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INDICE A 1_ RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN A 2_ Estrategia de investigación. A 3_ Fundamentación. A 3.1 La educación como política social que atenúe la segregación territorial. A 3.2 La educación como responsabilidad de todos. A 3.3 La educación para el futuro. B _ ANTECEDENTES B 1_ Desarrollo de las tipologías educativas: de la escuela tradicional a la “ciudad educativa”. B 1.1_ Nace la institución escolar: un equipamiento urbano de importancia simbólica pero aislado de su entorno. B 1.2_ Las primeras Escuelas Nuevas, aisladas en la naturaleza. B 1.3_ El paradigma del activismo: la escuela crea en su interior su propia “ciudad”. B 1.4_ El movimiento moderno y la escuela al aire libre. B 1.5_ La posguerra: flexibilidad y crecimiento. B 1.6_ El sistema en una escala territorial. B 1.7_ La “Ciudad Educativa” y la “Ciudad de los niños”. B 1.8_ La contemporaneidad. B 2_ Las T.I.C.s, la educación y la ciudad en la “sociedad del conocimiento”. B 2.1_ Tendencias. B 2.2_ Probables consecuencias para la educación. B 2.3_ Uruguay hacia una estrategia de desarrollo basada en el conocimiento. C _ EVOLUCIÓN DE MONTEVIDEO Y LA EDUCACIÓN C 1 _ Antecedentes históricos. C 1.1 _ La consolidación del Estado (1876-1902) y el Estado de bienestar (1903-1958). C 1.2 _ El estancamiento económico (1959-1972) y la dictadura militar (1973-1985). C 1.3 _ La restauración de la democracia (1985-) y el MERCOSUR (1991-). C 2_ La situación actual. C 3_ Reflexión prospectiva sobre Montevideo en un plazo de 20 años. D _ MAPEO DE LA MATRIZ CULTURAL DE MONTEVIDEO METROPOLITANO. D 0 _ Características generales de Montevideo metropolitano. D 1 _ Caracterización de áreas. D 1.1_ Área Central. D 1. 2_ Área Intermedia. D 1. 3_ Área Costera. D 1. 4_ Área Periférica. D 1. 5_ Otras áreas productivas. D 1. 6_ Áreas rurales. D 2 _ Mapeo de redes culturales. D 2.1 _ Mapeo de Educación Inicial, Primaria y Media. D 2.3 _ Mapeo de Educación Terciaria.

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D 2.3 _ Mapeo de la cooperación entre las Universidades y la producción. D 2.4 _ Mapeo de la educación no formal. D 3 _ Los flujos y las infraestructuras en Montevideo metropolitano. D 3.1 _ Las infraestructuras de información. D 3.2 _ La accesibilidad y la movilidad. D 3.3 _ La infraestructura vial. D 3.4 _ El transporte colectivo. E _ PROPUESTAS PROYECTUALES E 1 _ Propuestas de accesibilidad a escala metropolitana. E 1.1 _ La accesibilidad a la información. E 1.2 _ La accesibilidad física. E 1 _ Un paseo cultural en el Centro. E 1.1 _ Consideraciones preliminares: las intervenciones posibles. E 1.2 _ Una propuesta cultural para el Centro. Cómo propiciar eventos con un mínimo de recursos. E 2 _ Un híbrido educativo-cultural que estructure un área periférica. E 2.1 _ El programa. E 2.2 _ El lugar. E 2.3 _ La propuesta. F _ HERRAMIENTAS DE GESTIÓN. F 1 _ Marco teórico: las redes y la gestión relacional. F 2 _ Redes interinstitucionales en Montevideo. F 2.1 _ El desarrollo histórico uruguayo. F 2.2 _ Las redes internacionales. F 2.3 _ Las redes a escala metropolitana. F 2.4 _ Las redes a escala barrial. F 3 _ Relaciones entre el centro educativo y la comunidad. Participación en el proyecto educativo y uso social de los espacios. F 3.1 _ Las redes sociales de la comunidad y los centros educativos. F 3.2 _ La escuela y la comunidad montevideanas. F 4 _ Descripción de experiencias. F 4.1 _ El uso social de los centros educativos en Cataluña. F 4.2 _ Las experiencias uruguayas. F 5 _ Propuestas para la mejora de la gestión de la infraestructura educativa. G _ PROPUESTA DE DIRECTRICES ESTRATÉGICAS PARA MONTEVIDEO EDUCADORA G 1 _ Reflexiones finales. G 2 _ Montevideo y su rol en la región. G 3 _ Las redes de equipamientos culturales y Montevideo metropolitano. G 3.1 _ Una sociedad integrada, integradora y diversa. G 3.2 _ Superar la fragmentación territorial. G 3.3 _ Renovar la cultura y alentar la innovación y el emprendimiento. G 3.4 _ Mejorar la conectividad. G 4 _ La arquitectura de las instituciones educativas. H _ ANEXOS H 1 _ Mapeo de redes culturales. I _ BIBLIOGRAFÍA I 1 _ Educación y sociedad. I 2 _ Ordenamiento territorial. I 3 _ Arquitecturas educativas. I 4 _ Montevideo.

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A 1_ RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN

La tesina presenta un conjunto de análisis, interpretaciones y propuestas cuya finalidad es alimentar la reflexión y el debate sobre el rol de los territorios educativos en el sistema metropolitano de Montevideo.

Se profundizará en las relaciones entre infraestructura educativa, plan y ciudad y se propondrán vías de transformación del territorio desde la educación; elaborando estrategias para desarrollar y gestionar la red de infraestructura educativa.

La investigación comienza con el desarrollo histórico de distintos proyectos educativos y su relación con la ciudad, y las propuestas contemporáneas para renovar dichas relaciones.

Luego se mapea la “matriz cultural”1 de Montevideo (equipamientos educativos formales y no formales, públicos y privados). A partir de ese análisis se plantean algunas propuestas y se desarrollan herramientas para gestionar la red.

Finalmente se proponen directrices estratégicas generalizables a toda la infraestructura educativa montevideana.

A 2_ ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN La estrategia tiene tres características principales. Es de carácter sistémico, porque considera tanto las vinculaciones existentes entre infraestructura educativa, plan y ciudad, como los múltiples puentes que integran educación, actividades productivas, comunidad, etc. Es también de carácter inductivo, ya que se basa en el reconocimiento de los cambios que se observan en la ciudad y en el análisis de experiencias específicas en curso. Finalmente, tiene un carácter propositivo, ya que planteará un ejemplo de trabajo en red de los equipamientos educativos, herramientas de gestión y directrices estratégicas. A 3_ FUNDAMENTACIÓN

Se eligió este tema por diversas razones. En primer lugar, porque la educación, en Uruguay, ha sido históricamente la principal política social. Es “nuestra” manera de consolidar la integración social y paliar la segregación socio-espacial.2 Suele ser el primer servicio que llega a las periferias, llevándoles ciudadanía y espacio público. Es la “religión laica” de los uruguayos, en la que creen y basan sus esperanzas.3 1 A los efectos de este trabajo se define como la interrelación entre las distintas redes de equipamientos culturales. 2 “Los logros alcanzados hacia mediados del siglo XX por la cobertura integral del sistema educativo de enseñanza primaria explican el buen desempeño de Uruguay en términos de su Índice de Desarrollo Humano.” Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; Desarrollo Humano en Uruguay 2005. Uruguay hacia una estrategia de desarrollo basada en el conocimiento; UNDP Uruguay, Montevideo, 2005; p.24. 3 Luego de un sostenido y profundo proceso de secularización, sin par en América Latina.

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En segundo lugar, porque la responsabilidad de educar ya no recae sólo en las instituciones educativas. Se deben fomentar las relaciones con la producción, la sociedad civil y la comunidad, para generar un proyecto educativo participativo, consensuado y comprometido. Es necesario promover la proximidad espacial, formando redes y clusters territoriales.

Por último, porque asistimos a dos cambios de paradigma: el paso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento y del desarrollo económico al desarrollo humano. La evolución histórica del Uruguay nos muestra un país tradicionalmente equitativo pero con poco dinamismo económico. Muchos economistas4 opinan que la causa del poco dinamismo es la especialización productiva con baja intensidad de conocimiento.5

La tesina no tratará, por lo tanto, del escenario tendencial (“mejorar lo que está mal y poner en valor lo que está bien”) ni de la microplanificación de los distintos niveles educativos (que no es nuestro papel hacer, y tiene profesionales muy capaces en ello). Sino más bien de reflexionar desprejuiciadamente en busca de estrategias globales e innovadoras que propongan vías de transformación de Montevideo desde la educación; estrategias para desarrollar y gestionar la red de infraestructura educativa.

A 3.1 La educación como política social que atenúe la segregación

territorial. Para los uruguayos la educación siempre ha sido fundamental. Para la formación de la ciudadanía (consolidar y profundizar la democracia, la participación, ejercer la democracia con ética y dignidad), para el logro de la integración social y cultural (contribuir a reducir las situaciones de pobreza y de marginalidad, y promover la equidad y la equitativa distribución del ingreso) y para la búsqueda de una mayor prosperidad material (modernizar nuestra producción y mejorar nuestra inserción en la región y en el mundo). Sin embargo en las ultimas décadas debemos reconocer el nuevo mapeo social del Uruguay, en el que se destacan: por un lado la fragmentación socio-espacial y por otro la infantilización de la pobreza. 6 Esta última se debe a que “La mayoría de los niños vive en hogares cuyos miembros adultos registran (...) un bajo nivel educativo que obstaculiza su inserción laboral (...) Ello explica la tendencia, específica de Uruguay, a mostrar elevada brecha de ingresos entre los hogares donde nacen y viven los niños y el resto de los hogares” 7 Esto provoca que “actualmente, entre el 60% y el 70% de los alumnos asistentes a Educación Primaria Pública residen en hogares pobres; éstos valores se sitúan entre 40% y 50% en los concurrentes a Educación Media.” Esto vuelve necesaria “la profundización de la Educación como política social en la doble y complementaria visión de la asistencia y de la prevención.“8

Respecto a la fragmentación territorial, Montevideo presenta áreas claramente diferenciadas, mucho más contrastadas que el interior del país.9 Desde los años 60 se

4 Entre otros, Henry Willebald y Carlos Bianchi, en conferencia dictada en el Encuentro Uruguay 2020, tres experiencias de desarrollo nacional; organizado por la Sociedad Uruguaya para el Progreso de la Ciencia y la Tecnología (SUPCYT), noviembre de 2005. 5 A pesar de que “la inversión en capital humano, especialmente en la educación superior, es la inversión más rentable que ha tenido el país“. Fernando Lorenzo, Doctor en Economía en Madrid y París, actual Coordinador de la Asesoría Macroeconómica del Ministerio de Economía y Finanzas; en conferencia dictada en el Encuentro Uruguay 2020, tres experiencias de desarrollo nacional; op. cit. 6 Véase: Kaztman y Filgueira; Panorama de la infancia y la familia en Uruguay; IPES, Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación, Universidad Católica; Montevideo, 2001. 7 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; op.cit.; p.25, véase también pp.97-115. 8 Opertti, Renato; La Educación y el destino de nuestra Nación. Una primer iniciativa para una Fundación de Desarrollo de la Educación; mimeo., Montevideo, 2005; p. 8. 9 Por ejemplo, los valores del Índice de Desarrollo Humano (IDH), si bien heterogéneos, permiten clasificar a todo el interior del país como de desarrollo humano alto (de acuerdo a los criterios del PNUD).

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ha ido consolidando una ciudad dual, segmentada socialmente y segregada urbana y residencialmente. Por un lado, la costa este cuenta con los sectores de más altos ingresos y la mayoría de la inversión privada, por otro lado “el resto”, las áreas consolidadas y las periferias.

Entre los objetivos del “Plan Montevideo”, se encuentra “Propender a revertir los procesos de segregación urbana proponiendo actuaciones, principalmente en las periferias, para contribuir a erradicar las manifestaciones de marginalidad urbana mediante las dotaciones de infraestructuras y equipamientos que aseguren el derecho al uso y goce de la ciudad.” Dentro de una línea estratégica de reequilibrio sociourbano, “para el logro de un acceso equitativo a los servicios se plantea un conjunto de centralidades que incluye a las periferias, a la vez que reafirma el poder de atracción a la centralidad principal, apoyándose en el significado estructurador de los equipamientos colectivos, desde la escala metropolitana hasta la escala barrial.”10

Es evidente que la red más extendida de equipamientos es la educativa, pero tiene varias dificultades de gestión. Por un lado, la educación no es administrada por el gobierno local (IMM 11), excepto en casos excepcionales. Esto exige una coordinación entre diversas instituciones y evitar lógicas sectoriales. Por otro lado, los organismos de la educación (ANEP 12, UdelaR 13, etc.) casi no disponen de carteras de tierras, por lo que ven acotada su acción.

“La lucha contra la exclusión y la marginación es una prioridad fundamental (...) y ello sólo se hará mediante la formación y la educación, entendidas como proceso de socialización: democratización de los circuitos de información, formación a lo largo de toda la vida para todos, acceso universal a la comprensión de fenómenos complejos y a las nuevas tecnologías, fortalecimiento de las redes comunitarias de solidaridad, capacidad para construir identidades complejas y no excluyentes, etc.”14

A 3.2 La educación como responsabilidad de todos. Los educadores han constatado la necesidad de involucrar a la “comunidad

educativa”, de que la sociedad asuma su responsabilidad educativa a través de cada uno de los agentes sociales. En la ciudad existen, y a veces compiten, numerosos agentes educativos, como son las familias, asociaciones culturales y deportivas, ONG, medios de comunicación, organizaciones sindicales y empresariales, asociaciones juveniles y de estudiantes, servicios estatales, etc. Pero Montevideo no solo nos reúne, es ella misma un agente educativo: pensemos en su patrimonio histórico, cultural y ambiental.

Por lo tanto se deberán articular múltiples actores, y potenciar el trabajo en red y el uso social de los espacios educativos: compartir instalaciones, equipamientos y recursos entre instituciones educativas y comunidad barrial. Estas propuestas de responsabilidad compartida, negociación y descentralización conllevan un aprendizaje social para el conjunto de actores.

Finalmente, el gobierno local (IMM) y la ciudad toda deben entender y asumir que la educación es un elemento estratégico imprescindible para su desarrollo deseable y democrático.

Por otro lado, “si bien Montevideo es el departamento que presenta el mayor IDH, las diferencias entre zonas parecen significativamente mayores que las observadas entre departamentos.” Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; op. cit. p. 65. 10 Unidad Central de Planificación Municipal; Plan Montevideo de Ordenamiento Territorial (1998-2005); Intendencia Municipal de Montevideo, Agencia Española de Cooperación Internacional, Junta de Andalucía; Montevideo, 1997; p. 123. 11 I.M.M.: Intendencia Municipal de Montevideo. 12 A.N.E.P.: Administración Nacional de Educación Pública, encargada de la Educación Inicial, Primaria, Media (Secundaria y Técnico-Profesional) y la Formación Docente. 13 U. de la R.: Universidad de la República, es la principal Universidad de Uruguay con una trayectoria de 170 años. Es pública pero independiente del gobierno, está cogobernada por docentes, egresados y estudiantes y rinde cuentas de los gastos al Parlamento. 14 Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001; p. 20.

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A 3.3 La educación para el futuro. La globalización es, probablemente, el fenómeno de nuestro tiempo. Y la

sociedad basada en la información y el conocimiento constituye uno de los cambios de paradigma revolucionarios.15

En la economía emergente, fundada en la información, el conocimiento es la principal fuente de valor añadido. Es así que el sector primario y la industria pierden peso respecto al sector terciario. Y dentro de éste los que más crecen son los servicios basados en el conocimiento y que utilizan intensivamente las TICs, los “servicios avanzados” (financieros, publicidad, diseño, software, consultorías especializadas, marketing, I+D, etc.).16 Estos servicios requieren un entorno urbano de calidad: una ciudad educadora y de educación continua, infraestructuras de comunicación, luchar contra la brecha social y digital; en fin, una ciudad culta, diversa e integrada. Debemos favorecer la riqueza de la vida en Montevideo y hacer visible su diversidad social y cultural, fomentando la mezcla de usos, funciones y personas de diferente condición en espacios comunes y próximos.

Si bien Uruguay ha sido históricamente productor de materias primas y de débil industrialización (modelo “sustitución de importaciones”), desde hace dos décadas pretende reorientarse hacia el sector servicios (financieros, turismo, logística). Aún persiste el debate entre el Uruguay productor de alimentos (agropecuario, el “Uruguay natural”) y el Uruguay de la economía de la información (biotecnología, industrias culturales, etc.)17 Y dado el relativo buen nivel cultural de los uruguayos, creemos que el gran potencial de Montevideo es afianzar su perfil orientado hacia el conocimiento.

Por ello se buscará reflexionar sobre la educación como uno de los ejes

fundamentales para la evolución de Montevideo, y elaborar estrategias para desarrollar y gestionar la red de infraestructura educativa.

15 Algunos autores expresan dudas respecto a la futura consolidación de una sociedad del conocimiento, pero están de acuerdo en que es lo deseable. Véase: Braslavsky, Cecilia; Los desafíos educativos del siglo XXI, las nuevas tecnologías y las ciudades; ponencia en Montevideo, 2002. http://www.montevideo.gub.uy/educadoras/desafios educativos s XXI.pdf 16 Véase, entre otros, Castells, Manuel; El espacio de los flujos, en La era de la información, tomo I; Alianza Editorial, España, 1998. 17 En la reunión Uruguay 2030. Tiempo de crecer, el presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Enrique Iglesias (economista uruguayo), vinculó el crecimiento económico al aprovechamiento de los recursos naturales mientras que el ingeniero Juan Grompone sostuvo que el único sector pujante de la economía uruguaya es el de la información. Citados en Semanario Búsqueda, 22 de setiembre de 2005, p. 30.

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B 2_ Las T.I.C.s1, la educación y la ciudad en la “sociedad del conocimiento.”2

B 2.1_ Tendencias. La aceleración de los cambios tecnológicos y científicos repercute en el

sistema social. Se habla ya de una nueva “sociedad de la información”, o como preferimos en este texto, de una Sociedad del Conocimiento. Buscaremos identificar las principales tendencias, a partir de fenómenos presentes que probablemente se vean amplificados.

En primer lugar, cambios en la economía: los costos marginales de producir los materiales necesarios para procesar información, almacenarla o difundirla se han vuelto negativos y, en consecuencia, los costos unitarios tienden a cero. El progreso acelerado en la microelectrónica, fibra óptica y satélites significa que las capacidades a nuestra disposición son muy superiores a nuestras necesidades, y por lo tanto pueden considerarse ilimitadas. Hoy día somos capaces de procesar cantidades impresionantes de información, almacenarla en un espacio diminuto, y de enviarla casi instantáneamente a cualquier lugar, todo con un costo insignificante.

En segundo lugar, el uso del código digital como sistema para almacenar o trasmitir todo tipo de información, ya sean textos, música o imágenes. Hasta ahora, cada tipo de información tenía su propio código de trasmisión (alfabetos, ondas sonoras, etc.), sus propias tecnologías (imprenta, radio, etc.) y sus industrias especializadas (editores, canales de televisión, operadores telefónicos, productores de películas, etc.). Ahora, esta convergencia en el código digital, supone la convergencia de tecnologías3, la fusión de redes y la concentración de empresas.

En tercer lugar, el proceso de liberalización de las telecomunicaciones y otras actividades cercanas como la televisión. La telefonía fija es en Uruguay un servicio público: monopolio de una empresa pública, con una cobertura amplia y evidentes ventajas sociales. Pero se argumenta que la falta de competencia afecta a los costos y a la calidad, por lo que se ha liberalizado la telefonía celular móvil. En otros países, incluso, se han privatizado las empresas operadoras. Los canales de televisión, por su lado, siempre fueron privados (excepto uno estatal y recientemente uno de la Intendencia de Montevideo). Esta combinación de liberalización y privatización supone la mercantilización de los servicios y sus contenidos.

B 2.2_ Probables consecuencias para la educación. Estas tres tendencias, además de otras como la globalización, la conciencia de

los límites de los recursos naturales, etc., nos alertan sobre un cambio radical. “El proceso que estamos viviendo es, sin duda, la transición de la sociedad industrial fragmentada a la sociedad del conocimiento globalizada.”4

La primera consecuencia es la sobreabundancia de información. El problema no será la falta de información sino su exceso, por lo que será una habilidad imprescindible saber seleccionar, ordenar, valorar y asimilar la información para convertirla en conocimiento útil. Esta abundancia de información supondrá que se vaya convirtiendo en el elemento clave en el proceso de producción (conocimientos, know how, tecnología), reemplazando lentamente los factores clásicos (materiales, energía, mano de obra). Los trabajadores deberán estar más calificados y aportar al proceso conocimientos y creatividad. Además, la facilidad en la distribución de la

1 Tecnologías de la Información y la Comunicación. 2 Elaborado en base al artículo de Majó, Joan; Los cambios tecnológicos y científicos en la sociedad de la información. El papel de la educación.; en Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001. 3 Pensemos por ejemplo en los teléfonos celulares que pueden ser agenda electrónica, consola de juegos, sacar fotos, navegar en Internet, etc. 4 Majó, Joan; op. cit., p. 56.

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información provoca una aceleración en la circulación de conocimientos; esto a su vez acelera la renovación de conocimientos y el cambio social.

Si la continua revisión de conocimientos será una necesidad para las personas y organizaciones y la educación se hará a lo largo de toda la vida, entonces será necesario replantear el sistema educativo. No es un problema de utilizar nuevas tecnologías en la escuela, sino de qué instituciones se harán responsables de aprender a lo largo de la vida, si serán organizadas socialmente o serán dejadas a las fuerzas del mercado, etc. También la enseñanza “inicial” (la de niños y adolescentes) deberá cambiar sus contenidos: menos contenidos informativos y más habilidades y motivaciones para adquirir conocimientos y aceptar cambiarlos regularmente. Quizás también sea necesario establecer un sistema periódico de renovación de títulos o acreditaciones profesionales.

Por otro lado, la libertad de mercado, reducción de costos y convergencia tecnológica provocará una concentración de empresas relacionadas con la información. Es probable la fusión de las compañías telefónicas, cadenas de televisión, prensa escrita, etc. y el surgimiento de grandes grupos mediáticos, de enorme influencia y poder económico. Esto puede marginar a partes de la sociedad, ya sea por las condiciones económicas de acceso a redes privatizadas, la titularidad pública o privada de los servicios, o la estructura territorial de las redes de información. Sin embargo, también se vislumbran alternativas en el sentido opuesto, como por ejemplo el movimiento del “software libre”5. Éste promueve el compartir conocimientos de manera gratuita, aprovechando las ventajas de la convergencia digital y la inmaterialidad del software y las producciones culturales para cuestionar las nociones de producto y propiedad.6

Por todo ello habrá que luchar contra el analfabetismo científico-tecnológico. La habilidad en el uso de nuevas herramientas definirá el nivel de socialización, como lo era antes el leer y escribir. Además, estas herramientas pueden cambiar los métodos de enseñanza-aprendizaje: hacerlos más fáciles, más adecuados a las necesidades de cada persona y menos sujetos a la rigidez del espacio y el tiempo.

Pero por más que el trabajo de aprender se personalice, creemos que el aprendizaje seguirá realizándose en un contexto colectivo, en una comunidad de aprendizaje que puede ser real o virtual, presencial o dispersa. Esta comunidad estará unida por un uso intensivo de recursos educativos y culturales, que permitan la interconexión entre escuelas, universidades, bibliotecas, museos, servicios especializados, empresas y proveedores de información. Por ello el estado deberá, no sólo crear o apoyar las instituciones educativas, sino gestionar redes organizativas que pongan en común los recursos y faciliten su acceso.

B 2.3_ Uruguay hacia una estrategia de desarrollo basada en el

conocimiento. “Pensar una estrategia de desarrollo supone conocer un aspecto central en la

dinámica económica contemporánea: cómo se genera y difunde el cambio tecnológico. (...) Los cambios estructurales en América Latina desde mediados de los años ochenta7 crearon un nuevo entorno para empresas e instituciones que afectó

5 En inglés: “free software”, con el doble significado de software libre y gratuito. 6 Tazi, Nadia; Fragments of Net-Theory; en Koolhaas y otros; Mutations; ACTAR y arc en reve, centre dárchitecture; Barcelona, 2000, pp. 47-49. 7 “Por una parte, la internacionalización de los sistemas de producción, junto con las políticas de liberalización, plantea el riesgo de la marginación y destrucción de las cadenas productivas nacionales (...)La adquisición de empresas locales por parte de empresas extranjeras, así como la privatización de servicios públicos, han disminuido o suspendido esfuerzos nacionales de investigación y desarrollo”. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; Desarrollo humano en Uruguay 2005. Uruguay hacia una estrategia de desarrollo basada en el conocimiento; UNDP Uruguay, Montevideo, 2005, p. 26.

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negativamente la innovación y la configuración del sistema local de redes.(...) En esta situación regional, la dinámica de crecimiento de la economía uruguaya se caracteriza por bajos niveles de inversión, recurrentes crisis financieras y de endeudamiento externo, junto con la débil generación de empleo. Un aspecto central en dicha dinámica lo constituye la insuficiencia del progreso técnico como motor de desarrollo.”8

“A pesar de la mala situación en la que se encuentra en general Uruguay (caracterizada por una débil base empresarial, poco propicia a la innovación tecnológica y con experiencia escasa en los mercados internacionales, a lo que se agregan estructuras productivas desarticuladas y sectores académicos y laboratorios de investigación débiles en términos relativos), existen algunos núcleos de empresas y entidades organizados alrededor de tecnologías genéricas emergentes con fuertes oportunidades de innovación y con posiciones competitivas (las empresas) relativamente mejores que el promedio de la economía. No obstante, esos grupos de agentes no se constituyen en puntos de apoyo a partir de los cuales propagar los procesos creativos hacia el resto de la sociedad.” 9

Es necesario entonces el diseño e implementación de políticas de fomento a la innovación y el aprendizaje tecnológicos, desde el establecimiento de marcos institucionales adecuados hasta medidas fiscales y apoyos directos. “Estas políticas han de tener, además, una perspectiva de desarrollo local, en el sentido de la promoción de la proximidad espacial como facilitadora de la circulación de conocimientos de los actores de los diversos ámbitos.” 10

8 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), op. cit., p. 26. 9 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), op. cit., p. 31. 10 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), op. cit., p. 32.

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B _ ANTECEDENTES B 1_ Desarrollo de las tipologías educativas: de la escuela tradicional a la

“ciudad educativa” 1

Hablar exhaustivamente del desarrollo de las tipologías2 educativas en las ciudades escapa a nuestro objetivo. Sí haremos hincapié en la relación entre algunas teorías pedagógicas, las tipologías propuestas y su relación con la ciudad.

