CENTRO DE INVESTIGACIONESPSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICASY SEXOLÓGICAS DE VENEZUELARECONOCIDO POR CONICIT (1981)AUTORIZADO POR EL CNU (1991)GACETA OFICIAL Nº 34678PROGRAMA DIPLOMADO ENPLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓNUNIDAD CURRICULAR: PRINCIPIOS ANTROPOGÓGICOS

PROPUESTA DE UN MODELO CONSTRUCTIVISTA DE EVALUACION PARA OPTIMIZAR LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA U.E.

PRIMERO DE MAYO, MUNICIPIO BERMUDEZ, ESTADO SUCRE.

FACILITADOR:Dr. Carmelo Ferrer

Carúpano, Mayo de 2015

PARTICIPANTES:Melissa AlfonzoC.I. 17408193Rosirys MilaC.I. 13274027

Cohorte: Carúpano 3

INTRODUCCIÓN

En el capítulo uno (1), referido al momento problema, se ubicó el

planteamiento del problema, características, posibles soluciones, objetivos,

propósitos, relevancia, antecedentes de la investigación, indicadores y

supuestos del estudio, delimitación y definición de términos básicos.

En el capítulo dos (2), dedicado al momento teórico, se desarrollaron

los basamentos teóricos de la evaluación, las corrientes filosóficas,

psicológicas, sociológicas, andragógicas y legales, teoría de la audiencia,

perfil ideal y definición de variables.

En el capítulo tres (3) se describe el momento metodológico, en el cual

se indica el tipo de investigación, esquema investigacional, población y

muestra, proceso de muestreo, operacionalización de variables, construcción

y validación del instrumento, aplicación del instrumento, conteo y tabulación

de los datos.

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CAPITULO I

MOMENTO PROBLEMA

En este capítulo se describe el planteamiento del problema, los

informantes claves, las características del problema, posibles soluciones,

objetivos, propósitos de la investigación, la relevancia del estudio, los

antecedentes, los indicadores y supuestos, las limitaciones del estudio y

delimitación y definición de términos básicos.

1.1.- Planteamiento del Problema

La educación tiene como función primordial el desarrollo del individuo,

contexto en el cual la tarea central de las escuelas consiste en desarrollar en

los estudiantes aquellas características que les permitirán vivir eficazmente

en una sociedad compleja. Sin embargo, existen algunos componentes de

este proceso que presentan debilidades y, por ende, afectan la obtención de

resultados favorables para la formación integral de los estudiantes.

Una de las funciones que suele presentar debilidades evaluar los

aprendizajes de los estudiantes, de modo que puedan tener una noción bien

fundamentada del nivel de conocimientos y experiencias que poseen y de la

manera como progresan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según Echeverría, 1996, citado por Amaro (2000): “La evaluación

representa una necesidad humana, porque sin la capacidad de emitir juicios

la existencia del hombre estaría vacía. Los juicios propios y ajenos brindan

criterios básicos a través de los cuales transcurre la existencia” (p. 15). Esto

significa que el ser humano es capaz de expresar juicios sobre sí mismo y

3

sobre los demás. En esta medida, puede verificar el grado en el cual sus

propuestas se han logrado, donde ha fallado y cómo podrán retroalimentar

sus acciones para obtener mayor calidad humana.

Sin embargo, Roger, 1989, citado por Amaro (ob. cit) plantea que:

Las personas generalmente utilizan la evaluación en forma inconsciente, expresan opiniones, hacen declaraciones y juicios sin conocimientos y objetivos claros sobre el aspecto referido. De este modo, la evaluación no aporta al individuo los beneficios que le podrían significar un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. (p. 16).

De lo anterior se infiere que la evaluación puede ejercer una fuerza

positiva o negativa. Todo va a depender de la claridad sobre los objetivos a

evaluarse y la importancia que este hecho tiene. Cuando la evaluación tiene

fuerza negativa se asocia al carácter sancionador y enjuiciador del proceso

evaluativo, que restringe su acción orientadora y motivadora. Al contrario,

tendrá fuerza positiva si provee oportunamente a los individuos involucrados,

la información que los ayude a conocerse mejor y corregir sus fallas, para

reorientar en forma más efectiva sus esfuerzos y capacidades.

El proceso evaluativo en América Latina ha sido objeto de muchas

reformas con la finalidad de encontrar soluciones a la grave problemática de

la educación. Se han introducido cambios en las estructuras educativas

existentes, en los métodos y estrategias metodológicas. Estas reformas

surgen por la necesidad de adecuar a la educación a las demandas que

ocasionan los cambios sociales y los avances científicos tecnológicos, con el

firme propósito de crear una nueva cultura evaluativa.

La búsqueda y obtención de una nueva cultura evaluativa supone un

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clima de trabajo en el que se comparten valores de auto superación y

mejoramiento constante, tanto de los productos como de los procesos

escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los agentes de la

escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso

el desempeño de los demás y de sí mismo.

No obstante, tal como lo señala Aquino (2009), aun en América Latina

“se insiste en no dar una reflexión cualitativa sobre como aprende el alumno

y, en su lugar, se concreta en lo que acaba aprendiendo o lo que no hizo. De

allí que predomine la evaluación sumativa sobre la formativa” (p.5). Los

cambios en el proceso de evaluación de los aprendizajes, solo serán

posibles en la medida que los docentes mejoren su práctica pedagógica y

asuman una concepción más formativa y dinámica, que dé cabida a técnicas

y procedimientos participativos.

De acuerdo, a este señalamiento, la evaluación sólo refleja el

resultado final del proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en objetivos

de conducta observable, se obvían los hechos al comienzo y en el transcurso

de la planificación, así como la opinión de los agentes implicados en el hecho

educativo, como elementos de gran importancia para darle impulso a las

nuevas reformas educativas inspiradas en el modelo constructivista.

En este orden de ideas, cabe destacar la situación en Panamá, donde

según Carranza (2009), prevalece entre los docentes “la utilización del

método conductista, que da preferencia a las actividades memorísticas,

donde los estudiantes no tienen oportunidad de construir sus propios

conocimientos” (p.11). Se evidencia aquí el uso persistente de un modelo

convencional que privilegia el uso de la memoria, cuando es una exigencia

de la sociedad y los defensores del constructivismo, que los estudiantes

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desarrollen sus propios aprendizajes basados en las experiencias previas y

la incorporación de nuevos conocimientos.

El uso de la memorización tiene un efecto limitado en el tiempo, pues

cuando los individuos llegan a la edad adulta poco recuerdan los

conocimientos adquiridos a través de ese mecanismo, especialmente

aquellos relacionados con operaciones de cálculo matemático, razón por la

cual es necesario que los docentes incorporen en sus prácticas pedagógicas

y evaluativas los modelos constructivistas.

Asimismo, en Colombia, en un estudio realizado por Pérez (2009), se

pudo apreciar que la evaluación constituye “una actividad a cargo

exclusivamente del docente quien se siente como el único capaz de

reconocer las dificultades que los alumnos presentan durante sus procesos

de aprendizaje” (p.38). En este planteamiento queda evidenciada una

realidad que requiere del análisis y consenso de los distintos actores del

hecho educativo, porque el docente no debe seguir siendo el único

responsable el proceso enseñanza y aprendizaje, según lo que sugieren los

constructivistas, para quienes la evaluación ya no se considera de la

exclusividad docente sino que esta debe ser negociada y compartida.

Las posibles causas que se asoman respecto a la falta de adopción de

enfoques constructivistas para el ejercicio pedagógico y las actividades de

evaluación, podrían estar en la escasa actualización de muchos docentes, la

resistencia al cambio, la poca oferta de cursos o talleres de mejoramiento

profesional en estas materias o, también ante la confusión reinante por los

continuos cambios de directrices o instrucciones para abordar el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

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Tal realidad quedo evidenciada, según Gutiérrez (2010), en una

investigación realizada en Guatemala, donde advirtió que “la carencia de

actualización en función de temas importantes hacen que los docentes

acomoden sus prácticas pedagógicas y de evaluación a modelos

tradicionales que no responden a las necesidades actuales de la sociedad”

(p.12). El hecho que los docentes tengan que continuar aplicando los

métodos convencionales en sus actividades dentro del aula, significa que les

falta mucho por aprender de los nuevos modelos basados en el

constructivismo, lo que trae como consecuencia que los estudiantes no

puedan manifestar sus opiniones para ser consideradas en la toma de

decisiones en torno a la planificación y la evaluación de los aprendizajes.

En Venezuela, el proceso evaluativo de la educación ha sido lento y

laborioso al igual que en otros países de América Latina. Por ello, resulta

claro que tanto la evaluación como la enseñanza deben experimentar

grandes transformaciones si han de adecuarse a las nuevas demandas

dirigidas a ellas. La importancia de las nuevas perspectivas surgidas en

evaluación educacional estriba en el hecho de que por primera vez, se

presenta una concepción de evaluación como alternativa al enfoque

psicométrico tradicional que por más de medio siglo predominó en el campo

educacional. Se trata del modelo constructivista, acerca el cual requieren

prepararse suficiente y metódicamente los docentes para fomentar la

autonomía de los estudiantes en la construcción de sus propios

conocimientos.

Al respecto, Amaro (op. cit) señala que:

La evaluación constructivista requiere de información de calidad y continuidad sobre las acciones cognitivas de los alumnos y sobre su progreso, los juicios emitidos tienden a

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valorar las crecientes competencias alcanzadas por el alumno en el proceso de traspaso del control y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. (p. 189).

En este enfoque, es tan importante la valoración del progreso de los

alumnos en el proceso de construcción cognitiva, como las acciones

docentes para fomentar el proceso de construcción de conocimientos;

proyectos de aprendizaje, proyectos de desarrollo endógeno, estudios de

caso, entre otros. No obstante, lo que se ve en la realidad es la práctica de

una enseñanza y una evaluación poco dinámica y atractiva, donde aún el

docente es quien toma las decisiones acerca de los contenidos que deben

aprender los estudiantes, como adquirir los aprendizajes y hasta los medios y

procedimientos para la evaluación.

En este sentido, Guerra (2009), señala que “los docentes pocas veces

ponen en práctica los conocimientos adquiridos y no se apoyan en técnicas e

instrumentos como: lista de cotejo, escalas de estimación, registro

descriptivo, entre otros” (p.12). Es un hecho preocupante que los docentes, a

pesar de asistir a cursos, talleres y otros eventos de formación y

mejoramiento profesional en las áreas de planificación y evaluación, aun no

tengan claro o no quieran poner en ejecución las experiencias adquiridas en

tales jornadas.

