo y por consiguiente, de lo que es la
estadística, su enseñanza y su aprendizaje.
Es así como, la influencia de la tecnología de la información y la
estadística en estos tiempos modernos, requiere que todas las personas sean
estadísticamente cultas, es decir que tengan competencias, conocimientos,
habilidades para el uso profundo y reflexivo de una gran variedad de
situaciones. Cabe agregar, que a los estudiantes de todos los niveles
educativos se le debe enfrentar a situaciones cotidianas que demuestran la
complejidad de eventos poco probables, que involucren conocimientos
estadísticos.
Desde esta visión, la estadística es considerada como una disciplina
esencial en todos los campos de la investigación y el saber, por tanto, es de
gran importancia en la formación de todas las profesiones, a lo que Romano
(2009) considera que la estadística como ciencia aplicada de la matemática,
es un bien cultural producto de la actividad humana en su afán de modificar y
construir su realidad, tanto natural como social, es interés de la
socioepistemología contribuir a entender el desarrollo del pensamiento
matemático, para que los conocimientos construidos en su seno, formen parte
de la vida diaria de las personas; es decir que sean conocimientos funcionales.
Visto de esta forma, la socioepistemología como enfoque posibilita la
comprensión de aspectos cognitivos y epistemológicos con significancia socio-
cultural vinculados a el entorno del individuo, ya que en el proceso de aprender
estadística, existe la creación de unos saberes sociales y culturales ya
establecidos como conocimientos, creencias, valores, ideas, principios, reglas
de actuación, entre otros que determinan su cultura estadística.
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Arrieta, Buendía, Ferrari, Martínez y Suárez (2003) sostienen que las
investigaciones socio-epistemológicas permiten concebir a la estadística no
como un saber fijo y preestablecido, sino como un conocimiento con
significados propios que se construyen y reconstruyen en el contexto mismo
de la actividad que realiza el hombre. Se podría interpretar que la
socioepistemología, constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana holística, que integra la teoría
con la práctica en diversas situaciones.
En otras palabras, la socioepistemología como enfoque teóretico
basado en el diálogo, en el cual los participantes deben comprender, a través
de la construcción y deconstrucción de sus propias realidades contextuales,
las respectivas circunstancias y condiciones sociales que son en definitiva las
que determinan los acontecimientos de la vida de cada persona.
Significa, que el enfoque socioepistemológico de los conocimientos y
destrezas estadísticas, es orientado hacia la aplicabilidad de la vida, además
de proporcionar formación integral que les permita ser críticos de sus propios
actos y de los demás, lo cual le permitirá tomar decisiones acertadas en
sociedad de incertidumbre.
4. Visión transcompleja en la socioepistemología de la cultura estadística
El momento actual de globalización, complejidad y búsqueda de un
futuro sostenible, exige indagar y aplicar con acierto situaciones de
incertidumbre, con la innovadora perspectiva transcompleja, donde aflore las
relaciones entre el espíritu humano y la realidad del universo, postulando una
nueva forma de explicación científica que incluya la probabilidad, la posibilidad,
el azar y la necesidad; explicación que Torres (2006) asume como principio de
estrategia situacional al facilitar a la organización compleja la evenencialidad
(singularidad, accidentalidad, improbabilidad) para enfrentar las diferentes
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clases y los diversos niveles de incertidumbre. Desde la misma vertiente, el
autor antes mencionado, argumenta que:
Se trata de relaciones metodológicas entre el conocimiento y la acción, postula una nueva forma de planificación a través de exploraciones creativas sobre el futuro probable, posible y deseable; planificación que facilita a la organización compleja fundamentar de manera sistemática las decisiones en el presente. (p. 21)
Entonces si se quiere abordar una realidad desde una perspectiva
compleja se debe tomar en cuenta este principio, porque es la base del
pensamiento complejo, además, para esta forma de pensar, la
heterogeneidad, la interacción, el azar, todo objeto de conocimiento cualquiera
que sea no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno, es
decir la parte en el todo y el todo en la parte. Es así como, cabe lugar la
transcomplejidad, acentuado en la transdisciplinaridad desde la realidad
compleja, para ir desplazando a la hiperespecialización, como lo relaciona
Morín (2001), la inteligencia ciega y diálogo de sordos que destruye los
conjuntos y las totalidades, aísla todos sus objetos de sus ambientes, se trata
de lo que Morín(1999) señala que: "la transdisciplina adquiere la importancia
de un instrumento capaz de radicar la necesidad de colocar los conocimientos
en situaciones prácticas"(p.2). Lo que significa, que el conocimiento disciplinar
en vez de ser parcializado, debe ser más bien complementado para que exista
una interacción holística entre lo natural, lo científico, lo social y lo humano.
De allí, que la socioepistemología como enfoque busca en el contexto
educativo enseñar a los estudiantes del nivel secundario y universitario,
encontrar nuevas formas de solucionar problemas de la vida cotidiana, es
decir, la posibilidad de sentir, pensar y actuar frente a situaciones
controvertidas y aprender a solucionar constructivamente los conflictos que
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surgen de lo habitual. En este sentido, se consideran las palabras de
Rodríguez (2014) argumenta que:
El gran reto de la educación es proveer herramientas al estudiante para que se conozca y pueda enfrentar con una actitud de curiosidad, respeto y tolerancia lo que es distinto a su propio conocimiento, aceptando que vive en una sociedad global compleja, como lo es el ser humano mismo, que él también es parte de esa complejidad. (p.1).
Es necesario enseñar a los educandos para que puedan integrar el
conocimiento sobre la diversidad de saberes científicos para llegar a verdades
no absolutas, así ampliar la visión de mundo del estudiante de educación
media y universitaria a través de un enfoque transdisciplinario, desde esta
visión existe la posibilidad de revisar como dialogar si la educación actual está
cumpliendo con estas exigencias, demandas de formar individuos capaces de
afrontar al mundo cambiante con posturas y pensamientos complejos.
Por lo que a manera de cierre, la socioepistemología orientada hacia la
culturización estadística está centrada en la aplicación social y la funcionalidad
asociada de los procesos cognitivos, culturales, históricos e institucionales;
en como las personas asignan, comparten sentidos y significados, desde la
vertiente fenomenológica, situaciones de probabilidad e incertidumbre que le
rodea con sentido crítico de carácter estadístico.
5. Reflexiones Finales
Si es posible una visión socioepistémica de una estadística
transcompleja, que va más allá de la mera lectura e interpretación de la
realidad expresada en datos y números, en una óptica que contemple no solo
información sino también, la preparación para la toma de decisiones, y el
reconocimiento de la necesidad de ser formados estadísticamente, como
medio para resolver situaciones, por cuanto, los contextos científicos son más
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abstractos y pueden involucrar la necesidad de entender un cierto proceso
tecnológico, una acción teórica, o un problema explícitamente matemático. Es posible acercarse a una visión compleja de la cultura estadística
porque supone también, no solo limitar su finalidad al logro del dominio de los
conocimientos matemáticos por sí mismos, sino también considerar la
necesidad de incorporar la formación ciudadana, los valores como finalidad
intrínseca de este tipo de cultura. Evidentemente, se debe reflexionar sobre la
acción pedagógica limitada por el excesivo disciplinarismo, por hacer uso de
estrategias globalizadoras para que las personas, con su capacidad
intelectual, crítica y de manera creativa, interpreten la realidad social
circundante.
Por ello, un ciudadano estadísticamente culto deberá ser capaz de
controlar sus intuiciones sobre el azar, diferenciar las que son correctas e
incorrectas, aplicar el razonamiento estadístico para intervenir en situaciones
de riesgo con la rapidez del cambio tecnológico; por supuesto guiado de algún
modo por la creación de una verdadera cultura orientada, sobre valores y
creencias con sentido funcional de la estadística, para que le sirva como
herramienta investigativa en la toma de decisiones, así como también en la
formación integral de individuos creativos, críticos, reflexivos, pensantes,
capaces de aportar ideas para una razonada solución de problemas aplicando
sus conocimientos estadísticos y habilidades hacia su desarrollo cognitivo.
Finalmente, se puede afirmar, que el enfoque socioepistémico de una
cultura estadística con visión transcompleja, dentro de la práctica educativa
venezolana, puede constituirse en una acción dentro de la planificación, de tal
forma que se establezca una organización integrada de los contenidos para
desarrollar los aprendizajes sobre la base del diálogo de saberes y la
construcción de conocimientos. Es así, como la triple concepción de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, debe permitir al
docente reflexionar como un contenido estadístico puede ser enseñado desde
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diferentes dimensiones, sino que también debe reflexionar sobre el método y
la estrategia más adecuada de relacionar el contenido matemático con la
complejidad del conjunto de factores que influyen en el estudiante dentro de
sus diferentes contextos personal, familiar y ambiental para adquirir
competencias, producir conocimientos escolares y los adquiridos fuera del
ámbito académico.
6. REFERENCIAS Arrieta J., Buendía, Ferrari, M. Martínez, G. y Suárez, L. (2003). Las prácticas
sociales como generadoras del conocimiento matemático. Resúmenes de la decimoséptima Reunión Latinoamericana de
Matemática Educativa. México.
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Martínez, M. (1997) El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. 2da edición. Trillas: México.
Mora (2005). Didáctica crítica, educación crítica de las matemáticas y etnomatemática. Campo Iris: Bolivia.
Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Argentina: Nueva
Visión.
Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio.
Morin, E. (2001). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
Romano, E. (2009). La Cultura Matemática desde la perspectiva de la Socioepistemología en la construcción de significados. Tesis
Doctoral presentado en la Universidad Fermín Toro de Barquisimeto
estado Lara. Venezuela.
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Rodríguez (2014). Entrevista realizada por Mariela Mujica, el día 13 de abril de
2013, en el marco de Ponencia de Carteles en Ciencias de la Educación en la UFT. Jornadas de Reflexión Curricular. Barquisimeto.
Venezuela
Torres, B. (2006). Lógica formal. Material con fines didácticos. Doctorado en
Ciencias de la Ingeniería, mención producción. Barquisimeto: UNEXPO.
Ugas, G. (2008). La Complejidad, un modo de pensar. Táchira: Taller
permanente de estudios epistemológicos en Ciencias Sociales.
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Mariela del Socorro Mujica Torres e-mail: [email protected]
La autora del presente ensayo, Mariela del Socorro Mujica Torres,
nacida en Valencia estado Carabobo. Realizó sus estudios de primaria en la
Escuela Nacional “Pedro Castillo”, la secundaria en el Liceo Militar Privado
“Los Próceres”, en Valencia, obteniendo el título de bachiller en Ciencias. En
1989 obtiene el título de Profesor en Ciencias Naturales mención Química en
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Barquisimeto. En 1999
obtiene el título de Maestría en Gestión Educativa en la Universidad
Bicentenaria de Aragua en Maracay y culmina en el año 2001 estudios de
posgrado en la Maestría en la Enseñanza de la Química en la UPEL en
Barquisimeto. En la actualidad es candidata a Doctor en Ciencias de la
Educación en la Universidad Fermín Toro de Cabudare estado Lara. Se inició
en la docencia en la U. E. E. “José Leonardo Chirino”, actualmente es
Profesora desincorporada de la Dirección General Sectorial de Educación. A
nivel de Educación Universitaria ha sido profesora en la cátedras de
estadística I, II, Metodología de la Investigación I y II, Planificación
Instruccional en carreras de pregrado en Licenciatura en Ciencias Policiales.
Ha sido Profesora en Análisis y Estadística Descriptiva en los Posgrado de
Gerencia Policial y Criminalística en el Instituto Universitario de la Policía
Científica, en la actualidad es tutor y jurado de trabajo de Investigación en la
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad UNES Lara. Ha realizado
cursos sobre: Estadística Descriptiva y Probabilidad, Investigación Acción,
Régimen Disciplinario para docentes, Formación de Investigadores,
Programación Neurolingüística, Actualización y Perfeccionamiento de Tutores
entre otros.
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EN MODO SUBJUNTIVO, AMEN… SIN ACENTO.
Autor: Naiyelis Yadira Peroza Rodríguez Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado"
[email protected] Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objeto disertar sobre la importancia de considerar al amor como un elemento esencial en la educación de la actualidad, cuyo proceso reposa sobre el modelo curricular por competencias que, entre otras ambiciones, persigue el interés de formar a los estudiantes de todos los niveles académicos para aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir, aptitudes estas que no resultan posible al margen del amor, pues como bien afirma Maturana (1996) las relaciones humanas, incluida la relación docente-estudiante, que es una de las más trascendentales en la vida de toda persona, “se ordenan desde la emoción y no desde la razón, aunque la razón le dé forma” (p.47). Desde esta perspectiva surge la necesidad de invitar a los docentes a reflexionar sobre el fenómeno del amor y que, a lo largo de su práctica amen, pues es desde la experiencia y no desde la pura literatura que el amor puede fraguar las bases para construir la cultura de paz procurada desde cada rincón del mundo y simultáneamente reconducir la educación hacia los propósitos más amplios que se tienen hoy.