Es sabido que la educación como un sistema formal, en escala social, al que todo ser humano tiene derecho a acceder, no ha existido siempre. “Se enseña y aprende en la vida familiar, en la convivencia grupal, en el aprendizaje de un oficio concreto, sin que constituyan un sistema formalmente pensado para estos fines.” 3

El hábitat escolar, el medio ambiente dónde se realizan las actividades de enseñanza y aprendizaje, como lugar pensado o construido para ese fin, es una construcción reciente, de hace aproximadamente tres siglos.

Sin embargo, “posiblemente la idea de trasmitir formalmente fuera de la experiencia directa, haya comenzado con la revolución urbana” 4, debido a la división del trabajo y la necesidad de especialización. “En la antigüedad [ clásica ], la ciudad era la polis, la civitas, [ la urbs, ] el lugar donde se daba la participación, la vida colectiva, la civilización y la cultura. (...) Es evidente que una idea de civilización como ésta, va indisociablemente unida a la de educación. Sin una acción educativa consciente, no es posible generar el esfuerzo auto reflexivo que requiere la cultura. Por eso, la idea de ciudad ha ido también históricamente asociada a la de paideia. La ciudad es, en sí misma, un agente educativo y así ha sido entendida por las diferentes civilizaciones. Un lugar donde las personas se reúnen para convivir, para aprender, para participar en la vida social y política, para ejercer sus derechos de ciudadanos.”5 En los lugares de uso público fue donde la educación comenzó a ocupar espacios y tiempos propios. El ágora, las estoas, funcionaban como lugares de encuentro de maestros y alumnos, (e incluso pueden ser considerados espacios específicos para educar la palestra para adiestramiento militar y el gimnasio). La Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles son ya lugares fijos para la enseñanza, a diferencia de la itinerancia practicada por los sofistas.

En la Alta Edad Media, en el medio rural, la abadía ofrece en su claustro habitáculos para actividades educativas y en algunas ciudades, la sede obispal ofrece el mismo servicio. Hay poca difusión de la educación, excepto por peregrinos, más bien se preservan los conocimientos. “El desarrollo urbano de la Baja Edad Media va trasladando a la ciudad el centro de las posibilidades educativas. La enseñanza comienza a laicizarse en los talleres de artesanos, de corporaciones y finalmente, con el advenimiento de la Universidad.” 6

En el Renacimiento se reconoce que la ciudad en sí misma educa, porque es donde se da la interacción social, el intercambio; a la vez en ella se concentraban los establecimientos educativos debido a la mayor densidad urbana. Los sectores sociales altos buscaban legitimarse y perpetuarse en su posición a través de la educación, que

1 El presente capítulo se basa principalmente en los siguientes textos: Cangiano, Miguel; Hábitat escolar, en revista Escala; Colombia, 2001; Burgos, Francisco; Revolución en las aulas, en revista Arquitectura Viva nº 78; 2001 y Trilla, Jaume; Ensayos sobre la escuela; Editorial Alertes, Barcelona, 1999. 2 Con el término tipología designamos un conjunto de tipos y sus relaciones. El tipo se entiende como una representación de la realidad expresada a través de sus características más relevantes, o sea una abstracción construida mediante el análisis. Entre otros, véase: Panerai, Depaule, Demorgon, Veyrenche; Elementos de análisis urbano; Instituto de Estudios de Administración local, Madrid, 1983, pp 109 y ss. 3 Cangiano, Miguel; Hábitat escolar, en revista Escala; Colombia, 2001; p. 6. 4 Cangiano, op. cit., p. 6. 5 Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001; pp. 13-14. 6 Cangiano, op. cit., p. 6.

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en este caso significaría “distinción” además de conocimiento. Esta conformación de estructura urbana, clases dominantes y educación fue bien comprendida por los jesuitas. Desde el siglo XVI al XIX pretendieron monopolizar en la Ciudad Católica la enseñanza de las clases elevadas, para perpetuarlas a ellas y a la Iglesia Católica en sus roles de dominio social y político. Elaboraron una propuesta educativa más formal, que sistematizaba los grupos de edades, el tiempo y las evaluaciones. Organizaban la escuela como un claustro y el espacio del aula de acuerdo a su propuesta de grupos competitivos. La colonización española en América repitió este lazo entre ciudad y educación, como se ve en Montevideo en el siglo XVIII con las primeras escuelas jesuitas y franciscanas.

B 1.1_ Nace la institución escolar: un equipamiento urbano de

importancia simbólica pero aislado de su entorno. A fines del siglo XVIII nacen las propuestas de una educación como una

posibilidad y luego un derecho para todos. Por un lado, la Revolución Industrial da lugar a un enorme proceso de urbanización y a la necesidad de una mano de obra un poco más calificada. Por otro lado, la Revolución Francesa destrona el poder aristocrático a favor de la burguesía y formula una propuesta de los derechos universales del hombre. En ellos encontramos que “la Educación debe ser gratuita, literaria, intelectual, física, moral e industrial”.

Así aparece por primera vez la propuesta de asignar un hábitat escolar específico: el edificio escolar de carácter público, que además debe representar el progreso y la importancia de la nación en la ciudad. Sin embargo, el modelo jesuita del siglo XVI se repite aunque con otros contenidos simbólicos: estas escuelas del positivismo y la industrialización siguen organizándose según el esquema de claustro. “Un espacio propio, aislado de su contexto, organizado alrededor de un patio central, una ordenada circulación perimetral que da acceso a una serie de habitáculos en general iguales, predominantemente aulas. La idea de un orden claramente establecido, de la posibilidad de un claro y eficiente control general o en el aula, un ritual fijo para los tiempos, una rigurosa separación de los sexos y finalmente una imagen pregnante como templo del saber, son, en una quizás excesiva simplificación, la idea de este hábitat escolar en el siglo XIX. En el origen de la escuela pública, una de las mayores preocupaciones ha sido el valor de la disciplina (...)”.7 Para Foucault, este modelo “panóptico” hace funcionar la escuela como una máquina de aprender, de vigilar, de jerarquizar y de recompensar o sancionar. 8

Esta pedagogía tradicional, de valores absolutos, tiende a aislar a la escuela. El objetivo es inculcar a los jóvenes el patrimonio cultural del pasado. Tal patrimonio no se encuentra en la realidad cotidiana, pertenece a otros tiempos y lugares. “El modelo de convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos más perfecto.” 9

Ejemplos de tipologías en forma de claustro y fachadas representativas en Montevideo abundan: la Escuela nº 2 República Argentina, el Instituto Alfredo Vásquez Acevedo (IAVA) de educación secundaria (Arq. Alfredo Jones Brown, 1911), a pesar de su formalización modernista, y la Facultad de Derecho de la Universidad de la República (Arqs. Aubriot y Geranio,1906). Véase págs. 9 y 11.

A principios del siglo XIX encontramos una propuesta pedagógica pensada en conjunto con la propuesta de espacio y equipamiento: la de los pedagogos británicos Lancaster y Bell. Se creaban enormes salones que reúnen hasta 300 alumnos, buscando educar a muchos con escasos recursos, ante el incesante crecimiento urbano.

7 Cangiano, op. cit., p. 7. Véase también: Foucault, Michel; Vigilar y castigar; Editorial Siglo XXI, Madrid, 1978; y Trilla, Jaume; Ensayos sobre la escuela; Editorial Alertes, Barcelona, 1999. 8 Foucault, op. cit., pp. 139 y ss. 9 Foucault, op. cit., p. 145.

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Por su parte, el esquema de la escuela prusiana o alemana del siglo XIX consiste en un bloque longitudinal de varias plantas, con un amplio pasillo central y aulas a ambos lados (doble crujía). En nuestro país, encontramos ejemplos similares, aunque en una sola crujía: la Escuela Brasil (Arq. Américo Maini, 1908) y la República de Chile (pág. 11), entre otras.

B 1.2_ Las primeras Escuelas Nuevas, aisladas en la naturaleza. En el transcurso de los siglos XVIII y XIX aparecen críticas al modelo

pedagógico que pensaba al alumno como un receptor pasivo del conocimiento, que debía tender sólo a una reproducción mecánica de la cultura imperante. Esta renovación pedagógica considera al niño como centro y fin de la educación, y tiene una primer etapa romántica, idealista e individualista.

Rousseau (1712-1788), considerado el padre de la pedagogía moderna, fue el primero en postular el aislamiento del niño en la naturaleza, para liberarle de la contaminación social. Esta pedagogía comparte con la tradicional el rechazo por lo coetáneo, por el presente y la ciudad, en este caso en busca de un pasado remoto cuando las idílicas relaciones del hombre con la naturaleza no estaban viciadas por la cultura. Trilla sostiene que “La pedagogía aislacionista retrógrada y culturalista es sustituida por la pedagogía aislacionista progresista y naturalista.” 10

Sus discípulos Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852) realizaron dos modelos de gran influencia: las “Escuelas Nuevas” y el Kindergarten, respectivamente. Las Escuelas Nuevas se situaban en plena naturaleza, consistían en una serie de casas, diseminadas alrededor de un pabellón de usos comunes. Establecieron el precedente de una de las tipologías escolares más extendida: la escuela de pabellones (por ejemplo la Lichtenberg en Berlín de Max Taut y la Bornheimer Hang en Frankfurt de Ernst May, ambas de 1927; en Montevideo la Escuela Experimental de Malvín, del Arq. J. Scasso, 1930, pág. 13). El Kindergarten de Federico Froebel se organizaba al interior de un recinto tapiado según una serie precisa de espacios abiertos, cubiertos y cerrados, determinados según la práctica educativa.

B 1.3_ El paradigma del activismo: la escuela crea en su interior su

propia “ciudad”. La crítica a la pedagogía tradicional de la Escuela Nueva tiene una segunda

etapa más realista. En los Estados Unidos, John Dewey y la New School (1886) proponen una educación “activa”, que postula la experiencia, el hacer, el participar por sobre la información y la especulación. El espacio debía permitir actividades diversas: los escolares podían moverse, experimentar, trabajar solos o en equipos, entrar y salir; por eso los espacios debían ser flexibles y adaptables. Los propios alumnos participaban de la configuración del lugar.

En Europa el Método de María Montessori (1907) también destaca la experiencia sobre el medio. “La escuela es tomada como un laboratorio para la vida, laboratorio donde se dan incluso el juego social y político. El aula tiende a ser reemplazada por el laboratorio y el taller.” 11 Estas metodologías activas, exigían la vinculación del aprendizaje con sus objetos propios. Por lo tanto, la escuela debía incorporar la realidad en su interior.12

A fines de los años 20 estas influencias, junto a los “Parques escolares” del filósofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira y a la arquitectura del movimiento moderno, originan la adopción del racionalismo en las escuelas montevideanas. “En los años 30 y 40 se consolida la escuela racionalista: plantas claramente dispuestas,

10 Trilla, op. cit., p. 41. 11 Cangiano, op. cit., p. 8. 12 “Pero el huerto, el corral, el taller..., en la escuela no son tales, son simulaciones, representaciones: (...) quedan “escolarizados”. Un huerto que nadie necesita para poder comer, un taller que produce cosas superfluas (...), una república donde los niños juegan a ser políticos, etc.” Trilla, op. cit., p. 44.

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construcciones de gran solidez y durabilidad, conforman establecimientos que hoy están en pleno funcionamiento.”13

13 Bascans, Ramiro; Desarrollo histórico de las tipologías escolares en Uruguay; sin publicar.

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B 1.4_ El movimiento moderno14 y la escuela al aire libre. En términos muy generales, los tratados higienistas y la arquitectura moderna reivindicaron la necesidad de aire, sol y espacios verdes, en confluencia con los postulados de las Escuelas Nuevas. Así nació el concepto de “escuela al aire libre”, ubicadas en terrenos amplios, contiguos a las unidades de habitación y con las mejores condiciones de asoleamiento. La teoría urbana de los CIAM incorporaba la localización de los equipamientos educativos según “unidades vecinales”.

Pasando a los casos concretos, la escuela por excelencia del movimiento moderno fue la Bauhaus. Bajo la dirección de Walter Gropius (1919-1928), buscaba integrar arte y técnica (oficios), mediante un paralelismo entre enseñanza teórica y práctica y el contacto contínuo con la realidad del trabajo.15 También basaba su pedagogía en el trabajo en grupo y la apertura a muchas experiencias distintas.16

La institución se radicó al principio en Weimar, con cuyos habitantes tuvo una relación tensa, de incomprensión mutua. En 1924 las autoridades de la ciudad le crearon tantas dificultades, por razones políticas, que se decidió trasladar la escuela a Dessau. Allí Gropius se encargó de la nueva sede del instituto (1926). Es una composición abierta de volúmenes diferenciados funcionalmente (un cuerpo para la escuela y otro para los laboratorios unidos por un puente con oficinas administrativas, un cuerpo bajo con grandes espacios comunes y un ala de 5 pisos con habitaciones para los estudiantes) situada en un entorno verde.

Una tipología similar se puede ver en Montevideo en la Facultad de Ingeniería, del arq. Julio Vilamajó. (proyecto de 1936, inauguración en 1945, pág. 15), quizás con una mayor consideración por el entorno. “El lugar condicionó doblemente el partido, respetando la integración a un paseo urbano caracterizado por la topografía, vegetación y morfología y explotando las singulares visuales a la ciudad y al mar.”17 La composición también se estructura como un conjunto de volúmenes, que son unidades programáticas. Hacia el barrio se proyecta con volúmenes bajos y espacios receptivos, mientras que hacia la costa genera una secuencia de espacios abiertos integrados al parque.

En Berlín los complejos escolares de Neukolln, de Bruno Taut, y Lichtenberg, de Max Taut (1927) representan las llamadas “escuelas mamut”, con más de tres mil alumnos. Agrupan en distintos pabellones todos los niveles del sistema educativo alemán, economizando al compartir instalaciones, que llegan a ser bastante sofisticadas (amplios campos de deportes, gimnasio, laboratorios, talleres, sala de música, cine y un salón de actos para más de mil personas). Es claro que este gran tamaño va en contra del sentido de comunidad, de identidad e incluso de la calidad de los aprendizajes.18 No conozco ejemplos de esa escala en nuestro país.

Ernst May fue el consejero de urbanismo de la ciudad de Frankfurt, donde realizó alrededor de quince mil nuevas viviendas en barrios periféricos (las siedlungen), separados del núcleo tradicional por áreas verdes. En 1927 proyectó la Bornheimer Hang, escuela de pabellones en “peine”, tipología que fue imitada durante décadas. Descomponía la escala del edificio en un cuerpo para los usos comunes, vinculados también al barrio, y las clases se extendían en un peine formado por pequeños pabellones de una planta. Cada aula contaba así con un patio propio e 14 Entendido de manera amplia, desde las vanguardias de principios del siglo XX hasta la expansión de los años veinte y treinta. Véase: Montaner, Josep María, Después del movimiento moderno, arquitectura de la segunda mitad del siglo XX; Gustavo Gili, Barcelona, 1993; p. 12. 15 Véanse: Gropius, Walter; Alcances de la arquitectura integral; Emecé Editores, Buenos Aires, 1970; y Benévolo, Leonardo; Historia de la Arquitectura Moderna; Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1974. 16 “El fuerte deseo de incluir todo componente fundamental de la vida, en vez de excluir una parte por culpa de un planteamiento demasiado rígido y dogmático, ha caracterizado toda mi vida.” Gropius; op. cit., p.20. 17 Liliana Carmona en Guía arquitectónica y urbanística de Montevideo; Dos Puntos, Montevideo, 1992, p. 148. 18 Véase: Howley, Strange, Bickel; Research about school size and school performance in impoverished communities; ERIC Clearinghouse, West Virginia, 2000.

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iluminación y ventilación por ambos lados (gracias a la diferente altura de la circulación).

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La disposición en peine fue adoptada, entre otros, por Eliel Saarinen en su Escuela Crow Island (1939); por Richard Neutra en sus prototipos escolares para Puerto Rico (1944-45), y por el Ministerio de Obras Públicas en nuestro país, como se puede ver en la Escuela nº 47 de Capurro y en la Escuela nº 81 de Punta Gorda (pág. 17). En los dos últimos casos se aprecia una arquitectura muy simple y de gran flexibilidad. Son de estructura metálica, materiales livianos en tabiques y techos, y con pizarrones que pueden desplazarse al exterior, llevando la clase al patio, disolviendo la fachada y uniendo aulas. Si bien son ejemplos notables, esas tecnologías son relativamente caras en Uruguay, y han envejecido rápidamente por falta de mantenimiento.

Otras tipologías surgieron de búsquedas en torno a la escuela al aire libre: la propuesta radical no construida con enormes terrazas voladas que multiplican los espacios abiertos (Meyer y Wittwer para el concurso de la Petersschule, 1926), la agrupación en terrazas de aulas cubiertas y abiertas (Neumann, Forrestier y Beugnet en Boulogne sur Seine, 1929), y las propuestas con fachadas vidriadas completamente retirables, que disuelven el límite con la naturaleza (Duiker en Ámsterdam y Beaudouin y Lods en Suresnes).19

B 1.5_ La posguerra: flexibilidad y crecimiento. Las tipologías de los años veinte seguían vigentes. El “peine” de May se seguía

repitiendo, aunque Arne Jacobsen lo reformuló en la escuela Munkegards (1951), cambiándolo por una malla de circulaciones entre pares de aulas con patio idénticas. Ambas tipologías tenían críticas: si el edificio era grande, los recorridos eran muy largos; su repetición dificultaba la orientación de los alumnos; la dispersión de los espacios libres no permitía amplitud en las áreas de juego; e incluso eran “reproductoras, en parte, de una visión mecánica de la vida.” 20

En los años 50 en Uruguay se destacan edificios complejos de Educación Media, con todo tipo de servicios (laboratorios, bibliotecas, servicios, talleres, gimnasios, etc.) e influencia de la arquitectura racionalista brasileña. Son edificios únicos, originados en concursos de arquitectura, que consolidaron identidades barriales. Es el caso del Liceo Dámaso Antonio Larrañaga (Arq. Scheps, 1951-56) y el Liceo Héctor Miranda (Arqs. Acosta, Brum, Caren y Stratta, 1954, pág. 15), entre otros.

Otras propuestas provienen de los cambios en las ideas pedagógicas y en una ciencia emergente, la psicología. “La importancia de la vida afectiva e instintiva para la educación, enunciada por Pestalozzi y sus contemporáneos, se proyectó en la práctica pedagógica.”21 En términos generales, las aulas perdieron su condición de células autónomas vinculándose a través de espacios compartidos y formando una realidad espacial y pedagógica más compleja. Un proyecto muy interesante es el presentado por Hans Scharoun en el congreso “Hombre y Espacio” en Darmstadt (1951). Estaba organizado en sectores de aulas, con un diseño interior y espacios exteriores acordes a cada edad, basados en las ideas psicopedagógicas de Jean Piaget. En Estados Unidos, la idea de sectorizar y abrir la escuela en el terreno genera proyectos con pequeños “racimos” de aulas para edades similares (“schools within schools”, como por ejemplo la escuela Scarsdale en el estado de Nueva York, de Perkins y Will en 1951).

19 Véanse: Arquitectura Viva nº 78 y Hertzberger, Herman; Lessons for Students in Architecture; 010 Publishers, Rotterdam, 1991. 20 Cangiano, op. cit. p. 8. 21 Burgos, Francisco, op. cit., p. 20.

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En Inglaterra, la revisión del sistema educativo desde lo pedagógico genera cambios en los tiempos y el uso de los espacios. Revalidando los principios de la escuela activa, las aulas pierden la rigidez de sus límites y las circulaciones pasan a ser espacios de uso pedagógico. (Ejemplo de ello es el aulario británico en la Trienal de Milán (1960), que ensayaba una nueva organización espacial a partir del sistema de prefabricados CLASP para casas de urgencia.) Se valora la flexibilidad para cambiar el espacio, respondiendo a la idea de la educación como un sistema que debe actualizarse constantemente. Este concepto se lleva al límite en las propuestas del Open Plan, de gran desarrollo en Estados Unidos y Canadá. Aquí la escuela es un espacio neutro, similar a las plantas libres de oficinas, y los únicos puntos rígidos son los núcleos de servicios y el perímetro.

También los arquitectos del Team X priorizaban la flexibilidad y las posibilidades de crecimiento. La Guardería de Aldo Van Eyck en Ámsterdam (1957-60) se basa en una trama, pero generando diversas situaciones a partir de la adición de elementos iguales (a diferencia de la repetición mecánica de Munkegards). De esta manera los espacios se individualizan, y la imagen institucional se fragmenta. Por su lado, Candilis, Josic y Woods proyectan la Frei Universitat de Berlín, de la que se construiría sólo una parte (1962-1974). Es un ejemplo de los que Allison Smithson denominó mat-building (literalmente edificio-alfombra), caracterizados por una interdependencia entre volúmenes y vacíos. En los casos más urbanos22, era característica su capacidad para infiltrarse en la ciudad, aunque la Frei Universitat es un edificio exento. Hay una superposición de tramas, las inferiores con servicios comunes y las superiores con circulaciones peatonales y espacios de reunión, fomentando las relaciones entre estudiantes de distintos cursos. 23

A fines de los años sesenta en Uruguay comenzó la crisis económica, y también se sistematizó concientemente el diseño, se hicieron edificios flexibles y transformables e incluso se proyectaron sistemas prefabricados a pie de obra. Se aprecian influencias de la arquitectura inglesa de la época y de la “sistémica” propagada desde la Argentina. Ejemplos de ello son el Liceo nº 30 de Buceo (Oficina Técnica de Arquitectura, Enseñanza Secundaria, Arqs. Bascans y Vanini) y el Liceo nº 31 de Malvín (Dirección de Arquitectura del Ministerio de Obras Públicas (MOP), Arq. Rodríguez Juanotena). Véase pág. 19.

22 Alison y Peter Smithson, proyecto para el concurso Berlín Hauptstadt (1957-8); Candilis, Josic y Woods, proyecto para el concurso urbano de Frankfurt (1963). 23 Véase: Sosa, José Antonio; Constructores de ambientes, del mat-building a la lava programática en Revista Quaderns d’Arquitectura i Urbanisme; Col.legi d’Arquitectes de Catalunya, Barcelona, 1999.

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B 1.6_ El sistema en una escala territorial. La Unión Internacional de Arquitectos y la UNESCO crearon en 1951 la

Comisión de Construcciones Escolares, buscando coordinar el trabajo internacional. En el caso de América Latina, en los años sesenta, la UNESCO con el auspicio de la OEA y del gobierno mexicano, creó el Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina (CONESCAL), para canalizar ayuda técnica y financiera a la región. Varias generaciones de profesionales fueron muy influenciadas por las oportunidad de encuentro, formación y discusión, a través del material bibliográfico, los cursos de especialización y los congresos que se produjeron allí.

El tema de la distribución del sistema educativo en un territorio determinado fue abordado por estos organismos. La relación del sistema educativo y la población ya había sido tratada por el planeamiento educativo (utilizando estadísticas y partiendo de la relación entre población en edad escolar y población atendida), pero prescindiendo de su inserción espacial. En estos años se hizo evidente la necesidad de incorporar cómo se cubre el territorio y de estudiar todos los elementos significativos (geografía, población, actividades, otros equipamientos, etc.).

La UNESCO propuso un instrumento, la carta escolar, para analizar este sistema, el conjunto de establecimientos y sus relaciones en el territorio. Esta búsqueda de racionalización del sistema público nació en Francia en los años setenta. Básicamente se puede dividir en cuatro etapas: el diagnóstico de la situación existente (cobertura, rendimiento, calidad del sistema), la proyección de los requerimientos educativos (de acuerdo a políticas educativas y evolución de la población), propuestas de reorganización de la red (para igualar oportunidades entre distintas áreas territoriales y mejorar la utilización de recursos) y finalmente la implementación de la propuesta elegida.24 Así surgieron distintas estrategias como por ejemplo la nuclearización: considerar el sistema como una red jerarquizada, y organizar el territorio en base a núcleos con establecimientos principales y otros dependientes.

B 1.7_ La “Ciudad Educativa” y la “Ciudad de los niños”. Para Jaume Trilla, la mejor literatura sobre educación producida en los sesenta

y setenta fueron discursos críticos sobre la escuela.25 Uno de ellos es la “Ciudad Educativa” de Edgar Faure, una de las propuestas

más ambiciosas para llevar la escuela a la realidad. “Se trata (...) de renunciar a limitar la educación sólo al espacio escolar, y de utilizar con fines educativos todo los tipos de instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, así como múltiples actividades económicas o sociales.” 26

Las críticas fueron muchas, algunas ideológicas que adjetivan la propuesta de “tecnocrática” 27 (Faure estuvo en cargos de gestión educativa al más alto nivel en Francia durante los años sesenta, en los momento de máxima efervescencia universitaria), otras sostienen que en la práctica se reduce a considerar la ciudad

24 Véase: Hallak, Jacques, Institut International de Planification de L’Education; La mise en place de politiques éducatives: rôle et méthodologie de la carte scolaire; Editions Labor/Fernand Nathan/Les presses de L’Unesco, Belgique, 1976. 25 Este autor distingue entre críticas desde fuera y desde dentro de la pedagogía. En el primer grupo encontramos críticas tecnocráticas (Coombs y Faure), marxistas (Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Berstein), desescolarizadoras (Illich, Reimer, Goodman) y otras (McLuhan y Foucault). En el segundo grupo la “Escuela Nueva” (Freinet), antiautoritarias (“Summerhill”, “Escuelas de Hamburgo”), de autogestión (“Pedagogía institucional”), de vocación social o política (“Escuela Moderna”, “Escuelas Racionalistas”), etc. Trilla, op. cit., pp. 7-17. 26 Faure, Edgar y otros; Aprender a ser; Alianza Universidad-UNESCO, Madrid, 1973, p.247. 27 Pero “la educación nunca ha estado limitada al espacio escolar –esto sólo ha sido la pretensión de cierta pedagogía; la educación siempre ha estado en todas partes-, esta propuesta, en apariencia casi desescolarizadora, en el fondo es de lo más escolarizador. Se utilizarán todos los espacios y recursos, pero todos ellos de la forma más “escolar”. El sistema se reserva la facultad de clasificar, juzgar y evaluar los sujetos y los aprendizajes, y tales mecanismos son típicamente escolares.” Trilla, op. cit., pp. 7-9 y 45-46.

