historias del currículum e historias de vida en el trabajo ... · amigos en la vida laboral. así...

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Introducción. Rasgos de identidadde la clase trabajadora en labiografía personal y profesional deGoodson

Este artículo recorre el trabajo de inves-tigación en el campo de la enseñanza deIvor F. Goodson, a través de los tres aparta-dos que lo constituyen, con la finalidad deentrelazar la narración sobre su biografíapersonal y profesional con los contextos so-ciales de las fuentes, metodologías y con-ceptos de estudio de las historias del currí-culum y las historias de vida1. Para empe-zar este itinerario, quiero presentar a Go-odson a partir de establecer una continui-dad entre su experiencia como alumno y suexperiencia como profesor e investigador,y describir cómo se mantienen en este trán-sito los rasgos de identidad de la clase tra-bajadora. Esta tarea es bastante sencilla derealizar, si tenemos en cuenta que Goodsonse refiere a menudo a la imbricación de supropia historia personal con los temas de

investigación que trata, en las entrevistasque le realizan y también en los textos queescribe2. La narración de su experiencia co-mo alumno, a la que presta una atenciónespecial para analizar críticamente lasoportunidades –en términos de aprendizajey de clase social– que tenían los hijos de laclase obrera en Inglaterra en el contexto in-mediatamente posterior a la segunda gue-rra mundial, empieza del modo siguiente, apartir de relatar su vínculo con la escuela:

“…desde el comienzo experimenté extrañas contra-dicciones, porque mientras por un lado se suponía que yodebía aprender, la mayoría de preguntas a las cuales bus-caba, a tientas y sin poder expresarlo, una respuesta, no seencontraban en el programa del centro. Eran, debo recono-cer, preguntas por lo general infantiles, pero giraban en-torno a mi comprensión del mundo en esa época. Eran te-mas que conversábamos en casa: ¿Por qué tenía que traba-jar tanto mi padre? ¿Por qué no lo veía por las mañanas,ni hasta tarde por la noche? ¿Por qué mi madre tenía quetrabajar para ‹‹mantenerme››? ¿Por qué los campos dondejugaba se estaban cubriendo de urbanizaciones cada vezmás extensas destinadas a personas de escasos recursos?¿Por qué debíamos caminar (y luego ir en coche) cinco ki-lómetros para llegar hasta la escuela? ¿Por qué estaba la

Historias del currículum e historias de vidaen el trabajo de investigación sobre la

enseñanza de Ivor Goodson

Montserrat Rifà Valls Universitat de Barcelona

1 En este artículo de reseña bio-bibliográfico, se revisa la producción académica de I.F. Goodson, a partirde situar sus fuentes y temas de investigación, y mediante la inclusión de numerosas citas y referenciasque espero que sirvan para dialogar con su obra y contextualizar los cambios habidos a lo largo de sucarrera. Para la elaboración de este artículo, me he basado, en buena parte, en algunos capítulos de mitesis doctoral, titulada Discurso, poder y subjetividad en el currículum (Universitat de Barcelona, 2003). Esteartículo y la conversación que se incluye a continuación pueden verse como complementarios. De estaforma, el lector podrá establecer puentes entre ambos textos, y aunque funcionan de forma autónoma,se recomienda una primera lectura de este artículo para abordar después el texto que surge de la con-versación con Goodson.

2 En la selección bibliográfica, el lector encontrará referencias a varias entrevistas realizadas a Goodson,publicadas en revistas especializadas. Por otra parte, en El cambio en el currículum (Octaedro, Barcelona,2000) se incluyen un par de entrevistas a este autor y algunos textos que explicitan la relación entre subiografía personal y los temas que investiga.

Con-Ciencia Social, n. 9 (2005), pp. 70-98

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Ivor Goodson

escuela en un pueblo elegante y no en el mío? ¿Por qué setrataba de modo diferente a los niños de mi pueblo que alos niños de la localidad donde estaba la escuela?”.

I.F. Goodson: “Investigar la enseñanza: de lopersonal a lo programático”, El cambio en el currí-culum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 46.

En muchas ocasiones, cuando se refierea sus vivencias como alumno, Goodsondestaca el sentido de alienación que el en-torno, la organización, el contenido y lasrelaciones escolares le proporcionaban. Deesta forma, narra que, durante su experien-cia como alumno de once años, el currícu-lum escolar era un factor de desplazamien-to cultural en el espacio del instituto selec-tivo de enseñanza secundaria. Así, nosdescribe que en el instituto de bachillerato“el currículum hizo que el sentido de dico-tomía que había experimentado en la es-cuela primaria pareciese poca cosa. Enaquel centro, no sólo el contenido era ex-traño y aburrido, sino la forma misma detransmitirlo y la estructura (…) me dejabantotalmente perplejo. Mi experiencia escolarse parecía a la de aprender un idioma ex-tranjero”; o en otras palabras, nos cuentaque “en el instituto me marchité: hice nue-ve exámenes de nivel ordinario y suspendíocho. A los quince años me encontré traba-jando (…) regresé al colegio y a pesar deencontrarme aún aplastado por un sentidode alienación ante las disciplinas, comencéa realizar las pruebas de repetición mecá-nica y de memorización que se premiabancon éxito en los exámenes”3. De forma co-herente con esta experiencia de exclusión,ya de mayor, tal como nos indica Kinche-loe, la clase social adopta en la teoría deGoodson una especial relevancia al soste-ner que es necesario explorar los “recuer-dos peligrosos del currículum”, que consti-tuyen la formación de la conciencia de losgrupos sociales y de los sujetos en los pro-cesos de escolarización4. Estudiar y contex-tualizar tales formaciones le permitirá irdescubriendo de qué manera los prejuiciosde clase median en las oportunidades deaprendizaje y en las autorepresentaciones

de identidad de profesores y alumnos co-mo productoras de comprensiones sobre elmundo. En la biografía de Goodson, el ex-trañamiento provocado por la vida escolarse ve compensado por la relación positivacon los amigos con los que compartía esamisma sensación de rechazo de la institu-ción hacia los de su clase, hasta el puntoque, dadas las circunstancias, un trabajo enuna fábrica de patatas fritas podría llegar aser percibido por un adolescente como unespacio de libertad. En su historia perso-nal, Goodson señala, a menudo, la impor-tancia del vínculo con la comunidad a laque perteneció, que mediará en la elecciónde sus trabajos futuros y en el compromisoque adquirirá como profesor y como inves-tigador con los demás, y también destacaotra figura positiva, la del profesor de his-toria que le invitó a regresar a la escuela ya retomar sus estudios de bachillerato:

“Don: Hablas mucho de las vidas de los profesores.¿Cómo han influido tu propia infancia y adolescencia so-bre el tipo de profesor que eres?

Ivor: Me crié dentro de una comunidad de clase obreramuy unida y feliz, bien organizada, con sus propios valoresque aún considero valores excelentes, y nunca he encontra-do un grupo mejor de personas. Vengo de una comunidadde la cual estaba muy orgulloso y tuve que dejarla para asis-tir a un instituto de bachillerato bastante alejado. Fui elúnico niño del pueblo que asistió a este instituto. De tal ma-nera que desde muy joven sentí un desarraigo de mi comu-nidad porque sólo había un pequeño grupo de niños como yoen el centro, y éramos bastante identificables. Por eso no megustó mucho el colegio, aunque me entusiasmaban algunasde las ideas que circulaban. Pero me urgía juntarme con misamigos en la vida laboral. Así que dejé el colegio en cuantopude, que fue a la edad de quince años para trabajar en unafábrica. Fue sólo por casualidad que volví al colegio. Mi pro-fesor favorito en el instituto de bachillerato, un profesor dehistoria, vino a la fábrica, conversó conmigo durante undescanso para el almuerzo y me insistió que volviera. Al re-gresar comencé a tener mejores resultados y posteriormentefui a la universidad. Pero al asistir a la universidad no dejémi comunidad. Me quedé en casa y viajé a Londres. Cuandopor fin comencé a enseñar, lo hice directamente desde mi co-munidad y con un fuerte sentido de los valores y aspiracio-nes de mi grupo de origen, que aún aprecio.

I.F. Goodson: “A modo de introducción. Una en-trevista a Ivor Goodson por Don Santor”, El cam-bio en el currículum…, 2000, pp. 43-44.

3 I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, pp. 46-47.4 J.L. Kincheloe: “Introducción”. En I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000.

CO N-CI E N C I A SO C I A L

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En el segundo apartado de este artículo,situaré otras influencias que Goodson valo-ra positivamente en su relación con otrosprofesores e investigadores, pero principal-mente abordaré los contextos y referentesque orientan el trabajo de Ivor Goodson,con la intención de identificar cómo a lolargo de su biografía ha ido incorporandoconceptualizaciones y perspectivas queemergen del campo de estudios del currí-culum y también de la sociología y la histo-ria de la educación. Según Kincheloe, lasinfluencias que recibe Goodson en la cons-trucción de un marco multidimensional pa-ra el estudio del currículum proceden dediversas fuentes y sus opciones son com-partidas por la sociología clásica del cono-cimiento (Weber, Mead, Schurtz, Goffman,Berger y Luckman), los Nuevos Sociólogosde la Educación británicos (Davies, Youngy Bernstein), el análisis político de la edu-cación en Estados Unidos (Apple, Giroux,Wexler y Anyon, entre otros), y la historiaestadounidense del currículum (Jackson,Kliebard y Pinar)5. Así, me referiré a la lo-calización de Goodson en relación a lasfuentes críticas del campo del currículum,que emergen con fuerza a finales de la dé-cada de los sesenta y principios de la déca-da de los setenta del siglo XX en Inglaterray Estados Unidos, entre otros países. Esterecorrido coincide en el tiempo con su in-greso en la universidad y con la publica-ción de sus trabajos académicos hasta prin-cipios de la década de los noventa, cuandose produjo un giro en el pensamiento críti-co de la educación, que incorporará ele-mentos del postestructuralismo, el feminis-mo, el postcolonialismo, etc. A modo depresentación de esta primera época, quierocitar a Kincheloe, quien define a Goodsoncomo un “construccionista socio-histórico”del currículum y de las asignaturas escola-res, un calificativo que le compromete conuna perspectiva crítica de la educación pa-ra la transformación social:

“…Goodson sostiene que los educadores que se pre-ocupan por el establecimiento de un currículum social-mente justo deben afirmar constantemente la necesidadde mantener un diálogo permanente alrededor de la cons-trucción del conocimiento. Dominando los datos específi-cos de la construcción socio-histórica del currículum,Goodson sabe que el contenido y la forma de un plan deestudios de una institución, privilegia tácitamente unaconstelación particular de relaciones políticas y de jerar-quías sociales”.