La evaluación en la actual reforma educativa debe atender a la

diversidad, que permita tener como norte la valoración del individuo como ser

libre, activo, creativo y social. En los proyectos de aprendizaje la orientación

responde a la necesidad de adecuar los temas, objetivos, criterios de

evaluación a las diferencias cognitivas, culturales y étnicas. Según el

Ministerio de Educación (2005):

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Los proyectos de aprendizaje se conciben como un proceso de planificación, metodológico y didáctico que se construyen con la participación de docentes, estudiantes, padres, representantes, responsables y miembros de la comunidad con la finalidad de organizar la práctica educativa para propiciar el proceso de aprendizaje (p. 6).

De acuerdo con lo expresado, el proyecto de aprendizaje debe ser

planificado con la participación de todos los actores implicados en el proceso

educativo, sin embargo, esto no ocurre en la práctica, porque los docentes

son los que se encargan de llevar adelante tanto la planificación como la

evaluación de dichos proyectos.

Ciertamente, los docentes que no han sido formados o no quieren

asumir el cambio hacia la praxis evaluativa del modelo constructivista,

presentan dificultades para realizar la labor integradora exigida en los

proyectos de aprendizaje, pues cuentan con poco dominio de los

instrumentos y recursos para evaluar en forma dinámica, flexible y

participativa.

En relación con lo antes expuesto, se destaca lo señalado por Benítez

Gómez (2009), referido a que “un gran número de docentes no han asumido

los cambios en cuanto a la implementación de la evaluación constructivista y,

además, desconocen las bases teóricas y metodológicas que la sustentan, a

lo que se añade la falta de orientación y supervisión de este proceso” (p.8).

De acuerdo a lo expresado, se refleja una situación que no se corresponde

con las funciones actuales de los docentes, quienes deben estar focalizados

hacia una labor pedagógica sustentada en la teoría constructivista, dadas las

exigencias del Diseño Curricular Bolivariano en materia evaluativa y el

desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

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El Estado Sucre no queda exento de los problemas evaluativos que

aquejan a la educación a nivel nacional, pues de acuerdo a informaciones

orales recopiladas en varias escuelas del municipio Sucre, Cumana, también

se desarrolla un proceso donde existen carencias metodológicas en los

docentes para llevar a la práctica la evaluación de los proyectos de

aprendizaje, mediante nuevos métodos y esquemas.

En lo que respecta al Municipio Bermúdez, se evidencia que la no

aplicación de los instrumentos de evaluación, afecta el proceso de

enseñanza-aprendizaje, por cuanto, no existe una formación constante ni

mucho menos el seguimiento de su aplicación, notándose que se prescinde

de un adecuado control que permita corregir oportunamente las deficiencias

en esa materia.

El problema se extiende hasta la U.E. “Primero de Mayo”, ubicada en la

comunidad del mismo nombre, en el Municipio Bermúdez del Estado Sucre,

donde los docentes, en su mayoría, presentan problemas para evaluar

cualitativamente, por esta razón prefieren improvisar a la hora de evaluar a

los alumnos. Ante tal situación, surge la necesidad de realizar esta

investigación, a fin de optimizar la aplicación de los instrumentos de

evaluación para la elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A fin de tener una mayor comprensión del problema se elaboró un

cuestionario con diez (10) preguntas abiertas. Estas fueron:

1.- ¿Qué conocimiento posee acerca del modelo de evaluación cualitativa

constructivista?

2.- ¿Cómo es la planificación que hace del proceso de evaluación de los

10

aprendizajes?

3.- ¿Qué tipo de motivación lo guía en la construcción de los aprendizajes

de los estudiantes?

4.- ¿Cómo es la comunicación que establece al evaluar los aprendizajes?

5.- ¿Cuál es el grado de participación de los padres y representantes en la

evaluación de los proyectos de aprendizaje?

6.- ¿Qué tipo de estrategias aplica para evaluar los proyectos de

aprendizaje?

7.- ¿Cuál es su actitud frente a las exigencias del modelo de evaluación

constructivista?

8.- ¿Cómo es la evaluación aplicada por los docentes en los proyectos de

aprendizaje?

9.- ¿Qué criterios adopta para tomar decisiones en la evaluación de los

proyectos de aprendizaje?

10.- ¿Cómo es supervisada la evaluación de los proyectos de aprendizaje?

Las cuales fueron aplicadas a las siguientes personas:

1.1.1. Informantes claves:

1. Licda. Leomaris Patiño, docente de aula de la U.E.” Primero de

11

Mayo”, con 7 años de servicio.

2. Licda. Edith Medina, docente de aula de la U.E. “Primero de Mayo”,

con 25 años de servicio.

3. Profesor Gonzalo Brito, docente de aula de la U.E. “Primero de

Mayo”, con 7 años de servicio.

4. Profesora Danmarys Rojas, docente de aula de la U.E. “Primero de

Mayo”.

5. Señora Ángela León, representante de la U.E. “Primero de Mayo”

6. Licda. Rosa González, docente de aula de la .E. “Primero de Mayo”,

con 5 años de servicio.

7. Licdo. Henry Reyes, docente de aula de la UE. “Primero de Mayo”,

con 2 años de servicio.

8. Estudiante Claritza Viña, sexto grado de la U.E.” Primero de Mayo”.

9. Licda. Miraisis Gil, docente de aula de la U.E. “Primero de Mayo”,

con 8 años de servicio.

10. Licda. Yuleidis Hernández, docente de aula de la U.E. “Primero de

Mayo”.

Al ser consultados, los informantes éstas fueron sus respuestas:

El proceso de evaluación constructivista encierra un conjunto de

procesos, técnicas y procedimientos que deben ser de amplio conocimiento

de los docentes. En este sentido, Patiño (2014), señalo: “A pesar de los

cursos y talleres realizados, aún persiste cierta confusión para la

comprensión de los fundamentos, técnicas, e instrumentos propios de la

evaluación constructivista” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Se

evidencia a través de lo expresado por la informante que sus conocimientos

sobre la evaluación constructivista no son firmes, lo que posiblemente la lleve

a improvisar en esta materia.

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En este contexto, Medina (2014) comentó: “Debo reconocer que

presento incoherencias y cierta confusión para aplicar apropiadamente la

evaluación constructivista” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Esto

evidencia que los docentes no dominan suficientemente lo concerniente a la

evaluación constructivista, razón por la cual, se ven precisados a utilizar

técnicas e instrumentos similares para la mayoría de las actividades de

aprendizaje y evaluación.

En relación con la planificación de la evaluación, fue consultada Medina

(2014), quien manifestó: “Mi planificación la elaboro en base a los contenidos

que deban evaluarse” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). En relación con

este planteamiento se revela una inadecuada forma de planificar la

evaluación de los aprendizajes, por cuanto se consideran los contenidos en

lugar de las necesidades e intereses de los educandos.

En torno a la planificación de la evaluación también se consideró lo

expresado por Brito (2014), quien expreso: “Planifico las evaluaciones en

función de los lapsos y el tiempo disponible” (Cuestionario aplicado, octubre

2014). Se evidencia también una debilidad del informante en materia de

planificación de la evaluación de los aprendizajes, pues excluye a los

alumnos en relación con lo que ellos necesitan aprender.

En cuanto a la motivación de los docentes para la construcción de los aprendizajes, fue consultado Brito (2014), quien indico: “A veces me desmotiva el hecho de no logra que los estudiantes comprendan eficazmente lo que deben hacer” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). Se advierte a través de lo expresado por el informante que no está plenamente motivado como resultado de la incomprensión de los estudiantes.

En torno a la misma interrogante sobre la planificación, Rojas

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(2014), respondió: “tengo motivos para alegrar a los estudiantes a través de varias actividades grupales, pero el tiempo no alcanza ante tantas exigencias de la escuela” (Cuestionario aplicado, octubre 2014) Como puede evidenciarse existe poca motivación entre los docentes para poner en práctica eficientemente la evaluación constructivista, de forma que los estudiantes puedan motivarse a realizar cosas nuevas o más dinámicas y así consolidar su proceso de aprendizaje.

Conjuntamente con la motivación debe aprovecharse la comunicación

como herramienta para establecer interacción con todos los alumnos y

actores educativos. En relación con esto, Rojas (2014), manifestó: “Me

comunico continuamente con los estudiantes para suministrarles

informaciones que contribuyan a su formación, aunque de vez en cuando es

difícil atenderlos a todos” (Cuestionario aplicado, Octubre 2010). Todo indica

que los docentes manejan una información muy superficial o elemental,

limitada a la transmisión de conocimientos, pero no se produce una cálida

relación comunicativa que supere lo estrictamente académico y se acerque

más a lo afectivo, donde puedan involucrarse también los padres y

representantes.

Para tratar el tema de la comunicación, también se tomó en cuenta la

opinión de Patiño (2014), quien indico lo siguiente: “Siempre trato de llevar

una buena comunicación con los estudiantes, solo que ellos se indisciplinan

mucho y no atienden bien las indicaciones” (Cuestionario aplicado, octubre

2014). Se advierte aquí una débil aplicación de la autoridad del docente para

tener una adecuada comunicación con sus alumnos, lo cual repercute

negativamente en la construcción de los aprendizajes.

Respecto a la participación de los padres y representantes en la

evaluación de los aprendizajes, León (2014), respondió que: “Es muy escasa

mi participación en la evaluación de los proyectos de aprendizaje”

(Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta dada por la informante

14

deja ver que los padres y representantes tienen una escasa participación en

la evaluación de los proyectos de aprendizaje, posiblemente porque no van a

la escuela con frecuencia debido al trabajo u otras limitantes.

Para ahondar un poco más en torno a la participación de los padres y

representantes en la evaluación de los proyectos de aprendizaje, fue

consultada Viña (2014), quien indico: “Nuestros padres y representantes,

siempre han mantenido una comunicación con la escuela, pero en la parte

de planificación o evaluación ellos no participan” (Cuestionario aplicado,

Octubre 2014). De acuerdo a lo expresado, se aprecia que los padres y

representantes no son tomados en consideración como agentes implicados

en el hecho educativo, para aportar ideas, emitir juicios o valorar la

planificación o evaluación que realiza el docente.