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como un recurso educativo: itinerarios, visitas, actividades ciudadanas diversas, etc. Y proponen ir más allá, que cada agente asuma su responsabilidad educativa, en el marco de un Proyecto Educativo de Ciudad conjunto, definido de manera participativa y consensuada. 28

Por otro lado, el psicopedagogo italiano Francesco Tonucci propone repensar la ciudad tomando los niños como parámetro, porque considera que si la ciudad es buena para los niños, también lo será para las mujeres, los jóvenes y los ancianos29. Tonucci realiza una investigación, el Laboratorio “La ciudad de los niños” en Fano, Italia (1992-96), parte de ella también en la ciudad de Palermo y a partir de 1997 es el responsable de internacionalizar el proyecto a una red de ciudades. Las experiencias van desde la planificación de espacios urbanos y su mobiliario con participación de estudiantes de Educación Primaria y Media30, educación ambiental31, reuniones entre el gobierno municipal y el Laboratorio32, hasta la promoción de que los estudiantes vayan caminando solos a sus escuelas33. Algunas de sus ideas pueden ser algo ingenuas, o difíciles de compartir en ciudades más grandes que las mencionadas italianas; pero de todas maneras el análisis de estas experiencias y su necesario ajuste a la realidad local puede ser útil.

B 1.8_ La contemporaneidad. Las teorías pedagógicas constructivas conciben la ciencia como producto de un

proceso social de creación de conocimientos, siempre revisable y abordable desde diferentes perspectivas.34 De la misma manera, la postmodernidad ha señalado que existen múltiples maneras de ver la realidad y de proyectarla, por lo se cuestionan los modelos o prototipos arquitectónicos. Es así que las arquitecturas educativas contemporáneas se alejan del diseño sistematizado y se acercan a la pluralidad de las obras singulares.

Herman Hertzberger es uno de los arquitectos contemporáneos con una reflexión sostenida en programas educativos (y siendo él mismo profesor, en el Politécnico de Delft). En sus proyectos escolares busca que los niños se apropien de su clase (“classrooms are home bases”), y organiza las aulas alrededor de un espacio central, que provoca contactos organizados o espontáneos. En la Escuela Montessori (Delft, 1960-81), propuso aulas autónomas, vinculadas por una “calle”. En las Escuelas Apollo (Ámsterdam, 1980-83), las aulas están en medios niveles alrededor de un anfiteatro central en triple altura, favoreciendo los contactos entre niños de distintas edades y docentes. En la Escuela De Polygoon (Almere, 1992), el espacio central es una calle doble altura, con un techo curvo que se proyecta al exterior. Finalmente, la Escuela Anne Frank (Papendrecht, 1994) tiene todos sus espacios alrededor de un hall vertical. 35

En Uruguay, hasta los años sesenta el Ministerio de Obras Públicas (MOP) era quien se encargaba de las construcciones educativas, y sus prioridades no siempre coincidían con los objetivos de las autoridades educativas. Es por ello que en dicha década se forman pequeñas unidades ejecutoras en cada nivel educativo (Consejos de Educación Primaria, Secundaria y UTU36). En los ochenta la ANEP37 unifica esas

28 Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001, p.28. 29 Tonucci, Francesco; La ciutat dels bambini; Editorial Barcanova, Barcelona; 1997, véase también www.lacittadeibambini.org 30 Tonucci, Francesco; op. cit., pp. 134-138. 31 Tonucci, Francesco, op. cit. pp. 157-161. 32 Tonucci, Francesco, op. cit. p. 141. 33 Tonucci, Francesco, op. cit. pp. 144-148. 34 Véase Sanjurjo, Liliana; Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas; en Aprendizaje significativo en nivel medio y superior; Sanjurjo y Vera; Editorial Homo Sapiens, Rosario, 2000. 35 Hertzberger, Herman; Acommodating the unexpected, en Space and the Architect; 010 Publishers, Rotterdam, 2000. 36 UTU: Universidad del Trabajo del Uruguay, encargada de la Educación Técnica.

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unidades ejecutoras, para dar coherencia y una mayor sistematización a la producción, creando la División Arquitectura. Luego ésta resulta “difícil de manejar por los escasos recursos y la creciente burocratización”.38

La influencia de la arquitectura postmoderna en los ochenta revalorizó las formas clásicas de composición (simetría, axialidad, jerarquía formal, etc.), acentuando la representatividad de los edificios educativos.

Finalmente, en los noventa se crea la Gerencia de Inversiones y se subdivide en unidades más pequeñas, “más eficientes en la resolución de las situaciones más complejas o puntuales”.39 Por el volumen de obra construida se destacan los programas que contaron con financiamiento de la Cooperación Internacional40, los Proyectos FAS41, MESyFOD42, UTU/BID43 y los actuales MECAEP44 y MEMFOD45.

En estas oficinas públicas se dan procesos proyectuales sistemáticos y continuos, favorecidos por la dedicación a un solo tema (el educativo) y por la retroalimentación de las experiencias sucesivas. Como elemento negativo, el desarrollo y ejecución de gran número de construcciones en corto tiempo dificulta los proyectos singulares y específicos.

Por ello encontramos la aplicación de prototipos con pocos ajustes en cada implantación (Proyectos FAS y MESyFOD) o la aplicación de los mismos conceptos fundamentales pero con diferentes diseños (Proyecto MECAEP). Algunos de dichos conceptos son: la integración a la comunidad y la ciudad (a través de la participación comunitaria y de considerar el lugar como una parte activa en el proyecto); considerar que todos los espacios son educativos (diseñando para ello los espacios exteriores, las circulaciones, etc.); la integración espacial del conjunto que favorezca la interacción (dobles alturas, transparencias interiores); la flexibilidad y versatilidad (concentrando los servicios e instalaciones y promoviendo la polivalencia de los demás espacios evitando rigidizar el programa), entre otros.

Finalmente, otros de los temas recurrentes son: el diseño de escuelas pequeñas (o sectorizadas en partes) que creen un ambiente educativo más íntimo; el diseño universal, accesible a personas de cualquier edad o capacidad motriz; el diseño sostenible, y la sensibilidad hacia el contexto barrial que favorezca la identidad de la comunidad a la que sirve.46

37 ANEP: Administración Nacional de Educación Pública. 38 Proyecto MECAEP; Situacion y planteo original de la unidad de producción del Componente Planta Física; Montevideo, 2005, p. 3. 39 Proyecto MECAEP, op. cit., p. 3. 40 Especialmente el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial. 41 Proyecto de Fortalecimiento del Área Social 42 Proyecto de Modernización de la Educación Secundaria y la Formación Docente 43 Proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica 44 Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de Educación Primaria 45 Programa de Modernización de la Educación Media y Formación Docente 46 En base a la experiencia propia en el Proyecto MECAEP, que tiene por objetivos aumentar la equidad, calidad y eficiencia en la provisión de educación preescolar y primaria en Uruguay, financiado por el Estado uruguayo y el Banco Mundial. Véase también: Architecture for Education. New School Designs from the Chicago Competition; Business and Professional People for the Public Interest, Chicago, 2002.

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C 1_ EVOLUCIÓN DE MONTEVIDEO Y LA EDUCACIÓN C 1 _ Antecedentes históricos

C 1.1 _ La consolidación del Estado (1876-1902) y el Estado de bienestar (1903-1958).

Desde el surgimiento de Uruguay, la educación constituyó uno de los fundamentos de su identidad nacional. En el último cuarto del siglo XIX se desarrolló la Reforma del sistema educativo, impulsada por José Pedro Varela, “una de las experiencias de universalización del acceso a la Educación más exitosas dentro de la región (...), enmarcada en la promoción de los valores de [obligatoriedad,] igualdad, laicidad y calidad.” 1

Esta expansión de la Educación Pública tenía tres objetivos básicos: la formación de la ciudadanía (pluralista y democrática), integrar la sociedad2 (con lazos sociales y culturales) y mejorar la prosperidad material. De esta manera, el sistema educativo se sustentó en dos elementos principales: la igualación de oportunidades mediante el acceso gratuito y obligatorio, y la laicidad de la enseñanza como un instrumento de tolerancia y pluralidad, tanto en el terreno político como el religioso o cultural. Fue así que se conformó la educación como un elemento fundamental de la identidad uruguaya, lo que hemos denominado la “religión laica”.

En la primer mitad del siglo XX, Uruguay se caracterizó por ser un Estado de bienestar, en que se consolidaron la democracia política, la reforma social y la prosperidad económica. (Sólo interrumpidos por la crisis económica mundial del año 1929, que originó la dictadura civil de Gabriel Terra entre 1933 y 1938). El Batllismo afianzó el Estado fuertemente centralizado, impulsor de una gran legislación social pro-obrera y dueño de empresas públicas monopólicas.

Montevideo se consolidó como centro político-administrativo, económico y de servicios del país y concentraba en 1950 el 46% de la población del país. Este crecimiento generó un progresivo relleno y extensión del tejido urbano hasta adquirir una conformación muy similar a la actual. El protagonismo del “Estado benefactor” se manifestaba en el espacio público, en edificios representativos, en la infraestructura y los servicios urbanos. Caricaturizando la situación se podría sostener que “Uruguay = Estado = Montevideo”.

En la educación, “Se consagra la gratuidad en los niveles medio y superior, se construyen escuelas sustentadas en el principio de la democratización territorial (...)”.3 “En la década del cincuenta se alcanza la universalización de la cobertura en Educación Primaria, logro absolutamente inédito en ese momento a nivel regional (...) [y] hacia los sesenta se consolida el proceso de incorporación de las clases medias a la Educación Secundaria (...)” 4

C 1.2 _ El estancamiento económico (1959-1972) y la dictadura militar

(1973-1985). La etapa entre 1959 y 1985 estuvo caracterizada por la crisis y el

estancamiento económico y, en sus años finales (1973-85), por la caída de las instituciones democráticas y la instalación de una dictadura militar. Los intentos de recuperación económica se orientaron hacia la adopción de un modelo neoliberal, el

1 Administración Nacional de Educación Pública (ANEP); Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999; Impresores Asociados, Montevideo, 2000; p. 21. Véase también: CEPAL/UNESCO; Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad; publicación de las Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1992. 2 En ese momento, era una sociedad de inmigrantes que debían ser a la vez integrados y respetados en sus particularidades. 3 Rama, Germán; La democracia en Uruguay. Una perspectiva de interpretación; Grupo Editor Latinoamericano; Buenos Aires, 1987; p.32. 4 ANEP, op. cit.; p. 29.

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que profundizó la desigualdad en la distribución del ingreso. (La emigración se constituyó en un fenómeno estructural, contribuyendo a acelerar el envejecimiento y a disminuir el ritmo de crecimiento de la población.) Todo esto dió lugar a un proceso de transformación urbana caracterizado por la segregación social y una desigual apropiación del espacio colectivo.

El Arq. Mariano Arana describe así el proceso de Montevideo: “La década del sesenta se caracterizó por el estancamiento y la crisis, (...) se agudizó la formación de asentamientos irregulares en la periferia, [fundamentalmente consecuencia de migraciones desde áreas rurales,](...) se apreciaron los primeros síntomas de decadencia de las áreas centrales y se evidenció el proceso de metropolización con el loteamiento de nuevas áreas en los llamados “corredores metropolitanos” que convergen en Montevideo. Hacia fines de la década del ochenta, Montevideo asistía a un proceso de fuerte degradación. (...) En un contexto poblacional de crecimiento prácticamente nulo, la ciudad seguía expandiendo su área urbanizada y todavía continúa haciéndolo. Algunas de las áreas de tradicional asentamiento de los sectores populares y las capas medias fueron perdiendo población (...) y las migraciones internas determinaron un nuevo mapa social de la ciudad. Esto obedeció, entre otros factores, a la especulación inmobiliaria y a la liberalización del mercado de alquileres. Montevideo se hizo una ciudad cada vez más segregada, social, cultural y espacialmente. Al mismo tiempo, el deterioro de las infraestructuras urbanas y del equipamiento de la ciudad puso en evidencia que tanto el Municipio como el sector privado prácticamente se habían desentendido del manejo de la ciudad.”5

La educación no fue ajena a estos fenómenos de degradación y deterioro, y enfrentaba, entre otros problemas, “(...) la pobreza concentrada en las etapas críticas de la infancia y la adolescencia; el desdibujamiento de las funciones socializadoras de las familias; la segmentación territorial y social de la educación y la sociedad en su conjunto. (...) Hacia fines de los ochenta y comienzos de los noventa [se advirtieron] el muy lento crecimiento de la cobertura de Educación Inicial, la permanencia de altas tasas de repetición en el 1er grado de Educación Primaria, un Ciclo Básico de Educación Media con matrícula estacionada y problemas crecientes de deserción y el fuerte deterioro de los aprendizajes en Educación Primaria y Media. Asimismo, la disminución de la matrícula de formación de maestros y profesores, así como el alto abandono registrado en este nivel terciario, daban cuenta de un panorama dominado por los problemas de inequidad social y de deterioro en los resultados educativos.”6

C 1.3 _ La restauración de la democracia (1985-) y el MERCOSUR (1991-). En la década del noventa, y por una conjunción de factores muy diversos, el

fuerte deterioro social, urbano y educativo comenzó a revertirse. Se fortificaron las instituciones democráticas y el país funda e integra el MERCOSUR, alianza económico aduanera junto a Brasil, Argentina y Paraguay.

Montevideo seguía siendo una ciudad mediana con tasas de crecimiento bajísimas (a diferencia de la mayoría en América Latina) y por lo tanto de poca masa crítica, flujos reducidos, envejecimiento poblacional y buenas calidades ambientales.

Sin embargo los fenómenos genéricos promovidos desde la globalización y el mercado trastocaron el tradicional equilibrio y estabilidad territorial. Surgieron cambios en la producción del espacio, una creciente deslocalización y volatilidad de las actividades y un incremento de la movilidad. Se aceleró la dinámica urbana con proyectos de capital y gestión privados, de gran escala: shopping centers, intercambiadores, torres de actividades terciarias, hoteles 5 estrellas, que se ubicaron en su mayoría sobre la costa este (“el escenario autocelebratorio de los sectores

5 Unidad Central de Planificación Municipal; Hacia un Plan de Montevideo, Avance del Plan de Ordenamiento Territorial (1998-2005); Montevideo, 1997; p.5. 6 ANEP, op. cit; pp. 29, 30. Véase también: Opertti, Renato; La reforma educativa: reivindicación del Estado benefactor; Cuadernos del CLAEH nros 78-79; Montevideo, 1997, pp. 139-159.

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medios y altos”7). Allí también se encontraba el crecimiento residencial que expandía la planta urbana fuera de los límites departamentales, contribuyendo a la obsolescencia y subutilización del parque habitacional del Área Central. Las otras áreas de influencia “metropolitanas” se daban a lo largo de los corredores periféricos (accesos viales desde el norte y el oeste), con problemas de conectividad y nuevas centralidades. Surgieron nuevas formas de consumo que modificaron el uso de los espacios colectivos: espacios de propiedad privada son usados de manera colectiva (shopping centers) y mientras espacios públicos (calles centrales) son ocupados por el comercio informal.

Por otro lado, a partir del año 1990 asumió el gobierno municipal la izquierda, experiencia inédita en el país, primero con el liderazgo carismático del Dr. Tabaré Vázquez (impulsor de la descentralización) y luego, en el período 1995-2005, el Arq. Mariano Arana, de prestigio académico y profesional, reconocido militante de la preservación del patrimonio arquitectónico de Montevideo e impulsor del Plan de Ordenamiento Territorial. El Municipio comenzó a jugar un papel más activo en el proceso de construcción de la ciudad, ejercido tanto por medio de la actuación directa, (la extensión de las infraestructuras de saneamiento, las actuaciones de calificación urbana, el equipamiento urbano, los programas de acción social, etc. ) como por el papel normativo y regulador de la autoridad municipal y también por un nuevo protagonismo en la concertación de intereses entre lo público y lo privado.

Otro aspecto a señalar es la profundización de la democratización de los mecanismos de gestión de la ciudad. La descentralización municipal implicó la subdivisión administrativa del Departamento en dieciocho zonas, con sus servicios desconcentrados municipales –Centros Comunales Zonales, CCZ-, sus órganos de gobierno local, y la creación de instancias locales de participación social llamadas concejos vecinales.8

También es destacable la importancia del Plan de Ordenamiento Territorial (1998-2005) (“Plan Montevideo”). En primer lugar, por su proceso de elaboración (con el apoyo técnico de la Universidad de la República y de la Junta de Andalucía) y su consulta participativa; en segundo lugar por su forma flexible, que reconoce la incertidumbre y la pluralidad de actores; y en tercer lugar porque le dio coherencia y transparencia a la gestión pública. Estamos de acuerdo en que es “(...) un Plan global y coherente, con un importante sustento técnico, realista, y al mismo tiempo flexible, orientado a la gestión y fundado en los objetivos consensuados en el Plan Estratégico de Montevideo.”9 Sin embargo, quizás sea demasiado “realista”: no aparece una visión prospectiva de un futuro deseable sino mas bien una propuesta orientadora de las prácticas sociales. Las áreas de promoción y planes estratégicos definidos no han avanzado lo que se pretendía en la mayoría de los casos.10 Pero los procesos territoriales siguen su curso, a través del “mercado” y los privados, en la misma dirección desde hace décadas (metropolización, fragmentación socio-espacial, consolidación de la ciudad dual).

En la educación, “El logro mayor de este período es haber democratizado el acceso a la educación en las edades de 5 a 14 años independientemente del origen cultural y social de las familias, la cual se constituye en la principal política social de impacto equitativo aplicada desde 1985 a la fecha. La democratización de las

7 Sprechmann, Capandeguy; La costa: una reflexión estratégica; en revista Elarqa nº 3 de mayo de1992, Dos Puntos, Montevideo. 8 Véase: Cabrera San Martín, Laura; La descentralización en Montevideo (Reflexiones de los protagonistas); Fin de Siglo, Montevideo, 1994. 9 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., p. 6. 10 Las Áreas de Promoción eran la Bahía y Bulevar José Batlle y Ordóñez - Avenida Dr. Luis A. De Herrera (con escasísimos cambios) y los Planes Especiales eran el Proyecto Centro (ejecutado pero sin lograr revertir los procesos de degradación y vaciamiento) y el Arroyo Miguelete (inaugurada la primer etapa recientemente).

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matrículas, principalmente a niveles de la Educación Inicial y Media ”11 (Primaria ya se había logrando antes).

“Al igual que en los períodos anteriores, sigue recayendo en manos del Estado la tarea de conducción y liderazgo de las transformaciones (y permanencias) del sistema, descartando de esta forma toda estrategia que asignase al mercado cualquier rol significativo en la prestación de servicios educativos. En este sentido, las transformaciones planteadas fueron congruentes con la tradición uruguaya estadocéntrica en política educativa.”12 La Reforma Educativa (primera etapa 1995-1999) tuvo como principales impactos: “En primer lugar, la participación de la ANEP13 en el PBI crece (...).14 Esto claramente se refleja en los planes de obras físicas, ya que entre 1996 y 1999 se construyen cerca de 2.000 aulas (...).15 Hay voluntad política y técnica de privilegiar la inversión pública así como capacidad de liderazgo. En segundo lugar, la democratización matricular, permitiendo el acceso de sectores socialmente carenciados (...). En [Educación] Inicial, se logra prácticamente su universalización en las edades de 4 y 5 años y sus principales beneficiarios son los sectores de pobreza y los dos quintiles de más bajos ingresos. En Media, se universaliza el acceso a través de la diversificación institucional y territorial de ofertas y se abate la deserción bajo el nuevo Plan (1996), principalmente entre la población más pobre. (...) Se logran avances significativos en la Educación Primaria, que se reflejan, entre otras cosas, en mejoras en los niveles de aprendizaje principalmente en las escuelas de contextos más críticos, un nuevo modelo de escuela de tiempo completo con un enfoque socio-pedagógico que es muy valorado por docentes y padres y la entrega gratuita de textos para alumnos de 1ero a 6to grado (más de dos millones de libros). ”16

Sin embargo, la Reforma Educativa fue planificada desde la autoridad, con escasa participación de docentes y sociedad civil en general17. Por ello fue resistida por gremios docentes y alumnos, especialmente el nuevo Plan de Estudios de Educación Media.

11 Opertti, Renato; La Educación y el destino de nuestra Nación. Una primer iniciativa para una Fundación de Desarrollo de la Educación; Montevideo, 2005; p. 1. 12 Programas de Evaluación de la Gestión Educativa y de Investigación y Estadística Educativa; Panorama de la Educación en Uruguay. Una década de transformaciones. 1993-2002; Gerencia de Investigación y Evaluación, ANEP, Montevideo, 2005; p.10. 13 A.N.E.P.: Administración Nacional de Educación Pública, encargada de la Educación Inicial, Primaria, Media (Secundaria y Técnico-Profesional) y la Formación Docente. 14 El porcentaje del PBI destinado a la ANEP pasa de 2,0% en 1995 a 2,6% en 1999, que aun adquiere mayor relevancia ya que se da en un contexto de crecimiento del PBI entre 1996 y 1998. 15 Estas obras son por un monto superiora los 97 millones de dólares, contando con el apoyo de tres créditos internacionales cofinanciados por el BID, uno por el Banco Mundial y recursos de rentas generales. 16 ANEP, op. cit., p. 5. 17 Ya lo decía el Profesor Germán Rama, impulsor de la Reforma: “Es posible que yo sea un hombre muy hacedor y no consulte, pero si yo consultara con cada sector no haría nada... yo no voy a pasar cuatro años discutiendo. Si eso es soberbia, mala suerte.” Citado en semanario Brecha, Montevideo, 5 agosto de 2005, p. 15.

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C 2_ La situación actual Uruguay atraviesa una grave crisis económica y lo que crece es la pobreza; tiene su aparato productivo industrial dañado y la deuda externa equivale a un año de trabajo del país.

Los sectores líderes de la economía mundial son los servicios y la producción con alto contenido tecnológico. Pero Uruguay no se encuentra bien preparado para ello. Ha sido un país esencialmente proveedor de materias primas, con una débil industrialización (modelo “sustitución de importaciones”) y un vuelco reciente (dos décadas) al sector servicios (especialmente financieros y turismo). El modelo de apertura económica y el pequeño tamaño del mercado interno de Uruguay determinan su dependencia y su vulnerabilidad a las fluctuaciones externas y además hay un alto peso de la deuda externa en relación al PBI nacional. Por otro lado, la inversión en ciencia, tecnología e investigación es aún bajísima en relación al PBI.18

En 2002 la economía uruguaya experimentó una profunda crisis que detuvo los logros de los años noventa. Fue una crisis de confianza de los inversores, debida, en parte, a la crisis bancaria de Argentina y a la anterior devaluación brasileña y la dependencia uruguaya de esas economías. También influyó la fragilidad de una estructura productiva poco diversificada. Hubo un nuevo pico en la emigración, solo comparable al primer año de la dictadura militar (1974); aunque en este caso no por razones políticas sino de pocas oportunidades de trabajo.19

Por otro lado, el sistema educativo mostró un flujo de estudiantes desde las instituciones privadas hacia las públicas, excepto en el nivel terciario.20 También hubo un crecimiento de los estudiantes de bajos recursos, en el ciclo secundario y en menor medida en el terciario. Esto se explica por la política de expansión del acceso a la educación de la Reforma, pero también por la falta de alternativas para los jóvenes en el mercado laboral. Esta relación entre asistencia al sistema educativo y crisis económica es específica del Uruguay, e indica que el sistema educativo tuvo la capacidad de absorber o retener a estos jóvenes.

Uruguay desde hacía décadas se mostraba incapaz de formular políticas de cambio ya que las fuerzas sociales y políticas tendían a neutralizarse.21 Y los noventa seguían mostrando estas dificultades: la venta de las empresas públicas, propuestas por los gobiernos neo-liberales, eran impedidas por formas de democracia directa como los referéndum; la tasa de saneamiento y la reforma de la política fiscal a través del nuevo Catastro del Municipio de izquierda eran trabadas por el Gobierno Nacional; y la Reforma Educativa, era resistida por gremios docentes y estudiantes. Pero creemos que la actual coyuntura política es distinta. En 2005, asumió el Gobierno Nacional el Frente Amplio-Encuentro Progresista-Nueva Mayoría, movimiento de partidos de izquierda, con más del 50 % de los votos. Por primera vez en décadas un grupo político puede gobernar sin pactar con otros sus iniciativas. (Aunque algunos

18 La inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) respecto al PBI ha sido entre 0,15% y 0,29% en los años 90, por debajo de Argentina, Brasil y el promedio de América Latina. Véase: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; Desarrollo humano en Uruguay 2005. Uruguay hacia una estrategia de desarrollo basada en el conocimiento; UNDP Uruguay, Montevideo, 2005, p. 174. 19 En 1974, 23 de cada mil habitantes abandonaron el país. En 1975, 14 de cada mil y en 2002, 17 de cada mil. Las razones en 2002 fueron: pocas posibilidades de obtener un empleo (48%) y bajos ingresos (15%). En la actualidad Uruguay es el país de América Latina con la mayor proporción de población viviendo fuera de fronteras, más del 14% (En México es un 8%!). Véase: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; op. cit., pp. 48-49; Aguiar, César; Uruguay: país de emigración; Banda Oriental, Montevideo, 1982; y Cabella y Pellegrino; Estimación de la migración internacional en Uruguay1963-2000; Facultad de Ciencias sociales, UdelaR, Montevideo, 2005. 20 En Montevideo, en 1994 el sector privado en Primaria era el 28,1%, en Secundaria el 26,7% y en Terciaria el 4%. En 2003 varió a 18,5%, 15,2% y 9,6% respectivamente. Véase: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Uruguay; op. cit., p. 87. 21 Véase: Real de Azúa; Uruguay ¿Una sociedad amortiguadora?; Banda Oriental, Montevideo, 2000.

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dirán que esta alianza es tan amplia, que los conflictos y la necesidad de transar se han trasladado al interior del conjunto de izquierda...)

Montevideo sigue experimentando transformaciones acotadas. Las especificidades locales (geografía costera, puerto, marginalidad, perfil provinciano) y la emergencia de algunas dinámicas globales (la crisis de las áreas centrales, los cambios de escala y nuevas centralidades de consumo, etc.) nos confirman una ciudad mediana de 1,4 millones de habitantes, no congestionada y con buenas calidades ambientales. Son territorios poco densos, con un suelo urbano expandido (en parte por autoconstrucción) y bien servido, aunque subutilizado.

En general, existe una menor oferta de infraestructura en Educación Media que en Primaria, lo que afecta el pasaje de niños de un ciclo al otro. En Educación Media, el Plan 96 de la Reforma Educativa hizo pasar de 3 turnos a 2, lo que obligó a una fuerte inversión en infraestructura. Los planes de construcciones atendieron el Ciclo Básico (1º a 3º grado de Media), pero aún existe un déficit en el segundo ciclo (Bachilleratos, 4º a 6 º grado). De todas maneras hay una gran repetición en el Ciclo Básico, lo que acarrea un cierto déficit locativo. En Educación Terciaria, a pesar de la emergencia de universidades privadas y Centros de Formación Docente públicos, aún tiene el mayor reconocimiento la Universidad de la República22 (UdelaR).