J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson:El cambio en el currículum…, 2000, p. 31.

En el tercer apartado de este artículo,se presentarán los aspectos principales deun mapa del trabajo de Goodson como in-vestigador en el campo de la enseñanza apartir de recorrer sus investigaciones so-bre las historias del currículum y las histo-rias de vida, que aparecen simultáneamen-te en su obra. Además, en la actualidad,Goodson no sólo mantiene en su trabajo elinterés por estos dos campos de estudio si-no que establece y potencia el vínculo en-tre ambos modos de investigación. Así, re-correré las principales aportaciones a lahistoriografía realizadas por Goodson, queincorpora una mirada compleja y caleidos-cópica en los estudios del currículum y delas vidas del profesorado. A partir de ladécada de los noventa, Goodson se sumer-girá en los discursos postcríticos del currí-culum, lo que define una segunda época.Las influencias y descubrimientos que re-cibe durante este periodo se percibirán cla-ramente al final de este artículo y, en espe-cial, a lo largo de la conversación manteni-da con él. En síntesis, las relaciones entrelo personal y lo social, lo biográfico y lopolítico, tejen su identidad como investi-gador de la enseñanza, a través de los dosámbitos de su trabajo, de los que emergenmúltiples y diversos subtemas y concep-tualizaciones, y mediante los cuales reivin-dica el papel activo de los profesores en eldesarrollo curricular para el cambio edu-cativo:

5 John L. Kincheloe sitúa las influencias que recibe el trabajo de Goodson en la excelente introducción a laobra que se menciona en la nota anterior. En este texto, contextualiza los temas de investigación de esteautor en relación a los saberes y perspectivas de investigación crítica en los estudios y la sociología delcurrículum.

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“En el corazón de la mayoría de mi investigación estála creencia de que tenemos que comprender lo personal ybiográfico si queremos comprender lo social y lo político.Esto, lejos de una única percepción, no obstante nos permi-te analizar la empresa educativa desde una ventaja alta-mente productiva. La mayor parte de los escritos recientessobre cambio social y educativo, e igualmente la mayoría denuevas iniciativas gubernamentales, a través de las socie-dades occidentales han actuado negando o ignorando lasmisiones personales o las trayectorias biográficas del perso-nal clave. Mientras a menudo esto proporciona la evidenciade la ‹‹acción simbólica›› hacia los electorados o las audien-cias profesionales, la evidencia a nivel del servicio de comu-nicación es mucho menos impresionante. Algunas veces laformalidad simbólica de los objetivos, tests y tablas gananun apoyo constitutivo amplio en las pruebas iniciales des-pués de haber tenido a menudo efectos negligentes o inclusocontradictorios en su expresión. El punto de contradicciónes a menudo la ignorancia o menosprecio hacia las misionespersonales o los mandatos biográficos. Por tanto, éste pare-ce un buen lugar para localizar nuestros estudios (e inclusonuestras políticas) no de un modo reluctante al final de unproceso pero sí entusiasta en su comienzo”.

I.F. Goodson: Learning, Curriculum and Life His-tory, Routledge, Londres, 2005.p. 3 [edición cas-tellana, en prensa].

La localización teórica y política deGoodson en los contextos y fuentes delos estudios del currículum, lasociología y la historia de la educación

Momentos fundacionales en la historiadel currículum como concepto y comocampo de estudio: el papel de ladisciplina y la diferenciación social en laescolarización moderna de masas

Establecer las coordenadas de un campode estudio no es una tarea fácil, porque, talcomo afirma Apple, examinar un campo es

en sí mismo un acto de producción cultu-ral; e igualmente importante, porque “loque realmente cuenta” en el campo que pre-tendemos estudiar es una construcción6.Apple explica que, por un lado, como acti-vidad social y cultural, cualquier campo engeneral abarca dinámicas intrincadas, his-torias en parte sobrepuestas y múltiples, yestá en constante movimiento. Por otro, loslímites académicos están ellos mismos cul-turalmente producidos, y son, a menudo, elresultado de acciones políticas complejas, através de las cuales tenemos el poder deimponer y de declarar qué es o qué no esmateria de investigación legitimada en uncampo de estudio. Este planteamiento escoincidente con la aproximación de Good-son en torno a la comprensión de la historiadel currículum y la escolarización, ya quesostiene que en este proceso de construc-ción y reconstrucción de un campo acadé-mico, no sólo se reordenan los límites y losobjetos de estudio, a partir de la reciproci-dad productiva de las relaciones poder-sa-ber, sino que también se delimitan y consti-tuyen las identidades académicas. Históri-camente, la emergencia de los discursos crí-ticos del currículum a finales de la décadade los sesenta del siglo XX, debe estudiarsecomo un espacio donde interseccionan lascontribuciones realizadas por las teorías delcurrículum y la sociología y la historia de laeducación7. Goodson irá incorporando ensu trabajo como investigador estos descu-brimientos, que están estrechamente rela-cionados con los contextos de su biografía ysu formación. Lo que mantienen en comúnlos discursos críticos del currículum es suoposición a las perspectivas tradicionales ytecnológicas de la enseñanza, de ahí quequiera iniciar este recorrido señalando el

6 Apple reproduce aquí a Noblit y Pink. Véase: M.W. Apple M. W.: “Power, Meaning and Identity: Criti-cal Sociology of Education in the United States”, British Journal of Sociology of Education, vol. 7, nº 2(1996), pp. 125-145.

7 W.F. Pinar, W. Reynolds, P: Slattery y P. Taubman han establecido una periodización en la historia del currí-culum como campo de estudio, que contextualizan social y políticamente. Así, se refieren a: (I) la fase inicial,que comprende un siglo de vida del campo y que denominan etapa de “Creación y transformación, 1828-1927”; (II) la segunda fase, que es la etapa de “Crisis, transformación y crisis, 1928-1969”; (III) en tercer lugar,narran “La reconceptualización del campo, 1970-1979”, y (IV), describen una etapa ulterior más ecléctica enla que se agrupan los “Discursos contemporáneos del currículum, 1980-1994” (Pinar et al.: Understanding Cu-rriculum. An Introduction to the Study of Historical Curriculum Discourses, Peter Lang, Nueva York, 1995).


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esfuerzo sistemático de algunos investiga-dores del currículum, entre los que se en-cuentra Goodson, por historizar la emer-gencia del currículum como dispositivo deregulación social vinculado al nacimientode la escolarización moderna de masas.

En “‹‹Carros de fuego››. Etimologías,epistemologías y la emergencia del currícu-lum” (El cambio en el currículum,… 2000),Ivor Goodson, constata la anticipación de larelación entre conocimiento y control a tra-vés de la emergencia del currículum y ex-plica que esto funciona a un doble nivel:“Primero existe el contexto social en el quese concibe y produce el conocimiento. Ensegundo lugar está el modo en que este co-nocimiento se ‹‹traduce›› para usarlo dentrodel medio educacional particular. En estecaso, las clases, y más adelante, las aulas”8.Goodson reproduce aquí el recorrido histó-rico-etimológico que David Hamilton y Ma-ría Gibbons han reconstruido hasta llegar alas fuentes primarias, y el hallazgo sobre elsentido de orden o regulación que estabapresente en la delimitación original del tér-mino currículum-currere9. Estos autores si-tuaron el contexto de la definición del currí-culum en Leiden y Glasgow, en los siglosXVI y XVII, y establecieron un paralelismoentre el sentido que tenía la disciplina en lapráctica social calvinista y el sentido de or-den del currículum en la educación calvi-

nista. Posteriormente, Hamilton subrayó lacomplementación de los términos “clase” y“currículum” en la historia de la escolariza-ción moderna de masas10 . La historia delcurrículum está íntimamente ligada a la fi-nalidad de incrementar el control en losprocesos de instrucción a la que tendrán de-recho todos los ciudadanos, y que es de ori-gen más reciente ya que debe conectarsecon los logros conseguidos a partir de la Re-volución Francesa11. El currículum como ar-tefacto de regulación social se relaciona asícon la emergencia de una escolarizaciónobligatoria, pública, laica y gratuita para to-da la población, que es necesario controlar.En esta línea de comprensiones sobre la his-toria del currículum como una historia pa-ralela a la de la escolarización, es importan-te precisar, tal como explica Goodson, que:

“Si bien ‹‹clase y currículum›› entraron a formarparte del discurso educativo cuando la enseñanza se trans-formó en una actividad de masas, ‹‹sistema de aula y dis-ciplina escolar›› surgieron en la fase en que esa misma ac-tividad de masas se convirtió en un sistema subvenciona-do por el estado. Y a pesar de las numerosas formas alter-nativas para conceptualizar y organizar el currículum, elconvencionalismo de la disciplina sigue conservando susupremacía. En la era moderna nos enfrentamos esencial-mente con el currículum como disciplina”.

I.F. Goodson: “El contexto de los inventos cultu-rales: aprendizaje y currículum”, Historia del cu-rrículum. La construcción social de las disciplinas es-colares, Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, p. 61.

8 I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías y la emergencia del currículum”, El cam-bio en el currículum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 60.

9 En latín este término significaba “pista circular de atletismo”, aunque a veces se traduce como “pista decarrera de carros”; a ello se refiere la primera parte del título del capítulo de Goodson citado en la notaanterior.

10 De la siguiente forma resume David Hamilton los descubrimientos de esta investigación sobre la trayec-toria del currículum como concepto: “el término currículum hacía referencia al curso ‹‹multianual›› totalque seguía cada estudiante, no a una unidad pedagógica más corta. En el caso de Leiden, por ejemplo seutilizaba en la formulación: ‘habiendo completado el ‹‹currículum›› de sus estudios’. En esta medida, eltérmino ‹‹currículum›› parece haber confirmado la idea –ya reflejada en la opción del término ‹‹clase››–de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados como un todo unitario. Cual-quier curso digno de ese nombre iba a incorporar ‹‹disciplina›› (un sentido de coherencia estructural) y‹‹ordo›› (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de <<currículum>> posterior a la reformase indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad secuencial.Un ‹‹currículum›› no solo debía ser ‹‹seguido››, sino que debía también ser ‹‹acabado››” (“Orígenes delos términos educativos ‹‹clase›› y ‹‹currículum››”, Revista de Educación, nº 295 (1991), p. 199).

11 Por este motivo, algunos autores como U.P Lundgren (Teoría del currículum y escolarización, Morata, Ma-drid, 1991), sitúan la emergencia del currículum como documento escrito que determina la instrucciónen el siglo XIX, con la expansión de la escolarización en los estados modernos.