Palabras claves: Amor, cultura de paz, educación.
Fecha de Recepción: 21-06-2015 Aceptación: 23-07-2015
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SUBJUNCTIVE, AMEN... SO WITHOUT ACCENT.
ABSTRACT This paper aims to expound on the importance of considering love as an essential element in the education of today, the process rests on the competency model curriculum that, among other ambitions, pursuing the interest of educating students of all academic levels learning to do, learning to know, learning to be and learning to live together, these skills are not possible in the absence of love, as well as claims Maturana (1996) human relations, including teacher-student relationship, which is one of the most momentous in the life of every person, "they are ordered from emotion and not from reason, but why give way" (p. 47). From this perspective there is a need to invite teachers to reflect on the phenomenon of love and that, along with its convenient love, for it is from experience and not from pure literature that love can set the foundations for the culture of peace procured from every corner of the world and simultaneously redirect education towards the broader purposes which have today.
Keywords: Amor, cultura de paz, educación.
Date Received: 21-06-2015 Acceptance: 23-07-2015
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El amor es el timonel de todas las cosas, defectos y excesos. Chang
1. Planteamiento introductorio Hablar de educación es, sin dudas, referirse a un proyecto político, pues
el currículo, que es la plataforma de toda intención, planeación y acción
pedagógica es emanado desde el estado como instrumento estratégico para
la construcción del modelo de hombre que éste patrocina y demanda en los
diferentes momentos históricos. A tal efecto, como lo afirma De Zubiría (2006)
“toda teoría pedagógica es una teoría política” (p. 39), lo que implica que el
currículo constituya un documento caducable debido a su estrecha vinculación
con el proyecto de país, inevitablemente cambiante en función de la
cosmovisión de cada entidad gubernamental en turno para la gerencia de una
nación.
Con cada modelo de gobierno nacen y se desarrollan las densas
propuestas de modelos pedagógicos que de forma inexcusable, “le asignan
funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes
del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar”,
como lo expresa De Zubiría (2006) (p. 39). De esto resulta que al observar la
historia educativa de Latinoamérica se evidencien procesos y productos
educativos disímiles, según hayan servido de marco el modelo Tradicional,
Romántico, Conductista, Desarrollista, Socialista o Constructivista que, pese
al propósito común de la socialización, tienen sus propios fundamentos
psicológicos, filosóficos, epistemológicos y antropológicos, en los cuales se
gestan sus discrepancias.
En un modelo pedagógico se representa la interrelación de todos los
elementos intervinientes en el proceso educativo, en especial la dinámica de
la tríada docente-dicente-conocimiento que según se advierte en una mirada
diacrónica, muestra cambios significativos desde el siglo XVIII y hasta el inicio
de esta segunda década del siglo XXI. El tiempo tejió la antítesis evidente en
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esa línea de tiempo desde todos los rincones del quehacer educativo,
verbigracia, el docente cambió su rol de transmisionista y difusor de saberes
por el de facilitador; el educando pasó de ser un objeto al que se le dirige, se
le modela y se le equipa para ser concebido ahora como un sujeto copartícipe
de su formación y transformación; y el conocimiento, ya no es más una
sustancia inerte depositaria de verdades absolutas y traducida a un producto
sino una materia cambiante, centrada en procesos y gestora de caminos para
resignificar realidades.
Todos los modelos o perspectivas tienen sus bondades y desventajas,
por lo que no se estima conveniente la taxonomía de buenos y malos, ni la
opción de un modelo único para orientar el complejo hecho educativo, no
obstante en nuestros días se presume plausible la perspectiva constructivista
para canalizar el accionar pedagógico, tomando en cuenta el abanico de
posibilidades que desplega para hacer de las experiencias educativas
prácticas más significativas y pertinentes con las actuales circunstancias,
esencialmente distintitas a las de hace cincuenta años.
Como bien lo expresa Rosenthal, referida por Paoli (2008) “estamos
viviendo transformaciones profundas en la Tierra. Ellas incluyen desde el clima
hasta la innovación en la forma de los mapas continentales. Estos cambios
abarcan, desde luego al hombre”, lo que supone estudiantes con otras
necesidades, talentos e intereses educativos, estudiantes que son hijos y
testigos de otros eventos, seres con un nuevo ADN cultural, nativos
tecnológicos inmersos en la globalización y otros fenómenos para los que ya
el actual sistema educativo no es coherente.
En respuesta a tal incoherencia resulta perentoria necesidad repensar
el papel de lo que Freire llamó las categorías claves de la educación, es decir,
sobre conocimiento, educando y educador para recalcar que, según el
pensamiento del mismo autor, resumido por Duhalde (2008), “el conocimiento
no se transmite, sino que se construye o produce y que, tanto educando como
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educador deben asumirse como sujetos activos de dicho proceso constructivo”
(p. 205). Frente a éste, resulta interesante el planteamiento de De Zubiría
(2006), para quien el conocimiento ya no debe ser el fin último de la educación
y en su lugar, se debe aspirar a algo más completo y complejo, como es el
caso del desarrollo de las competencias cognitivas, socioafectivas y práxicas,
donde encuentra su lugar el amor, ese constructo que a todo el mundo atañe,
en tanto ser amante u objeto amado.
2. Cuerpo argumental El amor es una parte fundamental de nuestra existencia, como lo
expone Maturana (1996), es una emoción que condiciona y es condicionada
por el razonar, en consecuencia, si como resulta indiscutible de forma
inevitable y constante “el ser humano piensa, ama y actúa, toda propuesta
pedagógica deberá definir un propósito para cada una de esas dimensiones”
como bien lo argumenta De Zubiría (2006). Ésta es una deuda que debe
pagarse a las generaciones de hoy y preverse con los repobladores
planetarios por venir, antes que el futuro nos alcance y en un parpadear se
haga presente.
Así como la ética, los valores, las estrategias de enseñanza y
aprendizaje y tantos otros temas tienen un necesario espacio para el debate
en educación, porque ayudan a comprender y mejorar el proceso de
formación, resulta un asunto urgente encontrarlo también para el amor que, de
acuerdo a lo observado en la sociedad y en diversas investigaciones, es el
principal elemento socializador de todas las épocas y culturas. Lograr el
cometido de la actual propuesta curricular de forjar en el estudiante
competencias para aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, esto último
sobre todo en condiciones óptimas, pasa por superar la animadversión que se
tiene por la emoción, los sentimientos y el vacío epistemológico que existe en
torno al amor.
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En esta sociedad del conocimiento resulta un hecho incuestionable que
el hombre es un ser inteligente, así lo demuestran los numerosos avances
científicos y tecnológicos logrados en las últimas décadas desde todos los
campos del saber, sin embargo, tan cultivada facultad no ha servido para
construir el mundo mejor que a gritos silentes se le pide a la educación y por
el contrario, cuanto mayor alarde de coeficiente intelectual se hace en la
sociedad, mayor es el grado de incomprensión, intolerancia e irrespeto que
se evidencia entre sus miembros. Esto apunta a que la inteligencia no basta y
por lo tanto es un error seguir enfatizando desde la educación acciones
destinadas a perfeccionar sólo el primer y el tercer sistema del cerebro, es
decir, el pensar y el actuar en detrimento del sentir y de nuevo, aparece el
amor como el puzle faltante para dar forma y sentido al arte de educar.
Tal situación hace proporcional el creciente número de alfabetizados
escolásticos con el de analfabetas emocionales, con su consecuente impacto
en las relaciones humanas, las cuales, como afirma Maturana (1996) “se
ordenan desde la emoción y no desde la razón, aunque la razón le dé forma”
(p. 47). En una explicación más detallada expresa el autor que:
Tenemos miedo a las emociones porque la consideramos rupturas de la razón, y queremos controlarlas. (…) el deseo de controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura, orientada a la dicotomía de lo bueno y lo malo; se enfatiza, como línea central de la vida la lucha entre el bien y el mal, “lo bueno y lo malo. (…) la educación pasa a ser un modo de controlar la maldad, tal vez también de guiar hacia la bondad, pero sobre todo de controlar la maldad. En un momento histórico como el nuestro, descendiente del período histórico de la ilustración, parece que la maldad se controla con la razón y que la razón nos acerca a lo bueno. El resultado es que vivimos en lucha contra las emociones, en el supuesto de que ellas nos alejan de la razón y nos acercan a lo arbitrario, que es lo malo. (p. 47)
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La creciente ola de violencia dentro de la nación y más allá de sus
fronteras, la negativa de los venezolanos al diálogo y la conciliación, el alto
índice de deserción escolar, la desmotivación reinante entre docentes y
estudiantes, manifestado en el ausentismo simbólico de los primeros y el bajo
rendimiento de los segundos, entre tantas otras realidades detractoras de la
sociedad son hechos que no puede ni debe ignorar la educación, en tanto su
propósito sea restaurar el sentido de lo humano.
Ahora bien, si como se observa, la inteligencia por sí sola no ha podido
resolver tantos problemas sociales encomendados a la educación, es porque
ella sola no basta y la actual propuesta curricular o cualquier otro proyecto
integrador que ambicione una formación holística debe considerar también
otras capacidades. Entre tanto, luce oportuno afirmar que es amor lo que le
falta para poder atender la multidimensionalidad del ser humano objeto de su
acción y que no se trata de abandonar la razón, sino de conjugarla con la
emoción en pro de forjar competencias para un amar inteligente.
Por más resistencia que se encuentre al tema, el amor parece ser la
única vía para lograr la transformación que los distintos actores sociales del
ámbito educativo esperan calladamente para afrontar con éxito la crisis de esta
modernidad que de forma inevitable, lo abraza todo sin dejar puerto seguro
para la certidumbre. Pero ese referido amor debe sobreponerse al problema
de la sustantividad que lo coloca en un plano etéreo y lo aleja cada vez más
de la concreción. Como bien lo explica Maturana (1996)
Vivimos en una cultura que habla de amor pero lo niega en la acción […] el amor para nosotros se ha vuelto literatura o, lo que es lo mismo, una virtud, un deber, un bien inalcanzable o una esperanza […] lo que no hemos incorporado a la vida cotidiana no lo sabemos, y si hablamos de ello, hacemos literatura y a veces malas literaturas porque no tenemos acciones que lo constituyan. (pp. 53 - 68)
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Cabe entonces concluir que es el amor traducido en acciones y no las
palabras vacías sobre el mismo las que pueden moldear a los seres humanos
en la convivencia, entendida ésta como la coexistencia armónica instauradora
de la cultura de paz que se procura incluso a nivel mundial, sobre todo en el
entendido de que estamos benditamente destinados a compartir el mismo
espacio vital, el planeta.
En otras palabras, el amor es un asunto que requiere de trabajo, de
faena constante, consciente y en muchos casos, ardua; que implica a los seres
humanos como entidades individuales y colectivas simultáneamente, un
trabajo que poco o nada tiene que ver con conjuros, hechizos, la lectura de las
cartas del tarot y el estudio de los astros, en las que impera siempre una visión
externalista de la experiencia amatoria. Por el contrario, si algo hay que hacer,
esto es en el interior de cada persona, en un ejercicio de reconocimiento de
ésta consigo misma y con los otros, pues el conocimiento, el respeto y la
aceptación de la otredad empiezan con el autoconocimiento, el autorespeto y
la autoaceptación.
Mucho se ha dicho sobre el amor, empero la atención se ha centrado
sobre todo en el amor romántico, que si bien es cierto “es una de las piedras
angulares de la vida humana” (p. 11), como lo afirma Fisher (2004), no es
menos cierto que en muchas ocasiones lo que se profesa de ambos lados en
una relación de pareja dista mucho del amor en su sentido más sublime. A tal
efecto advierte Ortega y Gasset (2010) que “fuera empequeñecer el tema
reducir el estudio del amor al que sienten, unos por otros, hombres y mujeres.
El tema es mucho más vasto” (p. 2), por lo que escudriñarlo exige trascender
el enfoque romántico para penetrar en uno más amplio que incluya a la
sociedad como unidad, como sistema.
Desde esta óptica cabe razonar que si el ser humano constituye el
principal objeto de interés de la educación, entonces ésta debe reencauzarse
hacia la humanización y asumir que una nueva cultura productiva debe
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apoyarse en una nueva cultura formativa, orientada por otros modelos
pedagógicos, centrada en la gerencia pluridimensional del ser, en valores y en
directrices como entendimiento y amor universal. No es suficiente conocer,
comprender y reflexionar la educación del pasado, hay sincronizar los
pensamientos hacia nuevas finalidades, contenidos, estrategias y recursos
humanos para empezar a reconstruir la educación de presente y echar las
bases para la educación del futuro.