Una vez que la economía retome el crecimiento, Montevideo enfrenta el doble desafío de transformarse en una ciudad más integrada y de prolongar y mejorar la calidad del ciclo educativo.

C 3_ Reflexión prospectiva sobre Montevideo en un plazo de 20 años.

Desde la perspectiva de imaginar los futuros posibles y deseables, para construir socialmente un proyecto colectivo, en el año 2004 se realizó el Ciclo Nacional de Reflexión Prospectiva “Uruguay 2025; economía, población y territorio”23. Se hicieron 4 foros temáticos24, uno de los cuales tuvo como tema el Gran Montevideo.25

Primero se analizaron los factores y procesos que determinarán la evolución del “Gran Montevideo” (territorio metropolitano). Se identificaron seis subsistemas, variables clave del desarrollo del sistema metropolitano: cultura, economía, demografía, ciencia y tecnología, territorio y ambiente, y gobernanza. Se abordó cada subsistema independientemente, eligiendo factores relevantes que los organizan y definen (por ejemplo, en el subsistema cultura se plantearon cuatro variantes: cultura del achique; a dos tiempos, con élite proactiva o con base activada; sociedad proactiva e innovadora.) La descripción de las distintas formas que puede tomar cada variable clave genera una “morfología del sistema” (ver esquema en p. 36). El estudio de esa morfología da lugar a cinco escenarios contrastados:

El escenario tendencial pesimista “Montevideo en agonía terminal” agrupa las peores tendencias posibles: el perfil productivo del país sigue concentrado en la exportación de producción primaria, no hay estímulos a la inversión, hay un gran incremento de la economía informal y continúa el envejecimiento de la población. El uso informal del suelo continúa creciendo, se acentúa la segregación territorial, el área

22 Tiene un 88% de la matrícula universitaria. Es pública pero independiente del gobierno, está cogobernada por docentes, egresados y estudiantes. Tiene una trayectoria de 170 años y rinde cuentas de sus gastos al Parlamento. 23 Organizado por la Dirección Nacional de Ordenamiento Territorial (DI.N.O.T.) con el apoyo de la Cooperación Francesa y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. 24 Gran Montevideo, Espacios Costeros, Ciudades Intermedias y Sistema Urbano, y Espacios rurales. 25 Echaider, Nalerio, Villamide (moderadores); Foro Gran Montevideo, Ciclo Nacional de Reflexión Prospectiva ”Uruguay 2025: economía, población y territorio”; Dirección Nacional de Ordenamiento Territorial (MVOTMA), 2004.

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central ingresa en un proceso de decadencia y se desarrollan barrios cerrados. La brecha digital con los países desarrollados sigue ampliándose, no “entramos” a la sociedad del conocimiento, no hay políticas de innovación ni fondos para I+D26, la falta de trabajo para los más calificados lleva a que sigan emigrando y la calidad de la educación se deteriora.

En el escenario tendencial negativo “Montevideo a 25 watts” no pasa nada: la economía se estanca en un modelo centrado principalmente en la producción agroalimentaria con poco valor agregado, continúa la polarización social, el subdesarrollo del mercado de trabajo hace que la emigración de la población joven y calificada se acentúe, en la ciudad se mantienen los problemas estructurales.

En el escenario de ruptura optimista “Montevideo logístico”, el perfil productivo del país está centrado en la logística y los servicios asociados. El puerto de Montevideo cobra importancia en el sistema continental y especialmente para Argentina. Se desarrollan los servicios asociados a la logística y se agrega valor a los productos. La logística se despega como sector líder, con un alto nivel de incorporación tecnológica y técnicos calificados y de alta especialización; pero no hay un efecto de arrastre de estos sectores al resto de la economía. El estado hace grandes inversiones en infraestructura funcional a la logística. Hay serios conflictos territoriales entre puerto y ciudad, debido a una visión sectorial que prioriza una de las dimensiones de desarrollo sobre las otras.

En el escenario de ruptura optimista “Montevideo Universidad Regional”, el perfil productivo del país se focaliza en el conocimiento, al posicionarse como un Campus Universitario de alcance regional. Este escenario se basa en la grifa de ciudad culta y de tradición universitaria centenaria de Montevideo y en la consolidación de tendencias emergentes en estos últimos años, como la instalación del Instituto Pasteur27 y del Polo MERCOSUR de universidades europeas28. Una política rigurosa y sostenida de promoción de complementariedades entre empresarios, universidades, centros tecnológicos, organismos financieros, sociedad civil y gobierno permite un salto cualitativo, rentabilizando la sinergia entre formación e innovación. Se consolida Montevideo como capital regional, con la captación de órganos de la institucionalidad del MERCOSUR y como ciudad residencial, “barrio alto” de la región, con el desarrollo de servicios de calidad. El costo en infraestructuras es limitado, ya que hay disponibilidad de amplias zonas bien servidas, una oferta residencial extensa y las condiciones de seguridad son superiores a las de la región.

Finalmente, en el escenario de ruptura optimista “Montevideo radiante”, el perfil productivo es diversificado y por lo tanto de mayor equilibrio sistémico. La economía apuesta a la calidad a partir de la incorporación tecnológica y desarrolla cadenas productivas con alto valor agregado. Convergen roles, la mayoría ya existentes y con el equipamiento base para su futuro desarrollo, como son la logística, la actividad portuaria, los parques empresariales, el gobierno regional y la ciudad universitaria regional. Esta economía diversificada exitosa hace que el PBI crezca significativamente.

Por lo tanto, el Foro Gran Montevideo propone, entre otras cosas, aprovechar el buen nivel cultural, la capitalidad del MERCOSUR, la buena oferta residencial y la seguridad de Montevideo para desarrollar las universidades a nivel regional.

Sin embargo, hay un gran debate sobre el futuro de la universidad pública: el Plan Director de la Universidad de la República (UdelaR) cuestiona la concentración en Montevideo de todos sus servicios y de la mayor parte de sus infraestructuras29, y

26 Investigación y Desarrollo 27 Dependencia latinoamericana de su homónimo francés. 28 Algunas posibilidades planteadas: París 3, París 8, Toulouse Le Mirail y la Universidad Politécnica de Valencia. 29 Las otras universidades son mucho más pequeñas y también se concentran en la capital. De los 187.153 m2 que la UdelaR destina a sus servicios académicos, apenas el 15,2% se localiza fuera de Montevideo. Véase: Unidad del Plan Director, Dirección General de Arquitectura, Universidad de la

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propone una red de unidades descentralizadas, interconectadas y vinculadas a los territorios de todo el país. Algunos destacados académicos prefieren generar nuevas universidades públicas, coordinadas pero autónomas, en otras áreas del país.30 Por ello advertimos una decisión estratégica: cómo lograr una masa crítica que nos permita aspirar a una escala regional y a la vez democratizar el acceso al resto del país.

(Cuadro extraído de Echaider, Nalerio, Villamide (moderadores); op. cit., p. 16.)

República; Plan Director. Bases para la formulación de una política territorial universitaria; Montevideo, 2004, p. 84. 30 Entre otros, el Dr. Rodrigo Arocena (Titular de Ciencia y Desarrollo en la Facultad de Ciencias) y el Dr. Mario Wschebor (ex decano de la misma Facultad).

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D _ MAPEO DE LA MATRIZ CULTURAL DE MONTEVIDEO METROPOLITANO.

“Mapear puede ayudar a construir nuestra visión de la ciudad, ilustrar

tendencias emergentes o identificar nuevas oportunidades”.1 Por supuesto, la elección de los datos no es neutral o inocente: depende de la interpretación que vayamos a hacer.

Ejemplo de ello es que en la presente investigación hemos considerado que hay cambios que influyen en el territorio y la educación que no pueden ser apreciadas en su totalidad si no es desde un enfoque metropolitano. Los límites administrativos del departamento de Montevideo no reconocen actualmente las interrelaciones funcionales del centro metropolitano.2 Las transformaciones más evidentes son el vaciamiento poblacional de las áreas centrales, la extensión creciente de los “corredores metropolitanos”, la proliferación de la ciudad informal y una creciente fragmentación socio-territorial que afirma áreas “ganadoras” frente a otras “perdedoras”.

Si bien el proceso de metropolización es común al de otras ciudades latinoamericanas, en Montevideo no se corresponde con el leve crecimiento poblacional. Existen verdaderos procesos de expulsión, la población básicamente se va de los tejidos más consolidados hacia los bordes del área y también a los bordes del mismo tejido consolidado, agudizándose la fragmentación social.3 Hacia fines de los años ochenta el ITU4 advertía sobre una “involución urbana generalizada”5 Pero no es fácil reunir información del centro metropolitano. Ni los organismos nacionales (ANEP, MEC6) ni los gobiernos locales de los departamentos limítrofes (intendencias de San José y Canelones) brindan información territorial al público (sólo estadísticas generales). En cambio es sumamente destacable el Sistema de Información Geográfica (SIG) de la Intendencia de Montevideo (IMM), que es de acceso público por internet.7 En él se pueden visualizar mapas (cartografía básica, información censal, ordenamiento territorial, temas sociales y culturales, servicios municipales, información geodésica, información vial y zonificaciones), realizar búsquedas, bajar datos y programas. Es así que contamos con mucha información del departamento de Montevideo y sólo la situación de las escuelas de educación inicial y primarias en el resto del área (que proviene del SIG del Proyecto MECAEP8).

El procedimiento para mapear las distintas redes de equipamientos y su interrelación ha sido el siguiente. Primero se dividió el centro metropolitano en zonas. Luego se plantearon por separado las distintas redes: los equipamientos educativos formales (distintos niveles, públicos y privados) y los no formales (bibliotecas, museos, cines, teatros, salas de espectáculos, cybercafés, etc). Finalmente se analizó la interrelación de las redes. 1 Deutinger, Theo; Political (correct) mapping; Archis nº 2, 2004. http://www.archis.org 2 Para el Instituto de Teoría y Urbanismo (ITU) de la Facultad de Arquitectura, el Centro Metropolitano está integrado por el Centro Neto de Montevideo más las localidades y balnearios que a continuación se mencionan: La Paz, Las Piedras, Progreso, Juan Antonio Artigas, Paso de Carrasco, Fraccionamiento Camino Maldonado Km.22.5, Solymar, Parque Carrasco, Paso del Andaluz, Colonia Nicolich, Lagomar, Joaquín Suárez, Lomas de Solymar, San José de Carrasco, El Pinar, Toledo, Barra de Carrasco, Villa Aeroparque, Shangrilá, Colinas de Solymar, Aeropuerto de Carrasco y El Bosque. Véase Mastrángelo, Juan Pedro (coord.); Estudio del Área Metropolitana de Montevideo (1993-95); ITU, Facultad de Arquitectura, 1996. 3 Mientras en las áreas centrales e intermedias la población decreció entre un 10% y un 22%, las áreas periféricas mostraron incrementos de población de entre 25 y 39%, llegando en algunos barrios al 50%. Comisión Social Consultica, UdelaR; Áreas vacantes industriales; UdelaR, 2004, p.9. 4 ITU: Instituto de Teoría de la Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de la República. 5 ITU; Montevideo: una aproximación a su conocimiento, Editorial Nordan-Comunidad, Montevideo, 1994, pp. 16 a 32. 6 A.N.E.P.: Administración Nacional de Educación Pública; M.E.C.: Ministerio de Educación y Cultura. 7 http://www.montevideo.gub.uy/sit/index.htm 8 Proyecto ME.CA.E.P.: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Primaria

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Se busca que el análisis no sea sólo un diagnóstico actualizado sino una visión dinámica que nos muestre los procesos, tanto el desarrollo histórico como una visión prospectiva (proyectual) de los futuros deseables.

D 0 _ Características generales de Montevideo metropolitano.

La interpretación de los procesos territoriales montevideanos de los arquitectos Sprechmann y Capandeguy9 es distinta de las visiones más fragmentadas tales como áreas caracterizadas o unidades morfotipológicas que veremos más adelante. Siguiendo a Thom, ellos denominan a los elementos de orden de la ciudad atractores, entendiéndolos como “formaciones que tienen cierto grado de estabilidad estructural, más allá de sus fluctuaciones internas y de su eventual naturaleza gravitatoria.”10 El frente costero se comporta como el primer gran atractor, a escala del país con la red de ciudades Colonia-Montevideo-Maldonado y Punta del Este, y a escala metropolitana con el Área Costera de Montevideo y la Ciudad de la Costa. Estas áreas concentran las nuevas centralidades (centros comerciales, sector terciario, etc.) e inversiones privadas, son las áreas “ganadoras” (en términos de competitividad territorial) y sus valores ambientales y paisajísticos han generado “un exacerbado proceso de fuga hacia el este que expresa un potente deseo social”.11 Además, cuenta con muy buenas infraestructuras y equipamientos, una importante masa crítica y relativamente buena conectividad.

También el Puerto opera como un atractor, en este caso con una alta especificidad. Aquí el Estado ha sido protagonista, posicionándolo competitivamente en la región. Otros atractores de menor relevancia son los proyectos comerciales (Shopping Centers, hipermercados), los emprendimientos industriales de la Zona Franca (actual Zonamérica), el incipiente distrito industrial de Rincón de la Bolsa, etc. 9 Sprechmann y Capandeguy; Montevideo: entre el cambio competitivo y el posicionamiento marginal; en revista Domino; Editorial Dos Puntos, Montevideo, 1998. 10 Sprechmann y Capandeguy, op.cit., p.19; véase también Thom, René; Estabilidad estructural y morfogénesis (Ensayo de una teoría general de los modelos); GEDISA, Barcelona, 1987. 11 Sprechmann y Capandeguy, op.cit., p.22.

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Asimismo destacan la asimetría de los corredores metropolitanos, que a pesar de sus trazados radiales, tienen distintas intensidades, capacidades y lógicas. Finalmente ellos consideran que las dinámicas de las nuevas centralidades han hecho perder al Centro su condición tradicional de atractor, quizás irreversiblemente. Discutiremos esta afirmación más adelante, en el capítulo E 2 _ Un paseo cultural en el centro. D 1 _ Caracterización de áreas.

Para hacer una caracterización de áreas empezamos analizando la ordenación de usos y ocupación del suelo del Plan de Ordenamiento Territorial (si bien se refiere sólo al departamento de Montevideo). El Plan hace 3 zonificaciones. La zonificación primaria distingue entre suelo urbano, rural y “suburbano o potencialmente urbanizable, (...) suelo que estando sometido a las limitaciones del suelo rural, puede ser objeto a mediano o largo plazo de un proceso urbanizador”.12

La zonificación secundaria divide el suelo urbano en áreas de actuación, basándose en un análisis de estructuras tipo-morfológicas, dinámicas urbanas y agentes intervinientes, calidad ambiental, usos del suelo, identidad barrial y patrimonio.13 Esta ya es una caracterización bastante útil, si bien un tanto general. A partir de ella y del análisis del Foro Gran Montevideo14, construimos las siguientes áreas.

12 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., p. 141. 13 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., pp. 141-147 14 Echaider, Nalerio, Villamide (moderadores), op. cit., pp. 38-42.

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D 1.1_ Área Central

Es el centro histórico de la ciudad, concentra las funciones político-

administrativas del país, una amplia oferta comercial, residencial y la mayoría de las oficinas de la ciudad. Esta concentración de diferentes actividades y de valores patrimoniales, arquitectónicos y ambientales, conforma un ámbito de referencia simbólica y cultural a escala metropolitana.

Tiene “un amanzanamiento prácticamente uniforme y una estructura catastral regular y subdividida en pequeños predios, lo que sumado a la ausencia de retiros y la intensa ocupación del suelo dan como resultado una morfología urbana densa y cerrada.”15

El Área Central se consolidó hacia 1870, y vive desde hace medio siglo entre la decadencia (vaciamiento de población, deterioro del espacio público, tugurización) y la recuperación (rehabilitación de espacios públicos, recalificación de equipamientos), con la emergencia reciente de áreas de particular dinamismo (actividades culturales y nocturnas en la Ciudad Vieja).

Debido a su relativo vaciamiento de población y a su buena infraestructura histórica, presenta superávit en equipamientos educativos. En cuanto a la educación terciaria, se concentran muchas instalaciones de gran tamaño, integradas al tejido urbano.

Podemos distinguir la Ciudad Vieja, lo que era la ciudad colonial16, caracterizada por su polifuncionalidad (entre muchas otras encontramos las actividades financieras y servicios para todo el país). Al ser el área testimonial de mayor relevancia, está a cargo de la Comisión Especial Permanente de la Ciudad Vieja, y tiene el Programa “Ciudad Vieja Renueva” para la recuperación y rehabilitación edilicia.

Por otro lado encontramos el Centro, ámbito de carácter público por excelencia, presenta la mayor dinámica en términos de intercambios sociales y complejidad de actividades. Con la aparición de nuevas centralidades, pierde parte del protagonismo en cuanto a actividades comerciales, pero sus espacios públicos siguen

15 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., p. 142. 16 Organizada en damero a medios rumbos, como prescribían las Leyes de Indias.

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siendo los lugares donde la sociedad se identifica para sus manifestaciones ciudadanas. La diversidad de usos se refuerza por la población residente. Físicamente se caracteriza por la concentración de edificios en altura, especialmente el entorno de la Avenida 18 de Julio. Es destacable el perfil cultural de un tramo del Centro, el Cordón, en el que se encuentran la Biblioteca Nacional, las Facultades de Derecho, Artes, Humanidades, Sicología, Ciencias Sociales y las Oficinas Centrales de la UdelaR17, el IAVA18, el Instituto Normal19, la Escuela Superior de la Construcción, la Asociación Cristiana de Jóvenes, teatros, cines y librerías.

Entre el Centro y la costa, se encuentran el Barrio Sur, Palermo y Parque Rodó, que conjugan una fuerte dinámica urbana con una gran identidad barrial y calidades ambientales destacables. Son esencialmente residenciales, con tipologías de casa de patios que ocupan toda la parcela y edificios en altura sobre la costa. En el área del Parque Rodó se encuentran las Facultades de Arquitectura, Ciencias Económicas (integradas al tejido) e Ingeniería (integrada al Parque).

Finalmente, al norte del Centro encontramos una serie de barrios (La Comercial, La Aguada, Arroyo Seco, Villa Muñoz) con características tipo-morfológicas más heterogéneas. Hay un uso mixto del suelo (coexisten actividades productivas y residenciales), atravesados por calles de jerarquía. En el sector cercano a la Bahía (y por lo tanto al Puerto) se da un fenómeno singular, aparecen predios de grandes dimensiones, con edificios industriales antiguos de gran tamaño. Esta especialización funcional, sumada al tránsito pesado de la actividad portuaria ha provocado un deterioro del espacio público. Otra área destacable es el gran hito urbano formado por el Palacio Legislativo, la Plaza 1º de Mayo, las Facultades de Medicina y Química de la UdelaR y el Instituto de Profesores de Educación Secundaria (IPA20) D 1.2_ Área Intermedia

17 UdelaR: Universidad de la República 18 IAVA: Instituto Alfredo Vásquez Acevedo 19 Formador de maestros de Educación Primaria 20 IPA: Instituto de Profesores Artigas

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Es el área que ocupa la mayor superficie de suelo urbano, tiene “una buena calidad ambiental, asociada a la presencia de infraestructuras básicas y buenos servicios urbanos y una edificación de calidad aceptable o buena.”21 En general tiene una dinámica edilicia y poblacional muy lenta. Presenta una gran diversidad de imágenes urbanas, aunque en general se trata de “tejidos de altura baja o media, con centralidades históricas reconocibles como núcleos consolidados”22 que le dan identidad a los barrios. Existen cerca de 145 hectáreas vacías correspondientes a grandes instalaciones industriales en desuso23 (por desmantelamiento o reconversión del sistema industrial). En muchos casos la pérdida de población y la presencia de edificaciones vacías genera inseguridad y favorece el abandono y degradación ambiental de los espacios públicos. La infraestructura educativa suele ser buena y consolida las identidades barriales.

El Área Intermedia Oeste (Cerro, La Teja, Paso Molino, Belvedere y Capurro, a la izquierda en el plano) “vivió su auge en la primera mitad del siglo XX, cuando buena parte de su stock edilicio fue construido.”24 Actualmente coexisten usos industriales y residenciales, aunque ambos decrecen. La infraestructura urbana esta subutilizada.

El Área Intermedia Norte (Peñarol, Lezica, Colón, Prado, Reducto y Sayago, al centro en el plano) también tuvo su crecimiento demográfico y edilicio en la primera mitad del siglo XX, en esa época el ferrocarril era su vinculación con el Área Central. Actualmente, los barrios consolidados pierden población, pero los nuevos asentamientos irregulares cercanos (instalados precariamente en suelo estatal no urbanizado) crecen tanto que han colapsado la infraestructura urbana, particularmente la educativa, de salud y de seguridad. Al sur del Área, Prado y Capurro no presentan problemas. Al medio, en un gran parque dividido por la Avenida Garzón se encuentra el conjunto de la Facultad de Agronomía, con una gran reserva de terrenos. Sayago y Peñarol presentan una situación correcta en cuanto a la infraestructura educativa, y al norte Lezica y Colón muestran un gran déficit debido a los asentamientos irregulares.

El Área Intermedia Este (Camino Carrasco, Camino Maldonado, Cerrito de la Victoria, Malvín Norte, Maroñas, Unión, Piedras Blancas y Villa Española, a la derecha en el plano) fue el núcleo central de la ciudad consolidada hacia 1940. Ha perdido protagonismo, residencial y comercial, de forma gradual, pero sostenida. Coexisten numerosas infraestructuras industriales vacías o subutilizadas, con zonas de elevado crecimiento demográfico y construcciones irregulares. En el área de Malvín Norte (reciente colonización, fuerte crecimiento poblacional) se encuentra la Facultad de Ciencias y la mayor reserva de tierra urbana de la UdelaR, donde se construirá el Instituto Pasteur, dependencia latinoamericana de su homónimo francés.

21 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., p. 142. 22 Unidad Central de Planificación Municipal, op. cit., p. 152. 23 Datos de 1994, proporcionados por el Arq. Carlos Acuña en el Foro Posibilidades de rehabilitación de áreas en desuso en Montevideo, agosto 2002; citado en Diagnóstico integral de la carencia habitacional y sus causas. 24 Echaider, Nalerio, Villamide (moderadores), op. cit., p. 39.

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D 1.3_ Área Costera

El borde costero recorrible (por la Rambla Naciones Unidas) y la imagen de las

calles que mueren en el mar caracterizan a Montevideo. Históricamente, diferentes loteos, la mayoría como balnearios, han conformado los distintos barrios, que luego se han ido integrando al área urbana.

Se distinguen dos áreas. La Costa de Montevideo (Punta Carretas, Pocitos, Buceo, Malvín, Punta Gorda, Carrasco y Parque Batlle, a la izquierda en el plano) presenta muy buenas calidades ambientales, arquitecturas e infraestructura urbana. Aquí la inversión pública y privada ha acompañado el crecimiento de los sectores sociales medios y altos. Es el área más dinámica para la industria inmobiliaria metropolitana. La densidad tuvo un crecimiento sostenido en la segunda mitad del siglo XX, y actualmente se encuentra estabilizada. En las dos últimas décadas ha crecido la oferta comercial, atrayendo consumidores de otras zonas de la ciudad y desplazando parcialmente al Centro tradicional en estos usos. Surgieron nuevas formas de consumo que modificaron el uso de los espacios colectivos: espacios de propiedad privada son usados de manera pública (shopping centers) y mientras espacios públicos (calles centrales) son ocupados por el comercio informal. Se destacan las nuevas centralidades generadas por los grandes centros comerciales complementados sinérgicamente con otros emprendimientos (Punta Carretas Shopping y Hotel Sheraton; Montevideo Shopping y World Trade Center; Portones Shopping y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay; Shopping Tres Cruces e intercambiador, etc.). En el área del Parque Batlle encontramos equipamientos deportivos (estadio Centenario, Velódromo, Pista de Atletismo) y servicios educativos y de salud de escala metropolitana (Hospital de Clínicas, Facultad de Odontología, Instituto de Higiene, Comedor Universitario, de la UdelaR; hospitales: Británico, Italiano, Pereira Rossell, Americano, Larghero, Médica Uruguaya, Uruguay-España, Española, etc.). Cercana a la nueva centralidad del Buceo (Montevideo Shopping, World Trade Center, etc.), en un predio muy valioso de casi 6 hectáreas, encontramos la Facultad de Veterinaria de la UdelaR. En cuanto a la infraestructura educativa primaria y media, la pública es correcta y además es en el Área en que lo privado tiene mayor peso relativo.

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Por otro lado la Ciudad de la Costa (en el Departamento de Canelones: Shangrilá, San José de Carrasco, Lagomar, Solymar, El Pinar y Salinas25, a la derecha en el plano), fue la zona de viviendas de veraneo de la clase media hasta los años 70. Luego, con la crisis económica y del mercado de alquileres se fue transformando en zona de residentes permanentes. La mejora en la conexión vial con Montevideo permitió una corriente migratoria y un boom inmobiliario entre 1988 y 1998. La zona no estaba preparada para convertirse en la segunda ciudad del país, y ello ha generado múltiples impactos negativos: ambientales (falta de saneamiento), deterioro de calles e inseguridad, que han estancado la corriente migratoria. Ha habido una gran inversión en infraestructura educativa, así que la situación, en general, es correcta. Unos 10 kilómetros fuera del área se encuentra el Centro Regional de Formación de Profesores, en Atlántida (junto al IPA los únicos que forman docentes de Secundaria en el área cercana a Montevideo).

D 1.4_ Área Periférica

Está ubicada en los bordes de la ciudad, se caracteriza por su escasa

consolidación y carencias en las infraestructuras y servicios. Es un área básicamente residencial, conformada por tejidos desestructurados con discontinuidades no resueltas. Es donde se encuentran los sectores de menores recursos, donde se dan la mayoría de los crecimientos por extensión de la ciudad y se localizan los asentamientos irregulares (instalados precariamente sobre suelo no urbanizado y estatal). Mecanismos de integración social de gran tradición, la educación pública y la implantación residencial, se debilitan. También existen vertederos de residuos sólidos y problemas de saneamiento.

“El control de la mancha urbana de Montevideo a través de la densificación de sus áreas interiores, presenta un fuerte consenso a nivel técnico desde mediados de la

25 Se suele considerar Ciudad de la Costa hasta el Arroyo Pando (incluye hasta El Pinar pero no Salinas) y Costa de Oro toda la costa del departamento de Canelones. Ninguna de las 2 categorías coincide con nuestro análisis.