En cuanto a lo metodológico, en relación con las estrategias que

emplea para evaluar los proyectos de aprendizaje, Hernández (2014)

expresó: “Casi siempre utilizo las mismas estrategias, de observarlos en los

trabajos de grupo, revisar sus tareas, verificar su participación” (Cuestionario

aplicado, Octubre 2014). En relación con lo expuesto, puede evidenciarse

que los docentes utilizan pocas estrategias para estimular la construcción de

los aprendizajes de los estudiantes. No aplican los procesos cognitivos y

socio afectivos que el alumno debe desarrollar para obtener resultados

óptimos en su formación académica, para transformarlo en un individuo

creativo y con gran capacidad para tomar decisiones acertadas en relación

con un conjunto de situaciones.

En relación con la misma interrogante referida a las estrategias, se

consideró la opinión de González (2014), quien indico: “Desde el inicio de los

proyectos tomo en cuenta la participación y el trabajo en grupo” (Cuestionario

15

aplicad, octubre (2014). Es evidente que la docente no se esfuerza mucho en

el empleo de estrategias para evaluar los proyectos de aprendizaje, cuya

causa podría estar en el número de alumnos, las características de los

mismos o el poco interés que muestra ante este tipo de actividades

académicas.

La actitud del docente y de los alumnos frente a los nuevos contenidos

también juega un rol fundamental en la evaluación constructivista. Al respeto,

González (2014) manifestó:” No me siento a gusto con estos proyectos de

aprendizaje, porque no entiendo a veces como evaluarlos” (Cuestionario

aplicado, Octubre 2014). En cuanto a este planteamiento, es claro que los

docentes se muestran un poco resistente a los cambios que exige la

evaluación constructivista, mediante la cual se debe ser más creativa e

innovadora al momento de poner en práctica las actividades relacionadas

con los proyectos de aprendizaje. Esta actitud en nada ayuda a desarrollar

en los estudiantes su autonomía personal.

En correspondencia con los antes expuesto, Hernández (2014) señalo:

“Aun me planteo la evaluación de los proyectos de aprendizaje como una

actividad más del proceso educativo” (Cuestionario aplicado, Octubre 2014).

De acuerdo con la respuesta anterior, se puede evidenciar que algunos

docentes no consideran la evaluación como un ejercicio permanente del

alumno para lograr aprendizajes significativos, mediante la promoción de

actividades didácticas donde los estudiantes puedan reconocer y valorar la

utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a los significados.

La actitud de los docentes en el proceso evaluativo, también afecta la

toma de decisiones para seleccionar los contenidos, estrategias, técnicas e

instrumentos de evaluación. En torno a esto, Viña (2014) manifestó lo

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siguiente: “Los docentes evalúan sin tomar en cuenta los conocimientos y

experiencias anteriores “(Cuestionario aplicado, Octubre 2014). Es muy claro

que existe entre los docentes una percepción equivocada de la evaluación

constructivista, pues no deben evaluar sin contar con lo que los alumnos

saben o las experiencias que poseen.

Con respecto a la interrogante referida a como es la evaluación aplicada

por los docentes, León (2014), manifestó: “Los docentes hacen una

evaluación sobre lo que los niños hacen en el aula, no toman en cuenta otros

aspectos” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta proporcionada

por la informante revela que a los estudiantes no se les evalúa desde una

perspectiva constructivista porque es una evaluación vacía sin contenido ni

significado para los niños y niñas.

La fuerza positiva de la evaluación depende de la validez y

fundamentación que sirve en la toma decisiones. El docente debe reflexionar

sobre cada elemento y de cada paso en el proceso de evaluación. Cuando

no ocurre, es porque no se tienen claro los criterios o pasos y ello repercute

en su labor evaluativa. En este sentido, Reyes (2014) respondió: “Los

criterios que adopto para tomar decisiones en la evaluación de los proyectos

de aprendizaje surgen sobre la marcha del proceso” (Cuestionario aplicado,

octubre 2014). A través de la respuesta emitida por el informante se revela

una decisión errada en la adopción de criterios para evaluar los proyectos de

aprendizaje, pues estos no pueden seleccionarse de forma improvisada sino

que debe ser el resultado de un previo análisis individualizado.

Respecto a la misma pregunta de los criterios para evaluar fue

consultada Gil (2014), quien señalo: “Para tomar mis decisiones me apoyo

en criterios relacionados con los contenidos de aprendizaje

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fundamentalmente” (Cuestionario aplicado, octubre 2014). La respuesta

suministrada por la informante corrobora lo que ya se ha dicho respecto a la

forma equivocada de adoptar criterios para evaluar los proyectos de

aprendizaje. Una vez que se conocen los proyectos, los docentes deben

tener claro que aprenderán los niños y niñas con los mismos, en función de

sus capacidades.

Cabe destacar que muchas de las debilidades que presentan el proceso

de evaluación constructivista y la educación, en general están vinculadas a la

falta o escasa supervisión u orientación por parte de quienes tienen esta

responsabilidad. En relación con este punto, Gil (2014), expreso:

No hay una buena supervisión que nos ayude a mejorar la aplicación constructiva de la evaluación. Muchas veces no encontramos a quien consultarle nuestras dudas y tenemos que actuar de acuerdo a nuestros criterios, lo que afecta a selección de instrumentos de evaluación según las características de los proyectos (Cuestionario aplicado, Octubre 2014).

Se evidencia que la actuación de los docentes no es bien supervisada,

razón por la cual equivocan sus decisiones, no implementan técnicas y

estrategias coherentes con el enfoque constructivista, no promueven

cambios que hagan más participativa las clases.

En torno al tema de la supervisión de la evaluación de los proyectos de

aprendizaje, también opino Reyes (2014), para quien “El proceso de

supervisión es poco científico, ocasional y con resultados que no contribuyen

a orientar mejor el desarrollo de los proyectos de aprendizaje” (Cuestionario

aplicado, octubre 2014). Se evidencia a través de la respuesta indicada que

la supervisión realizada a la evaluación de los proyectos de aprendizaje es

poco satisfactoria para evaluar en forma constructivista.

18

1.1.2.- Características del Problema

En virtud de la problemática descrita, el problema se puede caracterizar

de la manera siguiente:

Escaso dominio en los conocimientos de la evaluación constructivista.

Falta de creatividad en la planificación del proceso de evaluación de

los aprendizajes.

Los docentes están poco motivados para cumplir eficazmente con las

exigencias de la evaluación constructivista.

La comunicación se produce a través de un proceso que poco

favorece la negociación.

Los padres y representantes tienen escasa participación en la

planificación y evaluación de los aprendizajes.

Los docentes utilizan similares estrategias para diferentes contenidos

temáticos.

La actitud de los docentes es indiferente para adecuarse a los

cambios educativos.

La evaluación se concibe como una reproducción de información.

19

Los docentes toman decisiones equivocadas respecto a los criterios

para evaluar los proyectos de aprendizaje.

La supervisión de la evaluación en los proyectos de aprendizaje es

ocasional y poco científica.

Por todas estas razones, se propone un modelo constructivista de

evaluación para evaluar los proyectos de aprendizaje que realizan los

estudiantes en la U.E. “Primero de Mayo”, municipio Bermúdez del Estado

Sucre.

1.1.3.- Posibles soluciones

Para solucionar el problema planteado se sugieren las siguientes

opciones:

1.- Capacitar suficientemente a los docentes en los fundamentos,

principios, técnicas, estrategias e instrumentos de la evaluación

constructivista, de manera que puedan reflexionar acerca de la significación

del constructivismo como una concepción interactiva y global del proceso

enseñanza y aprendizaje que privilegia el aprendizaje significativo y

funcional, así como el desarrollo social y personal del educando.

Es fundamental para el docente comprender los postulados básicos del

constructivismo y las premisas en que se fundamenta la evaluación

constructivista, así como los procedimientos de evaluación pertinentes a este

modelo. La comprensión de esta visión constructivista de la enseñanza y

aprendizaje servirá de marco de referencia para el entendimiento de la

evaluación en esta nueva perspectiva. De esta forma, podría focalizar la

20

actividad evaluativa hacia el proceso de construcción de conocimientos que

realiza el alumno a partir de sus conocimientos previos, y hacia el proceso de

desarrollo personal y social.

2.- Desarrollar jornadas de capacitación dirigidas por profesionales

suficientemente enfocados en relación con las implicaciones que para la

enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, representa el modelo

constructivista, a fin de favorecer el desarrollo de la autonomía, creatividad y

desarrollo cognitivo de los educandos, además de establecer plena

pertinencia con las necesidades de la educación venezolana en la

actualidad.

3.- Sensibilizar a los docentes para que utilicen eficazmente las técnicas e

instrumentos de evaluación constructivista. Es importante hacerle entender a

los docentes que, actualmente, los propósitos de la evaluación abarcan no

sólo los productos cognitivos de los educandos sino muchas otras variables.

En los proyectos de aprendizaje, la evaluación debe abordar la organización

de temáticas en torno al estudio de situaciones, intereses y problemáticas

generadas en la escuela y, a la vez, que promuevan la integración de

conceptos, procedimientos y actitudes, para favorecer en los estudiantes la

construcción de aprendizajes, al vincularlos con experiencias significativas

derivadas de las actividades de investigación.

4.- Facilitar charlas y talleres sobre el empleo de procedimientos dinámicos

de evaluación que incluyen entrevistas, observaciones, análisis de

producciones, mapas de conceptos y otros, los cuales tienen como

propósitos: la exploración activa y dinámica de los procesos de aprendizaje y

razonamiento del alumno e indagar cuales son las estrategias de aprendizaje

que este emplea con el fin de poder mejorarlos y aumentarlos. Se centran

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en el proceso de aprendizaje, enfatizan las estrategias cognitivas y

metacognitivas y el tipo de ayuda necesaria que el alumno requiere para

construir los conocimientos.

4.- incorporar a los diferentes agentes implicados en el hecho educativo

para que intervengan y participen en el proceso de planificación y evaluación

de los aprendizajes. Ello será posible en la medida que se informe

permanentemente acerca del qué evaluar, por qué, para qué y cómo se

realizará dicho proceso. Debe presentarse la autoevaluación,

la coevaluación y la heteroevaluación.

1.2.- Objetivos de la Investigación

En esta parte de la investigación se describen el objetivo general y los

objetivos específicos del estudio que orientan la obtención de las metas o

propósitos deseados o previstos por los investigadores en torno al problema

planteado.