Es indiscutible que el ser humano constituye una unidad heteróclita y
multiforme. Ningún otro ser vivo conjuga tan perfectamente en sus estructura
esencial razón y emoción, inteligencia e intuición, cientificidad y espiritualidad.
En tal sentido, para que la educación de hoy pueda verdaderamente
convertirse en una experiencia que permita aprender a ser, a conocer, a hacer
y a convivir debe enmarcarse en un modelo pedagógico autoestructurante
complejo, que permita permear todas las dimensiones como una totalidad,
advertida en conjunto como mucho más que la suma de las partes.
No por casualidad se plantea en este momento el currículo por
competencia en todos los niveles de la educación formal, pues ya es claro que
“lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional […] entrelazado
a un razonar está un emocionar. (p. 46), como ya advertía Maturana (1996)
desde hace varias décadas. La propuesta es entonces no enseñar el amor,
sino vivir en el amor, al menos en el aula, sobre todo en este momento en que
gran número de hogares es disfuncional y la atención de la familia está
centrada en cubrir necesidades de manutención y otras demandas externas,
en detrimento de otros requerimientos emergentes del interior de las personas,
verbigracia, el amor.
En el actual contexto, donde la ciencia y la tecnología expanden la
información de manera vertiginosa y por diversos canales “educar ya no es
sólo enseñar cosas”, (p. 11) como bien lo argumenta Zurbano Díaz de Cerio
(1998), se trata sobre todo de formar en el más amplio sentido de la palabra,
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aludiendo con el verbo a una educación integral que repose sobre un modelo
“sentir-pensar”, como el sugerido por Maturana, en el que las ideas y las
emociones caminen de la mano sin abismos.
A la luz de los planteamientos anteriores emergen los argumentos
capaces de defender incluso por sí solos la causa del amor en el ámbito
educativo, de tal manera que, aunque tras las líneas yace un fiscal deseoso
de llevar el caso, cada una de las razones se presenta a sí misma con una
elocuencia incuestionable que sólo espera la aceptación del docente,
inicialmente, para dar curso a su perorata, habida cuenta de que los cambios
no vienen de afuera a moldear las aulas que él gerencia sino al revés, nacen
en el seno de un aula y luego se proyectan al mundo, aunque las acciones de
escriban sin su nombre y apellido.
En este sentido, un primer motivo lo constituye el hecho de que el amor
es una experiencia inevitable que le atañe a todos los seres humanos, pues
se vincula con éstos desde el mismo momento de la concepción y hasta la
muerte. Desde esta premisa correspondería a la familia principalmente educar
en amor y para amar, pues como afirma Goleman (1999)
La vida en familia es nuestra primera escuela de aprendizaje emocional; en esta caldera aprendemos cómo sentirnos respecto a nosotros mismos y cómo los demás reaccionarán a nuestros sentimientos; a pensar sobre estos sentimientos y qué alternativas tenemos; a interpretar y expresar esperanzas y temores”. (p. 97)
Sin embargo, no es así y como “el niño no tiene otro entorno a dónde
acudir que no sea la escuela” (p. 6), como afirman Bisquerra y otros (2012), la
institución auxiliar para cubrir esas falencias que se arrastran desde el hogar,
tendría que ser la educativa, por cuanto representan la segunda casa de los
educandos debido al gran número de horas que requieren los diferentes
pensum de estudios.
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La segunda razón obedece a que el amor se considera aquí un
fenómeno social y si la educación reside entre las ciencias sociales, entonces
desde este ámbito también debe haber mucho por decir y sobre todo, por
hacer, para que tal empresa supere los altos índices de fracaso a los que alude
Fromm (2005) y se mantenga en el tiempo con mejores dividendos, como
actividad vital garante de relaciones interpersonales sanas de diversa índole,
incluida la relación docente-alumno, docente-docente, alumno-alumno, que en
conjunto conforman el conglomerado social en sus diversos roles. En otras
palabras, como lo expresa Fromm (2005):
Si amar significa tener una actitud de amor hacia todos, si el amor es un rasgo caracterológico, necesariamente debe existir no sólo en la familia y los amigos, sino también en los que están en contacto con nosotros a través del trabajo, los negocios, la profesión. (p. 160)
Un tercer argumento a favor del amor estriba en que, como afirma
Sangrador (1993) éste “parece guiar muy importantes comportamientos
humanos (…) está latente en muchos proceso interpersonales, intergrupales y
como no es posible para ninguna persona vivir aislado “es requisito
indispensable para aprender a gestionar las emociones el saber contar con el
resto de la manada” (p. 6) como sostienen Bisquerra y otros (2012), manada
en la que el docente, como representante del sistema educativo, puede afectar
de modo positivo o negativo respecto al amor, pues sin duda éste es asumido
como un modelo social, por lo que su cosmovisión, sus acciones y su discurso
van marcando pautas.
Un cuarto argumento responde al hecho de que el amor es una
experiencia que se extrapola a todos los ámbitos de acción de una persona y
si no se puede dejar amar para participar en el proceso educativo, entonces
también en ese campo debe tener su justo lugar, sobre todo, si como se aspira
en el currículo una de las competencias es el convivir, es decir, lograr que los
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estudiantes aprendan a coexisteir, a vivir con otros en armonía, respetando las
diversidades, realidad que sólo es posible desde la aceptación y “la aceptación
del otro se da en emoción y no en la razón” (p. 45), como bien lo afirma
Maturana.
Como quinto argumento, se torna importante el amor porque abundan
publicaciones periódicas, programas radiales y televisivos, publicidades y
propagandas que facilitan su compra y venta en la sociedad como un producto,
mitificado, “pasajero y mecánico”, según dice Fromm (2005), y si la educación
busca desvelar verdades para optimizar la vida de los seres humanos,
entonces debe sacar a la a luz, en la medida que la complejidad lo permita, la
promoción del proceso del amor, de modo tal que, como sugiere Riso (2008)
podamos amar de manera inteligente y cumplir con el objetivo de la educación,
que según Dyer (1983) consiste en “fomentar el pensamiento autónomo, la
autorrealización” y en resumen de cuentas, la felicidad.
3. Consideraciones finales El amor es un tema espinoso que atañe a todas las ciencias porque
permea todas las dimensiones de los seres humanos, quienes “están
sedientos de amor (…) y sin embargo no piensan que hay algo que aprender
acerca del amor” (p. 13), como apunta Fromm (2005), con lo que queda abierta
la invitación a la disciplina humanística que, por excelencia, debe ocuparse
con los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, la educación.
Es necesario destacar que, no obstante la importancia del amor
romántico, la clase fundamental de amor en el presente estudio es el amor
fraternal pues en consonancia con lo enunciado por Fromm (2005) éste “es el
amor a todos los seres humanos, se caracteriza por su falta de exclusividad
(…) se realza la experiencia de unión con todos los hombres, de solidaridad
humana, de reparación humana” (p. 66) condiciones requeridas para el
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consenso o dialogicidad que permiten el convivir y la construcción de la cultura
de paz procuradas en el currículo por competencia vigente.
El amor es el timonel, el único marinero capaz de mantener a flote la
embarcación más importante de la humanidad: la educación. Por esto la
invitación a los docentes de que aun cuando a veces no tengan claro el norte,
aun cuando la dinámica marea alta-marea baja socave las bases de su
confianza y aun cuando el amor sea la empresa más fracasad de todos los
tiempos, por los siglos de los siglos, amen… así, sin acento.
4. REFERENCIAS Bisquerra, R. (Coord.), Punset, E., Mora, F. García Navarro, E., López-Cassá,
E., Pérez-González, J., Lantieri, L., Nambiar, M., Aguilera, P., Segovia,
N., Planells, O. (2012) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital San
Joan de Déu. Disponible en www.faroshsjd.net
De Zubiría Samper, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá: Aula Abierta.
Dyer, W. (1983). Los regalos de Eykis. Hacia una vida sin límites. Barcelona: Grijalbo.
Duhalde, M. (2008) Pedagogía crítica y formación docente. En publicación:
Paulo Freire. Fernandes de Alencar (compiladores). CLACSO, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires.
Enero 2008. ISBN 978-987-1183-81-4. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/20Duhal.pdf
[Fecha de consulta 15-05-2013].
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Fromm, E. (2005). El arte de amar. España: Paidós Contextos 90. [Traducción
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Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. (3ra. ed.), (E. Mateo, Trad.)
Buenos Aires: Javier Vergara Editor.
Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen Ediciones, S.A.
Ortega y Gasset (2010) Estudios sobre el amor. Librodot.com. Disponible en
http://ge.tt/1l2gupU/v/0. [Fecha de consulta 14 de enero 2014].
Paoli, M. (2008). Niños índigos. Nuevo paso en la evolución. Venezuela:
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Riso, W. (2008). Amores altamente peligrosos. Bogotá: Norma.
Sangrador, J. (1993). Consideraciones psicosociales del amor romántico. Psicothema, 1993, vol. 5, suplemento pp. 181 – 196.
Zurbano Díaz de Cerio, J. (1998). Bases de una educación para la paz y la convivencia. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación y cultura.
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Naiyelis Yadira Peroza Rodríguez e-mail: [email protected]
Es nativa del Estado Aragua, profesora de Castellano y Literatura y
Magíster el Lingüística egresada de la UPEL- IPB, doctorando de la Novena
Cohorte de Ciencias de la Educación de la UFT, Docente en el subsistema de
Educación Media General y Asistente a Medio Tiempo en la UCLA, Decanato
de Ciencias y Tecnología.
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ACCIÓN DOCENTE EN LA DISPOSICIÓN EMOCIONAL HACIA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Autora: Noiralih Margarita Vargas Álvarez
Colectivo de Gestión Escolar Baralt [email protected]
Maracaibo, Venezuela
RESUMEN El presente ensayo tiene como propósito desarrollar un análisis sobre
la acción docente en la disposición emocional hacia el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria, tomando en cuenta los aspectos fundamentales del Disposición para el Aprendizaje (DPA) de Fairstein, y Gyssels, (2003) y la inteligencia emocional de Goleman (1995), Salovey (2004) y Aquiló (2004). De acuerdo con lo planteado por estos autores, se espera que el educador disfrute el proceso de formación del ser humano exigiendo lo mejor de cada individuo para que este a su vez tenga una adecuada disposición emocional para aprender, pues todos no aprenden de la misma manera, asimismo, la educación, es un proceso complejo que involucra a la persona en todas sus facetas: intelectual, emocional, social, cultural, por cuanto para poder aprender se necesita estar relajado, sentirse como en casa, acompañados o comprendidos y esa tarea le corresponde al docente en el ámbito escolar. En consecuencia, es el educador quien debe crear un ambiente idóneo en el aula de clases que sea agradable y acogedor para el estudiante de Educación Primaria.
Palabras claves: acción docente, disposición emocional, aprendizaje, estudiantes, educación primaria.
Fecha de Recepción: 30-04-2015 Aceptación: 02-05-2015
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TEACHING IN THE LAYOUT ACTION TOWARDS EMOTIONAL LEARNING EDUCATION STUDENTS PRIMARY.
ABSTRACT
This paper aims to develop an analysis of the teaching action and emotional disposition towards learning primary school students, taking into account the fundamentals of Provision for Learning (DPA) of Fairstein, and Gyssels, (2003) emotional intelligence and Goleman (1995), Salovey (2004) and Aquilo (2004). According to the points made by these authors, the teacher is expected to enjoy the process of formation of human beings demanding the best in each individual so that this in turn has adequate emotional readiness to learn, because not all learn in the same way also, education is a complex process that involves the person in all its aspects: intellectual, emotional, social, cultural, because you need to learn to be relaxed, feel at home, with or understood and that task corresponds to the teacher in the school. Consequently, it is the teacher who must create a suitable environment in the classroom it nice and cozy for Elementary Education student
Keywords: teaching action, emotional disposition, learning, students, elementary education.
Date Received: 30-04-2015 Acceptance: 02-05-2015
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1. Consideraciones Iniciales Uno de los aspectos fundamentales en el ámbito educativo en el
presente siglo, es el interés creciente por la acción que desarrolla el docente
en el aula, sobre todo su profesionalidad, es decir, que tenga las competencias
específicas para desempeñarse con éxito durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje en su entorno laboral, a fin de lograr acciones más efectivas y de
calidad.
En este sentido, Borges (2006) considera que la escuela primaria no es
ajena a la preocupación constante que existe en la sociedad por el logro de un
desempeño profesional del docente de óptimo valor donde la vocación, la
formación constante y el deseo de trabajar con efectividad, permiten al
educador llevar adelante las actividades de enseñanza con la calidad
requerida
Sin embargo, a pesar de lo planteado, el autor citado, plantea que hoy
en día en diversas escuelas se encuentran profesionales que necesitan
aprender a enseñar para poder brindar a los estudiantes su saber teórico,
cotidiano y práctico y es aquí donde requiere aplicar estrategias pedagógicas
que permitan promover un aprendizaje adecuado a las necesidades de sus
estudiantes, para así estimularlos y estos a su vez tengan disposición para
aprender conjugando todos los elementos fundamentales de su aprendizaje,
aspecto necesario para el desarrollo de una educación de calidad.