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década de los años 40,(...) en las formulaciones del Plan Director del 56”26 y también en el Plan de Ordenamiento Territorial vigente (POT). A pesar de ello la Intendencia optó por comprar tierras en la periferia, por razones de costos.27 Por otro lado, el POT creaba una nueva figura, el Plan Zonal, previendo la participación de los órganos de gobierno local (descentralizados). Sin embargo, estos planes no se efectivizaron para los tejidos periféricos, por lo que se está perdiendo la oportunidad de coordinar los diferentes organismos, potenciar las inversiones y concertar las acciones con la población.

Sin embargo hay áreas con valores paisajísticos y ambientales (interfase urbano-rural), subsisten centralidades locales que se pueden potenciar y existe posibilidad de estructuración urbana. Ya se han ejecutado varias etapas del Plan de Saneamiento y obras de mejoramiento barrial. Existen también centros poblados consolidados en el departamento de Canelones, como son Las Piedras y Pando y en menor medida La Paz, Progreso y Toledo. Finalmente la infraestructura educativa tiene el potencial de conformar o consolidar identidades barriales.

La liberalización del mercado de alquileres generó ocupaciones ilegales de tierra, en zonas cercanas a la trama urbana, como se puede ver en el Área Periférica Norte (La Paz, Las Piedras, Progreso, Casavalle, Piedras Blancas y Belloni, al centro en el plano). La mancha urbana también ha crecido a los costados de las principales rutas, logrando vínculos entre centros poblados que se encontraban separados. El eje Colón - La Paz - Las Piedras - Progreso (azul izquierda) es un ejemplo de crecimiento urbano parcialmente informal. Ha habido una fuerte inversión en infraestructura educativa y sigue habiendo algunas carencias. En cambio el eje de la Ruta 6 (azul derecha) no ha crecido mucho, más bien es una zona empobrecida y deprimida, con una infraestructura correcta.

El Área Periférica Oeste (Santiago Vásquez, Pajas Blancas, Santa Catalina, Casabó, La Paloma, Paso de la Arena y Nuevo París, a la izquierda en el plano) posee los peores indicadores en materia de pobreza, exclusión social y necesidades básicas insatisfechas. También se ubican algunos de los barrios con mayor incremento demográfico en el último período intercensal. Un disparador del crecimiento ha sido la construcción pública de conjuntos habitacionales destinados a sectores de bajos ingresos, aunque la mayor parte de las construcciones ha sido irregular y realizada sin planificación.

Finalmente, el Área Periférica Este (Punta de Rieles, Bella Italia, Ruta 8, Pando, Toledo, Joaquín Suárez, Juan Antonio Artigas, Colonia Nicolich, a la derecha en el plano) fue una zona de radicación de industrias en el primer tramo del siglo XX, y ha asistido en las últimas décadas a la pérdida de competitividad de las industrias y el masivo cierre de plantas. Sin embargo presenta algunas de las zonas de mayor crecimiento demográfico, mayoritariamente informal, en particular las zonas al Norte de Avenida Italia y a ambos lados de la Ruta 8. La infraestructura urbana tiene carencias importantes, y en materia educativa es de las áreas con mayor déficit.

26 Cecilio y Couriel; Tejidos periféricos del departamento de Montevideo, en Martínez Guarino y otros; Gestión del territorio y del desarrollo urbano. Alta simplicidad; Montevideo, 2005, p. 86. 27 “Modestamente creo que habría que cambiar, también, la orientación de la cartera de tierras del municipio, en lugar de comprar suelo fuera de las centralidades, hacerlo dentro, aunque sea más caro. Los recursos económicos de esa cartera son importantes, lo que hay que adoptar es otra filosofía, no sólo hablar de redensificar, sino hacerlo.” González Fustigueras, coordinador de los Programas de la Junta de Andalucía en el Uruguay y asesor del POT (Semanario Brecha 5/5/01), citado en Cecilio y Couriel, op. cit., p. 86.

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D 1.5_ Otras áreas productivas

El Área de Rincón de la Bolsa (a la izquierda en el plano), en el departamento de San José, es una zona llana y anegadiza, pero ha tenido un gran incremento demográfico. El parque habitacional es en general precario y las infraestructuras escasas. En áreas próximas, sobre la Ruta 1, se han instalado diversas actividades industriales, algunas muy resistidas por la población local. Conforman un embrión de distrito industrial, con pocas complementaciones y no concebido explícitamente. Es una de las áreas con mayor déficit en infraestructura educativa. El Área de Puerto y Logística (al centro en el plano), luego de décadas de relativo estancamiento, ha comenzado a crecer en sus niveles de actividad. Las zonas cercanas, afectadas por procesos de degradación urbana, están siendo apropiadas para actividades logísticas y servicios asociados. Es el caso de toda la Bahía, el nuevo Puerto en el Cerro y los accesos a Montevideo. Pero el Puerto de Montevideo debe superar limitaciones actuales para expandirse y ampliar su calado. De no lograrlo, una alternativa es el cercano Puerto en el Cerro, que se vincula más directamente a Rutas nacionales y puede ser un polo que revitalize la zona Oeste de la ciudad.

El Área del Complejo Aeropuerto-Zonamérica (Ex Zona Franca, a la derecha en el plano), si bien muy amplia, podría generar un polo con sinergia en la zona Este. El aeropuerto ha quedado prácticamente incorporado a la ciudad, pero no parece haber una decisión firme de trasladarlo. Por otro lado existe una creciente actividad en Zonamérica (mayoritariamente sector servicios) y grandes edificaciones de empresas cerradas en zonas cercanas al Aeropuerto, sobre Camino Carrasco, que podrían reutilizarse.

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D 1.6_ Áreas rurales

La mayor parte del área metropolitana sigue siendo área rural. Se destacan valores agrícolas, paisajísticos y ecológicos.

La mayor extensión es área agrícola. Hay una especialización en rubros agrícolas intensivos (huerta, fruticultura, viticultura) y en animales de granja (aves y cerdos). Su principal característica es la elevada productividad en relación al promedio del país.28 Sin embargo este sector está en crisis a escala nacional y se agrava aquí por conflictos con otros usos del suelo; especialmente hacia el este se observa la emergencia de urbanizaciones cerradas.

También existen áreas ecológicamente significativas (verde claro en el plano), como son la Costa Oeste, los bañados del Río Santa Lucía y los de Carrasco, Rincón de Melilla, los arroyos Pantanoso y Toledo, otros arroyos y cañadas.

28 Sólo el área rural de Montevideo representaba en 1992 el 3,3% del PBI agropecuario del país pese a ser el 0,1% del territorio. Echaider, Nalerio, Villamide (moderadores), op. cit., p. 42.

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D 2 _ Mapeo de redes culturales Según la proyección demográfica consultada29, el crecimiento de la población del Centro Metropolitano en los próximos 20 años será de un 14,7%. Pero este crecimiento no tiene una distribución geográfica homogénea: el departamento de Montevideo crecería sólo un 2,6%, lo que muestra claramente que lo que más crece son las áreas metropolitanas exteriores al departamento. Además, las franjas etarias más jóvenes tienen un crecimiento sensiblemente menor, lo que confirma la marcada tendencia al envejecimiento de la población.

D 2.1 _ Mapeo de Educación Inicial, Primaria y Media (véase págs. 90 y 91). En el siguiente cuadro se aprecia la organización de la educación formal. La educación obligatoria está formada por Inicial, Primaria y Ciclo Básico (de los 4 a los 14 años); luego Bachillerato y Educación Terciaria.

Se graficó en colores el horario de cada nivel y se puede advertir el elevado número de horas que permanecen vacíos los establecimientos de Inicial y Primaria.

29 Trabajo realizado por la Facultad de Ciencias Sociales y dirigido por J.J.Calvo, citado en Unidad del Plan Director, DGA, UdelaR; Plan Director. Bases para la Formulación de una política territorial universitaria; Montevideo, 2004, pp.64-67.

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El vaciamiento poblacional de las áreas centrales determinan que tengan en general una infraestructura educativa más que suficiente, mientras que el crecimiento (debido a migraciones internas30) de las periferias ha generado carencias que se han reflejado en los planes de construcciones públicas.31 Sin embargo, en algunas áreas esa inversión no ha sido suficiente.

Por otro lado, algunos cambios introducidos por la Reforma Educativa también han debido ser acompasados por nuevas construcciones. Se universalizó la Educación Inicial y amplió su cobertura a los 4 años, lo que implicó un grado más; en Educación Media la universalización del Ciclo Básico (1º a 3º grado) y el nuevo Plan 1996 que extendió el horario pasando de 3 turnos a 2.

En el cuadro 1 y el gráfico siguiente se observan la densidad de población en edad escolar (primaria) en cada área; el número de escuelas existentes y su relación con la población y el área. Se destacan todas las áreas periféricas por ser situaciones apartadas de la media. Por un lado, Rincón de la Bolsa, el Área Periférica Este y la Ciudad de la Costa a pesar de su crecimiento poblacional tienen aún una baja densidad, lo que determina escuelas alejadas excesivamente entre sí. Por otro lado, las Áreas Periféricas Norte y Oeste (de crecimiento poblacional más sostenido en el tiempo) tienen una densidad de población en edad escolar muy alta, lo que ha llevado a escuelas superpobladas. El Área Intermedia Oeste es asimilable a esta última situación.

En el cuadro 2 se analiza la relación entre el número de escuelas primarias necesarias teóricamente y las existentes en cada zona (en ambos casos se consideran el número de edificios, no de instituciones). Se hicieron dos cantidades teóricas: una considera no tener que recorrer más de 500 metros para llegar a una escuela y la otra 480 alumnos por escuela (8 clases de 30 alumnos en 2 turnos).

Se observa que en las áreas consolidadas (Área Central, Área Intermedia y Costa de Montevideo) la cantidad de escuelas existentes supera las teóricas. En cambio, confirmamos que en las periferias (especialmente la Ciudad de la Costa, Rincón de la Bolsa y Área Periférica Este) el ritmo de crecimiento poblacional y extensión de la mancha urbana ha originado déficit.

En el cuadro 3 se analiza cada escuela, mostrando el número de grupos por escuela, el promedio de alumnos por grupo, y se destaca qué porcentaje de estos grupos tienen demasiados alumnos. Si se considera que 2 grupos de más de 40 alumnos o 3 grupos de entre 35 y 40 deberían formar otro clase, allí tenemos un número indicativo de cuántas aulas habría que hacer en cada Área.

De estos análisis podemos concluir que, en general, hay suficientes escuelas en las áreas consolidadas, aunque algunas han de ser ampliadas. En las áreas de mayor crecimiento poblacional (Ciudad de la Costa, Área periférica Este, Área Periférica Norte y Rincón de la Bolsa) hay un mayor déficit, pero en la mayoría de los casos también basta con ampliar los edificios ya existentes.

En el departamento de Montevideo, la Enseñanza Primaria cuenta con 253 instituciones públicas en 179 edificios, mientras que la Enseñanza Secundaria tiene 64 liceos públicos y 38 privados. Si bien los liceos son más grandes que las escuelas (por su necesidad de espacios especializados y porque sus usuarios ya pueden trasladarse más lejos, ya que son adolescentes), existe una menor oferta de infraestructura en Educación Media que en Primaria, lo que afecta el pasaje de niños de un ciclo al otro. Esta diferencia es aún mayor en las áreas de sectores más carenciados y es una de las dificultades para completar la universalización del Ciclo Básico. Los mayores déficit se encuentran en el Área Periférica Este (celeste en el plano de la siguiente página) y en menor medida el Área de Rincón de la Bolsa (en verde).

30 La tasa anual de crecimiento demográfico es de apenas 0,64% 31 Las construcciones para Educación Primaria fueron llevadas a cabo por los Proyectos MECAEP y FAS, las de Educación Media y Formación Docente por los programas MESyFOD y UTU/BID, actual MEMFOD.

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Como es lógico, las instituciones públicas se encuentran mejor distribuidas (desde una racionalidad democrática) mientras que las privadas se concentran en el Área Central y la Costa y casi no se encuentran en las Periferias.

Respecto a la relación de estos edificios públicos con el espacio urbano, se puede afirmar que generalmente las escuelas primarias se integran bien al tejido. Las que se disponen sobre vías importantes suelen ser las de mayor escala. Comunican su condición de equipamientos colectivos educativos y se retiran para generar espacios públicos de transición sobre las avenidas (aunque suele accederse por vías secundarias). En cambio, las que se sitúan en tejidos predominantemente de viviendas suelen tener un correcto equilibrio entre su condición de edificios públicos y un respeto a la escala y morfología barrial, a pesar de ser predios y edificios de mayor tamaño.

Las escuelas Medias se sitúan en su mayoría sobre vías primarias y tienen una mayor jerarquía calificando el entorno. Aparecen servicios y actividades vinculadas a los estudiantes. Los edificios educativos reafirman identidades barriales en la ciudad consolidada, aunque no son su origen. En las periferias mas desestructuradas sí son muy importantes colaborando en la formación de las identidades comunitarias. (Véase F 3 _ Relaciones entre el centro educativo y la comunidad. Participación en el proyecto educativo y uso social de los espacios.)

D 2.2 _ Mapeo de Educación Terciaria (véase pág. 92).

En las ultimas décadas han surgido Centros de Formación Docente públicos y

universidades privadas (en rojo en el plano): la Universidad Católica del Uruguay, la Universidad ORT Uruguay, la Universidad de Montevideo, la Universidad de la Empresa, el Instituto Universitario CLAEH, y otros institutos universitarios menores (Instituto Universitario para la Salud y el Desarrollo, Instituto Universitario Autónomo del Sur, Centro de Investigaciones y Experimentación Pedagógica; Centro de Docencia, Investigación e Información en Aprendizaje; Asociación Cristiana de Jóvenes, Francisco de Asís, Saint Catherine`s College).

Sin embargo, a pesar de la emergencia de dichas universidades privadas aún tiene el 88% de la matrícula universitaria la Universidad de la República pública (UdelaR, en azul). Tiene una trayectoria de más de 170 años, y si bien rinde cuentas

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de sus gastos al parlamento, es independiente del gobierno, ya que está cogobernada por docentes, egresados y estudiantes.

Las Facultades de esta Universidad fueron naciendo de forma autónoma, lo que explica su “descentralización” y su relación histórica con la ciudad. “Hoy podemos leer en la ciudad una estructura de conjuntos de edificios que han generado importantes centros universitarios en diferentes sectores urbanos. Estos centros fueron implantados en una relación fundamental con la red vial primaria de la ciudad. De esta manera se logró una importante accesibilidad a ellos a la vez que se consolidó esa misma red vial, que contiene una fuerte presencia de servicios.”32

Se pueden distinguir los siguientes conjuntos: en el Cordón se sitúan las Facultades de Derecho, Humanidades, Sicología, Ciencias Sociales, Artes, otras Escuelas y Servicios varios, las Oficinas Centrales y el Rectorado; en Goes las Facultades de Medicina y Química; en el Parque Rodó las de Arquitectura, Ciencias Económicas e Ingeniería; en el Parque Batlle la Facultad de Odontología, el Instituto de Higiene, el Comedor Universitario, el Hospital de Clínicas, Traumatología y Reumatología. Además en Malvín Norte encontramos a la Facultad de Ciencias, en Sayago a la de Agronomía y en Buceo a la de Veterinaria.33

Las Facultades con más posibilidades de crecimiento (por sus reservas de tierras y además su vinculación con la producción) son las de Agronomía y Ciencias, ambas situadas en el Área Intermedia.

D 2.3 _ Mapeo de la cooperación entre las Universidades y la

producción.

En los últimos años han surgido parques tecnológicos, clústers territoriales e

incubadoras de empresas que estimulan la cooperación entre el sector productivo y la

32 Unidad del Plan Director, Dirección General de Arquitectura, Universidad de la República; Plan Director. Fundamentos conceptuales; Montevideo, 2001, pp. 22 y 37. 33 Véase Unidad del Plan Director, op. cit., pp. 45 a 54.

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academia. Además, existen diversas políticas estatales que fomentan estos emprendimientos.34

Se observa una distribución descentralizada, algunos situados en la Periferia Este (buscando buena accesibilidad por rutas nacionales y predios de grandes dimensiones a bajo precio), otros en áreas intermedias (alrededor de las Facultades de Ciencias y Agronomía de la UdelaR, o en locales industriales en desuso) y en el Área Central sólo los relacionados con la Facultad de Ingeniería o universidades privadas.

En el área rural Oeste encontramos la Estación Experimental Las Brujas, centro regional que apunta al sector granjero del Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias (INIA). Está ubicado en un área de 446 hás. caracterizada por la importante diversidad de suelos, previendo el desarrollo de investigaciones en producción animal intensiva y la evaluación de sistemas de producción en diferentes rubros de granja. El área actualmente dedicada a investigación en hortalizas y frutiviticultura cuenta con infraestructura de riego en base a tres tajamares de reserva de aproximadamente 100.000 m³.

Entre el Área Intermedia y la Periferia Oeste, cercano a la bahía y el Puerto, el gobierno municipal (IMM) recicló una instalación industrial en desuso, el ex Frigorífico Artigas, para desarrollar el Parque Tecnológico Industrial del Cerro (PTIC). También en una situación de borde de la ciudad consolidada se encuentra la Facultad de Agronomía de la UdelaR (12.000 m² construidos en un gran predio de 27 hás.)

En el Área Central, en la Facultad de Ingeniería de la UdelaR situada en el Parque Rodó, se localizan el Centro Académico-Industrial para las Tecnologías de la Información (CAITI) y el Centro de Ensayos de Software (CES), surgidos del conjunto del Instituto de Computación de esa Facultad y la Cámara Uruguaya de Tecnologías de la Información.

En el Área Intermedia Este, en tres predios que suman 18 hás, se sitúan la Facultad de Ciencias de la UdelaR (16.000 m² completados recientemente), el ex Centro de Investigaciones Nucleares (2.000 m²) y se construye el Instituto Pasteur (filial regional de la Institución francesa). Relativamente cerca se encuentran el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU, en un predio de 11 hás con 23.500 m² construidos, surgido del conjunto del Ministerio de Industria, Energía y Minería y la Cámara de Industrias del Uruguay, brinda servicios en las áreas de Innovación, desarrollo y transferencia de tecnología; Gestión tecnológica; Análisis, ensayos y certificaciones) e Ingenio (incubadora de empresas de TIC, proyecto conjunto del LATU y la Universidad ORT).

Finalmente en la Periferia Este, en las afueras de la localidad de Pando, se encuentra el Polo Tecnológico de Pando (PTP), creado en 2001 por la Facultad de Química de la UdelaR para promover proyectos conjuntos con el sector privado. Es un parque de 7,5 hás con 4.000 m² de laboratorios que apunta a los sectores farmacéutico, químico, biotecnológico y agroindustrial. También al este, en una intersección de rutas nacionales cercana al aeropuerto, se localiza la iniciativa privada Zonamérica Business & Technology Park (ZA), zona franca que se ha desarrollado como plataforma de negocios y tecnología de alcance internacional. En 100 hás parquizadas operan empresas de las áreas logística, servicios financieros, biotecnología, informática y tecnología, consultoría y comercio en general.

34 Entre muchas otras, una reglamentación municipal exonera de tributos a los parques industriales y tecnológicos, sean municipales o privados.

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D 2.4 _ Mapeo de la educación no formal (véase págs. 93 y 94) La mayoría de los equipamientos culturales no estrictamente educativos se

concentran en el Área Central. Es el caso de las bibliotecas, las salas de cine, teatro y espectáculos, y los museos. En general, las relaciones entre ellos son escasas. Los museos están casi ausentes en las periferias.

Por el contrario, las Escuelas, Plazas y Centros de Educación Física están distribuidos bastante homogéneamente (si bien con sus principales dependencias en el Parque Batlle) y funcionan administrativamente en red.

Finalmente, hay gran número de pequeños equipamientos que no hemos tenido en cuenta, entre ellos los cybercafés y los institutos de enseñanza menores (idiomas, música, talleres de plástica, deportes, artes marciales, danza, cursos por correspondencia, hotelería, fotografía, gastronomía, etc.), por ser muy difícil recabar sus datos. D 3 _ Los flujos y las infraestructuras en Montevideo metropolitano.

La ciudad ya no es sólo física sino también flujos de información, de capitales, de mercancías y de personas. Es evidente que las infraestructuras que permiten los flujos de información y de personas son fundamentales para la educación.

D 3.1 _ Las infraestructuras de información. Respecto al acceso a la información, la red de telefonía digital, la red de datos

digital y la cobertura celular es del 100 % del Uruguay y también se cuenta con conexión por fibra óptica y satelital a EE.UU. Existen aproximadamente un millón de teléfonos fijos (30 teléfonos cada 100 habitantes) y 900 mil celulares en el país, de los cuales se estiman 450 mil fijos y la misma cantidad de celulares en Montevideo. Los usuarios de Internet se acercan a los 500 mil en todo el país (16% de penetración, probablemente bastante mayor en Montevideo).

La Red Académica Uruguaya (RAU35) reúne a las Facultades, Escuelas, Institutos y Servicios de la Universidad de la República y a numerosas entidades de educación e investigación del país, a su vez conectados con otros países a través de la Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas (Red CLARA36). Existen varias iniciativas para facilitar el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. Los Centros de Acceso a la Sociedad de la Información (CASI37) son centros comunitarios que brindan acceso a Internet y capacitación informática, aunque la mayoría se encuentran en el interior del país (sólo 9 en el centro metropolitano). El Programa Nacional de Alfabetización Digital (PNAD) “Uruguay Avanza” es impulsado por las empresas Netgate, Montevideo.comm, ANTEL (la empresa de telecomunicaciones estatal) y Creditel; el mismo ofrece financiación para adquirir computadora, conexión a Internet gratis por seis meses, acceso al portal “educando.info”, al Programa de Alfabetización Digital argentino “Compartir”, y a “teletrabajo.com.uy”. Pero el más destacable es el programa Todos en Red38, (con la coordinación de Presidencia de la República, el aporte tecnológico de ANTEL, la empresa telefónica estatal, y la participación de toda la ANEP) que conecta más de mil centros educativos de distintos niveles (primaria, secundaria, formación técnica y formación docente) en todo el país. Además de conectarlos, se está capacitando a gran parte de los más de 40 mil docentes en el uso educativo de Internet.

35 http://www.rau.edu.uy 36 http://www.redclara.net/ 37 http://www.antel.com.uy/portal/hgxpp001.aspx?2,368,386,O,S,0,MNU;E;121;1;MNU;, 38 http://www.todosenred.edu.uy/

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Respecto a los medios masivos de comunicación, hay que reconocer que, “sobre todo los audiovisuales, han alcanzado el papel de mediadores y referentes culturales y, como tales, de agentes educativos relevantes.(...) Por ello conviene superar el prejuicio con el que a menudo éstos son vistos desde la educación y, al mismo tiempo, exigir más calidad cultural y estética y más rigor a estos medios (...)”39

Entendemos que son destacables los canales de televisión públicos40 (el canal estatal de televisión abierta Tveo, el canal de la Intendencia TV Ciudad, desgraciadamente sólo en sistemas por abonados), el relativo auge del cine uruguayo desde comienzos de los noventa y organizaciones privadas como la Cinemateca Uruguaya (que preserva imágenes filmadas desde 1898, totalizando unas 1200 piezas, entre largometrajes, noticieros, documentales y cortometrajes).

D 3.2 _ La accesibilidad y la movilidad.

La accesibilidad apunta a que toda la población tenga los beneficios de la vida urbana. La accesibilidad externa hacia el centro metropolitano es buena, sin embargo existen problemas en los desplazamientos al interior del área: especialmente desde el este, en los itinerarios residencia-trabajo por Avenida Italia y la Rambla Naciones Unidas y en el acceso de las cargas al puerto. Es notorio un aumento constante en la movilidad, debido al crecimiento del número de vehículos41 y a la mayor dispersión de los asentamientos (metropolización) y en menor medida de las actividades (nuevas centralidades y equipamientos colectivos, algunos con problemas de accesibilidad).

A pesar de esto último, el Área Central concentra el 70% del empleo y el 90% de la administración pública, lo que genera que el 51% del destino de los viajes sea esta Área. El 44% de los viajes totales son desde o hacia la periferia,

39 Vintró, Eulália; Educación, escuela, ciudad: el Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona; en Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001; p. 48. 40 Por otro lado los canales privados de televisión, en su búsqueda de rentabilidad y audiencias elevadas, tienen programas de niveles culturales extremadamente desparejos. 41 Un incremento anual aproximado del 6%, véase Unidad Central de Planificación Municipal; Plan Montevideo de Ordenamiento Territorial (1998-2005); op. cit. p. 53.

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fundamentalmente entre la periferia y el Centro polifuncional.42 Los corredores con mayores flujos son Avenida Italia y Rambla Naciones Unidas (este-centro) y Avenida Agraciada (norte y oeste-centro).

El transporte colectivo se destaca como medio de transporte (aproximadamente un 70%), luego el automóvil (alrededor de un 20%), los desplazamientos peatonales (8%) y las motos y bicicletas (2%).43 En comparación con otras ciudades44 es un gran uso del transporte colectivo y muy poca incidencia del peatonal.

D 3.3 _ La infraestructura vial. Las rutas nacionales conforman los denominadores corredores metropolitanos,

que ha pesar de sus trazados radiales, tienen distintas intensidades, capacidades y lógicas. La Ruta 1 (desde el oeste, Colonia) y la Ruta 5 (desde el norte, Rivera) son viales fluidos (realizados durante la dictadura y muy controvertidos por la barrera que generan entre la ciudad y la bahía). En cambio, las Rutas desde el noreste y este (7, 8 e Interbalnearia), paradójicamente las áreas más dinámicas, son menos eficientes. Actualmente se está mejorando la entrada de Montevideo desde la Ciudad de la Costa (Avenida Giannatasio-Ruta Interbalnearia).

En la ciudad hay una importante red vial, en general de buena calidad urbana y bien equipada. La jerarquización vial propuesta en el Plan de Ordenamiento Territorial45 no solucionó las interferencias entre el transporte colectivo y los automotores privados, y en menor medida con el transporte de cargas.

De todas maneras, los mayores problemas son: la construcción de la perimetral (anillo) norte, aún no concretada y la accesibilidad de cargas desde el este hacia el puerto.

D 3.4 _ El transporte colectivo. Es una herramienta que apunta al desarrollo justo y equilibrado de la ciudad,

siendo fundamental para una accesibilidad democrática, especialmente de los sectores con menos recursos. Tiene la capacidad de potenciar o consolidar áreas, ya que casi el 70% de los viajes cotidianos lo utilizan. También las terminales pueden reforzar centralidades existentes o constituir nuevas.