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Goodson ha realizado diversas aporta-ciones al marco contextual de la historia delcurrículum, al advertirnos, por ejemplo,que “al poco tiempo, a medida que se fuetomando conciencia de su poder para de-terminar lo que debería suceder en el aula,se le descubrió otro poder. Además del po-der para designar estaba el de diferen-ciar”12. Los procesos de diferenciación, nosólo había que percibirlos entre los centros,sino también dentro de las propias escue-las, en la clasificación de los estudiantes através del currículum y sus oportunidadesde promoción, de la secuenciación de loslogros, del sistema de aula, de los exáme-nes, etc. que orientaron la organización delas escuelas primarias en el siglo XIX, comoherederas del modelo anterior. Desde laperspectiva actual de Goodson, el currícu-lum actúa construyendo y reconstruyendolas identidades docentes y es un mediadorde las identidades de los estudiantes. Deesta forma, como veremos, la visión del cu-rrículum como conflicto social, como un es-pacio de lucha y no como un terreno esta-ble, le permitirá representar la escolariza-ción como un proceso de diferenciación delos alumnos, ya que esto plantea comoprioridad analizar cómo la escuela favorecela construcción de identidades privilegia-das (dominantes) y oprimidas (dominadaso marginalizadas).

A pesar de que la historia del currícu-lum como campo académico no debe con-fundirse con la historia del término, ya quelos estudios del currículum son muy poste-riores; durante los primeros años de suexistencia, la teoría curricular se construyóa través de legitimar esta idea del currícu-lum como artefacto de regulación social dela escolarización. Así lo demuestran, laspublicaciones de Bobbitt, que han sido re-

señadas como los trabajos pioneros de lateoría curricular y la confrontación que De-wey mantuvo con él, al contraponer la defi-nición del currículum como experienciafrente a la visión del currículum como pla-nificación durante el primer cuarto del si-glo XX; así como también, la creciente tec-nologización del currículum, que surge dela interpretación de la obra de Tyler, duran-te la década de los cuarenta y cincuenta.Aunque no sea posible articular unos lími-tes claros en la construcción de esta teoríacurricular ni tampoco vislumbrar su unici-dad, durante la primera mitad del siglo XX,se consolidó la centralidad de las decisio-nes sobre los objetivos educativos en la teo-ría curricular, que le otorgaba el conjuntode la obra de los distintos estudiosos delcampo (Dewey, Bloom, Tyler, Taba…). Laperspectiva tecnologizadora del currícu-lum, que se reforzó a partir de la segundaguerra mundial, condujo finalmente a uncolapso del objeto y el sentido de este cam-po de estudio13. Esta situación fue denun-ciada por Schwab, en 1969, cuando procla-mó que el campo del currículum estabamoribundo, ya que era incapaz de presen-tar por sí mismo métodos y principios paracontinuar su trabajo y estaba a la búsquedadesesperada de nuevos y más efectivos mé-todos. Según Schwab, esta crisis sólo se su-peraría trasladando las energías del campode lo teórico a lo práctico. En esta dirección,Ivor Goodson, que se localiza en los discur-sos críticos del currículum que aparecieronen la escena del campo a partir de ese mo-mento, nos avanza cuál va a ser su posicio-namiento al respecto, cuando afirma que“posiblemente no necesitemos teorías de laprescripción curricular, sino estudios y, so-bre todo, teorías de producción y realiza-ción del currículum”14.

12 I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 61.13 Una síntesis de esta reconstrucción histórica del currículum como término y como campo de estudio, así

como las referencias bibliográficas de las perspectivas tradicionales-tecnológicas, prácticas y críticas, sepueden encontrar en S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid,1988. Por otro lado, si lo que le interesa al lector es una narración más exhaustiva y en profundidad delos distintos periodos en la historia de la teoría del currículum a lo largo del siglo XX, es recomendableacudir al manual ya mencionado en estas notas de Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.

14 I.F. Goodson: “<<Carros de fuego>>. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 75.


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La “Nueva Sociología de la Educación”(NSE) en Gran Bretaña: a medio caminoentre la sociología del conocimiento y elcurrículum como construcción social

El giro que se produjo en la teoría socio-lógica y en la investigación educativa, a fi-nales de la década de los sesenta y durantelos setenta, está relacionado con el impulsode la teoría crítica y estuvo precedido portransformaciones más globales tanto histó-ricas como políticas, sociales, económicas,culturales, etc. (mayo del 68 francés, movi-miento de los derechos civiles en EstadosUnidos, protestas contra la guerra del Viet-nam, movimiento feminista y de liberaciónsexual…). En el terreno de la sociología dela educación, Karabel y Halsey han señala-do que Bourdieu y Passeron en Francia,junto con Bernstein en Inglaterra, fueron losprimeros en ver el tema de la educabilidadcomo un problema de transmisión culturalsocialmente controlada15. La emergencia deuna Nueva Sociología de la Educación(NSE) en Gran Bretaña a finales de los se-senta, desencadenó nuevas comprensionesdel sistema escolar, en torno al conocimien-to y la producción de desigualdades educa-tivas y sociales, lo que supuso un nuevo al-

cance en el campo del currículum. La NSEsurgió, por una parte, como movimientoque se oponía a la sociología empírica de laeducación, que concentrada en el análisis devariables no se preguntaba por la relaciónentre los orígenes de los estudiantes en tér-minos de clase social y sus resultados aca-démicos; y, por otra, como alternativa a latradición filosófica de la educación en GranBretaña, representada por Hirst y Peters,que defendían una posición racionalista delcurrículum, basada en el desarrollo del pen-samiento conceptual. La NSE empezó a in-teresarse por el problema de la estructura-ción y la circulación de los saberes escolaresen los sesenta y se consolidó en los setenta,nutriéndose de fuentes tan diversas comoDurkheim, Marx, Weber, G.H. Mead y el in-teraccionismo simbólico, la fenomenologíasocial y la etnometodología norteamericana.Pero su gestación también fue debida a uncontexto más global de cambio en la educa-ción, y de las innovaciones pedagógicas quesurgieron con fuerza ante la necesidad deabordar la crisis del sistema de escolariza-ción en Gran Bretaña16. Según Forquín, es-tas transformaciones que se producirían enel campo de la educación estaban caracteri-zadas en particular:

15 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology in Education, Oxford University Press, Nueva York, 1977.Por otro lado, para conocer las contribuciones del contexto francés a la renovación de la sociología de laeducación y del currículum, especialmente a partir del triángulo escuela, reproducción y violencia sim-bólica del modelo de Bourdieu y Passeron; y, de la relación entre escuela y lucha de clases, que emergecon Althusser, véase: J. Varela: “La sociología francesa de la educación: modelos de análisis”, en F. Orte-ga et al. (Eds.): Manual de Sociología de la Educación, Visor, Madrid, 1989. Para una historia de la NuevaSociología de la Educación, véase: G. Whitty: Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Researchand Politics, Methuen and Co. Ltd., Londres, 1985.

16 Diversos autores han señalado las causas que motivaron estas transformaciones en el sistema educativobritánico, por ejemplo: Alonso Hinojal subraya que la emergencia de este nuevo enfoque tiene sus raícesen la crisis educativa y política del Reino Unido, hecha pública con los Black Papers a finales de los sesen-ta, unos informes que contenían una fuerte crítica al estado del sistema educativo británico y al papel delas ciencias sociales, por no considerar a la propia institución escolar como objeto de sus análisis (Educa-ción y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS-Siglo XXI, Madrid, 1991); Bonal sostiene que la consoli-dación de la NSE fue lógica, dada la persistencia de desigualdades educativas después de la reforma dela escuela comprensiva en 1965 (Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contem-poráneas, Paidós, Papeles de Pedagogía, Barcelona, 1998); y por último, Karabel y Halsey también reco-gen como ejemplo la crítica de Quentin Hoare a la política educativa del partido laborista británico, rea-lizada bajo la sospecha de que la estrategia de la igualdad educativa ponía su principal énfasis en la es-tructura de la reforma, pero “nunca atacaba el centro vital del sistema, el currículum, el contenido que seenseñaba” (“Education; Programmes and Men”, New Left Review, 32 (1965), 40-54.).

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“a) por las demandas y propuestas tendentes a unamejora de la formación científica y tecnológica en la escue-la (cf. los trabajos y proyectos de la Fundación Nuffield);b) por la prolongación de la duración media de los estu-dios; c) por el desarrollo de escuelas secundarias polivalen-tes (las comprehensive schools), destinadas a acoger alum-nos de niveles escolares y extracciones sociales mucho másdiversificados que en el pasado; d) por la renovación de loscontenidos y de los métodos de enseñanza tanto a nivelprimario como secundario, y e), por la creación en 1964 yel ulterior desarrollo de un organismo oficial (subvencio-nado a partes iguales por el Estado y por las autoridadeseducativas locales), que desempeñaría después un impor-tantísimo papel de impulsión, coordinación y regulaciónde las innovaciones en materia de programas y medios deenseñanza, el Schools Council (for Curriculum and Exa-minations)”.

Forquín, J.C.: “La sociología del currículo escolaren Gran Bretaña: un nuevo enfoque de los retosde la escolarización”, Revista de Educación, nº 282(1987), p. 9.

Si retomamos las experiencias vividaspor Goodson como alumno, vemos clara-mente cómo está inscrita su biografía en lahistoria de la crisis de la escuela británica y,posteriormente, en los discursos que dieronlugar a su renovación. Goodson empezó ainteresarse por la educación después decursar estudios en la London School of Eco-nomics y de cursar un doctorado sobre in-migración en la Inglaterra Victoriana; estegiro, se dio de forma paralela a sus inicioscomo profesor y debido también a su vín-culo con la comunidad, que se vio reforza-do al interesarse por los centros de enseña-za integrada que iban a reemplazar el mo-delo que él había vivido como alumno. Enuno de sus textos, Goodson nos cuenta losiguiente: “en el verano de 1967 me topé

con un artículo de Basil Bernstein llamado‹‹Escuelas abiertas, sociedad abierta››, pu-blicado por primera vez en New Society”17.En la historia de Goodson, sus estudios enel Institute of Education de la Universidadde Londres en torno a 1969, marcaron unmomento importante en su formación co-mo investigador en el campo de la educa-ción. Ese mismo año, Basil Bernstein, que sehabía incorporado al Institute of Educationen 1963, instó, en un artículo titulado“Acerca del currículum”, a seguir una nue-va vía para conceptualizar el currículum es-colar que dejara claro que no hay nada in-trínseco en cómo es usado el tiempo educa-cional, o en el estatus de unos contenidoscon relación a los otros, para enfatizar “lanaturaleza social del sistema de preferen-cias desde el cual emerge una constelacióndenominada currículum”18. De la siguienteforma, ha narrado el propio Goodson lahuella que dejó en él su paso por el Institu-te of Education:

“Asistí a varios cursos de ‹‹metodologías››, pero par-te de mi tiempo lo pasé completando un proyecto de cursosobre ‹‹estudiantes de clase obrera en los nuevos centrosde enseñanza integrada››. Como resultado de esto, pasa-ron por mis manos varios trabajos que estaban escribien-do Brian Davies, Michael Young y Basil Bernstein: aúnlos tengo y, claro está, eran borradores de trabajo que lue-go aparecerían publicados en Knowledge and Control yClass, Codes and Control. Es difícil describir el poder li-berador que tenían en este tiempo las tutorías en el insti-tuto. Después de quince años de enseñanza escolar y deuniversidad impartida por profesores de otra clase socialsobre temas totalmente ajenos a mi experiencia, repenti-namente todo cambió. Los tutores eran, por lo general, deun origen social similar y la asignatura era esencialmentenuestra experiencia de educación y cultura. El departa-

17 I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociología del currículum”, El cambio en el currí-culum…, 2000, p. 79.