Por consiguiente, la acción docente requiere de profesores que
transiten por el proceso de aprender a enseñar, de adquirir las competencias
específicas para la acción didáctica, a fin de poder realizar luego el valioso
acto de enseñar a aprender a sus estudiantes, pero ¿Qué es la acción
docente? ¿Qué aspectos significativos la determinan?, para dar respuestas a
estas preguntas es necesario conocer que significa este concepto
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2. Acción Docente En la actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje, son aquellos
que están sujetos a cambios y transformaciones, estos dependen del nivel
evolutivo y de desarrolla que alcance la enseñanza en el mismo instante que
esta se produce, así como también de las necesidades desde el punto de vista
objetivo y subjetivo que presenta el ser humano involucrado en su proceso de
aprendizaje. De igual manera, se tiene que el aprendizaje, también depende
del desarrollo evolutivo del individuo y tal como lo plantea Borges (ob.cit), este
permite el desarrollo integral del educando.
Es importante desatacar que cuando hacemos referencia al nivel de
desarrollo alcanzado por el sujeto y que este incide en el proceso de
aprendizaje, no quiere decir que esa dependencia sujeto-aprendizaje, va
dejando rezagado el desarrollo, puesto como menciona Vigotsky (1978) en su
teoría socio-historia, el aprendizaje simplemente es un factor que adelanta al
desarrollo.
Es por ello que el proceso de enseñanza y aprendizaje determinan el
desarrollo humano, lo cual incide en nuevos niveles de enseñanza y nuevas
necesidades de aprendizaje y es allí donde la acción mediadora planteada por
Vigostky (ob.cit), juega un papel fundamental para desarrollar actividades en
el ambiente de aprendizaje que ayuden y motiven al estudiante a aprender a
aprender. Según lo planteado, en las ideas de Borges (ob.cit), la mediación del
docente, va a generar en los educandos la disposición para aprender, que el
docente debe tener en cuenta, y por consiguiente requiere estar preparado y
obtener el conocimiento necesario para ejercer su rol como mediador en un
entorno escolar nutritivo y estimulante para el aprendizaje de los estudiantes
a su cargo, por lo que requiere estar preparado con las destrezas para la
enseñanza, las competencias que como docente requiere y ejecutar acciones
adecuadas en el aula, para desarrollar una acción educativa con efectividad.
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En consecuencia, se puede decir, tal como lo plantea el actor citado, la
clave está en acompañar al estudiante, por lo que considera necesario: (a)
alentar y facilitar su aprendizaje, conseguir que los estudiantes aprendan de
forma eficiente y además que la experiencia que vivan la sientan positiva y
satisfactoria. (b) guiar al estudiante y ayudarlo en su aprendizaje. Igualmente,
se tiene que el rol del docente conlleva "dinamizar" el aula, esto quiere decir,
que debe contribuir a fortalecer en los estudiantes la responsabilidad de su
propio aprendizaje, que estos no se conviertan en un conjunto de individuos
aislados. Pero ¿Cómo se dinamiza esta acción por parte del docente?
simplemente mostrándose accesible y dispuesto a atender las necesidades de
sus estudiantes, respondiendo con amabilidad sus dudas y preguntas,
fomentando la colaboración entre los educando, fortaleciendo la participación
en el aula de clases y dejando que estos puedan expresar sus dudas,
reflexiones, opiniones e ideas en el ambiente de aprendizaje
Por lo que el docente en su acción educativa dentro del aula, debe estar
consciente que el conocimiento y el aprendizaje ya no se contemplan como la
asimilación individual de unos contenidos que parten del profesor, él no es el
centro de atención de la educación, sino como la construcción del
conocimiento en grupo, del aprendizaje en relación con la propia experiencia
anterior y con el saber, que no es exclusivo de nadie sino disponible para todos
y cada uno de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tomando en cuenta lo planteado anteriormente, Ferrero y Canali
(2003), consideran que el acto o acción docente implica siempre tener
presente al estudiante que aprende, dado que la enseñanza es una actividad
auxiliar, instrumental y transitiva, que produce un efecto en quien aprende, por
medio de la relación dinámica, interpersonal e intencional que se da entre
docente y estudiante, a propósito de un contenido cultural.
En este sentido, las acciones de trabajo que seleccione el docente
inciden en los procesos cognitivos que los estudiantes realizan, por una parte,
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y, por otra, las actividades que suscitan favorecen u obstaculizan el alcance
de la meta. Además, toda secuencia de acciones orientadas a conseguir un
determinado objetivo requiere dinamizar procesos de pensamiento. Esto
implica que ninguna acción educativa puede ser puesta en marcha sin previa
planificación, sin control durante el proceso y sin evaluación de los resultados,
es decir, que utilizar estrategias equivale a decir trabajar con conciencia los
procesos cognitivos implicados y con la implementación de procedimientos
que originen los hábitos y habilidades de pensamiento más adecuados.
No obstante, el protagonismo de los estudiantes lleva siempre a activar
el desarrollo de las clases y promueve en ellos un estilo dinámico de
aprendizaje, a la par que contribuye para que el profesor comparta reflexiones,
decisiones, interrogantes y propuestas. Con un mayor conocimiento acerca de
las preferencias de aprendizaje de los educandos, con el desarrollo de la
sensibilidad hacia la forma más adecuada para cada grupo escolar, el docente
puede brindar una formación más personalizada y una atención más
respetuosa de las diversidades individuales, y también fomentar actitudes
cooperativas y de mayor integración social.
Es por ello, que cuando el docente organiza la enseñanza es necesario
que privilegie la potenciación de la capacidad de aprender de los alumnos, en
relación con la lógica de la propia disciplina. Esto significa enseñar desde
opciones metodológicas fundamentadas en un coherente estilo de aprendizaje
para promover procesos de pensamiento superior, procesos de pensamiento
creativo y crítico del contenido cultural. Sólo de este modo la instrucción en la
escuela será formativa, es decir, causará la educación intelectual en el marco
de la formación integral de la persona del estudiante.
El dinamismo de los estudiantes con disposición emocional para
aprender convoca al docente a trabajar interactivamente y en forma
cooperativa. Por tal motivo Borges (ob.cit), considera que en la interacción
tienen lugar acciones sucesivas y/o simultáneas entre dos o más personas,
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destacándose el valor de la comunicación interpersonal. La participación de
cada miembro en un grupo concreta una ocasión comunicativa en vistas de
lograr un objetivo común.
La interacción directa de estudiante-profesor y estudiantes entre sí
requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van
realizando en el ambiente de aprendizaje, y una intervención diferenciada, en
relación con lo que cada uno necesite. Por ello habrá grupos que requieran
más interacciones individuales y que permitan al profesor brindar ayudas
específicas, y otros que necesiten más espacios para las interacciones
basadas en la actividad conjunta de los alumnos entre sí.
Por tanto, la cooperación genera una forma de interacción centrada en
el logro de objetivos comunes, beneficiosos para todos y para cada uno. La
interacción positiva redunda en un fortalecimiento personal a la vez que en un
mejor desarrollo e integración grupal, aumentando la autoestima y la
capacidad de relaciones solidarias y comprometidas. El estímulo recíproco
coopera para realizar el máximo esfuerzo académico por parte de los
estudiantes.
Otro aspecto fundamental de la acción docente es que este debe ser un
líder significativo en el aula, que motive al estudiante a aprender, tal como lo
plantea Uribe (2002), quien considera que el docente debe ser un líder en el
aula que aplique actividades significativas que desencadenen en el estudiante
el deseo de aprender y reconocer que de la manera como trabaje depende en
cierta forma del éxito de ellos
Por su parte Chacón y Vergara (2003), consideran que la acción
docente debe ser de calidad pues facilitar los procesos formativos no es una
actividad que cualquiera pueda llevar a cabo. Consideran las autoras, que
enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para
ello el que ejerce la docencia debe tener un buen conocimiento de sus
estudiantes: cuáles son sus conocimientos previos, qué son capaces de
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aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos
intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo,
las actitudes y valores que manifiesta frente al estudio concreto de cada tema,
entre otros. Por consiguiente la acción docente en la actividad en el aula no
puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo
de la relación con el estudiante y de los estudiantes entre sí forme parte de la
calidad de la docencia misma, sin embargo, los docentes en la actualidad
requiere cumplir con una serie de estándares que les lleven a desarrollar una
acción educativa de calidad, por lo que se hace necesario conocer cuales son
estos estándares y que aspectos los determinan.
3. Estándares para la acción docente De acuerdo con los estándares establecidos para que la función o
acción docente sea efectiva en la motivación que tengan los estudiantes para
aprender, la Universidad de Chile (2006) estable que deben ser orientados en
el saber, saber hacer y el ser, de allí que plantea que existen diversos
estándares orientados hacia el saber, el hace y el ser, siendo sus
características fundamentales las siguientes: En la formación en el Saber: se quiere que el docente pueda desarrollar
competencias para la elaboración conceptual a partir de los hechos educativo,
así como manejar un lenguaje básico para la comprensión adecuada y
actuación en la modernidad, asimismo, que aplique marcos de referencias
conceptuales a la comprensión, generar sistemas conceptuales que le
permitan articular los procesos pedagógicos entre los niveles educativos.
Igualmente, reconstruir conceptualizaciones a partir de reflexiones de sus
propias prácticas.
Otro aspecto fundamental con respecto al saber del docente, es que
éste, conozca diferentes concepciones curriculares, modelos y estrategias de
enseñanza y aprendizaje, además de disponer de las estrategias necesarias
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para el desarrollo de los procesos metacognitivos, lo cual le permitirá a su vez
conocer los principios, estructura, concepto y estrategias de las disciplinas en
torno a los cuales realiza su trabajo formativo y formular el trabajo formativo
en torno al desarrollo de experiencias propias de la pedagogía implícita en la
disciplina en que se forma.
En relación con la Formación en el saber hacer, el docente en su acción
cotidiana, debe saber vivenciar la pedagogía por proyecto, facilitando la
construcción de competencias para vincularse con un mundo de cambio,
igualmente, debe fomentar el rol protagónico del educando en el aprendizaje
y facilitar los procesos de aprendizaje inter e intrapersonales, todo lo cual le
llevara a atender las necesidades básicas de aprendizaje de cada estudiante,
vinculando así la educación con el ambiente y modos de enseñanza usados
por la familia.
Por otro lado, requiere generar estrategias y procedimientos que le
permitan evaluar la calidad de los procesos y productos de su práctica
pedagógica, potenciando en la práctica pedagógica la evaluación formativa,
además el docente debe saber analizar los resultados de su práctica
pedagógica a la luz de estándares a nivel local, regional y nacional para
mejorar su quehacer, develando diversos tipos de aprendizajes en diferentes
entornos socioculturales y resolver creativamente problemas que se presenten
en la vida cotidiana.
Finamente, se tiene que en la Formación en el saber ser, en los
estándares establecidos por la Universidad de Chile (ob.cit), considera que el
docente en cualquier nivel educativo, requiere desarrollar capacidades y
estrategias para la construcción del juicio moral, asumir estrategias orientadas
hacia una cultura democrática, valorando y aprovechando los aportes
educativos de la educación no formal y la operatoria del cambio tecnológico,
todo esto le lleva a reflexionar sobre su propia práctica de vida y levantar
diversas alternativas de acciones pertinentes a su realidad educacional., así
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como generar sistemas de valores, pautas, comportamiento y actitudes para
la convivencia (saber convivir) y competencias que le posibiliten el desarrollo
de integrado e integrador. Todo lo cual permitirá desarrollar capacidades para
la adquisición de los conocimientos necesarios para comprometerse en un
diálogo crítico y creativo con la realidad y habilidades para hacer coherente su
juicio con la acción moral, particularmente en sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuenta cada uno de los estándares presentados, se puede
concluir que la práctica docente contiene una estructura o conjunto de
propiedades articuladoras que le dan cohesión en un espacio y un tiempo, así
como recurso y reglas que posibilitan la producción y reproducción de las
prácticas sociales y educativas. Entre los actores o practicantes se manifiestan
relaciones y formas comunes de significación, las cuales permiten compartir y
guardar ciertos saberes profesionales comunes. Por tanto, la acción docente
está ligada a un pensamiento cotidiano, el cual se comporta como concepción
o visión del mundo, susceptible de representar lo que hacen y piensan los
individuos y los colectivos.
De aquí, que tanto la intervención de la propia práctica implican develar
lo que se hace en la vida cotidiana, así como las intenciones, las creencias y
las teorías implícitas que portan los sujetos. Para Ponce (citado por Borges,
ob.cit), la acción docente efectiva es la vía de acceso para conocer la práctica,
esto es, metodológicamente, primero se construyen las acciones y
posteriormente, la práctica a partir de determinadas reglas de constitución y
de articulación de aquellas.