1.2.1.- Objetivo General

Proponer un modelo constructivista de evaluación que optimice los

proyectos de aprendizaje en la U.E. Primero de Mayo, municipio Bermúdez,

estado Sucre.

1.2.2.- Objetivos Específicos

Analizar las bases teóricas, filosóficas, psicológicas, sociológicas,

pedagógicas y legales de la evaluación constructivista.

22

Determinar el conocimiento de la audiencia en relación con la

evaluación constructivista.

Indagar como se desarrolla la planificación del proceso de evaluación

de los aprendizajes.

Explorar el grado de motivación que muestran los docentes para

cumplir eficazmente las exigencias de la evaluación constructivista.

Verificar como se desarrolla la comunicación para evaluar los

aprendizajes.

Detectar la participación de los padres y representantes en la

planificación y evaluación de los aprendizajes.

Precisar la metodología utilizada por los docentes en la evaluación de

los aprendizajes.

Determinar la actitud de los docentes ante la evaluación

constructivista.

Precisar las características de la evaluación que aplican los docentes

en los proyectos de aprendizaje.

Indagar las decisiones que toman los docentes sobre los criterios

para evaluar los proyectos de aprendizaje.

Definir la supervisión que se efectúa a la evaluación de los proyectos

de aprendizaje.

23

1.3.- Propósito de la Investigación

El propósito de la investigación está orientado a detectar y determinar

las causas, factores y posibles soluciones, así como dar respuestas a un

conjunto de preguntas que se desprenden del planteamiento del problema. El

mismo se divide en pregunta principal y preguntas secundarias, tal como

se exponen a continuación. A saber:

1.3.1.- Pregunta Principal

Con esta pregunta se pretende indagar las causas que han producido

el problema o impedido que se resuelva, los factores que lo afectan y las

alternativas para su solución. En este sentido, se plantea la siguiente:

¿Cuáles son las causas que provocaron el problema y los factores que

afectan la evaluación de los proyectos de aprendizaje en la U.E. “Primero de

Mayo” y Si el modelo de evaluación constructivista puede considerarse

como alternativa para solucionar el problema planteado?

1.3.2.- Preguntas Secundarias

Estas preguntas están en correspondencia con los objetivos

específicos formulados en el estudio. A saber:

¿Cuáles son las bases teóricas, filosóficas, psicológicas, sociológicas,

pedagógicas y legales que sustentan la evaluación constructivista?

¿Qué conocimiento posee la audiencia en relación con la evaluación

constructivista?

24

¿Cómo se desarrolla en la planificación del proceso de evaluación de

los aprendizajes?

¿Cuál es el grado de motivación que muestran los docentes para

cumplir eficazmente las exigencias de la evaluación constructivista?

¿Cómo se desarrolla la comunicación para evaluar los aprendizajes?

¿Qué participación tienen los padres y representantes en la

planificación y evaluación de los aprendizajes?

¿Qué metodología utilizan los docentes para evaluar los

aprendizajes?

¿Qué actitud muestran los docentes ante la evaluación

constructivista?

¿Qué características presenta la evaluación que aplican los docentes?

¿Qué decisiones toman los docentes respecto a los criterios para

evaluar los proyectos de aprendizaje?

¿Cómo es la supervisión que se efectúa en la evaluación de los

proyectos de aprendizaje?

¿Qué expectativas posee la audiencia para optimizar la evaluación de

los proyectos de aprendizaje?

25

1.4.- Relevancia de la Investigación

La relevancia de esta investigación está centrada en su propósito

fundamental, el cual gira en torno a la realización de una propuesta de

alternativas que permitan el uso y aplicación de instrumentos de evaluación

en los proyectos de aprendizajes para optimizar la praxis docente de

educación primaria en la U.E. “Primero de Mayo”, perteneciente al municipio

Bermúdez del Estado Sucre.

En este contexto, se plantea la necesidad de una práctica de aula

dinámica, con énfasis en el seguimiento de la actuación del educando en

cada actividad de clase diaria, sustentada con la aplicación de estos

instrumentos dentro de la ejecución y logro de los proyectos de aprendizaje

para facilitar el desempeño docente.

Por lo antes señalado, esta investigación es pertinente de acuerdo a los

requerimientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, porque

las instituciones educativas, deben proyectar su misión social a través de una

planificación eficaz donde se ponga de manifiesto la formación integral de

educando. Asimismo, muy importante porque permitirá integrar y globalizar

los conocimientos de los docentes en el uso y aplicación de

instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje para optimizar

sus praxis diaria y por otra parte para que lo utilicen como elemento de

sustentación.

De acuerdo a lo señalado, esta propuesta tiene como finalidad apoyar a

los docentes en la reorientación de sus prácticas con respecto a la

evaluación del aprendizaje en relación con los instrumentos que se utilizan

para que de esta manera conozcan aquellos aspectos que deberían

26

permanecer y os que necesitan ser asumidos de una forma diferente por

parte de ellos.

Por lo antes expuesto se hacen las consideraciones que deben asumir

los involucrados en este proceso evaluativo.

Para los Alumnos

Es importante porque en la medida que el docente oriente su labor en

función de los fundamentos de evaluación dentro del ambiente de clases,

aparte de hacer un seguimiento del proceso evaluativo, logrará en ellos una

mayor participación y por ende los formará como entes activos, innovadores,

líderes, promotores de cambio, además de reforzar las debilidades existentes

en la adquisición de conocimientos que generará las bases de

mayor solidez en su aprendizaje, lo cual en suma les acreditará una

formación integral.

El estudio tiene relevancia para los estudiantes quienes podrán

entender lo que hacen y por qué lo hacen, tener conciencia del proceso que

desarrolla, lo cual les va a permitir darse cuenta de sus fortalezas y

dificultades. También porque al mejorar la evaluación de los proyectos de

aprendizaje podrá experimentar lo que aprende, lo que sirve de motivación

para seguir esforzándose.

Para los Docentes

Porque tendrán la oportunidad de utilizar de manera eficaz y eficiente

los instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje como

recurso innovador que favorecerá el desempeño profesional y medirá su

27

actuación como agente de cambio.

De igual manera, adquirirá el conocimiento y la praxis de roles

dentro del aula, que les facilitará el trabajo en las mismas, asegurándoles

un eficaz cumplimiento de sus funciones de evaluador. Hace posible una

selección más adecuada de las estrategias metodológicas a seguir dándole

respuesta a las exigencias del trabajo escolar que permitirá enfrentar los

restos del mundo cambiante en el cual se desenvuelve hoy en día el proceso

enseñanza-aprendizaje en la educación primaria.

Servirá como base para una práctica orientada a elevar el nivel

educativo y de participación de los educandos, así como también, su labor

pedagógica, la cual deberá ser más flexible, humana y solidaria

consustanciada con los principios de la evaluación constructivista.

Para la Escuela

Contribuirá en la orientación de todos los entes involucrados en el

proceso educativo, con el propósito de participar en el desarrollo formativo

del personal docente, entenderá la finalidad y las concepciones más actuales

sobre instrumentos de evaluación y su importancia en los proyectos de

aprendizaje, para establecer pautas y modos de enseñanza, proporcionara

información que pueden llevar a optimizar el proceso de evaluación de los

docentes de esta escuela. Es relevante puesto que al producirse los logros

antes mencionados, estará cumpliendo con los principios filosóficos, legales

y teóricos del proceso educativo.

Para la Comunidad

28

Se espera que el uso de los instrumentos de evaluación en los

proyectos de aprendizaje sirva de base para mejorar la calidad de la

educación y ayuden a concienciar la corresponsabilidad de los padres,

madres, representantes y otros entes involucrados con los quehaceres del

aula, la escuela y la comunidad.

Los padres y representantes también se ven beneficiados con el

proyecto porque al ser aplicados los principios del modelo constructivista de

evaluación en los proyectos de aprendizaje, podrán incorporarse para

organizar la práctica educativa y propiciar un adecuado proceso en la

construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

Para el Investigador

Esta investigación permitirá al investigador en el campo de la

pedagogía adquirir, mejorar y ampliar sus conocimientos sobre el uso y

aplicación de instrumentos de evaluación en los proyectos de aprendizaje

como herramienta indispensable para la realización de futuros proyectos,

así como de orientación que permita optimizar los procesos investigativos en

un área similar. Para la investigación la experiencia que se adquiera es

fundamental porque induce a realizar nuevos aportes en los estudios que

tengan una orientación hacia la planificación de proyectos e aprendizaje.

1.5.- Antecedentes de la Investigación

En relación con el tema seleccionado, se reportan algunos trabajos

realizados por prestigiosos autores que de una u otra manera lo abordan, y

por medio de consultas de fuentes bibliográficas que tratan del tema en un

estudio, sustentado en la recolección y análisis de las mismas.

29

1.5.1.- Antecedentes Históricos

Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los

exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial

(siglo III a. C) cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades

(manejo del arco, caligrafía) práctica y académicas para combatir el

nepotismo en la selección de los funcionarios del Estado. Por razones

semejantes de introdujeron los exámenes en el mundo occidental durante

el siglo XIX, dado que el desarrollo económico provocó la movilidad

social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una selección

más válida y efectiva (esto es meritocracia basada en los méritos), tanto para

entrar en la educación superior como en el servicio civil o

funcionario.

El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para orientar a

los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de

identificar mejor a los alumnos que requieran atención especial. Así, la

evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con

las formas de selección de los individuos para acceder a los diferentes

programas educativos y a las subsiguientes oportunidades de vida.

La historia de la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia

en general y en particular, muestra que el camino recorrido ha estado

repleto de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los investigadores a

dar pasos adelante y atrás, desanimando mucho veces al profesorado más

innovador a seguirlos porque percibía la evaluación de estas actitudes como

algo difícil y difuso.

30

1.5.2.- Antecedentes Nacionales

En Venezuela, la evaluación tiene como objetivo fundamental promover

al sujeto en función de la calidad de las actividades o tareas, la cual comenzó

a aparecer en la época colonial, 1560, y se caracteriza por ser Teológica,

Escolástica, Humanista y Religiosa, y se lograba a través de medios orales

como los interrogatorios, este modelo fue criticado duramente por Don Simón

Rodríguez, porque no le daba la oportunidad a los estudiantes de pensar y la

mayoría se memorizaban las clases, es decir, todo era al caletre.