18 “Acerca del currículum” se ha publicado posteriormente en B. Bernstein: Clases, códigos y control II, Akal,Madrid, 1988, p. 76. Por otro lado, un año antes de que apareciera la versión original de este texto deBernstein, en 1968, Frank Musgrove ya había hecho la primera aportación pública a la discusión sobre elcurrículum desde la sociología, al preguntarse por la estabilidad y la resistencia al cambio en los currícu-la cuando se cuestionan los límites de las disciplinas y apuntando la necesidad de ver las materias esco-lares no sólo como sistemas intelectuales, sino también como sistemas sociales. Según Musgrove, las in-vestigaciones que se efectuasen desde la sociología del currículum debían “... examinar las materias enla escuela y la nación en libertad como sistemas sociales sostenidos por una red de trabajo de comunica-ción, de dotaciones materiales e ideologías” (“The contribution of Sociology to the Study of the Curricu-lum”, en F. Kerr: Changing the curriculum, Londres, University of London Press, 1968, p. 101).


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mento de sociología en 1969 era realmente como volver acasa (incluyendo todas las tensiones y ambivalencias queimplicaba). Y era saber, posiblemente por primera vez,que el aprendizaje no tenía que ser enajenante, que eraposible sentirse conectado. Del mismo modo era tambiénaprender que el estar desconectado solía ser una construc-ción social”.

I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspec-tos de la sociología del currículum”, El cambio enel currículum…, 2000, p. 80.

El discurso crítico de la sociología de laeducación forjada a finales de los sesenta,tuvo su presentación pública en el congre-so anual de la British Sociological Associa-tion de 1970, que estuvo liderada por elgrupo del Institute of Education como ins-titución incubadora de la NSE19. En 1971,la publicación del libro de Young tituladoKnowledge and Control: New Directions forthe Sociology of Education (Collier-Macmi-llan, Londres) oficializó el momento fun-dador y actuó de catalizador de la NSE. Elproyecto central fue expuesto por el pro-pio Young como una tentativa para rela-cionar los “principios de selección y de or-ganización que fundamentan los currículacon su marco institucional e interactivo enlas escuelas y aulas y con la más ampliaestructura social”20. De esta forma, seabrió la expectativa a la realización de in-vestigaciones críticas en el campo del cu-rrículum, que se ocuparían de los sistemaso instituciones educativas, los ámbitos desocialización-ideología-control y la culturaescolar, sobre la base de una renovada so-ciología de la educación. El capítulo deBernstein incluido en Knowledge and Con-trol, que se titula “Acerca de la clasifica-ción y del marco del conocimiento educa-tivo” (publicado también en B. Bernstein:Clases, Códigos y Control II, Akal, Madrid,1988) ha sido uno de los textos clave paracomprender el desarrollo de las concep-

tualizaciones y las investigaciones de laNSE, y en especial, destaca la siguienteafirmación:

“La forma en que una sociedad selecciona, clasifica,distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativoque considera ha de ser público, refleja tanto la distribu-ción del poder como los principios de control social. Desdeeste punto de vista, las diferencias y el cambio en la orga-nización, transmisión y evaluación del conocimiento debe-rían ser una importante área de interés sociológico (Berns-tein, B., 1966, 1967; Davies, D. L., 1977, 1970b; Musgro-ve, 1968, Hoyle, 1969; Young, 1970)”.

B. Bernstein: “Acerca de la clasificación y delmarco del conocimiento educativo”, Knowledgeand Control: New Directions for the Sociology of Edu-cation, Collier-Macmillan, Londres, 1971, p. 41.

Tal como confirma Gorbutt, la emergen-cia del nuevo paradigma interpretativo dela sociología de la educación se construyósobre el terreno de la investigación y la for-mación docente, no surgió de los departa-mentos de sociología en las universidades,sino de los institutos o escuelas de educa-ción y formación21. Entre los canales de dis-tribución del discurso de la NSE, cabe seña-lar que la Open University fue otra de lasplataformas de divulgación de esta perspec-tiva entre el público académico. Gorbuttdestaca que la NSE representó a un sujetoactivo y una visión dinámica de la sociedad,en contraposición a la sociología normativay sugiere que esta aproximación tuvo impli-caciones significativas para tres áreas de es-tudio: el conocimiento educativo, las cate-gorías de los educadores y la interacción enel aula. En términos generales, la perspecti-va de los trabajos de la NSE se caracterizóporque: (a) debía estar, según Young, cons-tantemente alimentada, informada e ilumi-nada por las aportaciones críticas de la so-ciología del conocimiento; (b) se centraba enel análisis crítico de la organización y defi-nición del conocimiento en el currículum,

19 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology20 Young, M.D.F.: “An Approach to the Study of Curricula as Socially Organised Knowledge”, en M.D.F.

Young (Ed.): Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Collier-Macmillan, Lon-dres,1971b, p. 24. El libro editado por Young reúne textos de Bernstein, Esland, Blum, Keddie, Bourdieu,Horton y Davies.

21 D. Gorbutt: “The New Sociology of Education”, Education for Teaching, nº 89 (1972).

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para mostrar que no es algo natural, sino elresultado de la pugna entre grupos socialespor imponer una legitimación a través delsaber, y (c), exploraba la relación entre la se-lección, organización y disposición del co-nocimiento escolar y los principios de distri-bución de los recursos económicos y socia-les más amplios, para abordar las relacionesde poder implicadas en la construcción so-cial del currículum. A pesar de que la NSEse diluyó a mediados de los setenta, la nue-va corriente sentó las bases para la continui-dad de una sociología interpretativa de laeducación, y ha orientado la tarea de Good-son, que durante la década de los noventa,seguía considerando que era necesario redi-rigir la investigación hacia una exploracióny crítica del currículum nacional:

“En términos del legado de Bernstein y lo que he lla-mado el estudio construccionista social del currículum, es-ta laguna en el estudio del currículum nacional llega a sercasi asombrosa. Tal como he señalado, se han llevado a ca-bo una serie de trabajos sobre la historia de las asignaturasescolares, especialmente en Gran Bretaña, durante más deuna década de investigación intensa. Ahora sabemos mu-cho sobre la clase social, el género y los prejuicios racialesde las asignaturas escolares. Pero recientemente los acadé-micos implicados en este movimiento, salvo unas pocasdignas excepciones, han ignorado virtualmente este legadoen su trabajo sobre el currículum nacional. La consecuen-cia es conspirar con el punto de vista thatcherista que diceque el currículum nacional es una nueva y apremiante re-volución en disposiciones educativas. De hecho, la historiadel currículum nos indica que esto está lejos de la verdad.Tal como he planteado en otro lugar, la política y los pro-nunciamientos del gobierno han fomentado esta amnesia(y la ausencia de desafíos académicos tiene el mismo efec-to): ‹‹El presentismo obsesivo de gran parte de las iniciati-vas actuales del gobierno ha logrado esconder esta profun-da conexión que claramente es relevante para el presente yel futuro del Reino Unido como una sociedad de clases››”.

I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspec-tos de la sociología del currículum”, El cambio enel currículum…, 2000, p. 89-90.

La investigación para el desarrollo delcurrículum y del profesor en el Centre forApplied Research in Education (CARE)de la Universidad de East Anglia

En el Centre for Applied Research inEducation (CARE) de la Universidad deEast Anglia, un grupo de investigadores,

liderado por Stenhouse durante los setentay principios de los ochenta, asumió unosroles próximos a los que proponía Schwab.La perspectiva de este grupo se basaba enla racionalidad aristotélica de la educa-ción, en el desarrollo de las artes de lapráctica y en el ejercicio de la teoría edu-cativa como reflexión o deliberación. Unode los aspectos clave fue su vinculacióncon un proyecto para las instituciones pú-blicas basado en la justicia social, donde elprofesor como investigador tenía un papeldefinido en la red de relaciones de poder.Tal como lo describe Barry MacDonald enla siguiente cita extraída de un texto deGoodson:

“Los proyectos de desarrollo curricular de la décadade los sesenta (hacia finales de esta década, se habían crea-do unas 200 iniciativas), se dirigieron, en los setenta, ha-cia una renovación de personal de un sistema aún en ex-pansión (la edad de finalización de la escolarización seprolongó hasta los 16 años en 1972), en una nueva base,–la experiencia del cambio (...). Se llenaron los departa-mentos de educación en las universidades y los politécni-cos, los servicios de asesoramiento de las autoridades loca-les, incluida la inspección nacional y las posiciones de laescuela senior, tomando de ellas nuevas responsabilidadesen un conocimiento traspasado de la práctica de la escola-rización que respiraría una nueva vida dentro de aquellasinstituciones atrofiadas para desafiar sus tradiciones yofrecerles un nuevo rol. Los cabos militares de un territo-rio académico desconocido se establecieron rápidamenteen la educación superior, incrementándose bajo el nombrede ‹‹estudios curriculares››. La tradición teórica de laeducación basada en las disciplinas derivadas empezaba adejar un lugar a los nuevos teóricos de la práctica educa-tiva, cuya teoría estaba basada en la observación próximadel nuevo currículum en acción, una teoría enraizada enla escuela de la vida, cuyo catolicismo conceptual y laomisión aparentemente casual de la autoridad cuidadosa-mente construida de las ciencias sociales tenían que en-contrarse y sobrevivir a las acusaciones de amateurismo ya la ignorancia ingenua. Pero sobrevivir y aflorar no fuemenos porque, apoyados por sus colegas y por los servi-cios sociales de la autoridad local, ejercían un creciente roldecisivo en la reforma del servicio en la formación del pro-fesorado, tomando aquella oportunidad, para dibujar ensus estudiantes, el proceso de investigación de campo ba-sada en los problemas de la escuela y en las prácticas.Aquella oportunidad se extendió a más y más colegas dela formación inicial que se incorporaron a las institucio-nes de la educación superior”.