Este autor advierte la necesidad de distinguir el hecho de la acción, es
decir, el simple evento o acontecimiento de su relación con su marco
intencional y subjetivo que el docente dispone cuando actúa. La acción no es
sólo intención sólo evento, sino que además es actividad (unidad de
acontecimiento) cargada de símbolos cuya interpretación permite acceder a la
subjetividad del docente, en otras palabras, a sus teorías y conocimientos
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acumulados a través de la experiencia, la cual no es del todo accesible al actor,
dada su condición rutinaria, así como a su capacidad para definir las
situaciones y la disposición de recursos para ajustarse o reorientar su curso.
En este sentido, educar es en primer lugar acción cotidiana que se
desarrolla en la escuela o en el aula y cuyo acceso se establece primero a
través del registro de los eventos, para, en segundo término, interpretar dichos
eventos, lo que permite el logro de una disposición emocional para aprender
en el estudiante.
4. Disposición para el Aprendizaje El aprendizaje implica una acción docente efectiva y disposición
emocional que tenga el estudiante para aprender. De acuerdo con este
planteamiento Fairsteins y Gyseels (2003), afirman que esta disposición es
inconsciente, está relacionada con los sentimientos y emociones que cada
situación de aprendizaje despierta en la persona que puede vivirla de manera
diferente, dependiendo, en primer lugar de si sus experiencias de aprendizajes
anteriores le dejaron buenos o malos recuerdos; en segundo lugar si la
situación de aprendizaje actual le genera confianza y seguridad, por lo tanto
se puede decir, que para poder aprender el individuo tiene que sentirse
aceptado y a gusto de estar en una determinada situación de aprendizaje.
Por otro lado, la disposición emocional para aprender es tan importante
que es la responsable de la mayoría de los llamados problemas de aprendizaje
y en ella el docente cumple un papel muy importante pues puede obstaculizar
o favorecerla. Desde el punto de vista emocional el aprendizaje necesita que
el ser humano esté en disposición para aprender (DPA). Cabarrus (citado en
Fairsteins y Gyseels, ob.cit), plantea las características esenciales del DPA el
cual se considera en los siguientes aspectos:
1. La DPA es vista como el estado emocional en el que se encuentra
una persona frente a una situación de aprendizaje, esta disposición puede ser
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favorable o desfavorable u obstaculizarse. Muchas veces se encuentran
personas que tienen dificultades para aprender aunque tienen una gran
capacidad intelectual: estas dificultades pueden tener su origen en una DPA
desfavorable.
2. Por otra parte la DPA no es consciente ni voluntaria, es una
predisposición inconsciente que los seres humanos no controlan por su
voluntad. Sería una barrera inconsciente, que se abre o se cierra favoreciendo
o entorpeciendo a la persona en el acto de aprender.
3. La DPA es variable según los contextos y el momento. Hay personas
que tienen más dificultades frente a ciertos aprendizajes que a otros, en ciertos
momentos y situaciones que en otras, con un profesor que con otro.
Según Fairsteins y Gyseels (ob.cit), el DPA depende de tres factores, a
saber:
1. Del momento vital de la persona: La DPA de una persona en una
situación de aprendizaje determinada depende, en gran medida del momento
vital que esa persona está atravesando. Las situaciones de gran movilización
emocional, sean de sufrimiento, de preocupación o incluso de felicidad,
predisponen de cierta manera frente al aprendizaje. Hay momentos y
situaciones de la vida, en las cuales se tiene “la cabeza en otra cosa”, es decir,
el estar muy preocupados en cuestiones personales influyen en la disposición
mental que se pueda tener para aprender entre otros factores. 2. De la historia personal del sujeto: La DPA se va constituyendo en el
ser humano a lo largo de la vida en relación con la historia de todos sus
aprendizajes. Todos saben que los hábitos, las maneras de actuar y de sentir,
las maneras de comportarse y enfrentar los problemas, provienen del pasado
de cada uno con el aprendizaje sucede los mismo. La DPA está determinada,
en gran medida, por las experiencias de aprendizaje pasadas.
3. De la percepción del contexto de aprendizaje: Todo aprendizaje se
realiza en un contexto el contexto siempre es social y cultural porque hay
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personas, objetos, reglas, normas, costumbres, que son propias de una cultura
determinada el contexto influye en el DPA porque cada persona puede sentirse
más “en casa” o menos “en casa” en ese contexto. Cada sujeto percibe el
contexto de manera particular en función de su propia cultura. En fin la
disposición será el resultado de las interrelaciones de variables culturales,
geográficas, temporales e históricas propias de cada sujeto, del grupo en el
que vive y de lo que el contexto educativo ofrece.
En este orden de ideas, el modo en que los estudiantes se manifiestan
y ponen en evidencia sus comportamientos está estrechamente relacionados
con las emociones que Goleman (1995), establece la importancia de educar
el coeficiente emocional (CE), de los educandos como una forma de paliar las
dificultades relacionadas con la autoestima, la adaptación a diferentes
circunstancias, las interacciones y las situaciones de estrés emocional.
En este sentido, existe la posibilidad de desarrollar hábitos tendentes a
aumentar la capacidad de aprender a través de la disposición que estos tengan
de aprender y, de esta manera, mejorar las cualidades sociales y emocionales
como la empatía, el control del genio, la autonomía, la amabilidad, la
capacidad de adaptación y la capacidad para resolver situaciones
interpersonales.
Es importante destacar que cantidad de estudios dan cuenta de lo
importante que puede ser el trabajo en la escuela al estimular en el estudiante
el deseo de aprender lo cual según Hernández y Ríos (2004) resulta un tanto
difícil de concebir; la dificultad estriba en que no es posible medirlo en términos
cualitativo.
De acuerdo con Salovey (2004), define el deseo de aprender en el
estudiante como la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones
propias así como la de los demás a la hora de construir su propio aprendizaje,
por lo que plantea que se puede atribuir la importancia que merece y reorientar
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el trabajo en el aula con las capacidades emocionales y el deseo de aprender
porque con ello se estimulan las intelectuales.
Al respecto, es importante tener en cuenta los resultados a los que
estudios recientes han arribado, estos han demostrado que, en los últimos
años gracias a la implementación de tareas diversas, tendentes a trabajar las
habilidades de pensamiento, el coeficiente intelectual medio ha manifestado
un aumento de veinte puntos, al tiempo que las capacidades socio-
emocionales disminuían, determinando esto graves problemas que
habitualmente se observan en la vida social de los educandos.
No obstante, las investigaciones dan cuenta de que a través de los
neurotransmisores las emociones que controlan el deseo de aprender se
transmiten desde el cerebro, permitiendo que cada individuo reaccione de un
modo diferenciado. Claramente, esto denota una cuestión netamente biológica
y más relacionada con algún grado de predisposición que podría, además,
tener que ver con la herencia, estos elementos revelan la existencia de niños
(as) tímidos, inhibidos en su comportamiento, fácilmente excitables, entre otros
posibles comportamientos.
En este orden de ideas, con respecto a la disposición emocional para
aprender cada persona nace con todo un bagaje sentimental, cuyo influjo
estará siempre de alguna manera presente a lo largo de toda su vida, la
pregunta es si puede transformarse ese equipaje sentimental con el que las
personas vienen al mundo. De allí que surgen al interrogante sobre si se puede
transformar las reacciones habituales de aquellas personas que desde niños
han sido, sumamente inestables, o desesperadamente tímidas, o
terriblemente pesimistas
En este sentido Kagan (citado por Aquilò, 2004), hizo unos extensos
estudios sobre la timidez infantil, observó que hay un considerable porcentaje
de niños que desde el primer año de vida se muestran reacios a todo lo que
no les resulta familiar (tanto probar una nueva comida como aproximarse a
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personas o lugares desconocidos), y se sienten paralizados en las más
variadas situaciones de la vida social (ya sea en clase, en el patio de recreo o
siempre que se sienten observados), comprobó que cuando llegan a ser
adultos, suelen ser personas que tienden a permanecer aisladas, sienten un
fuerte temor si tienen que dirigir unas palabras ante un grupo de personas y,
en general, se sienten incómodas cuando están expuestas a la mirada ajena,
todo lo cual influye en la disposición que tenga el individuo de aprender.
Por otra parte, hay también un importante porcentaje de niños(as) que
desde muy pronto manifiestan una marcada tendencia a la tristeza y el mal
humor: son proclives a la negatividad, se desconciertan con facilidad ante los
contratiempos, parecen incapaces de dominar siquiera un poco sus
preocupaciones y sus estados de ánimo, influyendo de manera determinante
en el rendimiento académico; por el contrario, existen estudiantes cuyos
sentimientos parecen gravitar de forma natural en torno a lo positivo, y son
naturalmente optimistas y despreocupados, sociables, alegres y con una gran
confianza en sí mismos. Y esos estilos sentimentales de la infancia suelen
perdurar después estadísticamente hablando en la vida adulta.
Por otra parte Aquilò (ob cit), plantea que en el aprendizaje donde las
emociones y el deseo de aprender entran en juego tienen un gran
protagonismo los procesos de imitación, que pueden llegar a ser muy sutiles
en la vida cotidiana. Basta pensar, por ejemplo, en la facilidad con que se
producen transferencias de estado de ánimo entre las personas (tanto la
alegría como la tristeza, el buen o mal humor, la apacibilidad o el enfado, son
estados de ánimo notablemente contagiosos). O en cómo se transmite de
padres a hijos la capacidad de reconocer el dolor ajeno y de brindar ayuda a
quien lo necesita. Son estilos emocionales que se van aprendiendo de modo
natural, casi por impregnación .No hay que olvidar que la mayoría de las veces
las personas captan los mensajes emocionales de una forma casi
inconsciente, y los registran en su memoria sin saber bien qué son, y
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responden a ellos sin apenas reflexión. Por ejemplo, ante determinada actitud
de otra persona, se reacciona con afecto y simpatía, o, por el contrario, con
recelo o desconfianza, y todo ello de modo casi automático, sin que se sepa
explicar bien por qué. Todos están muy influidos por hábitos emocionales, que
en bastantes casos han ido aprendiendo sin apenas darse cuenta, observando
a quienes les rodean.
Al respecto, es necesario destacar, que en el aprendizaje emocional el
modelo es importante, pero no lo es todo. Además de presentarles un modelo
(por ejemplo, docentes atentos a las necesidades de los demás), es preciso
sensibilizarles frente a esos valores (hacerles descubrir esas necesidades en
los demás, y señalarles el atractivo de un estilo de vida basado en la
generosidad). Si no hay autoexigencia, la pereza y el egoísmo ahogan
fácilmente cualquier proceso de maduración emocional, y sin un poco de
disciplina, difícilmente se pueden aprender la mayoría de las cosas que se
consideran importantes en la vida.
5. Consideraciones Finales Todo ser humano tiene disposición para el aprendizaje cuando es
motivado y está en un ambiente nutritivo para su desarrollo, por esto no solo
el docente debe tener en cuenta el proceso de enseñanza y aprendizaje desde
el punto de vista cognitivo, sino también desde el punto de vista emocional,
haciendo énfasis en las competencias orientadas hacia el desarrollo del ser,
el hacer y el saber. Igualmente desarrollar un proceso motivacional que oriente
la acción del docente hacia la formación de un ser integral que logre con éxito
su aprendizaje, por cuanto es el mediador por excelencia en el logro de una
educación de calidad.
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6. REFERENCIAS Aquiló, A (2004). Aprendizaje emocional. Educar los sentimientos.
Barcelona: Ed. Paidós
Borges; F. (2006). F. La Acción Docente. Universitat Oberta de Catalunya.
España
Chacòn E. y Vergara, D. (2003). Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico. Universidad de Cartagena, Colombia.
Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se aprende?. Formación
Pedagógica. Caracas: Fundación Santa María.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
Salovey. P (2004). La inteligencia emocional. Universidad de Yale. Estados
Unidos.
Universidad de Chile (2006). Iniciativas nacionales relativas a la formación docente. Santiago de Chile.
Uribe M (2002). Liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar. Madrid: Morata
Vigotsky, L. (1978). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona. Crítica.
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Noiralih Margarita Vargas Álvarez e-mail: [email protected]
Nacida en Pueblo Nuevo, municipio Baralt, estado Zulia. Cursa estudios
de Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro en
Barquisimeto. Obtiene el título de pregrado en la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” Mene Grande, Licenciada en Educación
Integral áreas Lengua y Ciencias Sociales. Especialista en Docencia para la
Educación Básica en la Universidad Valle del Momboy. Valera.
Ingresó a la Secretaría de Educación en el año 1990 como docente de
aula desempeñándose en diferentes instituciones: N.E.R. 465, desde su
ingreso hasta el 2002 cuando ingresa a la U.E. Rafael Urdaneta, donde se
desempeñó como Coordinadora de Escuela de Familia hasta el año 2013.