El examen oral continúa en la época de la Independencia (1810), y en

el 1832, es admitido por las autoridades para todos los niveles de

aprendizajes. En 1842, se establece como requisitos que sólo los alumnos

deberían saber leer y escribir, todo era cualitativo. A los niños, niñas y

adolescentes no les median su creatividad y la destreza para esa época.

A la Ley Orgánica de Educación, se le han hecho varias reformas

(1970) colocando la evaluación como algo integral, continua, acumulativa,

científica y cooperativa, otro aspecto resaltante era la promoción automática

del primer hasta el tercer grado, la asistencia a clase con un mínimo de

un 75%, también y la promoción promovían alumno a grado inmediato

superior por alto rendimiento por medio de pruebas extraordinarias.

A la de 1980, la evaluación diagnostica, es formativa y sumativa,

además se fomentaba la participación a través de los procesos de auto y

coevaluación, se fijaban varios tipos de pruebas como los parciales, finales

de lapso, extraordinarias y de revisión; se modifican los porcentajes de las

calificaciones y se elimina la realización del examen final de año en todos los

niveles.

31

En la Reforma Educativa en la Educación Básica de 1996, suceden

cambios en la primera y segunda etapa en el proceso de evaluación de los

aprendizajes, conceptualizándose con un proceso cualitativo de carácter

descriptivo, narrativo e interpretativo, de valorización continua sobre los

contenidos y objetivos programáticos. En esta etapa los docentes no

usaban escala numérica en su evaluación, ya el juicio de valor se hacía

de forma descriptiva, por cuanto se apreciaba la acción general y los

rasgos relevantes eran vistos de manera constructiva interactiva, global,

negociable y crítica.

Para el 1999, se expresan los logros de los estudiantes a través de las

competencias logradas, en bloques de contenidos y objetivos programáticos

conforme a una escala literal, según el nivel alcanzado y los logros en las

competencias.

1.5.3.- Antecedentes Locales

Al revisar la literatura sobre el tema objeto de estudio solo fue posible

detectar los siguientes trabajos de investigación en el nivel local.

Dagluck (2004), presento el estudio acerca de la planificación educativa

en la educación básica ante el reto del paradigma educativo vigente y la

innovación de la tecnología de información y comunicación. Cumana, estado

Sucre. Maestría en planificación y evaluación de la educación: Universidad

de Oriente. El mismo tuvo como objetivo verificar si la planificación en la

educación básica se ajusta al paradigma educativo vigente y contempla la

participación uso y manejo de las tecnologías de la información y

comunicación.

Como conclusión, se destacó que “en los docentes se perciben

32

muchas dudas, incertidumbres e incongruencias en la planificación, manejo y

desarrollo del currículo” (p.166).

Otro trabajo fue presentado por González (2010), para obtener el grado

de maestría en planificación y evaluación de la educación, titulado:

Propuesta de líneas estratégicas de evaluación sobre la planificación

institucional de los Proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC) de

las escuelas básicas de la parroquia Valentín Valiente, municipio Sucre,

Cumana, estado Sucre: CIPPSV. El objetivo consistió en evaluar el PEIC de

las escuelas básicas de la parroquia Valentín Valiente, Cumana, estado

Sucre.

Como conclusión se estableció que “La implantación de la planificación

por proyecto permite a la escuela ser un sistema abierto, dinámico, sensible

a las influencias externas, las abarca e incorpora en lo comunitario y

promueve la participación de los colectivos” (p.184).

Los trabajos antes mencionados, están relacionados con el presente

estudio, porque en primer lugar se encargan de estudiar el mismo tema, la

evaluación. En segundo lugar se destaca la necesidad de la participación de

los padres, representantes y alumnos en el proceso de evaluación

cualitativa, cuestión que también se resalta en el proceso evaluativo de los

proyectos de aprendizaje, en razón que estos actores tienen que asumir

roles activos que propicien la base de decisiones, en la búsqueda de

soluciones eficaces a los problemas de evaluación.

1.6.- Indicadores y Supuestos

Para explicar estos aspectos se parte de lo expresado por Herrera

(2014), según el cual: “Un indicador es una verdad probada o evidente, es

33

decir, un hecho investigado probado; se van obteniendo de la características

del problema y a cada uno le corresponden varios supuestos” (p.49). En este

sentido, se presentan los siguientes:

INDICADORES SUPUESTOS

1.Escaso dominio de los conocimientos sobre la evaluación constructivista

a. Desinterés de los docentes por profesionalizarse.

b.- Apatía de los docentes por capacitarse y actualizarse.

c.- Desmotivación por superarse.

d. Falta de programación de talleres de capacitación

2.- Falta de creatividad en la planificación del proceso de evaluación de los aprendizajes

a.- Poco dominio de las técnicas de evaluación constructivista.

b.- Poco dominio de los instrumentos de evaluación constructivista.

c. Falta de orientación.

d. Escasa disposición para innovar

3.- Poca motivación de los docentes ante el proceso de evaluación constructivista

a.- Apatía de los docentes.

b.- Falta de estímulo.

c.- Resistencia de los docentes a cambiar

d. Falta de receptividad del modelo de evaluación cualitativa constructivista

34

4.- Comunicación poco favorable para la negociación

a.- Poca comunicación docente-alumno.

b.- No hay negociación.

c.- La información es limitada.

d. Rigidez en la comunicación

5.- Escasa Participación de los padres y representantes en la evaluación de los proyectos de aprendizaje

a.- No tienen conocimiento sobre la materia de evaluación.

b.- No son tomados en cuenta.

c.- Se desconoce su relevancia en el proceso.

d. Poco interes en participar

6.- Uso de estrategias repetitivas para contenidos diferentes

a.- Utilizan técnicas similares.

b.- Manejan pocas técnicas.

c.- No tienen dominio sobre otras técnicas.

d. Les cuesta acostumbrase a nuevas técnicas

7.- Actitud indiferente de los docentes para adecuarse a los cambios evaluativos

a.- Son indiferentes.

b.- No es congruente con el proceso de enseñanza.

c.- Las decisiones no introducen mejoras al proceso.

35

d. Prefieren mantenerse al margen de los cambios

8.- Aplicación de la evaluación

como reproducción de

información

a.- Es reproducir información.

b.- No es congruente con el proceso de

enseñanza.

c.- No es constructivista.

d. Tienen inclinación hacia la evaluación

sumativa

9.- Toma de decisiones

equivocadas para seleccionar

criterios de evaluación.

a.- No se analizan los resultados logrados.

b.- No se consideran las diferencias

individuales.

c.- Las decisiones no introducen mejoras

al proceso.

d. Las decisiones se toman al margen de

los estudiantes

10.- Supervisión ocasional y

poco científica

a.- Falta de supervisión permanente.

b.- Los docentes no permiten ser

supervisados.

c.- Las técnicas de supervisión no son las 36

efectivas.

d. La supervisión no se ciñe a un

parámetro científico

1.7. Delimitación de la investigación

La U.E. Primero de Mayo se encuentra ubicada en la urbanización

del mismo nombre, exactamente en la calle principal, a 100 metros

del gimnasio “Chelo Cabrera” y a 150 metros del hospital general

de Carúpano, doctor “Santos Aníbal Dominicci”

1.8.- Limitaciones de la Investigación

Entre las limitaciones de la investigación se detectó que los directivos y

docentes no querían suministrar ningún tipo de información con respecto al

cumplimiento de la evaluación.

1.9.- Glosario de Términos

Diagnóstico: Proceso valorativo mediante el cual se identifica con base

en ciertas metodologías, los problemas deficiencias o necesidades de un

objeto determinado. (FEDUPEL 1992, P. 54).

Eficiencia: Es una óptima utilización de los recursos disponibles para la

obtención de resultados deseados. (Escuela para Maestros. 2005, p. 996).

Escala de estimación: Designa una técnica que comprende un conjunto

preestablecido de categorías o de signos para cada uno de los cuales se

precisa un juicio ponderado. (FEDUPEL. 1992, p. 22).

37

Estrategia: Es el ámbito educativo, es el conjunto de procedimientos

utilizados por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones o

aprendizajes significativos tanto en el aula como en la escuela. (Escuela para

Maestros. 2005, p. 960).

Evaluación: Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se

recopila información cualitativa o cuantitativa a través de medias formales

sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y

fundamentar decisiones específicas. (Escuela para Maestros. 2005, p. 995).

Instrumento: Herramienta que se elige o se construye para medir o

valorar aspectos o características identificados en los procesos de

evaluación. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplo de

instrumentos de evaluación. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1001).

Lista de cotejo: Instrumento de verificación que actúa como mecanismo

de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos

indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

(FEDUPEL, 1992, p. 32).

Portafolio: Método de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que

consiste en la aportación de producciones de diferentes índole por parte del

estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el

marco de una disciplina o materia de estudio. (FEDUPEL, 1992, p. 44).

Proceso: Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o

suceden con determinado fin. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1013).

38

Proyectos: Secuencia de tareas programadas y planificadas con un fin:

Obtener un producto único. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1015).

Prueba: Instrumento que tiene como propósito medir el grado de

dominio de conocimiento o aptitudes para valorar hasta qué punto es

necesario mejorar los métodos o agentes a través de los cuales éstos se

adquieren. (Escuela para Maestros. 2005, p. 1018).

Registro anecdótico: Que consiste en anotar en términos de conducta

observable todo lo que ocurre en una situación que se considere relevante,

durante un periodo de observación. (FEDUPEL, 1992, p. 44).

Técnicas: Procedimientos didácticos que se prestan a ayudar a realizar

una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. (Escuela para

Maestros. 2005, p. 1022).

C A P Í T U L O I I

39

MOMENTO TEÓRICO

En esta parte del estudio se precisan los aspectos teóricos sobre la

Educación la evaluación. Además, se describen las bases filosóficas,

psicológicas, sociológicas y pedagógicas que sustentan la misma, la teoría

institucional, teoría de la audiencia, perfil de la audiencia y definición de

variables.

2.1. Teoría general de la evaluación educativa

La evaluación educativa se puede entender como una actividad

sistemática y continúa integrada al propio proceso, con el fin de aproximarse

al conocimiento de la realidad para mejorar dicho proceso globalmente o

para algunos de sus componentes y para valorar sus méritos o sus logros de

forma que facilite la máxima ayuda y orientación a los involucrados.