Sin embargo, el servicio actual tiene problemas en los tiempos de recorrido, frecuencias, poca cobertura nocturna y carencia de equipamiento para discapacitados. Se ha comenzado a mejorar la situación con algunas actuaciones: un sistema de interligación modal entre líneas locales y de larga distancia (logrando descongestionar la Ciudad Vieja, y una nueva terminal en el Cerro) y en pocos casos priorizándolo con carriles exclusivos.

El Plan de Ordenamiento Territorial recomendaba en 1998 la realización de un Plan Sectorial de Movilidad Urbana.46 Este aún no se ha llevado a la práctica, y el sistema de transporte colectivo no ha reflejado los cambios del centro metropolitano.47 Es necesario mejorarlo en muchos aspectos: crear otros circuitos barriales articulados con los generales, puntos de transferencia, vínculos con estacionamientos vehiculares y ciclistas, además de prohibir el estacionamiento en determinados lugares, reducir

42 Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. p. 52. 43 Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. p. 52. 44 Por ejemplo Barcelona, véase http://www.atm-transmet.org/cat/apartado4/apart4_04.htm 45 La jerarquización vial distingue entre el sistema nacional (Rutas y colectores o anillos), el sistema de enlace nacional-metropolitano-urbano (red circulatoria principal a escala metropolitana), la red urbana de conexión departamental (avenidas y bulevares consolidados históricamente, unen puntos de interés a escala de la ciudad) y la red urbana de conexión interzonal (estructuran a escala zonal o interzonal). Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. pp. 126-129. 46 Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. p. 130. 47 Se ha firmado un acuerdo entre las 3 intendencias del área para realizar un Plan Metropolitano de Movilidad y ya está vigente un boleto estudiantil metropolitano.

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intersecciones que hagan más fluidos los desplazamientos, adecuar el tipo de vehículos, etc.

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E _ PROPUESTAS PROYECTUALES

E 1 _ Propuestas de accesibilidad a escala metropolitana. E 1.1 _ La accesibilidad a la información. Se está conectando la extendida red de bibliotecas públicas municipales

(Bibliored1). Es imprescindible conectarla a su vez con las otras redes (la de las bibliotecas universitarias2, las digitales) y con las que aún no están en red (las de otros organismos, el Archivo General de la Nación y la Biblioteca Nacional!). Además, es necesario renovar los libros y publicaciones periódicas e incluir música, medios audiovisuales, etc. Por supuesto el factor económico es muy limitante, pero se podría avanzar en colaboraciones estratégicas (con la Cinemateca Uruguaya3, por ejemplo).

Respecto al acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en el capítulo D 3.1 se destacaba que la cobertura de las redes de telefonía (telefonía digital, datos digital, cobertura celular) es completa, así como se mencionaba los principales proyectos para democratizar el acceso a Internet. Creemos que es de vital importancia avanzar en la universalización de este acceso. Pronto será un servicio tan imprescindible como la energía, el transporte, la salud y la educación, un nuevo derecho social.

Como orientación general, promover las tecnologías libres: el software libre4 y su filosofía, su dinámica en red, el interés por la cooperación y el intercambio de conocimiento. Esta apertura asegura la confluencia de infinitas capacidades en una relación horizontal y usa el talento flotante para la solución de problemas complejos. Además, el uso corriente de las herramientas informáticas promoverá la democracia digital, la transparencia de las instituciones públicas y permitirá la entrada a la Sociedad del Conocimiento.

Una posibilidad a corto plazo para acelerar la implantación de centros comunitarios que brinden conexión a Internet y capacitación informática, podría ser instalándolos en centros educativos, en las áreas públicas (por ejemplo una biblioteca de acceso barrial). Otro camino es formando una empresa mixta que reúna las iniciativas privadas (cyber cafés) y las públicas (CASI).

Ya se ha dicho que los medios masivos de comunicación “han alcanzado el papel de mediadores y referentes culturales y, como tales, de agentes educativos relevantes”5, y se han destacado los canales de televisión públicos, el relativo auge del cine uruguayo desde comienzos de los noventa y organizaciones privadas como la Cinemateca Uruguaya.

Es necesario favorecer iniciativas que establezcan colaboraciones entre los profesionales de estos medios y los de la enseñanza, ya que estos medios son elementos socializadores de gran importancia. Además, los medios de comunicación audiovisual han demostrado una gran capacidad para moldear la opinión pública, por lo que es necesario desarrollar una actitud crítica y defender el derecho a formar nuestro propio punto de vista.

1 http://www.bibliored.edu.uy/ 2 http://www.rau.edu.uy/universidad/bibuni/ 3 Entidad cultural privada 4 En inglés: “free software”, con el doble significado de software libre y gratuito. Éste promueve el compartir conocimientos de manera gratuita, aprovechando las ventajas de la convergencia digital y la inmaterialidad del software y las producciones culturales para cuestionar las nociones de producto y propiedad. Tazi, Nadia; Fragments of Net-Theory; en Koolhaas y otros; Mutations; ACTAR y arc en reve, centre dárchitecture; Barcelona, 2000, pp. 47-49. 5 Vintró, Eulália; Educación, escuela, ciudad: el Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona; en Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001; p. 48.

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E 1.2 _ La accesibilidad física.

Respecto a la conectividad internacional, se deberá definir el futuro del Aeropuerto: ampliarlo o construir otro en una nueva localización. ¿Será viable un tren de alta velocidad conectado a Buenos Aires? También es necesario resolver cómo vincular el Puerto con un sistema nacional de puertos y con los de la región.

Internamente “el área muestra signos incipientes de congestión vehicular en los espacios centrales y en los ejes urbanos metropolitanos, resultado de la falta de previsiones, el crecimiento real del parque automotor, las deficiencias del transporte colectivo y los cambios estructurales en la localización de actividades.”6 Para asegurar esta conectividad interna se debe mejorar la vialidad, y especialmente reforzar las conexiones transversales. Además, hace años que existe consenso respecto a la necesidad de un anillo o ronda perimetral7, pero aún no ha sido realizado (línea punteada en el plano). Este mejorará los flujos de mercancías y personas, pero también puede generar nuevos asentamientos y la extensión de la mancha urbana si no se toman medidas de precaución.

Respecto al transporte colectivo, la propuesta del Plan de Ordenamiento Territorial8 (ocho corredores troncales, tres transversales y circuitos locales) parece acertada. Sería deseable coordinar estos recorridos, y las terminales de intercambio entre la red principal y la local, con los equipamientos educativos. Apuntando de esta manera a reforzar centralidades existentes o en formación que consoliden la mancha urbana. Creemos que ha sido muy difícil gestionar su puesta en práctica debido a la cantidad de actores involucrados (múltiples cooperativas de transporte, empresas, sindicatos y vecinos). Además, esta reestructura no debería olvidar el centro metropolitano (para evitar la superposición de 2 sistemas como ocurre actualmente y posibilitar la interconexión transversal entre distintas áreas); ni la posibilidad de utilizar trenes. Por otro lado, además de apuntar a un sistema de transporte más eficiente es 6 Lombardi, Mario; Para un Montevideo proactivo; en Comisión Financiera de la Rambla Sur; El Montevideo que viene; Montevideo, 1999; p.90. 7 En el Plan de Ordenamiento Territorial figura como “colector perimetral proyectado (CPP)” Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. pp. 126-127. 8 Unidad Central de Planificación Municipal; op. cit. pp. 130-132.

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necesario “resignificar culturalmente el uso del transporte público”9, para superar el estatus asociado al vehículo privado.

También creemos que es deseable revalorizar el rol de la bicicleta como medio de transporte, como una opción de desplazamiento en trayectos cortos y medianos. Apuntando a una política ambiental sustentable, de ahorro energético y también saludable. Además, es un medio muy adecuado para los niños, jóvenes y estudiantes en general.

Por todo ello, no son suficientes las ciclovías existentes (apenas el tramo de la Rambla entre la playa Ramírez y Trouville y el ensanche de Bulevar Artigas rama este-oeste). Como medio alternativo al transporte colectivo exige vías de prioridad ciclista paralelas a vías principales de tránsito, o sendas diferenciadas en vías principales que lo permiten por tener cantero central o veredas anchas (bulevares, ramblas, etc.). Como medio complementario (trayectos cortos locales), no se requieren vías especiales, sólo estacionamientos de bicicletas integrados a las paradas del transporte colectivo. Finalmente, como actividad recreativa y deportiva es necesario coordinar las ciclovías con la accesibilidad de los parques, márgenes de arroyos, ramblas y costas del Río de la Plata. El siguiente es un esquema con las principales ciclovías propuestas:

Finalmente, los espacios de circulación peatonal son aún insuficientes en las áreas periféricas. Es necesaria la implantación de aceras en las vías principales (proporcionando seguridad al peatón) y en las zonas adyacentes a los centros educativos. Además debe tenerse en cuenta la accesibilidad para las personas con capacidades diferentes (físicas, sensoriales o síquicas). 9 Luciano Alvarez; Cinco desafíos para Montevideo; en Comisión Financiera de la Rambla Sur; El Montevideo que viene; Montevideo, 1999; pp.12-13.

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E 2 _ Un paseo cultural en el Centro.

E 2.1 _ Consideraciones preliminares: las intervenciones posibles. “¿Cómo operar en una matriz urbanística relativamente estable como la de

Montevideo?”10 ¿Cuáles son las intervenciones deseables y posibles? ¿Cuál puede ser su tamaño, sus costos, sus facilidades de gestión, su etapabilidad? ¿Qué actores se involucrarían?

La construcción de grandes proyectos urbanos fue posible en la primer mitad del siglo XX (los Bulevares, las Ramblas, infraestructuras, servicios, edificios representativos), cuando la prosperidad económica permitía el protagonismo del “Estado benefactor” en el espacio público. Luego hubo que esperar a los años ochenta y noventa para que se volvieran a construir grandes proyectos (los shopping centers, intercambiadores, torres de actividades terciarias, hoteles 5 estrellas), esta vez producto de capitales y gestión privados. Sin embargo, los emprendimientos públicos de gran escala resultaron en su mayoría inacabados o subutilizados (desde el Plan Fénix hasta el Palacio de Justicia o el Sodre).

En el escenario actual de lenta salida de la crisis económica, es difícil apostar a grandes inversiones privadas y mucho menos públicas. Aspiramos a identificar oportunidades que con pocos recursos o energías logren una potenciación del territorio, una activación de sus dinámicas, una concentración e intensificación de sus actividades y flujos.

E 2.2 _ Una propuesta cultural para el Centro. Cómo propiciar

eventos con un mínimo de recursos. El Área central fue analizada en el capítulo D 1.1. Cabe recordar que concentra

actividades comerciales, terciarias, residenciales y valores patrimoniales; por lo que es el ámbito de referencia simbólica y cultural de Montevideo. Ya se ha mencionado también su crisis, la subutilización de sus recursos, el vaciamiento poblacional y disminución de las actividades comerciales y de ocio. Incluso Sprechmann y Capandeguy consideran que debido a los cambios de escala y los recentramientos, el Centro tiene “una nueva condición periférica”11.

En dicha Área se destacan tres barrios, la Ciudad Vieja, el Centro y el Cordón. De oeste a este (izquierda a derecha en el plano), la península era la ciudad colonial o Ciudad Vieja, con una morfología de manzanas cerradas a medios rumbos y muchos valores arquitectónicos y ambientales. Al llegar a lo que eran las murallas, la trama se quiebra y empieza el Centro, caracterizado por la concentración de edificios en altura, especialmente en el entorno de la Avenida 18 de Julio. Finalmente, sobre la calle Ejido (la línea del ejido colonial), la trama se quiebra nuevamente, comienza el Cordón y se extiende hasta Bulevar Artigas (la vía más a la derecha en el plano). Es notable que el recorrido a lo largo de los tres barrios se ve pautado por espacios públicos, los lugares donde la sociedad se identifica para sus manifestaciones ciudadanas.

Hacer un análisis profundo de esta realidad compleja está fuera de los objetivos de la tesis. Sin embargo, creemos que las actuaciones de calificación de la Intendencia (intervenciones en las plazas y explanada municipal, el equipamiento y mobiliario a lo largo del primer tramo de la Avenida 18 de julio) son insuficientes. Estamos de acuerdo con Sprechmann y Capandeguy en que hay que admitir su posición en cul de sac y su mala conectividad transversal, las rigideces físicas y dominiales del parcelario y rigideces de muchos edificios existentes (galerías, Palacio Salvo).

Por ello creemos que no se debería aspirar a regresarlo a su pasado sino transformarlo, potenciarlo, reconvertirlo. Mejorar la conectividad (y los

10 Taller Sprechmann; Explora (en la enseñanza de la arquitectura); Ed. Ritter dos Reis, 2003, p.194. 11 Sprechmann y Capandeguy; Montevideo: entre el cambio competitivo y el posicionamiento marginal; en revista Domino; Editorial Dos Puntos, Montevideo, 1998, p.40.

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estacionamientos) para intensificar los flujos. Focalizar el perfil comercial en el Centro, diferenciándolo del perfil cultural del Cordón (sin que ello signifique desalentar la vocación híbrida de toda el área).

En la Ciudad Vieja recientemente se han detenido los procesos de tugurización

y deterioro del espacio público gracias a proyectos de la Intendencia (peatonalización de la calle Sarandi y Bacacay, reciclaje del Teatro Solís, rehabilitación y equipamiento de espacios públicos), mixtos (Programa Ciudad Vieja renueva) y privados (reciclaje de viviendas, restoranes y pubs alrededor de la calle Bartolomé Mitre).

El Centro propiamente dicho, alrededor de la Avenida 18 de Julio, es el ámbito público por excelencia. Presenta la mayor dinámica en términos de intercambios sociales y complejidad de actividades. Muchos fenómenos han contribuido a su decadencia, pero probablemente el más determinante es la aparición de nuevas centralidades, producto de proyectos de gestión privada de gran escala (centros comerciales, torres terciarias, grandes hoteles). También la emergencia de nuevas formas de consumo, la movilidad creciente y la expansión de la mancha urbana. Sus problemas más concretos son su excesiva extensión (con el Centro y el Cordón pugnando por el protagonismo y debilitándose entre ellos) y su falta de estacionamientos. A pesar del descenso en la actividad comercial y la pérdida sostenida de población residente, el Centro histórico sigue teniendo un papel protagónico. Concentra la mayor parte de la administración pública y privada y la mayoría de los equipamientos culturales12.

El Cordón es la extensión del Centro, y progresivamente va perdiendo intensidad en actividades. En el remate de la Avenida 18 de Julio, donde acaba el barrio, se encuentra el Obelisco de los Constituyentes, y más allá el Parque Batlle. En esta zona se encuentran la Biblioteca Nacional, las Facultades de Derecho13, Artes, Humanidades, Sicología, Ciencias Sociales y las Oficinas Centrales de la Universidad

12 Véase capítulo D 2 _ Mapeo de redes culturales 13 Véase pág. 9.

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de la República (UdelaR), el Instituto Alfredo Vásquez Acevedo14 (IAVA), el Instituto Normal15, la Escuela Superior de la Construcción, la Asociación Cristiana de Jóvenes, teatros, cines y librerías. Además se encuentran el Banco de Previsión Social (BPS), la Dirección General Impositiva (DGI), el Banco Hipotecario (BHU), la sucursal 19 de Junio del Banco República (BROU), el Sindicato Médico del Uruguay (CASMU), la Dirección Nacional de Bomberos, etc.

Se destacan entonces, el centro universitario, que incluye el edificio de mayor significación simbólica, colectiva y urbana (Edificio Central de la Universidad de la República y Facultad de Derecho16) sobre la principal avenida de Montevideo, 18 de Julio y otras Facultades; y el Banco de Previsión Social, quien coordina y administra la seguridad social de los trabajadores de la industria, el comercio, el agro, la construcción y los funcionarios públicos. Es por tanto un área donde hay un gran número de estudiantes, de trabajadores activos y de pasivos.

El área está formada por un tejido muy consolidado, con un Factor de Ocupación del Suelo cercano al 100% y una población promedio de 500 hab/há. Los usos son predominantemente residenciales y comerciales. La accesibilidad, el transporte público y los servicios son muy buenos.

La calle Tristán Narvaja estructura el conjunto, además de transformarse en un evento calificado y reconocible por su feria tradicional de los domingos, arraigada en la cultura popular (venta de antigüedades, libros, mascotas, ropa, fruta y verdura). Por otro lado tiene escasa importancia para la circulación de rodados, y un importante flujo de estudiantes. Por ello se propone hacerla peatonal desde el IAVA hasta la Facultad de Sicología (pasando por el Edificio Central de la UdelaR, la Biblioteca Nacional, la extensión de la Facultad de Derecho, el Teatro Nuevo Stella, etc.), intensificando la dinámica urbana y la estructura de sucesos17. Se reafirma el flujo de estudiantes, se potencian las posibilidades culturales de la zona y se define un límite a las actividades comerciales del Centro, buscando disminuir su extensión para focalizarlo.

La gestión de estas realizaciones podría compartirse entre diferentes actores: la Intendencia (IMM), el Grupo Comercial del Cordón, las asociaciones culturales y las instituciones educativas. Dado que la peatonal atraviesa la principal Avenida de Montevideo, se podría plantear un puente que se autofinancie con publicidad y se convierta en el símbolo de la actuación.

Dependiendo del éxito de esa iniciativa, se propone en una segunda etapa establecer otra circulación peatonal, un bucle por la calle Uruguay entre la Facultad de Sicología y la de Humanidades, la calle Magallanes entre esa ultima Facultad y la Plaza de los 33 Orientales y la calle Colonia entre los espacios públicos de dicha Plaza y los del BPS. De esta manera se vinculan (metafóricamente) a la iniciativa los trabajadores activos y los pasivos. Esto exigiría desviar una parte pequeña del transporte colectivo, que creemos no debería pasar por la calle Colonia sino por Guayabos.

Finalmente, es destacable el potencial que tienen algunos grandes predios en el área, de gerenciarse desde el Estado articulaciones público-privadas de envergadura. La Plaza de los 33 Orientales y el Predio de los Bomberos enfrente, el Predio del ex Control, un intercambiador en desuso que podría reconvertirse en un gran estacionamiento con poca inversión; e incluso fuera del área estudiada el propio Palacio Municipal (sede de la Intendencia) y su explanada, situados en la articulación entre el Centro y el Cordón.

14 Véase pág. 9. 15 Formador de maestros de Educación Primaria 16 Véase pág. 9. 17 “El término estructura de sucesos se utiliza para indicar todas las actividades sociales y eventos casuales, deseados o no, que se representan y que están condicionados por un entorno arquitectónico. Entre ellas se encuentran, aunque no son las únicas, las actividades expresadas en el programa. La estructura de sucesos que tiene lugar en una calle de la ciudad supera ampliamente su programa –incluso peligrosamente.” Kipnis, Jeffrey; El último Koolhaas; en revista ElCroquis nº79; Madrid, 1996, p.30.

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E 3 _ Un híbrido educativo-cultural que estructure un área periférica.

E 2.1 _ El programa. La UNESCO, en su Conferencia Mundial sobre Educación Superior18 sostiene

que la mayor relevancia del conocimiento genera un contexto de nuevas demandas planteadas desde la sociedad a las universidades. Dichas “demandas sin precedentes” son la de acceder a la educación superior, la de recibir educación a lo largo de toda la vida, que las instituciones de educación superior participen como actores destacados en los “sistemas nacionales de innovación”, y la afirmación de las identidades nacionales y regionales.

En Uruguay hay un debate sobre el futuro de las universidades y la reformulación del sistema público de educación terciaria y superior.19 El Plan Director de la Universidad de la República (UdelaR) cuestiona la concentración en Montevideo de todos sus servicios y de la mayor parte de sus infraestructuras20, y propone una red de unidades descentralizadas, interconectadas y vinculadas a los territorios de todo el país. Mientras tanto el ex decano Wschebor21 propone reemplazar la universidad única por un conjunto de instituciones autónomas y coordinadas (una nueva universidad pública al norte del país, instituciones de tipo politécnico con formaciones cortas para el trabajo distribuidas en todo el territorio uruguayo).

Hay más consenso en la reforma de la actual UdelaR en Montevideo: superar la estructura de carreras longitudinales y permitir el tránsito horizontal (entre ellas) de los estudiantes (aunque con cierta resistencia de algunas corporaciones profesionales tradicionales). Apuntar a estudios flexibles y transversales (diversidad de titulaciones y duraciones) y a departamentos en torno a disciplinas.22 (En efecto, ya “hacia los años 60 se comienza a cuestionar la estructura académica “federativa” de la Universidad, en particular a través del Plan Maggiolo que plantea el desarrollo de las áreas de conocimiento y la departamentalización. El actual proceso de cambios, reformula e implementa muchas de estas ideas.”23)

Esto exige inversiones en infraestructura que superen la actual descentralización (“expresión de la feudalización académica”24) y formen un conjunto del tipo campus. Es necesario un instituto central de investigación y formación avanzada en actividades multidisciplinarias (estudios ambientales, estudios regionales,

18 UNESCO, Declaracion Mundial Sobre La Educacion Superior en El Siglo XXI: Vision Y Accion; París, 1998. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm 19 Mientras el Foro Gran Montevideo proponía aprovechar el buen nivel cultural, la capitalidad del MERCOSUR, la buena oferta residencial y la seguridad de Montevideo para desarrollar las universidades a nivel regional. 20 Las otras universidades son mucho más pequeñas y también se concentran en la capital. De los 187.153 m2 que la UdelaR destina a sus servicios académicos, apenas el 15,2% se localiza fuera de Montevideo. Véase: Unidad del Plan Director, Dirección General de Arquitectura, Universidad de la República; Plan Director. Bases para la formulación de una política territorial universitaria; Montevideo, 2004, p. 84. 21 Mario Wschebor, Doctor en Matemáticas, ex decano de la Facultad de Ciencias; en semanario Brecha del 16/9/2005, p. 21. 22 El Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad de la República (PLEDUR) plantea que el escenario se caracteriza por “el crecimiento de la matrícula universitaria, la descentralización geográfica de la universidad, una mayor articulación de la institución con las demandas de la sociedad y una mejora de la calidad y la pertinencia de su oferta educativa.” Para atender ese último objetivo, el Plan propone procesos de articulación y flexibilización curricular. “Los planes de estudio con afinidades disciplinares y formativas deberán facilitar su articulación a través de la organización de tramos comunes flexibles, pasajes entre carreras y diversificación de las opciones de egreso. (...) [También] brindarán oportunidades de formación interdisciplinar y experiencias de aprendizaje que integren las funciones de investigación, enseñanza y extensión universitarias.” Rectorado; Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad de la República 2005-2009; UdelaR, Montevideo, 2005, p. 22. http://www.rau.edu.uy/sui/pledur/ 23 Universidad de la República, Dirección General de Arquitectura, Unidad del Plan Director; Plan Director. Fundamentos conceptuales; Montevideo, 2001, p. 37. 24 Wschebor, op. cit., p. 21.

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recursos naturales o interacción entre ciencia, tecnología y sociedad), además de servicios comunes (bibliotecas, laboratorios, servicios de apoyo)25.

Es claro que este programa es tentativo, una enumeración provisional de componentes deseables. No existe consenso en estos temas, y se puede predecir que se ajustará y revisará con el tiempo. Es fundamental que el proyecto permita cambios, accidentes e improvisaciones. Como afirma Koolhaas: “La flexibilidad no es la anticipación exhaustiva a todos los cambios posibles. La mayoría de los cambios son impredecibles. (...) La flexibilidad es la creación de un amplio margen que permita diferentes e incluso opuestas interpretaciones y usos.”26

E 2.2 _ El lugar.

En el capítulo D 2.4 _ Mapeo de la cooperación entre las Universidades y la producción se distinguían los siguientes clusters incipientes asociados a sectores y cadenas productivas:

En el área oeste, en I+D agropecuarios el INIA y la Facultad de Agronomía; y en industria y empresas ambientales el Polo Industrial de la Intendencia (PTIC). En el Área Central y en el desarrollo de las TICs se destaca la Facultad de Ingeniería. En el Área Intermedia Este, en el sector biotecnológico, el Instituto Clemente Estable, la Facultad de Ciencias y el Instituto Pasteur. También en esa Área el LATU, con desarrollos en los sectores tecnológico, gestión y certificación. En el Área Periférica Este se encuentran Zonamérica (especialmente software) y el Polo Tecnológico de la Facultad de Química (industria farmacéutica, alimentaria y ambiental).

Por lo tanto, ¿dónde hacer ese nuevo centro de investigación y formación avanzada?

Los predios importantes propiedad de la UdelaR tienen distintos potenciales. El predio de 22,74 há. situado en el Área Periférica Este, en el cruce de las Ruta nº 8 y Ruta nº 102, tiene características de terrain vague y el potencial de estructurar dicha Área. Su buena conectividad es obvia (especialmente con el Aeropuerto y el Polo Tecnológico de Pando), aunque un poco lejos del centro. Por otro lado al situarse enfrente a Zonamérica puede generar sinergias y complementar dicha zona franca.

Los dos predios de la Facultad de Agronomía (uno de 12,16 há y el otro de 14,51 há.) se encuentran en el borde de la ciudad consolidada, en el Área Intermedia Oeste, próximos a la centralidad de Sayago. Por lo tanto pueden ayudar a potenciar dicha centralidad y a estructurar el Área Periférica Oeste, a la vez que se encuentran a una distancia razonable del Área Periférica Norte (La Paz, Las Piedras, Progreso) y del centro de Montevideo. Su conectividad es buena: al Puerto, Centro y al Norte por la Ruta nº 5 y al resto de la ciudad por las vías transversales (Luis Alberto de Herrera y Propios). Está constituido por “un conjunto de pabellones organizados según un sistema global de tipo rural.(...) Algunos edificios de interés se encuentran parcialmente vacíos o subutilizados. El conjunto cuenta con potencialidades de crecimiento importantes por la gran extensión de los predios; puede pensarse en la instalación de otros servicios universitarios.”27

El predio de la Facultad de Veterinaria se encuentra cerca de la costa, del Parque Batlle y de la nueva centralidad definida por el Montevideo Shopping y el World Trade Center. Por supuesto esta situación ha generado un aumento del precio del suelo. Por otro lado, la lógica de ocupación cerrada al tejido urbano a su alrededor; la

25 Según opiniones vertidas por Wschebor, op. cit., p.21; y por el Dr. Rodolfo Gambini en conferencia dictada en el Encuentro Uruguay 2020, tres experiencias de desarrollo nacional; organizado por la Sociedad Uruguaya para el Progreso de la Ciencia y la Tecnología (SUPCYT), noviembre de 2005. 26 O.M.A., Koolhaas y Mau; S, M, L, XL; p.240. 27 Unidad del Plan Director, Dirección General de Arquitectura, Universidad de la República; Plan Director. Fundamentos conceptuales; Montevideo, 2001, pp. 51-52.