B. MacDonald citado en I.F. Goodson: “The Edu-cational Researcher as a Public Intellectual”.Texto presentado en la British Educational Rese-arch Association (BERA), 1997, p. 6.


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En este contexto, Lawrence Stenhousecontribuyó a una redefinición del currícu-lum, que se desmarcó de los discursos tra-dicionales y tecnológicos. Stenhouse, queprimero dirigió The Humanities Curricu-lum Project (HCP), se trasladó en 1970 a laUniversidad de East Anglia para crear elCentre for Applied Research in Education,junto con otros colegas: John Elliott, DavidJenkins, Barry MacDonald, Jean Rudducky Rob Walker22 . En 1975, Stenhouse pu-blicó la versión original en inglés de Inves-tigación y desarrollo del currículum (Morata,Madrid, 1991), donde se recogen sus prin-cipales aportaciones a los estudios del cu-rrículum y la investigación educativa. Enesa obra, criticaba el modelo de currícu-lum por objetivos y presentaba la pro-puesta de un modelo de proceso para eldesarrollo curricular, basado en la filoso-fía de la educación de Peters: “Un currícu-lum es una tentativa para comunicar losprincipios y rasgos esenciales de un pro-pósito educativo, de forma tal que perma-nezca abierto a una discusión crítica ypueda ser trasladado efectivamente a lapráctica”23. Stenhouse orientó su trabajohacia un cuerpo de investigación median-te estudios de caso en la escuela y en elaula, que servían de apoyo a los docentespara el desarrollo de su comprensión de loque es posible realizar en la prácti-ca24. El

debate sobre la relación entre teoría ypráctica, que los discursos tradicionales ytécnicos del currículum habían disuelto alpriorizar una investigación experta, reco-bró su importancia con Stenhouse y el dis-curso crítico “en la práctica”, que autori-zaba al profesor como protagonista de lainvestigación aplicada, a través de la no-ción de “profesionalización prolonga-da”25. La pregunta sobre los objetivos delcurrículum fue sustituida por la preocu-pación sobre cómo los profesores puedenretomar en clase los temas relacionadoscon los valores cotidianos y la cultura po-pular de los alumnos para la construcciónde una democracia plural. Era una invita-ción directa a los estudiantes para quepensaran por sí mismos e intervinieran ac-tivamente en su aprendizaje desde unaperspectiva de educación para la com-prensión.

La dimensión política de la investiga-ción para el desarrollo del currículum y delprofesor caracterizó la tendencia de los es-tudios curriculares británicos más liberal yhumanista, en su rechazo del paradigmatradicional. El impulso de los estudios delcurrículum en Gran Bretaña fue debidotanto a las aportaciones de la NSE como alas del grupo de CARE, aunque los trabajosde investigación y formación desarrolladospor unos y otros persiguieran finalidades

22 En 1956, este investigador, que cursaba un master en educación en la Universidad de Glasgow, definióel problema de la educación que él quería estudiar como “la relación de la cultura con el poder del indi-viduo”, posteriormente lo expresó más claramente como “el problema de la emancipación a través delconocimiento” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers. A Collection of Lectures in Memory of Law-rence Stenhouse, BERA, Clevedon, Avon, 1995). La trayectoria de Stenhouse como profesor de secundariay formador lo llevó a ser director de The Humanities Curriculum Project (HCP), fundado por SchoolsCouncil y la Nuffield Foundation: “El Humanities Currículum Project fue uno de los más controvertidos einfluyentes proyectos del movimiento del desarrollo del currículum en Inglaterra. Reunía un conjuntode intereses de Lawrence Stenhouse: el derecho del estudiante al conocimiento; la conexión del conoci-miento escolar con la comprensión del mundo de fuera de la escuela; el uso disciplinado de la evidenciacomo base para el juicio, y la importancia de la discusión como vía para explorar ideas en un entorno co-laborativo” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers… 1995, p. 2). Según John Elliott: “CARE emer-ge del HCP con la intención de desarrollar el pensamiento sobre el cambio curricular que se había pro-bado en el HCP y aplicarlo a nuevos contextos de cambio” (J. Elliott: The Curriculum Experiment. Meetingthe Challenge of Social Change, Open University Press, Buckingham y Filadelfia, 1998, p. xi).

23 L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1991, p. 29.24 J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers…, 1995.25 S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1988, p. 76.

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distintas26. El párrafo siguiente narra laevolución que sufrió la investigación en elcampo del currículum en Gran Bretaña enlos años setenta y ochenta, a partir de re-pensar el rol central de los profesores en elcambio curricular:

“Con la emergencia del currículum como tema prác-tico y público, los ‹‹estudios del currículum›› empezaron adesarrollarse como una nueva área de especialización enlos institutos, departamentos y facultades de educación.Simultáneamente, la teoría curricular y la metodología seconvirtieron en áreas en expansión de la industria del libroeducativo. (…) se desarrollaron aproximaciones autócto-nas de los estudios curriculares, tales como la tentativa deHirst (1975) para identificar las formas básicas del conoci-miento, la perspectiva de investigación acción para el cam-bio curricular de Stenhouse (Stenhouse, 1980) y el trabajode Lawton en las “políticas del currículum escolar” (Law-ton, 1980). Los temas metodológicos también atrajeron laatención en el contexto de las tentativas para evaluar laefectividad de los proyectos curriculares (…). Más recien-temente, con la progresiva marcha de los proyectos curri-culares nacionales hacia la innovación curricular basada ycentrada en la escuela (…), el concepto de ‹‹profesores co-mo investigadores›› se ha convertido en el centro de lasdiscusiones sobre la innovación curricular y la autoeva-luación de la escuela (Nixon, 1981)”.

M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-lum Practice. Some Sociological Case Studies, TheFalmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,1983, pp. 2-3.

Si CARE tuvo un papel relevante en elterreno de los estudios curriculares durantelos setenta y los ochenta, a partir de la se-gunda mitad de los noventa, este centro deinvestigación aplicada en educación vio co-mo su liderazgo descendía. Durante todo

este tiempo, Goodson trabajó en Inglaterracomo investigador y profesor en varias uni-versidades inglesas hasta el año 1985; luegose trasladó a la Universidad de WesternOntario en Canadá hasta 1998; y finalmen-te, regresó a Inglaterra para trabajar en CA-RE desde 1998 hasta 2004, una tarea quecompaginaba con su ocupación en la Uni-versidad de Rochester en el Estado de Nue-va York. De regreso al Reino Unido, Good-son nos aporta algunas razones para com-prender que la crisis de este tipo de investi-gaciones educativas debe leerse también enrelación con los cambios en el perfil del in-vestigador como profesional público y conla decadencia de los movimientos de justi-cia social. Según él, una crisis de posiciona-miento afecta al profesor-investigador co-mo intelectual público, que debe revisar sufunción a partir del triunfo del libre merca-do y de la “paradoja del progresismo” queafectará a Inglaterra. Según este investiga-dor –que narra la percepción compartidapor algunos miembros de CARE de “hiber-nación” o de “permanecer a la espera” pararesurgir en un panorama futuro de cambioeducativo y social–, la sensación de crisis ydecepción en la investigación educativa du-rante la década de los noventa fue debida aun colapso entre el proyecto igualitario queservía de puente entre el trabajo público in-telectual y el proyecto de justicia social:

“La tarea de CARE fue encontrar respuestas intelec-tuales al problema de la autorización de la educación paratodo el mundo. Este tema de la gobernación benigna27 vino

26 Quizá las diferencias entre CARE y la NSE no se perciban tanto en el tipo de análisis político del currículum(ya que comparten un posicionamiento bastante similar) como en una concepción distinta del papel queotorgan a la escuela y al profesorado en el cambio curricular. La interpretación del cambio en el currículumdesde las subjetividades de los profesores y alumnos, llevada a cabo por los miembros de CARE, ha produ-cido formas específicas que sitúan la práctica educativa como el objeto del trabajo del investigador, tales co-mo el planteamiento de la evaluación democrática y la investigación-acción en educación. Hasta hace poco,John Elliott ha continuado manteniendo, a través de su trabajo como director e investigador en CARE, elprotagonismo de profesores y estudiantes en la construcción experimental del currículum, siguiendo la este-la de Stenhouse, a partir de una lectura política del cambio educativo basado en el sentido de justicia social.

27 Goodson se refiere aquí a una frase articulada por MacDonald en que este académico sitúa el papel delos investigadores en esa época en relación al apoyo positivo del gobierno y también en términos decontrol profesional. Cabe destacar que los cambios políticos y económicos que se precipitarían en GranBretaña con el conservadurismo clarificarían las posiciones de estos investigadores, que se radicalizaron.Posteriormente las transformaciones provocadas por la globalización económica y los discursos de cen-tro-izquierda se tradujeron en una cierta desorientación postmoderna que lleva necesariamente a repen-sar el rol de los intelectuales públicos.


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de la preponderancia del proyecto igualitario de algunoscírculos establecidos. CARE procedió en un sentido de bue-nas intenciones, un sentido seguro de buen futuro y una feen la alta moral basada en el trabajo de educar a todos lossectores de la sociedad. Esta concepción tuvo importantesconsecuencias porque aportaba definiciones de la investiga-ción educativa que podían ser secuestradas, pervertidas yreposicionadas por otras propuestas sociales y políticas.Porque el sentido de buenas intenciones gubernamentalesy la supremacía ideológica de los modelos igualitarios de lainvestigación educativa, permanecieron despolitizadas eimparciales desde las conceptualizaciones del poder”.

I.F. Goodson: “The Educational Researcher as aPublic Intellectual”, British Educational…, 1997,pp. 11-12.

A partir de los noventa, el nuevo pano-rama de la investigación educativa estarámediatizado por los cambios en los espa-cios públicos que se sucederán en un entor-no dominado por el capital global, tal comoGoodson describirá ampliamente en la con-versación. CARE dio voz a los protagonis-tas de la enseñanza, implicando a profeso-res y alumnos en las investigaciones, arti-culando una nueva visión del desarrollodel currículum y generando formas de in-vestigación comprometidas con el sistemay con el cambio educativo. Sin embargo, talcomo apunta Goodson, la relocalizacióndel trabajo del intelectual público debe ana-lizarse críticamente en el contexto actual,donde lo político se ha desvinculado delposicionamiento del intelectual público ypermanece como reto principal encontrar larelación adecuada entre teoría y prácticacurriculares, bajo el predominio de la pri-

vatización y el pragmatismo institucionalesque afectan a las universidades y a la finan-ciación de sus proyectos28. Por esta razón,en su opinión, es preciso reinventar el sen-tido de la investigación educativa huma-nista-colaborativa propuesta por Stenhousey las finalidades y contenidos de los pro-gramas de formación del profesorado.