En tal sentido, la evaluación debe ser un proceso permanente en la vida

del ser humano. Desde niño se debe aprender a valorar todo aquello que se

hace y se deja de hacer para adquirir el sentido de la responsabilidad de sus

actos. De esta manera, se distingue lo que es perjudicial o beneficioso. La

evaluación es ante todo una actividad reflexiva. Desde esta práctica

pedagógica no dejan de surgir interrogantes y dudas con relación a la

evaluación y el papel que ésta juega en los diferentes momentos del trabajo

docente. Desde esta perspectiva, Santos (2003) sostiene que:

La evaluación debe entenderse como un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes: tiempo empleado, utilidad, probable uso en otras situaciones, estrategias utilizadas para aprender, entre otros. (p.

40

24)

Sobre la realidad planteada por el autor, cabe señalar que en toda

práctica de evaluación siempre debe establecerse una relación entre las

expectativas de logro y los procesos de aprendizaje para alcanzar esos

logros. La evaluación educativa se constituye en un proceso de indagación

integral continua y permanente para generar información imprescindible para

la toma de decisiones.

2.1.2.- El papel de la Evaluación en el Proceso Educativo

La evaluación de los resultados obtenidos por el trabajo en la escuela,

sólo se podrá realizar a la luz de la consideración de los objetivos

propuestos. Así por ejemplo: si la finalidad de la educación es considerar

como simple transmisión de conocimientos la verificación del

aprovechamiento, será apenas, la verificación del grado de adquisición de

estos por los alumnos en un determinado espacio de tiempo.

2.1.3.- La Evaluación en el contexto del Diseño Curricular Bolivariano.

2.1.4.- Modelos Evaluativos que sirven de apoyo a la evaluación

41

constructivista

2.1.5.- Finalidades del Proceso de Evaluación de los aprendizajes en la

educación primaria.

2.1.6.- Principios de la Evaluación constructivista

2.1.7.- Funciones de la Evaluación constructivista

2.1.8.- Formas de Participación en la Evaluación constructivista

2.1.9.- Planificación de la Evaluación constructivista

2.1.10.- Técnicas e Instrumentos Utilizados en la Evaluación constructivista

TÉCNICAS INSTRUMENTOS . De Prueba. Prueba escrita estructurada

Prueba escrita no estructurada

42

Mapas conceptuales

Pruebas Orales.

Pruebas practicasLista de controlEscala de estimaciónRegistros descriptivos.

Observación no participanteObservación participanteEtnografía de la claseEntrevistas en profundidad y focalizada.

Autoevaluación y coevaluaciónDe Análisis.

Registros Descriptivos y anecdóticos. Escala de estimación y listas de cotejo.PortafoliosRegistro de entrevistas.CuestionariosSociograma.

Escalas de estimaciónLista controlInforme evaluativoLista cotejoEscalasAnálisis de contenido

Fuente: (Alfaro, 2000, p. 197)

2.2. Fundamentación y Corrientes Filosóficas

2.3. Fundamentación y corrientes psicológicas

43

Los criterios y fundamentos básicos de la psicología contribuyen a

mejorar la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes en las

diferentes áreas del conocimiento, según los distintos modelos del

aprendizaje y la evolución del desempeño de la labor del educador, centrada

en la corriente constructivista. Estas ideas surgen de las teorías de Jean

Piaget y Lev Vygotsky. Lo fundamental de este enfoque es que el individuo

hace una construcción propia, que se produce como resultado de la

interacción de su interior con el medio ambiente.

Según Piaget (1997): “El individuo aprende no porque acumula

conocimientos, sino porque los construye, mediante mecanismos internos,

como resultado de su desarrollo evolutivo y de su interacción con los seres y

objetos circundantes”. (p. 86). De acuerdo con esto, el individuo es capaz de

construir sus propios conocimientos, por lo tanto, se le deben ofrecer

oportunidades para ello. El docente necesita utilizar estrategias evaluativas

que potencien esta condición de los educandos.

El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen

activamente la información que va a ser aprendida para pensar y actuar

sobre ella, para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque, el alumno

organiza la información y construye estructuras a través de la interacción de

los procesos de aprendizajes con su medio. Una connotación muy importante

dentro de la corriente constructivista es que el conocimiento es producto de

la interacción social y cultural. Aquí se destacan los aportes de Vigotsky

(1979) quien señala:

El aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo, presume una naturaleza social específica y mediante el cual el estudiante accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Pone énfasis particular en lo externo (sociocultural) y señala que el desarrollo ocurre siendo una trayectoria esencial de

44

afuera hacia adentro. El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo (p. 38).

En base a lo antes expuesto, es importante considerar que el aprendizaje promovido a través de la enseñanza constructivista tiene un factor esencial que es la evaluación, a partir de la cual se promueve la autonomía del sujeto y se propicia su creatividad para que sea capaz de resolver sus propios problemas,

2.4. Fundamentación y corrientes sociológicas

2.5. Fundamentación y Corrientes Pedagógicas y/o Andragógicas

2.6. Teoría Institucional.

Los principios legales donde se sustenta el presente estudio se

encuentran enmarcados en la Constitución Bolivariana de Venezuela bajo los

principios de libertad, igualdad y respeto, la Ley Orgánica de Educación y el

Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, la cual constituye un

logro.

En tal sentido, en la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999), establece en el:

Artículo 102:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento

45

científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

En este artículo se contempla el derecho que tiene todo ser humano a

la educación, por los tanto, el Estado debe buscar los mecanismos y

recursos para proveer a todos de este derecho, en conjunción con la familia y

la sociedad, quienes tienen una potencial responsabilidad en educar a sus

miembros. Mientras más educados sean los niños, niñas, jóvenes,

adolescentes y adultos, mejor sociedad se tendrá.

Artículo 103:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán

46

reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

La Educación en Venezuela es un derecho y un deber social, la cual se

caracteriza por su integridad por lo tanto, es de suma importancia ya que la

evaluación se convierte en un aspecto esencial de la práctica pedagógica en

igualdad de condiciones y oportunidades donde se facilite el acceso,

permanencia y culminación de procesos previstos. Así mismo, la educación

como derecho social fundamentado en el artículo señalado aumenta dentro

del ámbito evaluativo, estrategias y recursos que contribuyan al alcance de

las competencias y logros, sin más limitaciones que las generadas de las

aptitudes, vocación y aspiración.

Por lo tanto, la evaluación debe centrarse en la obtención de

información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes

significativos, es por ello que la Ley Orgánica de Educación (2009) establece

en su:

Artículo 44:

La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio históricos, las diferencias individuales y valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El órgano con competencia en materia de educación básica, establecerá las normas y procedimientos que regirán el proceso de evaluación en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educación básica. Los niveles de educación universitaria se regirán por ley especial.

47

La evaluación debe estar integrada a la actividad educativa, en tal

sentido se considera un proceso continuo, integral y cooperativo basado en

métodos y técnicas sistemáticas, las cuales garantizarán los logros y

objetivos propuestos en ella, no sólo registran las apreciaciones del

rendimiento académico de los alumnos sino también su responsabilidad,

valores y conducta tanto de los educandos como todo el sistema que la

integra llámese docentes, institución y todo el ámbito de la acción educativa.

Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007)

Artículo 53:

Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a la educación gratuita y obligatoria, garantizándoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se cumpla, cercano a su residencia, aun cuando estén cumpliendo medida socioeducativa en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.Parágrafo Primero. El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educación, de carácter gratuito, que cuenten con los espacios físicos, instalaciones y recursos pedagógicos para brindar una educación integral de la más alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.Parágrafo Segundo. La educación impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico.

En este artículo queda expresamente establecido el derecho que tienen

los niños, niñas y adolescentes a una educación que sea gratuita y

obligatoria, razón por la cual le corresponde al Estado proveer todos las

oportunidades y crear las condiciones mínimas a centros educativos

públicos, para que este derecho se cumpla en todas sus dimensiones.

Es importante que el docente tome en cuenta estrategias de evaluación

48

en el proceso de aprendizaje, ya que las mismas permiten orientar y

retroalimentar de manera inmediata las construcciones realizadas en dicho

proceso en el momento en que se realice cualquier juicio cuali-cuantitativo,

dependiendo del caso.

2.7. Teoría de la Audiencia

La audiencia está conformada de acuerdo a sus características por

docentes, padres y representantes, los cuales constituyen el eje central de

todo proceso educativo y, por ende evaluativo.

2.4.1. Misión, Visión y Función

Misión del Docente:

Visión del Docente:

Función del Docente

2.4.2. Visión, Misión y Misión de los Padres y Representantes.

Al respecto, López (2008) sostiene lo siguiente:

49

Visión: Ser coparticipe en la responsabilidad de evaluar a sus hijos y/o representados, para garantizarle una formación integral. Misión: Preocuparse por la educación de sus hijos y ayudarlos en el hogar para que el proceso de aprendizaje sea más efectivo. Conectar el aprendizaje académico con la realidad del niño o niña, para que marchen de manera conjunta. Función: Participar en la revisión de los planes de estudio y evaluación, libros de textos, métodos y sistemas de enseñanza, proceso evaluativo de sus hijos y/o representados. (pp- 19 – 20).

Los padres y representantes son agentes que ayudan a relacionar el

hogar y la escuela, son coparticipes del proceso educativo, por ser la familia

la institución primaria y fundamental en el proceso de socialización del

individuo, desde la cual se transmiten y desarrollan normas, valores,

sentimientos, hábitos y costumbres.

2.4.3. Función, Misión y Visión de los estudiantes

Función:

Misión:

Visión:

2.8. Perfil Ideal:

En esta parte de la investigación, se presenta el perfil del docente, de

los padres y representantes y del director.

2.8.1. Perfil Ideal del Docente

El docente debe ser una persona capaz de:

50

Promover a los alumnos tareas, actividades y procedimientos de

evaluación que reflejen las interpretaciones y significados, construidos

como producto de los aprendizajes significativos alcanzados.

Fomentar actividades didácticas encaminadas a que los alumnos

reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender

y dar sentido a los significados.

Considerar experiencias didácticas en las que se amplíen

progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos.

Plantear la evaluación como una experiencia de aprendizaje natural y

propio del proceso de aprendizaje.

Lograr que el alumno asuma el control y autorregulación sobre su

propio proceso de aprendizaje, fomentando la autoevaluación,

coevaluación y la negociación y el consenso para la adopción de

decisiones.