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mala conservación de los edificios y varios estudios28 aconsejan el traslado de la Facultad. Evidentemente una posibilidad es llevarla al gran predio de Agronomía, posibilitando que se articulen las dos carreras, compartan equipamientos, etc.

¿Y qué hacer en este predio, de alto valor económico y cercano a un atractor? El Plan Director propone “la reconversión del predio salvaguardando el interés de la colectividad, la ciudad y la propia casa de estudios.”29 No creemos que este sea el lugar para que el Estado construya, mejorando un área privilegiada, con todo tipo de espacios colectivos, servicios y equipamientos. Nuestra propuesta es venderlo a inversores privados y con ello financiar el traslado de la Facultad y, en parte, nuestra propuesta de instituto.

Finalmente, los predios de la Facultad de Ciencias (el de la Facultad y el Pasteur con 7,52 há, el del Centro de Investigaciones Nucleares con 3,92 y el vacío de 6,67 há) se encuentran en un sector urbano de reciente colonización (a partir de los años 50), donde predomina la lógica del movimiento moderno de bloques de viviendas en el verde (aunque con gran diversidad tipológica y de gestión) y también existen asentamientos irregulares30. Por lo tanto constituye una situación de difícil integración con el tejido tradicional y la ciudad. Si creemos en la capacidad de la planificación y la arquitectura en mejorar la situación, este es el lugar para nuestra propuesta. Además, si buscamos sinergias para un instituto central de investigación y formación avanzada en actividades multidisciplinarias estaríamos al lado de la Facultad de Ciencias31 (con investigaciones en Matemáticas, Física, Química biológica, Biología, Geología, Paleontología, Geografía, Nucleares32, etc.), del Instituto Pasteur (Biología, biomedicina y biotecnología) y cerca del Instituto Clemente Estable (investigaciones biológicas) y del LATU (innovación, desarrollo y transferencia de tecnología; gestión tecnológica; análisis, ensayos y certificaciones).

28 Estudio del Desarrollo Institucional de las Facultades de Agronomía y Veterinaria, desarrollado por una consultora vía FONADEP en 1992 y la Facultad de Arquitectura y la Dirección General de Arquitectura de la UdelaR. Citados en Unidad del Plan Director, op. cit., pp. 52-53. 29 Unidad del Plan Director, op. cit., p 53. 30 La denominación de asentamientos irregulares refiere a los asentamientos instalados precariamente sobre suelo no urbanizado y estatal. 31 Véase pág. 21. 32 “Nacido en 1968 fruto también del espíritu de transformación del Rector Maggiolo, quien aspiraba a crear Institutos Centrales multidisciplinarios en la UdelaR, que permitieran una interacción eficiente y fluida de las diversas profesiones universitarias, y a su vez, con el sector productivo y tecnológico nacional, creando agrupamientos alrededor de grandes temáticas, en este caso, la tecnología nuclear y sus aplicaciones.” Presentación formulada por el Director del CIN, Dr. Juan Cristina con motivo de la visita del Sr. Decano de la Facultad de Ciencias Profesor Dr. Ricardo Ehrlich, realizada el 28 de julio de 1998. http://www.cin.edu.uy/quien/diradec.htm

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Análisis de la situación actual.

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E 2.3 _ La propuesta. El predio se encuentra en el centro del barrio denominado Malvín Norte, donde

se fractura el tejido tradicional; está rodeado de vacíos, bloques de viviendas y asentamientos irregulares. Existen áreas comerciales sobre Camino Carrasco y Avenida Italia (vías principales de alcance metropolitano, brindan accesibilidad y transporte colectivo, horizontales en el plano) y de menor importancia sobre Hipólito Irigoyen y Gallinal (de alcance local, verticales).

El año pasado Malvín Norte fue noticia por su conflictividad social33. En esa oportunidad Gustavo Leal de la ONG El Abrojo destacaba que los índices de violencia o pobreza no son muy distintos que la media en Montevideo. A su juicio, “los problemas sociales y de violencia en esa zona pasan más por la estructura urbana de la zona, donde hay una gran población concentrada en un área pequeña y carente de servicios. A diferencia de otros complejos habitacionales Malvín Norte no está integrado al resto de la ciudad y sufre un aislamiento social.”34

El barrio es de muy difícil integración no sólo por su morfología “moderna”, sino además porque está muy mal conectado con su entorno. Al sur está limitado por una cañada (curso de agua pequeño, rodeado de verde, debajo en el plano), con solo 2 cruces en 1500 metros, por lo que se plantea que tres calles más atraviesan la cañada, vinculando ambas márgenes (una de ellas mejora la accesibilidad de la Facultad y de la Escuela nº 317). También se propone continuar con la calle que bordea la cañada y trasladar la población de los asentamientos que se encuentra demasiado cerca de la cañada (con el consiguiente riesgo de inundación) a terreno seguro. Hacia el este, las calles se interrumpen al llegar al gran terreno vacío y el asentamiento (a la izquierda del plano). Allí se propone una reparcelación, que extienda las calles del entorno a través del terreno vacío y del de la Facultad.

La infraestructura educativa Primaria y Media es similar a la del resto de Montevideo35, pero se aprecia una carencia total de equipamientos culturales. Por ello aspiramos a crear, además del instituto universitario, un verdadero centro cultural que cuente con servicios a la comunidad, tales como sala de conferencias y espectáculos, mediateca, acceso a Internet, etc. Para eso habrá que pensar en una gestión compartida, con la Intendencia y con privados.

El predio se divide en cuatro, por una calle existente y dos propuestas. La manzana mayor contiene la Facultad de Ciencias36 y el Instituto Pasteur en

33 En noviembre de 2004 un policía mató a un adolescente e hirió a otros cinco que festejaban un cumpleaños afuera del complejo habitacional Euskalerría 70. Luego de este acto irracional, la policía se negó a intervenir “por exceso de riesgo”, lo que motivó que un grupo proveniente de varios asentamientos aprovechara su ausencia para saquear el centro comercial del complejo, los comercios y vehículos estacionados bajo las torres. Muchos medios de comunicación prefirieron hacer hincapié en el conflicto de los vecinos (asentamiento vs complejo), dejando de lado el problema de la policía. Unos pocos prefirieron hablar de una “cultura de la violencia” que habría tenido su momento extremo durante la dictadura y su perpetuación gracias a la crisis económica y los fuertes procesos de exclusión que generó. 34 Entrevista en el diario El Observador, Montevideo, 24 de noviembre de 2004. 35 Por ejemplo, las Escuelas nº 267, 268, y 317 tienen promedios de 29.19, 26, y 28.09 alumnos por grupo respectivamente, siendo la media 29 en el departamento de Montevideo. Además la Escuela nº 317 funciona en un solo turno por poca demanda. 36 Véase pág. 21.

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construcción. Nuestra propuesta organizará la banda de tres manzanas que contiene el Centro de Investigaciones Nucleares.

Desde el punto de vista de la morfología, el tejido tradicional, si bien predominantemente de viviendas unifamiliares de una planta, define y es definido por las calles; mientras que los bloques “modernos” la disuelven. Desde que la cultura arquitectónica redescubrió el valor de la calle, la solución más simple sería deshacer los “errores” de la modernidad, alineando las construcciones a la calle y restaurando el tejido. Pero creemos que se puede lograr una solución que sutilmente haga referencia a ambas morfologías, un continuo y diferenciado tejido de edificios. Una forma como un “tetris” que no encaja, con vacíos, una forma esponjada o porosa. La escala del conjunto refiere a los bloques; su permeabilidad y modulación, al tejido.

Para ello trazamos los padrones tradicionales en nuestro predio, tomándolos como matriz para la propuesta edilicia. Definimos una serie de estrategias, de reglas y regulaciones, que aseguren unas ciertas cualidades urbanas y espaciales pero no un producto final. Las cualidades buscadas son:

o Una identidad única y reconocible, pero que permita un desarrollo flexible.

o Brindar el máximo de espacio colectivo, a través de la liberación de las plantas bajas, y el cubrir y equipar dichos espacios.

La definición edilicia es local, de acuerdo a la accesibilidad, los espacios colectivos , las necesidades de los distintos programas, etc. Se grafica una de las infinitas posibilidades.

Propuesta:

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F _ HERRAMIENTAS DE GESTIÓN. Este capítulo indaga las maneras de gestionar un Montevideo más comunicado

e interrelacionado, destacándose la importancia de las redes y sus flujos como principio estructurador de este espacio tendiente a la multiplicación de los intercambios. Este enfoque de redes permite identificar la existencia o no de vínculos, las formas espontáneas de relación y la conveniencia y factibilidad de generar formas más estructuradas de relacionamiento.

Se analizarán las instituciones y sus relaciones de cooperación a dos escalas: la perspectiva metropolitana y la barrial.

Finalmente la búsqueda de estas herramientas de gestión nos llevará a observar las experiencias educativas que se vinculan a la ciudad, la participación de la comunidad y la educación ambiental.

F 1 _ Marco teórico: las redes y la gestión relacional.

Creemos que un buen análisis de la sociedad urbana contemporánea es el que la considera un complejo mosaico de grupos de interés, organizados o no, que se superponen, mezclan e interactúan. Un individuo puede pertenecer a diversos grupos, activa o pasivamente (por ej. gremialista de una industria, pertenecer a un partido político, a una familia con niños en edad escolar, aficionado a un determinado deporte, usuario del transporte público, comerciante de un barrio, etc.). “Entendemos por agentes, o actores urbanos, aquellos individuos u organizaciones que son líderes, portavoces o representantes de los grupos de interés.” 1 La estructura de redes surge también como un nuevo modelo organizativo, basado en el desarrollo de las TICs, que privilegia la flexibilidad y la rápida adaptación a nuevas situaciones y exigencias. “Los componentes de la red son tanto autónomos como dependientes frente a ella y pueden ser parte de otras redes y por ello de otros sistemas de recursos dirigidos a otros objetivos. (...) La actuación de una red determinada dependerá de dos atributos fundamentales: su capacidad de conexión, es decir, su capacidad estructural para facilitar la comunicación libre de ruidos entre sus componentes y su consistencia, esto es, el grado hasta el cual se comparten intereses entre los fines de la red y los de sus componentes.”2 Las redes evolucionan espontáneamente de manera lenta, aleatoria, adquiriendo sesgos espaciales, sociales o culturales. Ello justifica la labor de la gestión relacional: orientar el crecimiento y la consolidación de nuevas relaciones de cooperación (especialmente institucionales) de una forma sistemática e intencionada. Es decir, impulsar el cambio deseado en base a gestionar la red de actores locales y descubrir a quién relacionar con quién para que colaboren entre sí. Esta gestión implica también ajustar las percepciones negativas entre actores para predisponerlos a la cooperación y evitar que una red de actores se cierre sobre sí misma. “Las posibilidades de densificar la red y tramar más la vida civil en una ciudad, son muy grandes; la “reserva” de posibilidades de colaboración no explotadas es inagotable.”3 La participación de diferentes agentes en las políticas públicas otorga legitimidad a las propuestas, y a los actores les da una visión global y los compromete a llevarlas a cabo.

1 Véase Centelles i Portella, Josep; Modelos de Ciudad, en Módulo 1 Gobierno Local; en Máster Desarrollo Urbano y territorial; Fundació Politécnica de Catalunya e Institut Internacional de Governabilitat de Catalunya, 2005, p. 5. 2 Castells, Manuel; La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1. La sociedad real; Editorial Alianza, Madrid, 1998. 3 Centelles i Portella; en El gobierno de la ciudad. Política relacional, en Módulo 1 Gobierno Local; op.cit., p. 9.

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Con la gestión relacional también apuntamos a generar una cultura de participación y colaboración, que pudiera llevar a un Plan Estratégico Educativo de Montevideo.

F 2 _ Redes interinstitucionales en Montevideo. F 2.1 _ El desarrollo histórico uruguayo. El economista Joan Subirats sostiene que “cuanta más reciprocidad exista en

los intercambios sociales, y cuanto más consistentes sean las redes asociativas y el compromiso cívico, más fácilmente podrán generarse prácticas que ofrezcan certidumbre, seguridad, para establecer y desarrollar mecanismos de prosperidad y de crecimiento social y económico.”4 Y esa prosperidad y crecimiento refuerzan a su vez ese tejido asociativo, formando un “círculo virtuoso”. Esas redes comunitarias (o “capital social”) son el conjunto de organizaciones políticas, económicas y sociales que se sitúan entre los individuos y las instituciones representativas y de gobierno, ya sean sociedad civil o privadas.

Uruguay no es un país con un desarrollo histórico en ese sentido. Como ya hemos apuntado5, el “Estado benefactor” que consolidó hasta los años sesenta la democracia política, la reforma social y la prosperidad económica estaba fuertemente centralizado y concentrado en Montevideo. Para el historiador Henry Finch esta tradición batllista estableció “una tendencia popular de considerar al Estado como una fuente de soluciones y protección económica y social”6.

Esta dependencia de la esfera privada (de las soluciones que le proporciona la esfera pública) dio buenos resultados hasta la crisis estructural de los sesenta. A partir de allí de han enfrentado 2 modelos: el neoliberal y el de izquierda. El primero busca reducir el estado y disminuir la propiedad pública de importantes sectores de la economía mientras que el de izquierda defiende la tradición del estado batllista. Para Finch el referéndum de 1992 que derogó parte de la ley de privatizaciones fue “una asombrosa manifestación de la creencia instintiva, tradicional del Uruguay batllista de las primeras décadas pero ahora explotada por los partidos de izquierda, de que los servicios públicos deben ser provistos por el Estado (...) El neoliberalismo nunca fue una etiqueta políticamente aceptable para una población acostumbrada a la protección del Estado, pero gradualmente bajo la democracia restaurada las soluciones de mercado para los problemas económicos fueron consideradas de manera más frecuente.”7

Por lo tanto, aún no se ha consolidado un espacio público “en el que todos estamos llamados a poner en juego nuestras responsabilidades y recursos, sea individualmente, sea en forma conjunta en asociaciones o entidades cívicas. (...) Comunidades de desarrollo local, empresas mixtas, cogestión de servicios o de bienes públicos (...) muestran la asunción de responsabilidades colectivas más allá del estatuto de cada quién.”8

F 2.2 _ Las redes internacionales. Fernando Lorenzo9 considera que la inversión en capital humano,

especialmente en la educación superior, es la inversión más rentable que ha tenido el

4 Subirats, Joan; Educación: responsabilidad social e identidad comunitaria; en Gómez-Granell y Vila (coord.); La ciudad como proyecto educativo; Octaedro, Barcelona, 2001; p. 73. 5 Véase C 1.1 Antecedentes históricos 6 Finch, Henry; La economía política del Uruguay contemporáneo, 1870-2000; Banda Oriental, Montevideo, 2005. 7 Finch, Henry; op. cit. 8 Subirats, Joan; op. cit., pp. 66 y 67. 9 Doctor en Economía en Madrid y París, actual Coordinador de la Asesoría Macroeconómica del Ministerio de Economía y Finanzas; en conferencia dictada en el Encuentro Uruguay

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país. Es imprescindible conectar estos recursos humanos, los que viven en Uruguay y los que lo hacen en otras realidades.

Por lo menos desde 1963 el saldo migratorio (los inmigrantes menos los emigrantes) es negativo.10 Se estima una cifra de 440 mil uruguayos en el exterior, lo que representa un 13,6 por ciento respecto de la población residente en el país. Uruguay es el país latinoamericano con mayor proporción de su población residiendo fuera de fronteras. “Fuga de cerebros”, “exilio”, “emigración”, “diáspora” son algunos de los conceptos utilizados para aludir este fenómeno estructural del país.

Las Asociaciones de uruguayos en el exterior son decenas (sólo en España son 25, también las hay en otros países europeos, Australia, Argentina, EE.UU., etc.). Algunas de ellas se nuclean en la Red Diáspora, que también acoge grupos de distinto perfil, como la Asociación de Padres con Hijos en el Exterior, Puente al Sur, Idas y Vueltas.

El Estado ha creado el Departamento 2011, apoyado en el personal diplomático del Servicio Exterior, para realizar un registro voluntario de emigrados y formar Consejos Consultivos que alienten la transversalidad de la comunicación, formando una red autónoma aunque coordinada por el Departamento 20. Otros objetivos son alentar que los emigrantes sean vendedores de bienes y servicios producidos en Uruguay; el reconocimiento de los derechos políticos de los residentes fuera del país (voto epistolar); disminuir el costo de los servicios consulares, del envío de remesas y de los pasajes aéreos.

Por otro lado, el Ministerio de Educación y Cultura concentra sus esfuerzos en la revinculación de una franja de un 10 por ciento de la diáspora: la cultural, científico-técnica y educativa. Según Fernando Lema12 en el ámbito de la Dirección de Cultura del MEC se evalúan propuestas como una fundación de artistas en el exterior, actividades con músicos uruguayos diaspóricos, una actividad temática al año en el ámbito científico tecnológico y un espacio en el canal de televisión oficial.

Otras iniciativas internacionales son: el sistema MERCOSUR Educativo13, que facilita la participación y la interacción entre los actores involucrados en la transformación de la Educación y en su utilización como factor de integración y cambio en los países del MERCOSUR; la red de ciudades del MERCOSUR: las Mercociudades14; y la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras15, de la que Montevideo forma parte. Desgraciadamente, en Montevideo no se ha hecho mucho más que firmar la Carta de Ciudades Educadoras16 (el único proyecto específico generado en este marco es “Historias de mi Ciudad”, que propone un narración oral por la ciudad y su historia, para niños escolares de 9 a 11 años), sin menospreciar por ello las propuestas educativas tradicionalmente llevadas a cabo por la Intendencia (Escuela Municipal de Arte Dramático y de Música, Centro Cultural Florencio Sánchez, Casa de la Cultura del Prado, museos, bibliotecas, talleres de plástica, etc.).

Finalmente, la Universidad de la República participa de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM, junto a universidades de Brasil, Argentina,

2020, tres experiencias de desarrollo nacional; organizado por la Sociedad Uruguaya para el Progreso de la Ciencia y la Tecnología (SUPCYT), noviembre de 2005. 10 Entre 1963 y 1975 (estancamiento y crisis económica) el Uruguay perdió 175 mil habitantes, entre 1975 y 1985 (dictadura militar) 100 mil, entre 1985 y 1996 (democracia y relativa dinamización de la economía) 40 mil y entre 1996 y 2004 (nueva crisis económica) 100 mil personas. Véase Cabella y Pellegrino; Estimación de la migración internacional en Uruguay 1963-2004; Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR, Montevideo, 2005 (mimeo). 11 Este nombre se debe a que la organización administrativa del territorio uruguayo se divide en 19 departamentos. 12 Fernando Lema es un científico uruguayo, residente en Francia por más de 30 años, impulsor de diversas asociaciones de académicos de la diáspora latinomericana. 13 Véase http://sicmercosul.mec.gov.br/ 14 Véase http://www.montevideo.gub.uy/mercociudades/index.html 15 Véase http://www.montevideo.gub.uy/educadoras 16 http://www.montevideo.gub.uy/educadoras/carta.html

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Paraguay y Chile), la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) y la ya mencionada Red CLARA17 (véase la pág. 55).

F 2.3 _ Las redes a escala metropolitana. El gobierno autárquico, jerárquico y vertical todavía persiste en el pensamiento

de muchos gobernantes o decisores de alto nivel, que no toman en cuenta la cada vez mayor interdependencia entre actores.18 Analizaremos la trama de instituciones del área metropolitana para luego examinar las redes interinstitucionales entre educación y territorio.

Los actores estratégicos públicos de la educación uruguaya son el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y los organismos autónomos: la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP, con su Consejo Directivo Central (CODICEN), el Consejo de Educación Primaria, el Consejo de Educación Secundaria y el Consejo de Educación Técnico Profesional y la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente), la Universidad de la República (UdelaR, con un cogobierno de docentes, egresados y estudiantes) y el Instituto Nacional del Menor (INAME). En el ámbito privado, la Asociación de Instituciones Educativas Privadas (AIEPP), la Asociación de Instituciones Educativas Católicas (ASIEC) y las Universidades privadas. Por otro lado, los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) son articulaciones entre recursos del Estado y la gestión de Asociaciones Civiles formadas en las comunidades locales.

Los actores estratégicos públicos locales del Montevideo metropolitano son las Intendencias de Montevideo (IMM, descentralizada en 18 Centros Comunales Zonales, CCZ), Canelones (IMC) y San José (IMSJ), agrupadas en el Programa Agenda Metropolitana, y la Dirección Nacional de Ordenamiento Territorial (DINOT) del Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente (MVOTMA). En la sociedad civil encontramos a la Asociación Nacional de Organizaciones No Gubernamentales Orientadas al Desarrollo (ANONG); las organizaciones comunitarias y de base; fundaciones privadas, empresariales y filantrópicas; sindicatos, asociaciones profesionales y estudiantiles; asociaciones culturales y deportivas; cooperativas.19 En el sector privado son estratégicos los promotores inmobiliarios, agrupados en la Cámara Inmobiliaria del Uruguay (CIU); los prestadores de servicios; los medios de comunicación (la Asociación Nacional de Broadcasters uruguayos, ANDEBU; la Asociación de la Prensa Uruguaya, APU; la Red Uruguaya de Televisión, asociación de 3 canales privados y 4 sistemas de cable; el canal oficial Tveo, el canal de la Intendencia TV Ciudad, etc.)

Respecto a la producción, son importantes actores la Cámara Nacional de Comercio y Servicios del Uruguay (CNCS), la Cámara de Industrias del Uruguay (CIU), la Cámara Uruguaya de Tecnologías de la Información (CUTI) y la Asociación Nacional de Micro y Pequeñas Empresas Uruguay (ANMYPE).

La coordinación de los distintos sectores de la administración pública enfrenta las dificultades propias de una burocracia compartimentada con lógicas sectoriales (derivada del desarrollo histórico del estado centralizado, originado en escenarios más estables). Incluso esta división también se aprecia al interior de muchas organizaciones: la Intendencia de Montevideo, entre otras.20

Sin embargo, se ha avanzado mucho en este tema. Las relaciones han sido representadas en el cuadro, y luego graficadas las más relevantes. (Las cifras del

17 http://www.redclara.net/ 18 ¿De la misma manera que el pensamiento marxista de explicar la sociedad como un conjunto de grupos sociales, homogéneos y estratificados, con relaciones de dependencia y conflicto, resulta hoy excesivamente simplificado? 19 Véase Instituto de Comunicación y Desarrollo; La Sociedad Civil en Uruguay: desafío cruciales y un vasto potencial; 2001. http://icd.org.uy/filantropia/indicesociedad/pdf/indiceuruguay 20 Dificultad que enfrentó la implementación del Plan de Ordenamiento Territorial, a pesar de la perspectiva interdisciplinaria del Plan.

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cuadro no son el número de convenios, sino la repercusión que esas colaboraciones ha tenido en Internet).

A nivel nacional y metropolitano, los vínculos más firmes, en cuanto a coordinar proyectos conjuntos, son entre instituciones de temáticas afines: las Intendencias y el Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, los organismos autónomos de la educación entre sí y con el Ministerio de Educación y Cultura. Pero también cobran cada vez más importancia las colaboraciones entre los órganos de la educación y la Intendencia de Montevideo; entre las ONGs y los órganos de educación, la IMM y el MVOTMA; y entre las universidades y las empresas privadas.

F 2.4 _ Las redes a escala barrial. A pesar de lo fluidos que pueden parecer estos intercambios, no lo son tanto en

la escala barrial. “La situación en cuanto a la constitución de redes interinstitucionales es sumamente heterogénea en las distintas zonas (...), existen casos de redes razonablemente consolidadas, incipientes e inexistentes. Aún dentro de las redes más consolidadas, hay diferencias en cuanto a sus propósitos, estabilidad, estilos de funcionamiento. Los factores que inciden en esta diversidad tienen que ver con las características de la zona, la densidad poblacional y de servicios, la historia local y de las instituciones, la historia y antecedentes de la propia red.”21

El equipo multidisciplinario del Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad se propone, entre otros objetivos, asumir las escuelas de Tiempo Completo como un actor relevante (o incluso líder) que articule los diferentes servicios de la comunidad. Se apunta a que la escuela conforme o fortalezca relaciones con otras escuelas, liceos, Centros CAIF22, policlínicas, dependencias del INAME23, Centros Comunales Zonales y ONGs. Este enfoque de redes busca un uso más racional y coordinado de los recursos. Este equipo sostiene que “En todos los ámbitos el trabajo interinstitucional articulado es una meta difícil de alcanzar. Es necesario superar las miradas parciales y de muy corto plazo, dejar de lado intereses menores y generar una dinámica en la que

21 Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad; Tejiendo vínculos para aumentar la equidad; CODICEN, Montevideo, 2004; p. 117. 22 Centro CAIF: Centro de Atención a la Infancia y la Familia (Estado-Sociedad civil) 23 INAME: Instituto Nacional del Menor.

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se experimente que actuando juntos todos podemos ganar. Cuando a pesar de estas dificultades se logra la articulación, se constata la enorme potencialidad de este camino para enfrentar situaciones complejas y dinámicas, logrando mejoras en la calidad de vida desde una perspectiva integral.”24

F 3 _ Relaciones entre el centro educativo y la comunidad. Participación en el proyecto educativo y uso social de los espacios. Edith Moraes25 distingue tres etapas en el relacionamiento entre los centros educativos y la comunidad. En un primer momento la escuela tuvo el mandato social del disciplinamiento, el Sistema Educativo fue el responsable de trasmitir e imponer el deber ser. Luego los cambios sociales y las concepciones del aprendizaje hicieron surgir la necesidad de solicitar la colaboración de las familias. La escuela continuó estableciendo las reglas de juego pero buscó incentivar a los padres para que colaboren en la tarea educativa y en la obtención de los recursos necesarios. Esta colaboración se institucionalizó a través de las reuniones de padres o las Comisiones de Fomento. En la actualidad la escuela “se caracteriza por promover un vínculo de participación, por buscar integrar a la familia como un actor relevante en la institución escolar.”26

Esta participación es complementaria de una cierta descentralización y autonomía del proyecto educativo. La reflexión contemporánea sobre la institución escolar ya no se reduce a la organización escolar, a la institución (autoridades, roles, reglamentos) sino que reconoce la trama de sentidos que aporta cada agente institucional, que en su interacción constituyen un tejido social que define propiamente la institución. Teniendo en cuenta esto, se apela a la unidad operativa “escuela”, reivindicando su autonomía pedagógica y su poder de decisión. En muchos países se cuestiona el centralismo pedagógico (burocracia, ineficiencia, autoritarismo) en favor de la descentralización y la transferencia de servicios a las jurisdicciones municipales. En su versión más extrema se los traslada al sector privado, con los consiguientes peligros de exclusión.27

Pero como ya se ha dicho, el sistema educativo uruguayo es de fuerte tradición estatal centralizada, con una escasa incidencia del sector privado28. Por ello creemos que la descentralización puede permitir el reconocimiento de las diferencias locales, como base de un nuevo proyecto común.