La pedagogía crítica radical 29 y losestudios históricos del currículum enEstados Unidos: la memoria delconocimiento, el poder y la identidad enel currículum

Durante los años sesenta en EstadosUnidos, coincidiendo con las transforma-ciones impulsadas por los movimientos so-ciales, culturales y políticos, las disciplinasvinculadas a las ciencias sociales y huma-nas también hicieron entonces su autocríti-ca. En el campo de estudios del currículumse escribieron más de cuatrocientos textos,en un periodo que ha sido caracterizado de“cataclismo, contención y cambio paradig-mático”30. De esta forma, a finales de esadécada, poco antes de que se anunciara queel campo del currículum estaba moribun-do, ya se habían empezado a gestar las con-diciones para su reconceptualización, don-de los discursos autobiográficos y políticos,a pesar de las diferencias que manteníanentre sí, tuvieron un papel central en laruptura con la tradición31. La pedagogía

28 I.F. Goodson: “The educational Researcher as a Public Intellectual”, British Educational…, 199729 Tal como señalan Pinar et al.: “Denominada variablemente como nueva sociología del currículum, teoría

del currículum crítica o radical, teoría del currículum orientada políticamente, este gran cuerpo de tra-bajo se ha convertido de forma cambiante (durante los últimos veinte años) en el cuerpo de estudiosmás voluminoso en el campo del currículum actual” (Understanding Curriculum…, 1995, p. 243-244).McLaren y Giroux también han señalado que a lo largo del último cuarto del siglo XX, en Estados Uni-dos había enraizado una teoría radical de la educación y que se ha denominado indistintamente como“nueva sociología de la educación” o “teoría crítica de la educación” (P.L. McLaren y H.A. Giroux: “Lapedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”, en P.L.McLaren. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós Educa-dor, Barcelona, 1997).

30 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.31 En 1973 se celebró el congreso de Rochester, donde se sentaron las bases del reconceptualismo. Entre los

participantes estaba Michael W. Apple, quien junto con Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz, Lois Weis,Jo A. Pagano, Philip Wexler y Peter McLaren, acaparan el conjunto de las investigaciones del currículumpolítico y el análisis de la educación en términos de clase social en Estados Unidos.

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crítica favoreció la contextualización histó-rica, social y política de las prácticas educa-tivas, y en sus distintas versiones (adoptan-do conceptualizaciones tales como currícu-lum oculto, tradición selectiva, hegemoníacultural, etc.) permitió la continuación delos trabajos iniciados en Gran Bretaña en ladécada de los setenta, al abordar los meca-nismos de producción de conocimiento ypoder en las relaciones desiguales entre losgrupos sociales dominantes y las minoríasmarginales. Los temas de estudio de estaperspectiva política del currículum fueroncambiando, a medida que lo hacía tambiénla mirada que se proyectaba sobre la escue-la y su relación con los grupos sociales: “Elesfuerzo por comprender el currículum co-mo un texto político cambió desde un focoexclusivo en la reproducción del status quohacia la resistencia al mismo, después otravez resistencia/reproducción como un pro-

ceso dialéctico, después otra vez –a media-dos de los ochenta– hacia un foco sobre lapráctica educativa diaria, especialmente ha-cia los textos pedagógicos y políticos sobrela raza, la clase y el género”32. Los investi-gadores de referencia de esta perspectivadel currículum como discurso político fue-ron, principalmente, Michael Apple yHenry Giroux33, quienes mantuvieronplanteamientos en común, como por ejem-plo, que la descripción del contenido y laforma del currículum es ideológica, ya quegeneralmente son los principios y la culturaasociadas a la clase dominante los que sesostienen como ideas y contenido de la es-colarización. A principios de los ochenta, laproducción discursiva crítica de Apple yGiroux se orientó hacia el análisis de laagencia y la emancipación, y se llevaron acabo diversas investigaciones en las que serelacionaron educación y política. A media-

32 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995, p. 265.33 En 1979, Apple publicó Ideología y currículum (Akal-Universitaria, Madrid, 1986), para observar en su

conjunto: (a) la escuela como institución; (b) las formas de conocimiento, y (c), las perspectivas de losagentes educadores. El concepto clave del texto de Apple era el de la hegemonía gramsciana, reinterpre-tada por Raymond Williams como “saturación de la conciencia”, que funciona organizando los signifi-cados y las prácticas dominantes. En 1982, en Educación y poder, Apple analizó las limitaciones de las teo-rías de la reproducción, a menudo criticadas por ofrecer explicaciones reduccionistas y concepcionesherméticas para una realidad social cambiante, apuntando que lo que faltaba en su obra anterior “era unanálisis que incidiera en las contradicciones, los conflictos y sobretodo las resistencias, así como en la re-producción” (Paidós-Mec, Barcelona, 1987, p. 38). Posteriormente, Apple publicó Maestros y Textos poder(Paidós-Mec, Barcelona, 1989), cuya primera parte aborda la historia y el currículum desde la divisiónsexual del trabajo, entrelazando la dimensión económica y la feminización de la enseñanza. Por su parte, Giroux fue el responsable de la incorporación de la teoría de la resistencia en Estados Uni-dos –que superaba las limitaciones de la teoría de la reproducción– y que se expandió a partir de 1977con la publicación de Aprendiendo a trabajar (Akal-Universitaria, Madrid, 1988). La teoría de la resisten-cia, que para Giroux es un concepto transicional hacía la pedagogía crítica, fue discutida y desarrolladaentre 1981 y 1984 por varios estudiosos en Estados Unidos. Con respecto a la investigación que Willisllevó a cabo en el contexto del desarrollo de los estudios culturales en Gran Bretaña, trata de un estudioetnográfico de la juventud (que incluye los espacios escolares y de ocio), donde se retan las perspectivasprecedentes en torno a la sociología de las culturas juveniles y la “sociología de la desviación”. Este in-vestigador explica la historia de doce jóvenes a principios de los setenta que finalizan sus estudios en laescuela Hammerton, donde Willis recoge sus actividades y sus respuestas en la escuela, relata las esca-padas en el seno de su propia cultura, sus vivencias con respecto al mundo laboral y las representacio-nes de sus padres. Kincheloe nos ha advertido del paralelismo que existe entre la historia de los chicosde Willis y los rasgos en la biografía de Goodson que atraviesan toda su obra: “El éxito de Goodson estestimonio de la fuerza y el potencial del poder localizado. No reconocido como tal por muchos, el po-der localizado logra algo más que proteger defensivamente los límites que separan a los individuos dela opresión del poder imperialista. El poder localizado es un recurso social que siempre desafía la in-fluencia de aquellos que ejercen el poder y produce espacios alternativos para la autoproducción…”(J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 30).


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dos de los ochenta, los estudios en el cam-po del currículum se dirigieron más haciael análisis institucional, debido al auge con-servador de la era Reagan. En esa épocaaparecieron también los primeros trabajosde análisis de la educación basados en elgénero y la raza –entre los que se encuen-tran los del propio Apple–, investigacionesque se hicieron autónomas respecto al aná-lisis de la clase social, y Giroux radicalizósu mirada al revisar el papel del profesorcomo intelectual transformativo y relacio-nar las posibilidades emancipatorias conlas formas de crítica del lideraje para re-pensar y reestructurar el rol de los trabaja-dores del currículum. En los noventa, tantoApple como Giroux, pero especialmentelos autores que lideraron las críticas a lapedagogía radical, trasladaron el análisiscentrado en la clase social al ámbito de losimbólico, construyendo un discurso curri-cular que mantendría el énfasis en lo políti-co pero que incorporaría nuevas perspecti-vas feministas, postculturales, postmoder-nistas, etc.34.

Por otra parte, los reconceptualistastambién habían puesto de manifiesto que eldiscurso tradicional del currículum no sehabía interesado por la historia, lo que pro-vocó una crisis de identidad en el campo yevidenció la necesidad de reconstruir histó-ricamente los discursos curriculares y sumemoria, para estudiar sus continuidadesy discontinuidades. De alguna manera, elsentido de historia y su papel en los estu-dios del currículum, liderados en esta oca-sión por el grupo de Pinar y la perspectivacentrada en las biografías, se encuentra re-sumido en esta frase tomada de Tanner yTanner: “La historia nos proporciona unsentido de conciencia colectiva y de identi-

dad”35. Uno de los principales investigado-res del campo, Franklin, sitúa los primerostrabajos en el terreno de la historia del cu-rrículum a finales de los sesenta y princi-pios de los setenta en el contexto norteame-ricano, aunque la investigación históricadel currículum también se ha desarrolladoen Gran Bretaña y Francia36. Por tanto, fuedurante las últimas tres décadas del sigloXX que la historia adquirió su centralidaden el campo del currículum en EstadosUnidos. El párrafo siguiente, da cuenta delcontexto de emergencia de las investigacio-nes en historia del currículum y, a la vez,delata que la historiografía curricular es unterreno reciente:

“La investigación de la historia del currículum, delcual el estudio de Jackson es un excelente ejemplo, ha sur-gido en 1980 como uno de los más importantes sectores dela escuela contemporánea del currículum. Se ha tratado deun desarrollo rápido y reciente. Como Kliebard (1992) ob-serva en su Forging the American Curriculum, ‹‹cuandoyo era un estudiante de licenciatura no existía tal cosa co-mo un historiador del currículum››. “

Pinar et al.: Understanding Curriculum. An Intro-duction to the Study of Historical Curriculum Dis-courses, Peter Lang, Nueva York, 1995, p. 42.

Desde entonces, las tipologías y pers-pectivas contemporáneas de investigaciónhistórica del currículum se han multiplica-do y han generado una diversidad de pro-blemas, metodologías y subcampos diver-sos, que promueven estudios locales y aco-tados. La problemática de establecer los lí-mites y las intersecciones entre la historiadel currículum y la historia de la educa-ción, así como las dificultades para articu-lar una finalidad clara para la primera, hangenerado puntos de vista diversos. De estemodo, es interesante recoger la afirmación

34 Wexler ha sido uno de los autores que ha analizado críticamente las implicaciones para la práctica de losdiscursos de la pedagogía radical, argumentando que si bien estos discursos conllevan un compromisocon la práctica, debido a su legitimación como comunidad académica se ha producido un desplazamien-to de las finalidades de los mismos, y se han articulado sin establecer ninguna referencia con algún mo-vimiento social, concreto y real (Social Analysis of Education: After the New Sociology, Routledge y KeganPaul, Boston, 1987).