Se desempeña desde el 2013 como supervisora en el Colectivo de
Gestión Escolar Baralt. Además, es la Coordinadora Municipal de Desarrollo
Endógeno en el Municipio Baralt. Ha participado como ponente en las
universidades Valle del Momboy y Fermín Toro del 24 al 26 de noviembre de
2010 en relación al tema “Comunicación organizacional y el desempeño
laboral de los docentes de Educación Básica.
Ha asistido como participante a diversas jornadas de actualización:
Educación para el desarrollo microempresarial. Banco del Pueblo Soberano.
1er Simposio Cultural de la Evaluación Educativo. Universidad Valle del
Momboy. 1er Encuentro de Diálogo Bolivariano. Valle del Momboy.
Planificación Instruccional. Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt.
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ANÁLISIS DEL DISCURSO DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
Autora: Vilsia C. Ollarves Bracho Universidad Fermín Toro
[email protected] Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN
En este coloquio se presenta un análisis del discurso utilizado en la presentación de tres (3) trabajos de investigación para optar al grado de Magíster en tres (3) reconocidas universidades venezolanas. Al respecto, se eligió analizarlo por considerarlo de interés para indagar sobre los recursos lingüísticos y discursivos que utilizan los estudiantes de maestría en la presentación de su trabajo de investigación desde una perspectiva crítica. En tal sentido, se consideró que la disertación oral, como acto comunicativo con una intencionalidad en un contexto histórico y social determinado, debería ser el reflejo del discurso escrito utilizado en el trabajo de investigación, por lo que debe existir una diacronía en el lenguaje utilizado en ambos momentos del trabajo, que den cuenta de la correspondencia de lo exigido, de acuerdo al paradigma y enfoque metodológico de investigación utilizado por el maestrante, que en estos casos corresponde al paradigma positivista con enfoque metodológico cuantitativo.
Palabras claves: Análisis del Discurso, Trabajo de Investigación, Maestría.
Fecha de Recepción: 18-04-2015 Aceptación: 20-05-2015
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ANALYSIS OF THE DISCOURSE OF A RESEARCH PAPER.
ABSTRACT In this symposium presents an analysis of the discourse used in the
presentation of three (3) research for the degree of Master of three (3) recognized Venezuelan universities. In this regard, we chose to analyze it considering it of interest to investigate the linguistic and discursive resources used by graduate students in presenting their research from a critical perspective. In this regard, it was considered that the oral presentation, as communicative act with intent in a particular social and historical context, should be reflective of written discourse used in the research work, so there must be in the language diachrony at both times of work, that account for the correspondence of the requirements, according to the paradigm and research methodological approach used by the Grandee, in these cases corresponds to the positivist paradigm with quantitative methodological approach.
Keywords: Discourse Analysis, Research Paper, Master.
Date Received: 18-04-2015 Acceptance: 20-05-2015
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1. INTRODUCCIÓN El ser humano, se caracteriza por el uso del habla para comunicarse
con sus semejantes. Para ello, utiliza las diferentes formas de hacerlo, verbal,
escrita y/o gestual, lo que le permite poner en práctica su raciocinio a través
de su facultad discursiva con la finalidad de manifestar, informar, comunicar,
persuadir, explicar, entre otros propósitos a sus semejantes, de acuerdo a las
circunstancias.
De allí, la inquietud de desarrollar este trabajo cuyo objetivo fue analizar
el discurso utilizado por los maestrantes en la presentación de su trabajo de
investigación orientado en el paradigma positivista con un enfoque
metodológico cuantitativo. Al respecto, la intencionalidad no fue aplicar un
modelo, teoría o validar un paradigma, el interés fue evidenciar la disonancia
del discurso oral con el escrito que se observa en la presentación de dichos
trabajos, debido a que es una situación que se exterioriza y se observa con
frecuencia a la hora de desempeñar funciones como jurado examinador.
En consecuencia, el punto de partida fue el análisis crítico del texto con
el cual fue plasmado su desarrollo, en consonancia con los requerimientos
mínimos exigidos en dicho paradigma. Para ello, se hizo el análisis de tres (3)
discursos que conllevó a las respectivas conclusiones, tal como se presentan
a continuación.
2. DESARROLLO
Al analizar el discurso de la presentación de un trabajo de investigación,
se debe hacer una distinción entre el texto escrito del mismo, su contexto y el
paradigma en el cual fue orientado. Al respecto, en el contexto se tiene a los
participantes, el tiempo y el lugar de la situación de producción de discurso.
Para ilustrar la diferencia entre lo escrito y lo hablado, en este artículo se le
llamará texto a la producción escrita, mientras que el discurso será la
presentación oral. En cuanto al contexto, está definido por el maestrante, el
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jurado examinador y la relación entre ellos; el salón, la hora. Además de ello,
el paradigma escogido para el desarrollo del trabajo. Es decir, los elementos
y factores presentes en el momento de la exposición.
En atención a lo antes planteado, se observa en el discurso utilizado en
las presentaciones de los trabajos de investigación de maestría orientados en
el paradigma positivista, con frecuencia que el autor del estudio pasa a ser
sujeto del verbo en construcciones activas, referidas por Beke (2009), como
aquellas donde el autor es incluido en un grupo preposicional con la utilización
de verbos en primera persona del plural, tales como, “compartimos”,
“tenemos”, entre otros.
En consecuencia, se produce una disociación en lo establecido en las
normas que rigen los trabajos de naturaleza positivistas con enfoque
metodológico cuantitativo que exige que la misma sea en tercera persona. Por
tal motivo, el objetivo fundamental del presente artículo es la de analizar la
posición que asumen los autores en la presentación, con respecto a sus
trabajos de investigación de maestría, a través de los verbos utilizados en la
misma.
En cuanto al contexto teórico epistemológico del estudio, puedo decir
que el abordaje de todo artículo, exige una exhaustiva revisión de diversas
fuentes que permitan fortalecer y apoyar el mismo, desde el punto de vista
teórico. En tal sentido, con la finalidad de sustentar el presente, se tomaron
en cuenta temas que han escrito autores sobre el análisis del discurso oral y/o
escrito, que sirven de sustento epistemológico al análisis del discurso utilizado
por los maestrantes en la presentación de los trabajos de investigación.
En ese sentido, debido a la complejidad del tema, son muchos los
aspectos sobre el análisis del discurso que han escrito, los cuales coinciden
en el carácter persuasivo que éste debe tener. Es así como Van Dijk (1994),
plantea que el mismo se debe caracterizar por el control del texto sobre todos
los planos, partiendo de los niveles del discurso escrito o hablado: de las
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propiedades o categorías que éstos poseen que dan paso para legitimar y
tener control sobre los oyentes/lectores sobre las estructuras de la interacción.
Al respecto, el precitado autor refiere, que para ello es importante hacer el
análisis comenzando con las estructuras de superficie, entre las cuales se
escogieron para este estudio:
• El control de las estructuras de tema: Los temas son más fáciles de
trabajar. La pregunta básica de guía es: ¿de qué habla, de qué se puede hablar
y quién impone las limitaciones? Es por ello, que esta categoría sirvió para
hacer el análisis de este trabajo, reflejada en las características del paradigma
positivista que dan a los trabajos de investigación, sus particularidades.
• Control de la estructura sintáctica: Es un análisis sistemático de las
oraciones que equivale a una representación diferencial entre grupos. En ésta,
el orden de aparición en la secuencia oracional es muy importante para el
análisis del discurso oral y escrito.
• El control de las estructuras de tema, de los contenidos, es
fundamental para la difusión de los prejuicios. Si el tema no es importante para
los grupos dominados, en este caso para los oyentes de la presentación,
entonces éste no logra captar la atención de la audiencia.
• De manera similar se puede continuar el análisis discursivo con el
control de las estructuras semánticas. Esta coherencia se basa en relaciones
de niveles de cognición: cuando se puede controlar el discurso, también se
controla ese tipo de relación de coherencia.
• El nivel léxico es el más controlado dentro del esquema del control
lingüístico. Es importante observar la selección de las palabras. La selección
del léxico en la presentación de los trabajos de investigación a todo un grupo,
éste debe generar el control sobre la mente del auditorio.
Por otra parte, cada aspecto del análisis del texto, tanto oral como
escrito, es controlable, según, Van Dijk (ob. cit.). por tal motivo, se tomaron en
cuenta las estructuras antes descritas con el fin de identificar e interpretar la
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manera cómo los maestrantes manifiestan sus voces en la presentación de
sus trabajos de investigación identificando los patrones sintácticos que
caracterizan los verbos utilizados por ellos para exponer sus ideas.
La orientación procedimental contiene la estrategia de desarrollo,
referida a la orientación metodológica, adoptada con la finalidad de llevar a
cabo el objetivo fundamental de este estudio, para lo cual se escogió un
proceso de aprovechamiento cognoscitivo de procedimientos operacionales.
Para ello, la información recabada fue interpretada en el contexto en el cual se
generó, lo que demandó una interrelación con los sujetos de estudio.
En ese sentido, dichas particularidades requirieron el uso de
instrumentos como grabadores de audio para la grabación de voz, cuadernos
de notas técnicas como instrumento de transcripción y estrategias para hacer
efectiva la recolección de la información, la cual se hizo capturando de la
manera más precisa pormenores, aspectos específicos y significativos del
discurso en la presentación de los trabajos de investigación de maestría, en
consideración a la relación que debe existir entre el lenguaje escrito del estudio
con el discurso oral utilizado en su exposición, con el fin de identificar e
interpretar la manera cómo los maestrantes manifiestan sus voces en la
presentación de sus trabajos de investigación.
En atención a lo antes señalado, se orientó el trabajo en el paradigma
interpretativo hermenéutico que de acuerdo con Dilthey referido por Martínez
(2004),+9 es el proceso por medio del cual se conoce la vida psíquica con la
ayuda de signos sensibles que son su manifestación para su interpretación. Al
respecto, Teppa (2012) señala que los estudios de esta índole utilizan los
procesos de percepción, comprensión y explicación, para interpretar los
fenómenos educativos en el contexto real donde suceden. Agrega, que los
procesos dentro de una institución educativa sólo pueden estudiarse mediante
su examen directo, para garantizar el papel que el contexto sociocultural juega
en la indagación de significados y su comprensión.
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Por tal motivo, se asumió un enfoque metodológico cualitativo tomando
en consideración a lo dicho por Martínez (2006), quien reseña que ésta
entiende el método y todo el arsenal de medios instrumentales como algo
flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo
al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación y de las
circunstancias.
En consecuencia, para clarificar las partes en relación con el todo, fue
necesario ir integrando y reintegrando el todo y las partes, tal como lo sugiere
el autor antes mencionado, ya que a medida que se revisó el material, iba
emergiendo el significado de cada suceso, lo que facilitó su categorización,
tomando en cuenta los aspectos sugeridos por Lofland, citado en Martínez (ob.
cit.), para los fenómenos sociales:
…actos: acción en una situación que es temporalmente breve, ocupando unos minutos o unas horas; actividades: acción de mayor duración -días, semanas, meses- que involucra a las personas en forma significativa; significado: expresiones verbales de los participantes que definen y dirigen su acción; participación: compromisos que involucran plenamente a las personas en la situación estudiada; relación: interrelaciones de varias personas consideradas simultáneamente; y, situaciones: la situación total en estudio concebida como unidad de análisis. (p. 75)
En función de lo anterior, se partió de un sistema de categorías a título
inicial, las cuales no pretendieron predeterminar la realidad, si no de servir de
pautas onto epistémicas para lograr el acercamiento a la realidad objeto de
estudio. Al respecto, Martínez (ob. cit.) afirma que categorizar es “clasificar,
conceptualizar, codificar, mediante un término o palabra, el contenido o idea
central de cada unidad temática las cuales se obtienen de la reducción
sistemática de la información, a su vez, reducir la información en sus partes
más importantes”. (p. 56).
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De igual manera, el autor antes citado expresa que “no hay categorías
preconcebidas” previas a la investigación. Las verdaderas categorías que
conceptualizaron la realidad emergieron del estudio, de la información que se
recogió al hacer el proceso de categorización, tomando en cuenta los
siguientes elementos del discurso: emisor (Yo, nosotros; impersonalidad)
receptor (Tú, ustedes, vosotros, nosotros), canal (oral), código (Lingüístico,
gestual (kinestésico), pictórico, relación con el espacio (proxémica)), contexto
(Tema o asunto) y situación (donde, circunstancias). Dichos elementos se
fueron estructurando en este estudio de acuerdo a las categorías siguientes:
modos enunciativos, modalidades del enunciado y tipos de discurso.