F 3.1 _ Las redes sociales de la comunidad y los centros

educativos. Los ámbitos de socialización primarios (la familia, la escuela, el trabajo)

conforman la cotidianeidad, la experiencia diaria de todos. Las relaciones y redes que se generan en esos niveles (de confianza, solidaridad, reciprocidad) construyen un 24 Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad; Tejiendo vínculos para aumentar la equidad; CODICEN, Montevideo, 2004; p. 117. 25 Edith Moraes; La construcción del vínculo familia, escuela, comunidad. Las lecciones del pasado, los cambios del presente y los desafíos futuros; exposición en Jornada del Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad; agosto del 2002. 26 Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad; op. cit.; p. 94. 27 Cullen señala que esta descentralización puede llevar a una transnacionalización (por concentración o globalización de capitales e información y sus mecanismos de exclusión); Cullen Carlos; La educación de hoy con proyección al futuro; mimeo., Buenos Aires, 1995. 28 La matrícula pública representa un 80% de la matrícula de Educación Inicial, un 88% de Educación Primaria, un 87% de Educación Secundaria y un 88% de la universitaria. Datos de Inicial, Primaria y Secundaria extraídos de: Programa de Evaluación de la Gestión Educativa; Panorama de la Educación en Uruguay. Una década de transformaciones educativas. 1992-2002; Montevideo, 2005. Datos de la matrícula universitaria de: Oddone y Perera; Educación superior en Uruguay: descripción y financiamiento; Montevideo, 2004.

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sentimiento de pertenencia y una voluntad de participación en la búsqueda de soluciones a problemas propios y colectivos. “Lo que algunos llaman identidad comunitaria (...) [es] esa implicación responsable con una realidad entendida como natural y propia. (...) La crisis de las instituciones más impersonales, más “modernas”, explicarían en parte la revalorización de una idea de comunidad entendida como pertenencia, como (...) expresión de sociabilidad, (...) [es decir] una construcción social.”29

Se puede decir que “la comunidad existe si la gente que la compone piensa que existe”.30 La multiplicidad de relaciones (formales e informales) entre la gente genera muchas comunidades (reales o potenciales), por lo que todos nos encontramos en una situación de pertenencias múltiples, e incluso contradictorias. En esta diversidad de comunidades encontramos las más vinculadas al territorio y a la proximidad (entre ellas las comunidades barriales) y otras donde lo que los reúne son los intereses compartidos (por ejemplo las comunidades virtuales de Internet 31).

Pero si bien Manuel Castells sostiene que “hay una tendencia hacia la disminución de la sociabilidad basada en el barrio”32, creemos que el caso de la educación es distinto. La especificidad e intensidad de la educación (duración en el tiempo, momento vital significativo, vínculos afectivos) genera intereses comunes y relaciones sociales que pueden producir fuertes procesos de integración. Además, “desde la escuela se puede hacer cultura, civismo, territorio, y desde la comunidad local se hace educación y se puede discutir de enseñanza y de contenidos y valores educativos.”33

Entendemos que la escuela representa una forma de comunidad, que se vincula con otras comunidades presentes en la ciudad, formando una malla que deberemos desarrollar y potenciar (favoreciendo la organización de los más débiles). Este desarrollo dependerá de elementos como la identidad (historia, valores y normas compartidos), los recursos y competencias (reconocer sus necesidades y tener la capacidad para afrontarlas), el poder para hacer cosas y la autoestima.34

F 3.2 _ La escuela y la comunidad montevideanas. Hace años que la sociedad uruguaya se fragmenta, sustituyendo el “país de

cercanías” de mediados del siglo XX. La escuela primaria pública, uno de los espacios de integración por excelencia, busca de diversas maneras relacionarse con la comunidad. Las comunidades locales o barriales presentan marcadas diferencias originadas en la fragmentación social.

Respecto a la relación entre la comunidad local y la comunidad educativa, Joan Subirats35 propone considerar dos elementos clave: la implicación de la escuela en el territorio y la identificación de la comunidad con el proyecto educativo. Así construye una clasificación de cuatro escuelas tipo, las que han sido analizadas desde el punto de vista montevideano.

En las áreas periféricas, poco estructuradas, la situación más común es la escuela utilitaria. Ésta presenta un bajo nivel, tanto de implicación en el territorio como de identificación de sus componentes con el proyecto educativo. Suelen situarse en comunidades con tendencia a la parálisis, a esperar que las soluciones vengan de afuera, o una posición crítica pero poco activa. Se debe intervenir pero evitando reforzar la sensación de incapacidad o impotencia.

29 Subirats, Joan; op. cit., p. 68. 30 Subirats, Joan; op. cit., p. 70. 31 Véase Castells, Manuel; Internet y la Sociedad Red; lección inaugural del Programa de Doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento de la Universitat Oberta de Catalunya; 2001. http://tecnologia edu.us.es/revistaslibros/castells.htm 32 Castells, Manuel, op. cit., p. 8. 33 Subirats, Joan; op. cit., p. 75. 34 Véase Subirats, Joan; op. cit., pp. 76 a 78. 35 Véase Subirats, Joan; op. cit., pp. 78-81.

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La escuela identitaria tiene una fuerte identidad derivada de su buena definición de proyecto educativo. Sin embargo, el barrio o la comunidad local no es tan relevante como esas características diferenciales, y atrae personas alejadas del centro educativo (gracias a esa fuerte identidad y a veces también por la cierta segmentación social que garantiza). Es el caso tanto de escuelas de Tiempo Completo (nuevo modelo de doble turno en ámbitos de contexto sociocultural crítico) como de escuelas de reconocido nivel educativo, públicas o privadas.

En cambio, en las áreas consolidadas, donde la comunidad tiene una identidad histórica, la situaciones más común es la escuela barrio. Ella acoge a todo tipo de alumnos de la zona (alta implicación territorial y aceptación de su diversidad social) pero no dispone de un proyecto educativo bien definido que sirva para identificar a la escuela y a la comunidad educativa con ella.

Finalmente, la escuela-comunidad se caracteriza “tanto por su fuerte implantación en el territorio, y por una activa aceptación de la diversidad social del mismo, como por una fuerte identificación de sus componentes con un proyecto de centro bien definido.(...) [ El surgimiento y consolidación de este tipo de escuelas formará ] “entramados sociales más solidarios, con mayor cohesión social, más capaces de vincular educación y territorio.” 36

F 4 _ Descripción de experiencias. F 4.1 _ El uso social de los centros educativos en Cataluña. A partir de experiencias como las ciudades educadoras y las comunidades de

aprendizaje (con antecedentes en la tradición italiana y la renovación pedagógica de la Emilia Romagna), Cataluña ha logrado tender vínculos entre las escuelas y la ciudad. De las ciudades educadoras ya hemos hablado en capítulo B 1.7. Por otro lado, las comunidades de aprendizaje se basan “en el diálogo y el compromiso de los diferentes agentes de la comunidad educativa (docentes, familias y entorno social) de acuerdo a las nuevas sensibilidades (multiculturalidad, sostenibilidad, solidaridad) y requerimientos de la sociedad actual (aprendizajes instrumentalmente sólidos, útiles, polivalentes y flexibles).”37

Esa búsqueda de involucrar a la comunidad ha originado la posibilidad de compartir el uso de las instalaciones, equipamientos y recursos de los centros educativos con las organizaciones barriales, siempre que no interfieran con las actividades educativas. El Reglamento regulador del uso social de los Centros educativos38 define quiénes pueden ser beneficiarios, priorizándose las actividades con relación al proyecto curricular del centro, luego las asociaciones de padres y madres, después las entidades barriales y finalmente el resto de asociaciones de la ciudad. También determina las responsabilidades derivadas de este uso39, el papel de cada actor y los procedimientos a seguir.

F 4.2 _ Las experiencias uruguayas. Desgraciadamente, no hay una reglamentación que permita el uso social de

los espacios educativos, por lo que los escasos ejemplos han dependido de voluntades individuales. Sin embargo, existen muchas experiencias de participación en el proyecto educativo.

36 Subirats, Joan; op. cit., pp. 80-81. 37 Gilart, Carme; La comunitat, una font de riqueza per a l’educació; en revista Liceu, Institut municipal d’educació; setiembre de 2003. 38 El del Ajuntament de Lleida se encuentra en Reglament Regulador de l’ús social dels centres educatius; en revista Liceu, Institut municipal d’educació; setiembre de 2003. 39 Esta responsabilidad incluye una póliza de responsabilidad civil que garantiza sin limitación la reparación de los posibles daños.

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El relacionamiento de la escuela primaria con la familia y la comunidad fue abordado primero en un módulo del Proyecto Todos los niños pueden aprender, lo que originó luego el Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela Familia y Comunidad. Sus objetivos son mejorar la comunicación entre docentes y familias, ampliar el involucramiento de las familias en la labor educativa, aumentar los vínculos entre la escuela y otras organizaciones y servicios comunitarios, y facilitar el acceso de las familias a los mismos.

Los Programas de Mejoramiento Educativo (PME) buscan avanzar en la descentralización pedagógica para acrecentar y afianzar la autonomía de los centros educativos. Con esta modalidad se apoyan y financian Proyectos, tanto en Educación Primaria (PME, PME de Inclusión Escolar) como en Educación Media (Proyectos liceales, PREL). Con mayor énfasis en potenciar los vínculos con la comunidad local, los Proyectos de Intervención Social apuntan a fortalecer el rol de los centros educativos como actores locales y a la construcción de una red de protección social en torno a estudiantes de Ciclo Básico de Enseñanza Media.

Finalmente, los maestros comunitarios tienen el propósito de abatir la deserción (12%) y la repetición (24%) de los niños de primer año de Educación Primaria. El rol de estos maestros es el mismo, pero cambia el contexto: salen de la institución y trabajan en las casas de los niños seleccionados, ayudando a los padres para que puedan colaborar en el avance de sus hijos. Existen cuatro líneas de trabajo preestablecidas: “formar grupos de integración para el aprendizaje que busquen fuera del salón solucionar problemas de conducta, promover la aceleración escolar en niños con extraedad que se han rezagado por inasistencias, alfabetizar en los hogares junto con los adultos referentes del niño, y crear grupos de padres donde se discuta el proyecto, la mirada y expectativas que tienen sobre sus hijos.”40 La ONG El Abrojo, que recibió el premio Norma de alfabetización otorgado por la UNESCO, los asesora en materia técnica. Su coordinadora sostiene que un objetivo clave es “que la escuela derribe los muros imaginarios mutuos que la separan del entorno y deje caer los velos que le impiden ver aspectos de la comunidad centrales para generar propuestas educativas. El maestro comunitario es un puente que une la escuela con la comunidad.”41

F 5 _ Propuestas para la mejora de la gestión de la infraestructura educativa. Creemos que aún se puede avanzar mucho en la gestión de la infraestructura educativa. Los centros educativos son usados de manera exclusiva por la institución escolar, por la enseñanza reglamentada en horarios estrictos de clase. Es posible mejorar la gestión de los tiempos y los espacios: se sabe que muchas horas al día están vacíos (veáse el esquema de la pág. 48) y que hay espacios que no se usan más que unas veces al año. Sin embargo, si consideramos que son equipamientos comunitarios, y que la educación es también socialización, incorporación de conocimientos y valores, etc, debemos inclinarnos por compartir instalaciones, equipamientos y recursos con otras instituciones. Estos espacios subutilizados pueden ser útiles para actividades educativas no convencionales o actividades cívicas de la comunidad. Ejemplos de ello pueden ser la utilización de la biblioteca o el gimnasio por otra institución, aulas para talleres para adultos, el patio para actividades de la comunidad, etc. Es necesario, por lo tanto, reglamentar este uso social de los espacios educativos. También se debería mejorar la articulación entre la planificación urbana de las intendencias y la planificación educativa. Los centros educativos son estructurantes, 40 Álvez, Federico, en semanario Brecha, 30 setiembre de 2005, p. 17. 41 Adriana Brioso, coordinadora de El Abrojo, en Brecha, op.cit., p. 17.

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especialmente en las periferias, y muchas veces se construyen en lugares inadecuados (con poca accesibilidad, no apoyando una centralidad local, etc.) simplemente porque es el único predio en la zona propiedad de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Es necesario posibilitar un intercambio de predios fluido entre la ANEP y las intendencias, con una visión estratégica urbana.

Finalmente, es necesario profundizar los vínculos entre la ANEP y la Universidad de la República, que lleven a conformar un auténtico Sistema Nacional de Educación Pública, sin descuidar por ello una cierta autonomía pedagógica que ajuste la educación a las circunstancias locales. (Entre otros ejemplos, se podría programar un concurso nacional de ideas para arquitectura educativa, que fomente el diálogo entre los ámbitos de formación superior en Arquitectura y la ANEP).

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G _ PROPUESTA DE DIRECTRICES ESTRATÉGICAS PARA MONTEVIDEO EDUCADORA.

G 1 _ Reflexiones finales.

La investigación presenta un conjunto de análisis, interpretaciones y propuestas cuya finalidad es alimentar la reflexión y el debate sobre el rol de los territorios educativos en el sistema metropolitano de Montevideo.

La educación cumple una función social de creación y trasmisión de conocimientos, de cuestionamiento y reproducción del sistema simultáneamente; en contacto con la realidad de la comunidad en que está inserta. Por ello tiene la posibilidad de incidir en la ciudad, potenciando situaciones en los centros, promoviendo nuevos desarrollos en la periferia, retomando fragmentos de la historia urbana o realizando nuevas construcciones para experiencias innovadoras.

Por lo tanto es necesario superar la mirada sectorial y articular el desarrollo de la infraestructura educativa con el de Montevideo metropolitano; comprendiendo que la educación es sólo una de las dimensiones de un sistema complejo. Es así que se proponen una serie de directrices interdependientes, que se abordan de forma sistémica e integral.

Por otro lado, el desafío es no sólo tener la capacidad de formular una estrategia sino que además los distintos actores se pongan de acuerdo en ella. Esperamos que la presente investigación fomente diálogos que lleven a estos acuerdos. G 2 _ Montevideo y su rol en la región.

Nos situamos en un escenario de crisis (¿estructural?), en el que tendremos

que posicionar a Montevideo con una redefinición de su papel.1 Como se ha dicho en los capítulos anteriores, Montevideo es un caso particular dentro de las ciudades latinoamericanas, ya que ha experimentado una evolución gradual. ¿Cuáles son sus potencialidades?

Por un lado, creemos que se debe apostar por formar una red con las ciudades del sur del país, especialmente Colonia (177 km al Oeste, Patrimonio de la Humanidad de UNESCO) y Maldonado-Punta del Este (145 km al Este, centro turístico internacional), a la vez que aprovechar sinergias con las ciudades mayores de la región (Santiago, Buenos Aires, San Pablo).

Por otro lado debemos aprovechar las especificidades locales que distinguen a Montevideo de los otros territorios metropolitanos regionales: la escala de ciudad mediana, no congestionada; las buenas calidades ambientales y el paisaje costero; el nivel cultural y la seguridad pública.2 Y con estos valores generar una identidad territorial reconocible, una “marca” consistente.

De esa manera fomentar el turismo cultural urbano y consolidar la capitalidad del MERCOSUR captando sus órganos institucionales. Además, se puede aspirar a ser una ciudad universitaria de atractivo regional.

1 Vicente Guallart sostiene que “En nuestro tiempo sólo hay dos posiciones para triunfar en la economía global: ser una ciudad innovadora, que lidera aspectos de la cultura, de la industria o de la economía internacional (como Hollywood, Londres o Salzburgo), o bien asumir el papel de franquicia, de papel intermedio, que importa modelos creados en otros lugares y participa de una red de influencias (como el caso de Bilbao con el Guggenheim). En ambos casos se puede triunfar. El caso dramático puede ser cuando no se es ni una cosa ni la otra.” Gausa, Manuel y otros; Diccionario Metápolis de arquitectura avanzada; Actar, Barcelona, 2001, p. 244. 2 Probablemente son las razones de la migración argentina hacia las áreas costeras uruguayas.

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G 3 _ Las redes de equipamientos culturales y Montevideo metropolitano.

G 3.1 _ Una sociedad integrada, integradora y diversa. Como ya se ha indicado3, la educación constituyó desde el surgimiento del Uruguay como nación independiente uno de los pilares fundamentales en la definición de su identidad nacional y en el logro del crecimiento económico sobre la base de la democracia y la igualdad social. Actualmente es fundamental su papel para atender la emergencia social e igualar las oportunidades frente a los cambios tecnológicos, económicos, sociales, culturales e institucionales. Por ello la Reforma Educativa apunta a prolongar y mejorar la calidad del ciclo educativo. Pero también es necesario ahondar en la dimensión comunitaria de la educación, promoviendo las redes de solidaridad y el compromiso de los agentes sociales en los diferentes barrios.4 Las comunidades de aprendizaje (ya sean reales o virtuales) están unidas por un uso intensivo de recursos educativos y culturales. Por ello no solo debemos crear y apoyar las instituciones educativas, sino además gestionar redes que permitan la interconexión de los recursos culturales y faciliten su acceso.5

Aspiramos entonces a una ciudad culta, diversa e integrada. Debemos favorecer la riqueza de la vida en Montevideo y hacer visible su diversidad social y cultural, fomentando la mezcla de usos, funciones y personas en espacios comunes y próximos. G 3.2 _ Superar la fragmentación territorial. Es necesario revertir el absurdo de la ocupación informal en áreas contiguas a la ciudad formal que cuentan con todas las infraestructuras y se vacían. Por otro lado los vínculos profundos de los habitantes con su barrio hacen que los desplazamientos de asentamientos irregulares den malos resultados. Por ello se propone repoblar las áreas intermedias de Montevideo con la reintegración de los asentamientos vecinos, “cosiendo” la brecha socio-territorial.

La infraestructura educativa debe apoyar esas situaciones.6 En las periferias es necesario desarrollar las redes de infraestructura para complementar la escasez mencionada de equipamientos educativos7, especialmente los no formales. Proponemos superar las fronteras entre equipamientos y realizar híbridos de diferentes programas: liceo, teatro y biblioteca barrial; museo y mediateca; talleres de educación técnica y cooperativas productivas barriales, etc. Apuntamos así a consolidar un sistema de centralidades y a la utilización más rentable y racional de la infraestructura.

En cambio, en las áreas consolidadas (las definidas como Área Central y Área Intermedia) la infraestructura educativa es en general suficiente, pero con poca relación entre las distintas instituciones. En estas áreas la estrategia debería concentrar los esfuerzos en la gestión, para intensificar los intercambios y favorecer la formación de redes.8

G 3.3 _ Renovar la cultura y alentar la innovación y el emprendimiento. Creemos que es tiempo de abandonar la ilusión de retornar a un pasado idealizado, y generar una cultura del cambio que propicie un proceso de transformación colectiva. Para ello se debería invertir más en educación, ciencia y

3 Véase A 3.1 _ La educación como política social y C 1 _ Evolución de Montevideo y la Educación. 4 Véase F 3.2 _ La escuela y la comunidad montevideanas. 5 Véase F 2 _ Redes interinstitucionales en Montevideo y F 2.3 _ Las redes a escala metropolitana. 6 Véase E 3 _ Un híbrido educativo-cultural que estructure un área periférica. 7 Véase D 2 _ Mapeo de redes culturales 8 Véase F 2.4 _ Las redes a escala barrial.

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tecnología; fomentar actividades relacionadas a la formación, la investigación y la colaboración entre el sistema educativo y la producción; activar sinergias entre agentes y promover parques tecnológicos, clústers territoriales e incubadoras de empresas.9 Pero será necesario un salto cualitativo para la educación a lo largo de toda la vida. Será preciso replantear el sistema educativo nacional para afrontar esa continua revisión y ampliación de conocimientos. Además, adecuar la formación a las necesidades del entorno productivo, promover la calidad de los egresados terciarios y su inserción laboral.

Finalmente, deberíamos promover una diversidad de roles económicos que aporten un mayor equilibrio sistémico, desarrollando cadenas productivas con mayor valor agregado a partir de la incorporación tecnológica. G 3.4 _ Mejorar la conectividad. Aspiramos a un territorio más comunicado, pero no a través del crecimiento o la expansión, sino de una necesaria concentración e intensificación de actividades y flujos.10 Hemos constatado una escasa interacción entre las redes educativas formales y las no formales.11 Creemos necesario multiplicar estos intercambios, por lo que se destacan la importancia de las redes y sus flujos, como principio estructurador. Por ello, entendemos que se debe apuntar a universalizar el acceso a las TICs12 y luchar contra el analfabetismo científico-tecnológico, promover el software libre y mejorar la inserción en el mundo a través de redes, entre otras, con la diáspora uruguaya.13 Y por supuesto sin descuidar la accesibilidad y conectividad físicas.14 G 4 _ La arquitectura de las instituciones educativas.

Como ya hemos visto15, existe una conexión histórica entre las reglas de la arquitectura clásica (axialidad, simetría, jerarquía formal) y las instituciones educativas tradicionales. Ese orden clásico trasmitía la importancia simbólica y estabilidad de esas instituciones.

Más tarde, la arquitectura moderna buscó trasmitir sus valores éticos y democráticos a través de una estética de la transparencia; mientras su composición funcional y formal separaba los elementos para organizar programas cada vez más complejos. Si bien las reglas de composición modernas eran nuevas, se asumió (igual que en la arquitectura clásica) que componer consiste en posicionar las partes y su conexión.16

Sin embargo, las instituciones están cambiando desde dentro, debido a la evolución de la sociedad y la tecnología actuales. Al verse cuestionados los roles

9 Véase D 2.3 _ Mapeo de la cooperación entre las Universidades y la producción. 10 Dehaene utiliza la metáfora agrícola del sistema de cultivos trienal (se deja un tercio del campo sin utilizar, rotándolo anualmente) para sostener que al desarrollo sucede el encogimiento (o concentración, reducción, repliegue) y luego el desarrollo. Este encogimiento o concentración demanda una gestión paciente del espacio que no apunta a las grandes dinámicas o desarrollos. Dehaene, Michiel; Fallow ground, neo-nature, loft space. Urbanism under the three-field system; Archis nº 1, 2004. http://www.archis.org 11 Véase D 2 _ Mapeo de redes culturales 12 Véase E 1.1 _ La accesibilidad a la información 13 Véase F 2.2 _ Las redes internacionales 14 Véase E 1.2 _ La accesibilidad física 15 Véase capítulos B 1_ Desarrollo de las tipologías educativas: de la escuela tradicional a la “ciudad educativa” y D 2 _ Mapeo de redes culturales. 16 Pensemos en el axioma de Alberti: “la belleza es la armonía entre todas las partes del conjunto, conforme a una norma determinada, de forma que no sea posible reducir o cambiar nada sin que el todo se vuelva más imperfecto.” Alberti, Leon Battista; De re aedificatoria; original 1450-1485; Libro VI, Madrid, 1991, p. 246.

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sociales, políticos y técnicos de las instituciones, las correspondientes tipologías pierden la capacidad para ordenarlas y representarlas. La escuela ya no es depositaria y trasmisora de un conocimiento irrefutable, el espacio de las certezas, ya que se ha visto sacudida por las teorías pedagógicas constructivas17, el cuestionamiento de todos los metarelatos18, la epistemología de la complejidad19, las tecnologías de la información, los medios masivos de comunicación y la cultura de consumo.

¿Cómo reconocer dichos cambios, la incertidumbre de todo conocimiento y de cómo se lo crea y distribuye? ¿Cómo asumir la incertidumbre sobre el futuro de la educación como una oportunidad y no como una amenaza? ¿Qué estrategias de diseño deberemos usar para que los espacios que hoy proyectamos puedan responder a los cambios de los próximos años?

No hay relaciones simples o deterministas entre la organización arquitectónica y los comportamientos humanos, o entre la forma y la política. Como indica Foucault, si bien hay arquitecturas limitantes, no hay arquitecturas específicamente “liberadoras”. Para él, “la libertad es una práctica.”20 Composiciones sin jerarquía no garantizan una sociedad más abierta, democrática o equitativa.

Sin embargo, sí podemos favorecer la interacción y la socialización. La incertidumbre programática hace que predeterminar y forzar el desarrollo de dinámicas de uso sea en vano. Es que el espacio ya no debiera pensarse desde un programa rígido, sino desde dinámicas cambiantes e inciertas. Tener en cuenta los flujos de movimiento, los usos y eventos; y su variación en el tiempo. Espacios flexibles, no como previsión de cambios esperables, sino mas bien espacios que brinden las más amplias posibilidades de usos e interpretaciones.21

En nuestras propuestas proyectuales22 no tratamos de representar metafóricamente la nueva condición de la institución educativa, ni de sugerir nuevas maneras de pensar o actuar. Más bien, tratamos de definir un sistema conectado a la ciudad, con espacio para la improvisación de los futuros usuarios. En definitiva, no una arquitectura inspirada en la durabilidad, estabilidad y certeza, sino que permita cambios, accidentes e improvisaciones. Una aproximación infraestructural, urbanística, (relacional y estratégica) a la arquitectura.23

17 Dichas teorías sostienen que el aprendizaje es un proceso de construcción en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutuamente. El conocimiento es entonces una construcción social en permanente revisión y abordable desde distintas perspectivas (y no verdades absolutas como pretendía el positivismo). 18 Explicaciones únicas y coherentes del mundo (marxismo, psicoanálisis, fundamentalismos). 19 A principios de los años sesenta se da una ruptura epistemológica que propone nuevas formas de conocimiento: las teorías del caos (Illya Prigogine), la idea de rizoma (Deleuze y Guattari), etc. Son modelos no lineales, complejos, con una multiplicidad de procesos interrelacionados. En ellos, el conocimiento no produce certezas, sino más bien cosas probables. 20 Foucault, Michel; Nietzsche, Genealogy, History; en Allen, Stan; Points+Lines; Princeton Architectural Press, p.102. Sobre la relación entre Arquitectura y Libertad, véase también Holier, Denis; Against Architecture y Kipnis, Jeffrey; op. cit., pp.27-30. 21 Como sostiene Koolhaas: “La flexibilidad no es la anticipación exhaustiva a todos los cambios posibles. La mayoría de los cambios son impredecibles. (...) La flexibilidad es la creación de un amplio margen que permita diferentes e incluso opuestas interpretaciones y usos.” O.M.A., Koolhaas y Mau; S, M, L, XL; p.240. 22 Véase E _ Propuestas proyectuales. 23 Ya lo decían los Smithson: “Ha llegado el momento de aproximarse a la arquitectura urbanísticamente y al urbanismo arquitectónicamente.” Smithson, Allison, ed.; Team X Primer; MIT Press, 1968, p.73.

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