2.8.2. Perfil Ideal de los Padres y Representantes

En este sentido, éstos deben ser capaces de: Conocer progresos de

sus representados, así como dificultades enfrentadas y formas de

resolverlas. Requieran comunicación y colaboración con el trabajo del

docente y de la escuela. Aportar información sobre historia del alumno.

Colaborar para proporcionar ayuda al estudiante en el hogar. Ser

corresponsable en la evaluación de sus representados.

2.8.3. Perfil Ideal de los estudiantes

2.9. Definición de Variables:

51

Las variables del estudio son las siguientes:

Variable I: Aspectos Cognoscitivos: Mediante ésta se pretende obtener

información acerca de los conocimientos que poseen los docentes sobre la

evaluación constructivista de los aprendizajes.

Variable II: Planificación de la evaluación: A través de esta variable se

podrá obtener información respecto a la planificación del proceso de

evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva constructivista.

Variable III: Aspecto motivacional: Por medio de esta variable se intenta

conocer la motivación que tienen los docentes para aplicar la evaluación

constructivista en los proyectos de aprendizaje..

Variable IV: Aspecto comunicación del proceso de evaluación: A través

de esta variable se podrá obtener respuesta acerca de la forma como se

comunican los docentes con los estudiantes y demás actores educativos

para evaluar los proyectos de aprendizaje.

Variable V: Participación de los padres y representantes en el proceso

de evaluación: Por medio de esta variable se podrá conocer la participación

que tienen los padres y representantes en el proceso de evaluación de los

proyectos de aprendizaje.

Variable VI: Aspectos metodológicos: De acuerdo con esta variable se

podrá investigar cuáles estrategias emplean los docentes para evaluarlos

proyectos de aprendizaje.

52

Variable VII: Aspecto actitudinal: A través de esta variable será posible

determinar la actitud que muestran los docentes ante el proceso de

evaluación constructivista de los proyectos de aprendizaje.

Variable VIII: Evaluación de los proyectos de aprendizaje: A través de

esta variable se podrán establecer las formas de evaluación que desarrollan

los docentes.

Variable IX: Toma de decisiones sobre los criterios de evaluación: A

través de esta variable se intenta conocer como es la decisión para

establecer los criterios de evaluación en los proyectos de aprendizaje.

Variable X: Supervisión del proceso de evaluación: A través de esta

variable se detectará como es la supervisión que se realiza al proceso de

evaluación de los aprendizajes.

Variable XI: Expectativas de la audiencia. Se busca conocer qué

expectativas tiene la audiencia para la solución al problema planteado.

53

C A P Í T U L O I I I

MOMENTO METODOLOGICO

Este presenta el tipo de investigación, esquema investigacional,

población objeto de estudio, proceso de muestreo, cálculo del tamaño

muestral, operacionalización las variables, construcción y validación del

instrumento, aplicación del instrumento, conteo y tabulación de los datos.

3.1.- Tipo de Investigación

El estudio está enmarcado en la investigación de campo. Al respecto, la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010) señala que ésta se

entiende como:

El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. (p. 18).

En la investigación de campo, el investigador al ponerse en contacto

directo con la realidad, puede describir sus problemas, hacer una

interpretación de estos para entenderlos y hacerlos entendibles, detectar por

qué ocurren y qué efectos causan, mediante el uso de ciertos métodos o

procedimientos adaptados al efecto. A través de esta, será posible

interactuar con la realidad de los docentes en el aula de clase, para conocer

los métodos de enseñanza y las estrategias de evaluación que toma en

consideración para evaluar las actividades y contenidos desarrollados; así

como la construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

La investigación también se corresponde con el proyecto factible. Este

consiste según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010),

“En la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo

operativo viable para solucionare problemas, requerimientos o necesidades

de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de

políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.21). En tal sentido,

en el presente estudio se pretende dar solución al problema de evaluación

que confrontan los docentes en la U.E. “Primero de Mayo”, municipio

Bermúdez, estado Sucre.

3.2. Esquema Investigacional

La investigación holística – inductiva se orienta hacia la búsqueda de la

verdad, a partir de interrogantes que tienen como entorno el hecho social. A

través de ésta se describen y analizan los datos, y luego son interpretados

para obtener una correcta comprensión de la situación estudiada.

Según Barrios, 1985, citado por Herrera, (2009), éste se caracteriza de

la siguiente manera:

Cualitativo: Presume que los fenómenos sociales no se pueden reducir a números y menos a relaciones cuantitativasSubjetivo: La subjetividad está presente en toda acción humana y por supuesto en la investigación social, tanto en la selección de variables como en la elaboración de instrumentosCercanía de los Datos: El investigador se involucra y participa del proceso como un elemento más del entorno socialDinamismo: El esquema es dinámico, una vez se puede revisar cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir los errores que se cometanGlobalidad: El análisis del fenómeno social no puede estudiarse aisladamente, sus componentes forman parte de un todo

Validez Interna: Se basa en la validez científica de los instrumentos aplicados para obtener datosDiversidad: Permite su adaptación a cualquier situación social, para la búsqueda de solución adecuada a un caso específico de estudio (pp. 35-36).

En virtud de estas características, se ejecutará el proceso de

investigación, mediante el cual será posible analizar los diferentes elementos

que inciden en el problema planteado, respecto a la función evaluadora de

los docentes en la U.E. “Primero de Mayo” del Municipio Bermúdez, Estado

Sucre, y, posteriormente, establecer la propuesta.

3.3.- Población Objeto de Estudio.

Con respecto a la población de una investigación, Ramírez (2005)

sostiene que: “Es un subconjunto del universo conformado por individuos y

variables que se van a estudiar”. (p. 87). Tal definición en el marco de una

investigación se refiere al conjunto de personas que por sus características

se asocian a las variables que podrán ser medidas para lograr los objetivos

del estudio.

La población de esta investigación está constituida por 11 docentes, 42

padres y representantes y 1 director, que corresponden a la U.E. “Primero de

Mayo, Parroquia Santa Catalina, Municipio Bermúdez del Estado Sucre,

según el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 1

DISTRIBUCION DE LA POBLACION OBJETO DE ESRTUDIO

Institución ESTUDIANTES DocentesPadres y

RepresentantesU.E. Primero de

Mayo

183 37 150

Total 183 37 150

Fuente: Datos suministrados por la Dirección de la U. E. Primero de Mayo,

octubre 2014

El universo poblacional, se caracteriza por ser:

Heterogénea: En ella se encuentran naturalezas diferentes como: Profesión, sexo, edad cronológica, experiencia laboral, estudios realizados, residencia.

Homogénea: Los docentes se interesan por un mismo fin, optimizar el proceso educativo. (p. 62)

Estas características evidencian rasgos distintivos y permiten orientar el

curso de la investigación, en correspondencia con los aspectos de cada

quien, sus expectativas, responsabilidades y compromisos individuales y

grupales.

3.4.- Proceso de Muestreo

El tipo de muestreo será el probabilístico al azar simple. El cual según

Carrera y Vasquez (2007) “Consiste en escoger bajo un procedimiento

simple las unidades que conforman la muestra, donde todos los elementos

tienen la misma probabilidad de ser seleccionados” (p.19). En este caso se

tomaran en cuenta a los alumnos, a los padres y representantes.

3.5.- Cálculo del Tamaño de la Muestra

Número de alumnos 63

Para el cálculo de la muestra de padres y representantes, se sigue en el

orden siguiente:

La muestra de padres y representantes es de 58

3.6. Operacionalización de Variables

Una vez definidas las variables es necesario determinar los ítems e

indicadores con los cuales éstas serán medidas, para lo cual se sugiere el

esquema de Ander Egg, citado por Herrera (Op. Cit) en el cual se indica:

“Variable, Ítems, indicadores” (p. 77)

Variable I. Aspectos Cognoscitivos

Ítems Indicadores

1. 1. Consideración que tiene sobre la evaluación de los aprendizajes

a. Ejercitar un poderb. Una inspecciónc. Un controld. Obtener información de los

conocimientose. Una acción calificadora

2. Conocimiento acerca de la importancia de la evaluación

a. Orienta al alumnob. Facilita los aprendizajesc. Favorece la construcción de conocimientosd. Valora el desempeño de los estudiantese. Permite emitir juicios

3. Tipos de evaluación que conoce. a. Diagnósticab. Formativac. Sumativad. Finale. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

4. Aspectos de la evaluación que conoce.

a. Tiposb. Propósitoc. Finesd. Formas de participacióne. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

5. Formas de participación de la evaluación que conoce.

a. Autoevaluaciónb. Coevaluaciónc. Heteroevaluaciónd. Evaluación del docentee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable II. Panificación de la Evaluación

Ítems Indicadores

6. Propósito que persigue al planificar las evaluaciones

a. Saber cómo van los alumnosb. Organizar los contenidosc. Castigar a los alumnosd. Mejorar las notase. Verificar el clima del aulaf. Ninguna de las anteriores

7. Aspectos que le interesa evaluar a. Las competencias alcanzadasb. Los conocimientos obtenidos

c. El comportamiento en clased. La participación del alumnoe. La fluidez comunicativaf. Ninguna de las anteriores

8. Motivos que le favorecen lograr su propósito

a. Seleccionar la técnicab. Seleccionar el instrumentoc. Seleccionar los contenidosd. Emitir juicio válidoe. Tomar decisionesf. Ninguna de las anteriores

9. Forma como logra su propósito en el proceso de evaluación

a. Con orientaciones diariasb. Con charlas continuasc. A través de la prácticad. Delegando responsabilidadese. Dando plena participaciónf. Ninguna de las anteriores

10. Aspectos que considera para lograr el propósito de la evaluación

a. Áreas de desarrollo de los alumnosb. Situaciones a que se produce la evaluaciónc. Técnicas de evaluaciónd. Tareas evaluativase. Modalidades de evaluaciónf. Ninguna de las anteriores.

Variable III. Aspecto motivacional

Ítems Indicadores

11.

12.

13.

14.

15.

Variable IV. Aspecto comunicación del proceso de evaluación

Ítems Indicadores

16. ¿e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

17. a.

18. a. d. Todas las anteriorese. Ninguna de las anteriores

19. a.