En relación, los modos enunciativos se tomaron en cuenta en primer
lugar el impersonalizado donde el emisor se borra del discurso y su texto es la
tercera persona. En segundo lugar, tenemos el personalizado, centrado en el
emisor; aquí el emisor asume su discurso y se manifiesta como el responsable
de las palabras que expresa, aparece la primera persona y expresiones de
sentimiento o pensamiento. En tercer lugar, se encuentra el personalizado,
centrado en el receptor donde el emisor se dirige al receptor, hablando a un tu
(o a un ustedes)
Asimismo, en las modalidades del enunciado encontramos las lógicas
y las apreciativas. Las lógicas, tiene que ver con los valores de verdad de la
información. Es decir, con el carácter verdadero, falso, necesario, posible... de
esta. Ejemplo: Quizás va a llover o sin duda alguna, va a llover; se emplean
en los textos argumentativos para modificar la fuerza de una tesis
determinada. Por otro lado, las apreciativas tienen que ver con los juicios de
valor sociocultural y psicológico. O sea, el hablante piensa que lo dicho es útil,
si lo desea o lo teme… ejemplo: me da tristeza que llueva o ¿Que rico que
llueva?, son frecuentes en textos donde el sujeto expresa sus sentimientos y
centra en ellos el modo enunciativo.
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De igual manera, la tercera categoría referida a los tipos de discurso
contiene los descriptivos y expositivos, los cuales se centran en la transmisión
de conocimiento sobre objetos y situaciones (Informes, definiciones, leyes), los
narrativos que consisten en el relato de historias reales o ficticias (Novelas,
cuentos, chismes, anécdotas, chistes) y los argumentativos que se
fundamentan en la defensa de una tesis por medio de argumentos (Trabajos
de grado, Editoriales, ensayos, comentarios…).
Es relevante reseñar, que se ilustra la categorización y el análisis de
la información obtenida a través de las técnicas operacionales antes
planteadas para hacer la respectiva interpretación, partiendo del material
primario (grabaciones y transcripciones de las presentaciones y anotaciones),
el cual se revisó de manera exhaustiva para su posterior clasificación, lo cual
permitió deliberar la situación captada para interpretar lo que allí pasa, tal
como lo refiere Martínez (ob. cit.), “…el investigador revisó los relatos escritos
y oyó las grabaciones de los protocolos repetidamente, …con la actitud de
revivir la realidad en su situación concreta y… reflexionar acerca de la situación
vivida para comprender lo que pasa” ( p. 70).
En tal sentido, se diseñó y aplicó un cuadro comparativo llamado unidad
de análisis, producto de los elementos mencionados anteriormente, el cual se
dividió en dos (2) columnas y catorce (14) filas que contienen las seis (6)
primeras la reseña de los informantes (se respeta el anonimato); la séptima
(7º) unidades descriptoras; de la octava (8º) a la décima tercera (13º) las
categorías, y la última refiere la postura del investigador, tal como se muestra
en cuadro 1. (Ver anexo)
Al respecto, para clarificar las partes en relación con el todo del cuadro
antes presentado, se hizo necesario ir integrando y reintegrando el todo y las
partes, tal como lo sugiere Martínez (ob. cit.), en razón de que a medida que
se revisó el material, iba emergiendo el significado de cada suceso. En relación
con la categorización, se tomó en cuenta los aspectos sugeridos por Lofland,
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citado por Martínez (ob. cit.), para los fenómenos sociales: “…actos: acción en
una situación que es temporalmente breve, ocupando unos minutos o unas
horas… y, situaciones: la situación total en estudio concebida como unidad
de análisis. (p. 75)
En función de lo anterior, se partió de un sistema de categorías a título
inicial, las cuales no pretendieron predeterminar la realidad, si no de servir de
pautas onto epistémicos para lograr el acercamiento a la realidad objeto de
estudio. Al respecto, Martínez (ob. cit.), expresa que no hay categorías
preconcebidas previas a la investigación.
Por ello, las verdaderas categorías que conceptualizaron la realidad
emergieron del estudio, de la información que se recogió al hacer el proceso
de categorización, las cuales se fueron estructurando en este estudio, tal
como se explicó anteriormente, lo que proporcionó la triangulación de la
información sobre el discurso utilizado por los informantes claves en la
presentación de los trabajos de grado de maestría, desde el punto de vista del
maestrante, tiempo y espacio. Al respecto, Denzin (2008), describió entre
otras, la triangulación de los datos, la cual consiste, según el autor antes
mencionado, en la recolección de los mismos a través de diversas fuentes de
información (grupos, períodos de tiempo y espacio) a fin de estudiar un mismo
fenómeno.
Para el análisis de la información, interpretación y teorización, se
analizó, comparó e integró la información obtenida, a través del modelo de
Martínez (ob.cit.), que concibe el análisis de información a través de la
interpretación y teorización, utilizando para ello el cuadro 1, teniendo en cuenta
que en los diferentes discursos científicos sobre triangulación generalmente
se reconoce que no hay un método mejor que otro para desarrollar los
conocimientos y en consecuencia, ésta se asumió desde el punto de vista del
discurso de los informantes, tomando en cuenta las categorías, unidades
descriptoras y la postura del investigador, para lo cual se seleccionaron los
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veinte (20) verbos o expresiones más utilizadas por cada informante, en el
discurso de media hora que duró su presentación. A continuación solo se
reseña la postura del investigador en relación a las unidades de análisis.
Unidad de análisis 1: El emisor utilizado para la argumentación en la
presentación de este trabajo, es la 1ra persona del plural (nosotros),
relacionándolo con las características del estudio escrito presentado, da
cuenta de una clara disonancia entre ambos discursos (oral: personalizado
centrado en el emisor y escrito: impersonalizado). Repetición de las palabras,
que sólo se encontraban una vez, o no se encontraban, en el discurso escrito.
Intromisiones por parte del autor, es decir material explicativo extra y juicios
de valor que no formaban parte del estudio presentado. Utilización de palabras
coloquiales para argumentar, que no se encontraban en el texto escrito. Ayuda
del discurso con lenguaje gestual muy marcado y debilidad en la prosodia:
altibajos en la voz del hablante, pausas injustificadas, proyección débil de la
voz que trasmitía inseguridad.
Unidad de análisis 2: El emisor utilizado para la argumentación en la
presentación de este trabajo, es la primera persona del singular (yo), que
relacionándolo con las características del estudio escrito presentado, da
cuenta de una clara disonancia entre ambos discursos (oral: personalizado
centrado en el emisor y escrito: impersonalizado). Repetición de las palabras,
que sólo se encontraban una vez, o no se encontraban, en el discurso escrito.
Intromisiones por parte del autor, es decir material explicativo extra y juicios
de valor que no formaban parte del estudio presentado. Utilización de palabras
coloquiales para argumentar, que no se encontraban en el texto escrito. Ayuda
del discurso con lenguaje gestual muy marcado y debilidad en la prosodia:
altibajos en la voz del hablante, pausas injustificadas, proyección débil de la
voz que trasmitía inseguridad.
Unidad de análisis 3: El emisor utilizado para la argumentación en la
presentación de este trabajo, es la 1ra persona del plural (nosotros),
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relacionándolo con las características del estudio escrito presentado, da
cuenta de una clara disonancia entre ambos discursos (oral: personalizado
centrado en el emisor y escrito: impersonalizado). Repetición de las palabras,
que sólo se encontraban una vez, o no se encontraban, en el discurso escrito.
Intromisiones por parte del autor, es decir material explicativo extra y juicios
de valor que no formaban parte del estudio presentado. Utilización de palabras
coloquiales para argumentar, que no se encontraban en el texto escrito. Ayuda
del discurso con lenguaje gestual muy marcado y debilidad en la prosodia:
altibajos en la voz del hablante, pausas injustificadas, proyección débil de la
voz que trasmitía inseguridad.
Una vez organizadas las categorías como elementos descriptivos, se
procedió a establecer la comparación y contrastación para interpretar la
información obtenida como medio para conseguir la teorización. Al respecto,
Heidegger, citado por Martínez (ob. cit.), refiere que “la interpretación, más
que un instrumento para adquirir conocimientos, es el modo natural de ser de
los seres humanos, y todos los intentos cognoscitivos para desarrollar
conocimientos no son sino expresiones de interpretación sucesiva del mundo”
(p. 85-86).
De igual manera, Vain (2012), señala que el enfoque interpretativo en
investigación social implica la manera en que los sujetos humanos interpretan
la realidad que ellos construyen socialmente, desde la interpretación
intersubjetiva de sus vivencias, experiencias y conocimiento, desde las cuales
emergen los atributos que permiten el análisis de las categorías.
Por consiguiente, se hizo una descripción sistemática de las
características que tiene el discurso de los maestrante en la presentación de
su trabajo de grado, las cuales permitieron el descubrimiento y respectiva
validación de asociación entre los fenómenos, la comparación de
construcciones lógicas y postulados que emergen de los fenómenos con
ambientes o situaciones similares, es decir, el todo y las partes, cada cosa y
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su contexto, para explicar y entender con ese juego dialéctico cada realidad,
tal como lo sugiere el autor antes citado.
En tal sentido, las referencias que se obtuvieron de los instrumentos,
técnicas y estrategias, utilizadas permitieron llegar a los resultados de la
investigación, los cuales exponen de manera ilustrativa el proceso mediante
el cual se llegó a las estructuras que lo constituyen. Tomando como
orientación la definición dada por Martínez (ob.cit.) en cuanto a los resultados
de una investigación cualitativa, quien considera que este informe no se limita
a exponer unos resultados aislados de la investigación como tal, sino que
también ilustra el proceso por medio del cual se llegó a las estructuras
particulares de los casos estudiados y a la estructura general, o estructuras
generales, que lo integran.
3. CONCLUSIONES Como reflexiones finales, de acuerdo al análisis realizado a las
categorías planteadas en este estudio, se evidencia una clara diferencia entre
la narración hecha por los maestrantes (discurso) con respecto al lenguaje
utilizado en el texto escrito, desde el punto de vista del emisor utilizado para la
argumentación de la presentación del trabajo, coincidiendo en dos de ellos, la
utilización de la 1ra persona del plural (nosotros) y en el otro caso la primera
persona del singular (yo), que relacionándolo con las características del
estudio escrito presentado, da cuenta de una evidente disonancia entre ambos
lenguajes utilizados (oral y escrito).
Por otra parte, se observa en el discurso oral, que los maestrantes
incurrieron en reiteradas oportunidades en la repetición de palabras, que sólo
se encontraban una vez, o no se encontraban, en el texto escrito. Asimismo,
incidieron en desviaciones del orden, aceptables con respecto al del trabajo
escrito presentado. Del mismo modo, en la organización, se observa que el
discurso oral no es tan preciso como el texto escrito, debido a que se
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encontraron más intromisiones por parte del autor en el primero; es decir,
material explicativo extra y juicios de valor que no formaban parte del estudio
presentado.
En cuanto a la precisión, en reiteradas oportunidades, los maestrantes
utilizaron palabras coloquiales para argumentar, que no se encontraban en el
texto escrito, esto debido a que al escribir se tiene más tiempo para pensar en
el término más adecuado a utilizar, no así cuando se está ante una
presentación oral, aún planificada con anticipación.
Para finalizar, el código utilizado en ambos momentos (oral y escrito),
se caracterizó el primero por la ayuda del lenguaje gestual muy marcado y
debilidad en la prosodia: altibajos en la voz del hablante, pausas injustificadas,
proyección débil de la voz que trasmitía inseguridad. En cuanto al segundo,
por ser de carácter técnico, coherente en el hilo discursivo, además de
pertinente con la temática desarrollada.
4. REFERENCIAS Denzin, N. (2008). El Paisaje de la Investigación Cualitativa. Tercera
Edición. Sage Publications, Inc.
Martínez, M. (2004). El método hermenéutico-dialéctico en las ciencias de la conducta. Anthropos (Venezuela).
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Trillas.
Teppa, S. (2012). Análisis de la Información Cualitativa y Construcción de Teorías. Gema. Barquisimeto, estado Lara. Venezuela.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (UPEL, 2006). Manual de Procedimientos para la Elaboración de Trabajos de Grado de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales.
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Vilsia C. Ollarves Bracho e-mail: [email protected]
Nací en el Barquisimeto, municipio Iribarren del estado Lara, Venezuela.
Profesora egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL) en Educación Técnica Industrial, mención Electricidad. Especialista en
Gerencia Educativa de la UPEL. Doctora en ciencias de la Educación de la
Universidad Fermín Toro (UFT). Posdoctorado en la UPEL y actualmente
cursando postdoctoral en UFT. Cursos y talleres en Formación Docente y
redacción de producciones intelectuales. 26 años de experiencia a nivel de
Educación Media General y Universitaria. Profesora por contrato en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador; en el área de Formación
Docente y Profesionalización. Período: Abril 2006 hasta el 2012 en las
cátedras de: Introducción a la Investigación, Investigación Educativa,
Ejecución de Proyectos Educativos, Epistemología y Procesos de Desarrollo
Cognoscitivos, FIDA, Estrategias de Enseñanza, Planificación Educativa,
Planificación Estratégica, Administración de Talleres y Laboratorios,
Evaluación. Actualmente laboro como metodólogo en el CIPPSV y docente de
redacción y composición como expresiones intelectuales en el doctorado de la
UFT. Tutora y Jurado de trabajos de grado y tesis doctorales en la UFT, UPEL,
CIPPSV, Universidad Yacambú. Árbitro de artículos científicos en la UFT.