35 D. Tanner y L. Tanner: History of the School Curriculum, Macmillan, Nueva York, 1990.36 B. Franklin: “La historia del currículum en Estados Unidos. Status y agenda de investigación”, Revista de

Educación, nº 295 (1991), pp. 39-57.

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de Kliebard que indica que “resulta virtual-mente imposible establecer una línea divi-soria clara entre estas dos áreas de estu-dio”, y que sostiene, además, que es mejorbuscar aquello que identifica al área y noempeñarse en establecer los límites conotras áreas37. En esta línea de trabajo, Klie-bard y Franklin definen tres temas de in-vestigación que caracterizan el campo de lahistoria del currículum en Estados Unidos:(I) el tema más explorado lo abordan los es-tudios que analizan los movimientos refor-madores del currículum, como las narracio-nes sobre la pugna por cambiar el currícu-lum entre eficientistas sociales y progresis-tas en el siglo XX; (II) un terreno más acota-do está formado por aquellos estudios queintentan introducir nuevas áreas de investi-gación del currículum, tales como la histo-ria de la educación vocacional, la educaciónsexual, la educación especial, etc. y (III), unúltimo tema, planteado por un grupo de in-vestigadores mucho más reducido, es elque estudia la historia de las materias esco-lares en el currículum, una línea de investi-gación que, tal como aclaran Kliebard yFranklin, ha interesado más a los investiga-dores británicos38.

Como veremos en el apartado siguiente,Ivor Goodson ha desarrollado buena partede su perspectiva de investigación a partirde interrelacionar las historias del currícu-lum y de las materias escolares y las histo-rias de vida del profesorado. En Inglaterra,durante los años setenta ya se habían reali-

zado trabajos historiográficos vinculados alinteraccionismo simbólico y a la elabora-ción de estudios de caso sobre las discipli-nas, como los de Hamilton39. Sería pocodespués, a principios de los ochenta, cuan-do Goodson publicaría sus primeras inves-tigaciones en el campo de la historia del cu-rrículum. Este autor ha desarrollado sustrabajos de investigación, como historiadorcultural del currículum y de la escolariza-ción en Inglaterra, de manera paralela a latarea que William Pinar ha realizado a tra-vés de sus investigaciones históricas en losEstados Unidos. De este modo, según Kin-cheloe: “Cuando Pinar hablaba de la recon-ceptualización de los estudios del currícu-lum, Ivor estaba interpretando el trasladoparadigmático como un movimiento haciaun análisis más multidimensional de las es-feras y niveles donde el currículum se pro-duce y negocia”40. Pero además, es impor-tante recordar que Goodson residió en Ca-nadá y Estados Unidos en el periodo queabarca desde mediados de la década de losochenta hasta finales de la década de losnoventa, lo que implica también que, ade-más de conocer la obra de los historiadoresbritánicos, su trabajo recibe la doble in-fluencia de los logros de la pedagogía críti-ca radical y de la historia del currículumnorteamericanas. Tal como resume su posi-cionamiento en este campo el propio Good-son, en un texto publicado durante esa épo-ca: “Es el momento de situar el estudio his-tórico en el centro de la tarea curricular”.41

37 H.M. Kliebard: “Constructing a History of the American Curriculum”, en Ph.W. Jackson (Ed.): Handbookof Research on Curriculum and Instruction, MacMillan, Nueva York, 1992).

38 H.M. Kliebard y B. Franklin: “The Course of the Course if Study: History of Curriculum”. En J. Best(Ed.): Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, AERA, Washington, D:C., 1983, p.138. Por otraparte, lo que parece dividir a los diversos estudiosos en torno al papel de la investigación histórica delcurrículum es la finalidad práctica de sus trabajos, los objetivos relacionados con la aplicabilidad de lasinvestigaciones que deberían modificar el currículum o simplemente permanecer con un sentido infor-mativo y comprensivo como señala Franklin (“La historia del currículum en Estados Unidos. Status yagenda de investigación”…, (1991)).

39 El primero de esta serie de trabajos publicados por D. Hamilton en el terreno de la historia de las disci-plinas escolares, se tituló “The Integration of Knowledge: Practice and Problems”, Journal of CurriculumStudies, nº 5 (1973), pp. 146-155.

40 J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 12.41 I.F. Goodson: “Curriculum Reform and Curriculum Theory. A Case of Historical Amnesia”, Cambridge

Journal of Education, vol. 19, nº 2 (1989), p. 138.


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Una cartografía de los trabajos deinvestigación sobre la enseñanza deIvor Goodson

Historias del currículum e historias de lasmaterias escolares: investigar las luchas porlas epistemologías en los procesos de reformaeducativa

Iniciaré esta aproximación al trabajo deGoodson con la descripción del marco ge-neral para una reconstrucción socio-históri-ca del currículum, donde el currículum es-crito y el currículum nacional son vistos co-mo testimonios del cambio, y con las direc-trices que guían su mirada en la teoría cu-rricular, para abordar posteriormente lasaportaciones específicas de Goodson en elterreno de la historia de las materias esco-lares y algunos de los conceptos que orien-tan estos estudios. La definición del currí-culum escrito surgió de la diferenciaciónque Beuchamp establecía en su teoría curri-cular entre los ámbitos académicos, oficia-les y prácticos42. Como vimos, en la histo-ria de la escolarización moderna de masas,el currículum como documento escrito tie-ne la función de regular el nuevo espaciode aprendizaje de los niños en las escuelas,que sustituye a la formación directa que re-cibían en las fábricas. Goodson conceptua-liza el currículum escrito, simultáneamentecomo significador simbólico y como signifi-cador de la práctica. De este modo, el currí-culum puede ser historiado e interpretadocomo testimonio, como evidencia pública ydocumentada de las luchas, aspiraciones eintenciones de la escolarización. La siem-pre complicada relación entre teoría y prác-tica en el estudio del currículum se mate-rializa en Goodson a partir de la distinciónque toma de Jackson43 entre currículum

preactivo, como intención o planificación, ycurrículum activo, como desarrollo oacción. Goodson sostiene que nuestros co-nocimientos actuales sobre la construcciónpreactiva son escasos e, inicialmente, semuestra prudente en el establecimiento devínculos mediante la investigación entre elcurrículum preactivo y el currículum acti-vo. Desde su punto de vista, es preciso de-construir previamente el currículum nacio-nal, el nivel preactivo, para no tener “latentación de aceptarlo tal como es” y paraproponernos después la búsqueda de va-riables dentro del aula, ya que de otra for-ma sino, ello implicaría la aceptación de ladescontextualización del currículum nacio-nal, que también es un producto históricode la lucha por el conocimiento y el poder44. Como señala, los currícula oficiales, senos presentan como un testimonio de ex-cepción para analizar los cambios en la es-colarización, porque: “A medida que losestudios empiecen a explorar la relaciónentre el contenido de la materia escolar ylos parámetros de la práctica, empezare-mos a tener bases más sólidas para deter-minar la estructura del mundo de la escola-rización”45.

La investigación histórica del currícu-lum está considerada desde esta perspectivacomo narración, interpretación y compren-sión de los procesos escolares y de la media-ción de los grupos sociales en la selección,organización y distribución de conocimien-tos, poderes e identidades. En el contextopostmoderno, la crisis de la historia tradi-cional y sus métodos ha dado paso a unconjunto de nuevas historias locales, mira-das históricas que se construyen en torno aproblemas y perspectivas diversas, que handescentralizado y multiplicado los objetosde estudio de la historia de la educación ycon ello ha surgido la oportunidad de histo-riar el currículum. Goodson ha visto aquí

42 J.M. Sancho: Los profesores y el currículum, Horsori, Barcelona, 1990.43 Ph.W. Jackson: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1975 [edición original 1968].44 I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la

Historia del currículum”, Revista de Educación, nº 295 (1991b), pp. 7-37.45 I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la

Historia del currículum”…, (1991b), p. 37.

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no sólo la oportunidad de historiar el currí-culum sino de repensarlo como objeto de es-tudio, consecuente con su posicionamientoen este campo, lo que le ha conducido a de-sarrollar nuevas estrategias de investigaciónpara narrar el currículum. Algunas de laspublicaciones en las que Goodson ha abor-dado su perspectiva histórica de estudio delcurrículum son: International Perspectives inCurriculum History (Croom Helm, Londres,Sydney y Dover, 1987); The Making of Curri-culum: Collected Essays (The Falmer Press,Londres, Nueva York y Filadelfia, 1988);Historia del currículum. La construcción socialde las disciplinas escolares (Pomares-Corredor,Barcelona, 1995); El cambio en el currículum(Octaedro, Barcelona, 2000), y Estudios delcurrículum: Casos y métodos (Buenos Aires,Amorrortu, 2003). En términos generales,este investigador traza tres finalidades paralos estudios históricos del currículum y lateoría curricular: (I) establecerse como obje-tivo el hecho de iluminar la realidad con-temporánea por medio del estudio histórico;(II) examinar, poner a prueba o contribuir ala teoría pedagógica, distinguiendo las rela-ciones entre estructura y acción en el desa-rrollo y la transformación del currículum, y(III), ocuparse de la construcción del proce-so “interno” del currículum, de su defini-ción, acción y cambio, en definitiva del “jar-dín secreto del currículum”46.

Para abordar, específicamente, las in-vestigaciones en torno a la historia de lasmaterias escolares, debemos retrocederhasta el congreso anual de la NSE de 1981en el St. Hilda’s College, en Oxford, que es-tuvo dedicado a la sociología de la prácticacurricular, como revisión de Knowledge andControl y balance de las aportaciones reali-zadas en los últimos años, para compren-der su evolución. Hammersley y Hargrea-ves (Curriculum Practice…, 1983) anotan laimportancia de los resultados de ese con-greso, que el año siguiente vio como se lle-naba de investigaciones en torno a las ma-terias escolares desde una perspectiva etno-gráfica. Según estos autores, la NSE abrió

tres áreas principales para la investigacióndel currículum: la historia de las materiasescolares; la naturaleza del conocimientocurricular en el aula, es decir, cómo está or-ganizado y reorganizado en el proceso coti-diano de interacción entre profesor y alum-no; y, la restricción de materiales e ideolo-gías que bloquean la innovación curricular.Además, en esta publicación, se compilandiversos textos, entre los que se incluyen eltexto de Ball titulado “A Subject of Privile-ge: English and the School Curriculum1906-35” y el capítulo de Goodson que se ti-tula “Defining and Defending the Subject:Geography versus Environmental Studies”.Hammersley y Hargreaves resumen el sen-tido de una historia social de las materiascurriculares como espacio de lucha y con-flicto, de reconstrucción y negociación delos límites del saber y las identidades aca-démicas, del modo siguiente:

“Young (1971) argumentó que las materias escolaresno deberían ser vistas simplemente como reflejos de las for-mas básicas del conocimiento dadas para toda época, comolos filósofos de la educación habían propuesto. Sino másbien, lo que actualmente pasa por historia, geografía, físi-ca, inglés, etc. tendría que ser tratado como productos so-cio-históricos, el resultado de conflictos pasados entre gru-pos contendientes que buscaban definir aquellas materiasde formas diferentes. Además, éste fue un proceso dondelos grupos dominantes dentro de la sociedad tenían parti-cularmente una posición fuerte para imponer sus propiasdefiniciones. Estos conflictos, proseguía Young, lejos deestar concluidos continuaban, con más fuerza que nunca,en el intento de integrar previamente materias diferencia-das –combinando historia, geografía y estudios sociales enlas humanidades, por ejemplo. Ejemplos mucho más re-cientes podrían sumarse aquí– integrar las ciencias, laeducación social, los estudios medioambientales, la tecno-logía, etc. El propósito de tales tentativas de integraciónproporciona ejemplos vivos de conflictos continuos entrediferentes grupos para establecer su propia definición dequé cuenta como conocimiento escolar válido y deseable”.