20. a. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable V. Participación de los padres y representantes en el proceso de

evaluación

Ítems Indicadores

21. Participación de los padres y representantes en el proceso de evaluación

a. Revisan las evaluaciones de sus representadosb. Ayudan en la realización de las tareasc. Orientan la realización de tareasd. Negocian acuerdos en los planes de evaluacióne. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

22. Frecuencia con la cual participan los padres y representantes en el proceso de evaluación.

a. Continuamenteb. Al inicio de cada lapsoc. En el curso del procesod. Ocasionalmentee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

23. Razón por la cual participan los padres y representantes en el proceso de evaluación

a Conocer progresos de sus representadosb. Conocer dificultades de sus representadosc.Tener comunicación con el trabajo de la escuelad. Comunicarse con el docentee Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

24. Implicacion en la acción evaluativa que tiene la participación de los padres y representantes.

a. Genera comunicación con el docenteb. Genera comunicación con los alumnosc. Toma de decisiones consensuadasd. Integrarse al proceso educativoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

25. Beneficios que reporta la participación de los padres y representantes en la acción evaluativa.

a. Las observaciones son sistemáticasb. Se fortalecen los aprendizajes.c. Se consideran las estrategiasd. Se reflexiona acerca del proceso e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable VI. Aspectos metodológicos

Ítems Indicadores

26. Instrumento que utiliza para evaluar

a. Lista de cotejob. Prueba oralc. Prueba escritad. Escala de estimación e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

27. Finalidad con la cual aplica los instrumentos de evaluación

a. Motivar la claseb. Mejorar el rendimiento escolarc. Corregir debilidadesd. Detectar fortalezas

e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

28. Frecuencia con que aplica los instrumentos de evaluación

29. Forma en que aplica los instrumentos de evaluación

a. Permanente b. Esporádicamentec. Según las circunstancias del procesod. Al final de cada contenidoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

a. En forma individualb. En forma grupalc. Acompañado de dinámicasd. En forma convencionale. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

30. Criterios que considera para seleccionar los instrumentos de evaluación

a. Pertinenciab. Convenienciac. Factibilidadd. Conocimiento del mismoe. Todas las anterioresf. Ninguna de la anteriores

Variable VII. Aspecto actitudinal

Ítems Indicadores

31. a. b. c. d. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

32. a. b. c. d.e. Todas las anteriores

f. Ninguna de las anteriores

33. a. b. c. d. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

34. a. e. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

35. a. Pertinenciab. Convenienciac. Factibilidadd. Conocimiento del mismoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable VIII. Evaluación de los proyectos de aprendizaje

Ítems Indicadores

36. forma de participación en la evaluación que promueve entre los alumnos

a. Autoevaluaciónb. Coevaluaciónc. Heteroevaluaciónd. Todas las anteriorese. Ninguna de las anteriores

37. Aspectos que logra el alumno con la autoevaluación

a. Conocerse a sí mismob. Analizar sus actosc. Estimular su retroalimentaciónd. Evaluar todo el procesoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

38. Finalidad que tiene la coevaluación

a. Determinar logros personales y grupalesb. Aportar solucionesc. Mejorar la responsabilidadd. Emitir juicios valorativose. Todas las anteriores

f. Ninguna de las anteriores

39. funciones que cumple la Heteroevaluación.

a. Recoge e interpreta datos del procesod. Identifica factores dentro del procesoc. Se establecen acuerdos para mejorar el procesod. Se obtienen datos sobre la actuación de los actores educativose. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

40. Dificultades que presenta para promover las formas de participación en la evaluación

a. La actitud de los alumnosb. La disposición de los alumnosc. La opinión de los alumnosd. La edad de los alumnose. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable IX. Toma de decisiones

Ítems Indicadores

41. Persona con quién toma las decisiones en el proceso de la evaluación

a. Solob. Con otros docentesc. Con los alumnosd. Con todos los actores educativose. Con los padres y representantes

42. Criterios que considera para la toma de decisiones en la evaluación

a. Conocimientos adquiridosb. Experiencias previasc. Necesidades de los estudiantesd. Intereses de los estudiantese. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

43. Momento cuando toma las decisiones en el proceso de evaluación

a. Es continua y permanente b. Al inicio del procesoc. Durante el desarrollo del procesod. Al final del proceso

e. Es ocasional

44. Aspectos sobre los cuales decide en el proceso de evaluación

a. Los resultados personalesb. Las competencias por gradoc. La adecuación del currículod. Las condiciones de aprendizajee. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

45. Finalidad de tonar decisiones en la evaluación de los aprendizajes

a. Para la recuperación de los alumnosb. Distribuir responsabilidadesc. Modificar la práctica pedagógicad. Realizar cambios en el proyectoe. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

Variable X. Supervisión de la evaluación

Ítems Indicadores

46. a.

47. a.

48. a.

49. a.

50. a.

Variable XI. Expectativas de la audiencia

Ítems Indicadores

51. ¿En qué podría mejorar la función evaluadora del docente después de aplicar el modelo constructivista?

a. Ser más humanistab. Ser menos rígidosc. Más auténticad. Más objetivae. Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

52. ¿Qué beneficios podrían obtenerse en la institución con el mejoramiento de la función evaluadora del docente?

a. Tener mejores docentesb. Tener mejores evaluadoresc. Preparar mejor a los estudiantesd. Proyectarse mejor en la comunidade.- Todos los anterioresf. Ninguno de los anteriores

53. ¿Qué ventajas proporciona el mejoramiento de la función evaluadora del docente al proceso enseñanza aprendizaje?

a. Un proceso dinámicob. Un proceso realistac. Un proceso ampliod. Un proceso efectivoe. Todos los anterioresf. Ninguno de los anteriores

54. ¿Cuáles ventajas para los alumnos genera el mejoramiento de la función evaluadora del docente?

a. Serán más participativosb. Tendrán autonomíac. Generarán ideas constructivas d. Adquirirán mayor compromiso con su formacióne.- Todas las anterioresf. Ninguna de las anteriores

3.7.- Construcción y Validación de Instrumentos

Para elaborar los instrumentos se tomarán en cuenta: objetivos

planteados, fundamentos teóricos y la operacionalización de las variables.

Como técnica será utilizada la encuesta y como instrumento el cuestionario,

el cual quedó estructurado en 54 preguntas con sus respectivos indicadores.

El mismo será aplicado a los docentes.

Para la validez se someterá el instrumento al juicio de un experto. Para

el cálculo de la confiabilidad se aplicará el Coeficiente Alfa de Crombach, el

cual según Palella y Martins (2006): “Mide la confiabilidad a partir de la

consistencia interna de los ítems, entendido como el grado en que los ítems

de una escala se relacionan entre sí” (p. 181). Si los ítems guardan relación

entre sí, entonces se dice que el instrumento es confiable.

3.8.- Aplicación del Instrumento

Una vez construido el instrumento y validado se aplicará a cada una de

las muestras calculadas. En primer lugar se establecerá contacto con los

docentes con quienes se determinara el mecanismo a seguir para dar

respuesta al instrumento, si necesidad de interrumpir las actividades

académicas. Allí se fijara un día, en el cual podrá reunir a los estudiantes

para que respondan el cuestionario. A los padres y representantes se les

abordara cuando hagan presencia en el plantel a llevar a sus hijos o

representados.

3.9.- Conteo y Tabulación de Datos

El conteo se hará en forma manual y se tabulará en matrices de doble

entrada. En el margen superior derecho de la matriz se colocarán las

variables con sus respectivos ítems; para obtener la información, se dará

origen a los cuadros estadísticos simples. Al respecto, Morles, 1979, citado

por Valderrama (1997), señala: “La matriz de datos debe contener las

variables que se tabulan, el número de sujetos encuestados, las alternativas

de cada pregunta, el espacio para registrar la frecuencia y el total de cada

respuesta obtenida” (p. 74). Una vez construidas las matrices se dará inicio

al conteo y tabulación de los datos obtenidos a través de la aplicación del

instrumento a las respectivas audiencias.

B I B L I O G R A F I A

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VYGOTSKY, J. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.

Barcelona: Ediciones Crítica

ÍNDICE

Pág.

Introducción…………………………………………………………………………..

CAPÍTULO I MOMENTO PROBLEMA

1.1.1.- Planteamiento del Problema……………………………………..

1.1.2.- Características del Problema……………………………………….

1.1.3.- Posibles

Soluciones……………………………………………………………..

1.2- Objetivos de la

Investigación……………………………………………………

1.2.1.- Objetivo

General…………………………………………………………….

1.2.2.- Objetivos

Específicos……………………………………………………….

1.3.- Propósito de la

Investigación…………………………………………………….

1.3.1.- Pregunta

Principal……………………………………………………………

1.4.2.- Preguntas

Secundarias………………………………………………………

1.5.- Relevancia de la

Investigación………………………………………………….

1.6.- Antecedentes de la

Investigación………………………………………………

1.6.1.- Antecedentes

Históricos……………………………………………………

1.6.2.- Antecedentes

1

4

18

18

19

19

19

20

20

21

21

23

23

25

28

30

32

33

35

57

63

66

69

70

Nacionales…………………………………………………..

1.6.3.- Antecedentes

Locales………………………………………………………

1.7.- Indicadores y

Supuestos………………………………………………………..

1.8.- Delimitación de la

Investigación……………………………………………….

1.9.- Definición de Términos……………………………………………………….

CAPÍTULO II MOMENTO TEÓRICO

2.1.- Teoría General de la

Evaluación……………………………………………….

2.2.- Fundamentación y corriente filosófica……………………………………

2.3. Fundamentación y corriente psicológica………………………………….

2.4. Fundamentación y corriente sociológica………………………………….

2.5. Fundamentación y corriente pedagógica y/o andragógica……………….

2.6.- Teoría Institucional……………………………………………………………..

2.7.- Teoría de la Audiencia……………………………………………………

2.8.- Perfil Ideal………………………………………………………………..

2.9.- Definición de Variables………………………………………………….

CAPÍTULO III MOMENTO METODOLÓGICO

3.1.- Tipo de Investigación…………………………………………………………

3.2.- Esquema Investigacional………………………………………………………

3.3.- Población Objeto de Estudio………………………………………………….

3.4.- Proceso de Muestreo…………………………………………………………..

3.5.- Cálculo del Tamaño de la

Muestra…………………………………………….

3.6.- Operacionalización de

Variables………………………………………………

3.7.- Construcción y Validación de los

Instrumentos……………………………….

73

74

75

76

76

77

87

87

87

89

3.8.- Aplicación del Instrumento…………………………………………………….

3.9.- Control y Tabulación de

Datos…………………………………………………

Bibliografía……………………………………………………………………………

Anexos