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MISIÓN INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND es una publicación
multidisciplinaria arbitrada de carácter bimestral y que pueden ser canjeadas con otras revistas. En ella se publican artículos científicos de las áreas de Gerencia, Educación, Tecnología y Comunicación. Abarca artículos que deben ser novedosos, ensayos, revisiones y avances de investigación, los cuales son sometidos a la consideración de árbitros calificados, y los mismos expresan directamente las opiniones de sus autores y no necesariamente las del Comité Editorial. La revista tiene como fin primordial publicar los resultados producto de las investigaciones que se realizan en las Instituciones de Educación Superior del estado Barinas para contribuir con el progreso científico. Igualmente les da cabida a investigadores de otras Instituciones fuera de sus fronteras.
NORMAS GENERALES DE PUBLICACIÓN (Actualizado al 1 de julio de 2013)
El Comité Editorial de la Revista INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ha establecido las siguientes normas para los artículos que serán sometidos a arbitraje para su publicación: Sección Investigación:
• Los trabajos enviados deben ser Artículos de investigación científica originales e inéditos, resultado o avances de un proceso de investigación o de una reflexión teórica profunda que constituya un aporte significativo al desarrollo del conocimiento en el área humanística, educativa, gerencial y tecnológica.
• Adicionalmente, la última sección de la revista está destinada a la publicación de contribuciones y ensayos sobre temas vinculados al área académica o social.
• En las páginas finales del segundo número de cada año se incluirá el índice correspondiente a los artículos publicados en los dos últimos años.
Envío de originales
• El artículo se remitirá a [email protected], en Microsoft Word, tamaño carta, por una sola cara, guardando los siguientes márgenes: 4 cm (superior e izquierdo) y 3 cm (inferior y derecho), con interlineado de 1.5. Se utilizará el tipo de letra Arial, en tamaño de doce (12) puntos
• En el mismo envío se adjuntará otro archivo de texto donde se anotarán: El nombre del autor(a) o los autores(as), su grado académico, la institución y el departamento al que pertenezcan así como la labor desempeñada ahí; dirección postal, número telefónico, dirección de correo electrónico, líneas de investigación y currículo abreviado.
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• Sólo se recibirán trabajos inéditos en español, y no deberán enviarse a ninguna otra revista para su publicación, ni en español ni en ningún otro idioma.
• Las secciones de los artículos deberán estar organizadas utilizando el sistema decimal: Ej.: 1. Introducción, 2. Teoría y conceptos, 2.1 Sistema integrado, 2.2 Teorías de contingencias, 3. Metodología, etc.
• El autor(a) o los autores(as) deberá incluir al final del trabajo una breve reseña de la trayectoria profesional del autor, la cual no debe exceder las 200 palabras, con foto digitalizada en formato jpg., que incluya: • Nombre completo • Afiliación • Dirección • Teléfono (oficina y habitación) • Fax • Institución de adscripción • Dirección de correo electrónico • Igualmente debe indicar si está dispuesto a contribuir con la revista
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• El artículo tendrá una extensión mínima de diez (10) y máxima de veinte (20) páginas escritas, incluyendo las notas, cuadros y referencias bibliográficas.
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• En la primera página se colocara el título del trabajo en mayúsculas sostenidas y negritas (se recomienda que no exceda de 60 caracteres, incluyendo los espacios en blanco) y el nombre y apellidos del autor. Solo la original deberá contener todos los datos del autor, las tres copias restantes serán anónimas.
• Deberá ir precedido de un resumen con una extensión no mayor de doscientas (200) palabras (en español y en inglés). Al final del resumen se deben incluir las palabras claves o descriptores del artículo. Luego este resumen con las palabras claves debe estar traducido al inglés. El Abstract debe ser una traducción coherente, no producto de un traductor de internet.
• El artículo contendrá, como mínimo, los siguientes aspectos: • Resumen: Los trabajos llevarán un resumen en español e inglés
(summary o abstract), de tipo informativo, donde se plantee el problema estudiado, los métodos usados y los principales resultados y conclusiones, con una extensión no mayor de 200 palabras y en un sólo párrafo a un solo espacio. Debajo de ambos resúmenes y en el idioma respectivo, se deben indicar no menos de tres (03) palabras claves.
• Introducción: Debe contener el planteamiento claro y sencillo del problema, las referencias previas de abordaje del mismo, las posibles interrogantes y suposiciones que orientaron el trabajo y el enfoque que el autor empleó.
• Cuerpo (teoría y conceptos, metodología, resultados y discusión): En esta sección se describe como se hizo el trabajo. Las actividades, materiales y procedimientos que se utilizaron o realizaron se incorporan en la narración a medida que se explica el procedimiento seguido. En forma general, la secuencia para presentar los detalles podría ser: definición de la metodología, objeto y sujeto de estudio, procedimiento y forma de recolectar y analizar los resultados.
• Conclusiones: Aquí el autor extrae y formula con precisión las conclusiones a las que llegó en la discusión, pero sin exponer las razones que le permitieron llegar a ellas. Si el trabajo así lo permite, se pueden plantear recomendaciones. Al leer esta sección, cualquier persona puede conocer rápidamente los hallazgos obtenidos durante la
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investigación. Esta sección puede escribirse aparte o incorporarse en la discusión. También, según el criterio del autor, puede omitirse.
• Referencias Bibliográficas: Las referencias bibliográficas deberán ajustarse a las normas del sistema A.P.A (American Psychological Associaciation), siguiendo las pautas que a continuación se señalan de manera general: Primer apellido, Inicial del segundo apellido, Inicial del primer Nombre. (año). Título de la obra en negrillas. (número de la edición). Ciudad donde se editó: Nombre de la Editorial.
Aceptación de originales • Todos los textos propuestos serán sometidos a una revisión preliminar
por parte de la Comisión Editorial, la cual determinará si cumplen con los lineamientos aquí señalados. Sólo aquellos textos que satisfagan las normas establecidas serán remitidos a los dictámenes correspondientes. En caso contrario, serán devueltos a los autores con los señalamientos pertinentes para que puedan hacer las adecuaciones necesarias y enviar de nueva cuenta su colaboración.
• Las colaboraciones aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de espacio en cada número. En ningún caso se devolverán los originales. El envío de cualquier colaboración a la revista implica no solo la aceptación de lo establecido en este documento, sino también la autorización del Comité Editorial de INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND para incluirlo en su página electrónica.
• Los textos propuestos que cumplan con las orientaciones anteriores serán remitidos, para su dictamen o arbitraje, a dos dictaminadores o árbitros externos, con el sistema de doble ciego: el dictaminador no tendrá conocimiento de la identidad del autor y viceversa.
• Los trabajos aceptados con observaciones serán devueltos a sus autores, quienes deberán incorporar las modificaciones señaladas, las cuales serán verificadas por el Comité Editorial.
• Cada autor(a) o los autores(as) recibirá un ejemplar en formato PDF del número de la revista en el que se publique su artículo.
• Los artículos que obtengan un dictamen favorable podrán ser calendarizados para su próxima publicación en cuanto el (los) autor(es) firme(n) una carta de Cesión de derechos.
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Criterios de dictaminación • Los dictaminadores serán investigadores y académicos, con estudios de
Maestría o Doctorado, de reconocido prestigio cuyas líneas de trabajo coincidan con el tema abordado en cada texto. En todo momento se conserva el anonimato de evaluadores y autores.
• Se garantiza que los revisores no tienen ninguna relación con el autor o con la institución a la que pertenece.
• Los criterios de evaluación sugeridos a los dictaminadores serán los siguientes: • Atención a su contenido. Considerar la originalidad, el rigor, el interés
y la actualidad de los planteamientos, así como su pertinencia para el campo de la educación.
• Atención a la estructura general del trabajo. Que la exposición sea hecha con una lógica coherente y que logre su cohesión analítica.
• Atención a la redacción. Calidad expositiva. • El dictamen final podrá ser:
• Publicable con correcciones de fondo. En este caso se le indicará al autor qué modificaciones profundas deberá hacerle al trabajo para poder publicarlo en la revista. El autor(a) o los autores(as) tendrá un plazo de 30 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.
• Publicable con revisión. En este caso se le informará al autor(a) o los autores(as) si el trabajo necesita modificaciones menores, las que se indicarán con exactitud. El autor tendrá un plazo de 20 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.
• Publicable sin objeciones. El texto pasará automáticamente a ser calendarizado para su publicación en la revista.
• No es publicable. Aquí el dictaminador expondrá claramente las razones por las cuales considera que el texto no puede ser publicado.
• La resolución de los dictaminadores es inapelable.
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Ejemplos de referencias bibliográficas (estilo APA) • Para las citas en el interior del texto se colocará entre paréntesis:
Apellido(s) del Autor(es), una coma, el año del publicación, dos puntos, y finalmente el número de la página o páginas, en caso de cita textual, de cada referencia o cita bibliográfica deberá hacerse mención completa en la Lista de Referencias que va al final del artículo,
• Todas las citas se incorporarán al texto y no al pie de la página. Cuando las citas textuales contengan menos de cuarenta (40) palabras, se incluirán en el párrafo correspondiente y entre comillas ("..."). En caso de tener cuarenta (40) o más palabras, formaran un párrafo aparte con sangría de cinco espacios en los márgenes izquierdo y derecho, sin comillas y escritas a espacio interlineal sencillo. Si se parafrasea a algún autor debe dársele el correspondiente crédito. En todo caso, proporcionar siempre el autor, el año y la página específica del texto citado o parafraseado, e incluir la referencia completa en la lista de referencias. Por ejemplo:
El autor afirma, "El pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las interconexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (Senge, 99, p.91)
Senge (1999) afirma que "El pensamiento sistémico es también una
sensibilidad hacia las interco-nexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (p.91)
Senge (1999) sostiene que: Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma, Quizá por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y pare impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. (p.92) Las referencias se relacionarán al final del trabajo por orden alfabético,
incluyéndose TODOS los trabajos citados y SÓLO los citados. He aquí algunos ejemplos:
• Revistas especializadas:
Lacueva, A. (1989). Más allá de la vieja tecnología educativa. Acción Pedagógica, 1(2), 5-20.
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• Periódicos, semanarios o similares: Liscano, J. (1993, Noviembre 23). La nueva Venezuela. El Nacional, p. A5.
• Libros: Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGrawHill. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (Comps.). (1999). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
• Artículos o capítulos de libros compilados u obras colectivas: Giroux, H. (1999). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio. En F. Imbernom (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 23-37). Barcelona: Grao.
• Fuentes electrónicas en línea Pérez, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones. [Libro en línea]. Organización de Estados Iberoamericanos pare la Educación la Ciencia y la Cultura: Editorial Popular. Disponible: http:www.campus-oei.org/oeivirt/ciencias/htm [Consulta: 2001, noviembre 20] Santos, M. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Revista Electrónica de Formación del Profesorado, 2(1). Disponible: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm/ [Consulta: 2000, Enero 13]
• Documentos y fuentes de tipo legal: CORDIPLAN, (1995, Febrero). Un proyecto de país: Venezuela en consenso: Documentos del IX Plan de la Nación. Caracas: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970. Decreto No. 178 (Duración del año escolar). (1974, Octubre 15). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30.532, Octubre 23, 1974.
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• Ponencias y Publicaciones derivadas de Eventos: Galvis, M. (2001, Noviembre). Metodología para evaluar la pertinencia social de los estudios de postgrado. Ponencia presentada en LI Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia.
Aportes administrativos para la publicación
• Publicar en la revista, involucra costos para el autor(a) o los autores(as) que someten a consideración trabajos (la revista se financia con el aporte de los autores). El requisito de pago previo es obligatorio, ya que el trabajo será sometido a proceso, una vez que el pago haya sido recibido y/o acreditado. El pago debe ser enviado junto con el trabajo y los documentos solicitados al autor (tales como; la carta de cesión de derechos, hoja de vida y foto digitalizada.
• El autor(a) o los autores(as) efectúan un Aporte a la Promoción de la Investigación a nombre del COBAIND, por un monto de Bs. 1500,oo, por cada uno de los autores del artículo, en el Banco Occidental de Descuento, en la Cuenta Corriente, N° 0116-0133-27-0008676500; para cubrir gastos administrativos y de promoción. (De acuerdo a decisión asumida por la directiva del COBAIND, en fecha 20 de marzo del 2013)