M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-lum Practice…, 1983, p. 5.

Desde esta perspectiva de investigaciónhistórica de las luchas por la definición delas materias escolares, en 1981, Ivor Good-son ya había publicado un primerizo artí-

46 I.F. Goodson: “Historia de la educación: un paradigma conflictivo”, Historia del currículum…, 1995, p. 27.


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culo titulado “Becoming an Academic Sub-ject: Patterns of Explanation and Evolu-tion” (British Journal of Sociology of Educa-tion, vol. 2, nº 2 (1981), pp. 163-180). Otraspublicaciones posteriores de Goodson enel campo de investigación sobre la forma-ción de las disciplinas escolares que es pre-ciso reseñar son: School Subjects and Curri-culum Change (The Falmer Press, Londres,Nueva York y Filadelfia, 1983); StudyingSchool Subjects, publicada junto con Marsh(The Falmer Press, Londres y WashingtonD.C., 1996), y Subject Knowledge. Readingsfor the Study of School Subjects, con Ansteady Marsh (Falmer Press, Londres y Was-hington D.C., 1998). En su tarea de funda-mentar este tipo de trabajos de investiga-ción, Goodson sitúa el interés por estudiarla historia de las materias escolares en la fi-gura pionera de Foster Whatson, sesentaaños antes que la NSE iniciara su recorridoque contribuiría al estudio de las discipli-nas. En 1909, este autor había publicadoThe Beginnings of the Teaching of ModernSubjects in England (Pitman, Londres), don-de afirmaba que: “Ya iba siendo hora deque se conocieran los hechos históricos enrelación con el inicio de la enseñanza delas disciplinas modernas en Inglaterra, yque se conocieran en conexión con la histo-ria de las fuerzas sociales que las hicieronllegar al currículum educativo”47. Al hilode lo planteado por Watson y después porla NSE, uno de los temas recurrentes deltrabajo de Goodson es su preocupaciónpor comprender cómo las disciplinas esco-lares se pueden ver más como “subgruposde información en continuo cambio” queno como “cuerpos sagrados de conoci-

miento”48. En su reconstrucción sobre lahistoria de la biología y la ciencia comodisciplinas del currículum en Gran Bretañaen el siglo XIX y XX, Goodson apuntabatres conclusiones generales de formaciónde estas disciplinas en la historia del currí-culum:

“La primera de estas conclusiones es que las discipli-nas no son entidades monolíticas, sino amalgamas cam-biantes de subgrupos y tradiciones que influyen, medianteel enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección delcambio. Segunda: el proceso de convertirse en una disci-plina escolar caracteriza la evolución de la comunidad quela imparte de una que promueve propósitos pedagógicos yutilitarios, a otra que define la disciplina como una ‹‹disci-plina›› académica, que mantiene lazos con catedráticosuniversitarios. Tercero: el debate sobre el currículum pue-de interpretarse en términos de conflicto entre disciplinaspor cuestiones de estatus, recursos y territorio”.

I.F. Goodson: “Historia del currículum, profe-sionalización y organización social del conoci-miento” (en colaboración con I. Dowbiggin),Historia del currículum…, 1995, p. 35.

Por otra parte, Ivor Goodson sostieneque las dos fuentes para una aproximaciónal estudio del conocimiento escolar queemergen en el contexto británico a finalesde los sesenta son la Nueva Sociología dela Educación (NSE) y la filosofía de la edu-cación. Curiosamente, los planteamientosde los filósofos y su contribución a la histo-ria de las disciplinas escolares, representa-dos por Hirst y Peters, a los cuales se opusola NSE, permitieron vincular la construc-ción social del currículum con el análisis delos grupos de interés implicados. Pero esteenfoque, que se resume en la noción de“formas de conocimiento”49, sugiere confrecuencia una teoría del poder, que se re-

47 Watson citado por I.F. Goodson: ¿Por qué estudiar las disciplinas escolares”, Historia del currículum…,1995, p. 100

48 Peter McLaren citado en J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…,2000, p. 12.

49 Tal como describe Goodson: “Hirst y Peters argumentan que ‹‹los objetivos centrales de la educaciónson desarrollos de la mente›› y que estos objetivos se persiguen mejor por el desarrollo de ‹‹formas deconocimiento›› (...). Partiendo de estas formas y campos de conocimiento tan definidos, las materias es-colares pueden derivarse y organizarse. Así pues, lo que eso implica es que una disciplina intelectual lacrea y define sistemáticamente una comunidad de estudiosos, que normalmente trabaja en un departa-mento universitario, y que luego ‹‹traduce›› para el uso como materia escolar” (“3rd Annual WesternLecture in Art Education”. Journal of Ontario Society for Education through Art, nº 22 (1993), p. 19.)

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fiere de manera restringida a la relación dedominación vertical y jerárquica entre losagentes educativos. Si bien, como ilustraGoodson, Hirst y Peters habían dibujadoun mapa para la comprensión de las mate-rias escolares, otros filósofos como Phenixhan sido mucho más explícitos, al declararque: “La prueba general de una disciplinaes que debe ser la actividad característicade una tradición organizada identificableque es capaz de justificarse por un conjuntode estándares inteligibles”50. Al hilo de es-tas aportaciones, Goodson sostiene que lasmaterias escolares son percibidas como elproducto que deriva del mejor trabajo delos especialistas, quienes actúan como ini-ciadores en las tradiciones escolares queson generalmente (y tácitamente) aceptadaspor educadores y legisladores y que se apo-yan en un mecanismo complejo. En esteproceso, ejercen un papel clave los portavo-ces de las agencias gubernamentales y edu-cativas, las asociaciones o colegios profesio-nales de cada disciplina, las editoriales ylos demás canales de difusión. Por este mo-tivo, defiende la idea de llevar a cabo inves-tigaciones sobre los grupos profesionalesimplicados en la construcción de las mate-rias escolares (Esland), para estudiar sus re-des de comunicación (Musgrove) y ver asíqué grupos actúan como mediadores de las“fuerzas sociales” (Watson). El objetivo deestudiar a los grupos sociales implicados enla definición de las materias escolares con-lleva necesariamente la reconstrucción delos momentos o etapas que conducen a suestablecimiento, tal como afirma Good-son:“Para comprender la progresión a lolargo del recorrido hacia el estatus acadé-mico es necesario examinar las historias so-ciales de las materias escolares y analizarlas estrategias empleadas en su construc-ción y promoción”51.

A veces, estos estudios reflejan algunasparadojas que ponen en duda el procesoautomático de constatación vertical de una

disciplina, por ejemplo, sucede que: (a) elcontexto escolar es muy diferente del con-texto universitario (aspectos como la moti-vación de los alumnos, la habilidad o elcontrol requieren una consideración espe-cífica), por eso, la traducción de una disci-plina como materia escolar exige una con-siderable adaptación, y (b), por otro lado,algunas materias escolares están a menudodivorciadas de su disciplina base o no tie-nen ninguna, y muchas representan comu-nidades autónomas de conocimiento. Deesta manera, Goodson afirma que la obser-vación del grado de aislamiento o autono-mía de las disciplinas escolares permiteanalizar las etapas de formación de las ma-terias, las cuales a menudo lejos de derivarde las disciplinas universitarias, cronológi-camente las preceden: “en estas circuns-tancias realmente el desarrollo de las ma-terias escolares aporta la creación de unabase universitaria para la ‹‹disciplina›› enla que los profesores de la materia se pue-den formar”52. En un ejemplo que Good-son toma de Layton donde se analiza eldesarrollo de las Ciencias en Inglaterradesde el siglo XIX, se sugiere un modelopara observar la emergencia de las mate-rias escolares, definido en tres etapas: (I)en un primer momento, se justifica la dedi-cación temporal de la materia en el plan deestudios a partir de su utilidad con respec-to a los intereses y necesidades de los estu-diantes, donde los docentes no son espe-cialistas y predomina el entusiasmo; (II)los estudiantes se sienten más atraídos porel estatus académico y la reputación de ladisciplina que por sus propios problemas,la lógica interna de la disciplina se con-vierte en eje vertebrador y seleccionadordel conocimiento y aparecen los cuerposde formadores, y (III), los profesores yaconstituyen un cuerpo profesional estable-cido con normas y valores, la selección delconocimiento viene dada por los juicios,prácticas e investigaciones de los estudio-

50 Ibídem51 I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture in Art Education”…, (1993), p. 20.52 Ibídem..


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sos, y se inicia a los alumnos en la tradi-ción. Las actitudes de resignación y pasivi-dad se empiezan a notar y son el preludiodel desencanto53.

Por último, la propuesta de historiar so-cialmente el currículum choca con la misti-ficación y la reproducción de la forma “tra-dicional” del currículum, que funciona le-gitimando el currículum como documentoescrito y como regulador de la enseñanza.Desde esta perspectiva, el contenido de laenseñanza es visto como algo estable y aco-tado, y el currículum se centra en una or-ganización disciplinar que tiene una justifi-cación histórica irrefutable, a la vez que esinescrutable. El mito de la prescripción dela enseñanza, lo que Goodson ha denomi-nado la “mística del control central y/o bu-rocrático”, que como veremos en la conver-sación puede analizarse como un movi-miento global que afecta también a España,se pone en funcionamiento al considerarque un marco curricular o la definición ofi-cial de las disciplinas y las especialidadesson únicos, y por tanto, actúan como mar-cadores de las directrices y prácticas esco-lares “posibles”. Goodson explica que“cuando los grupos nacionales y los go-biernos se sienten amenazados, esa místicase convierte en un baluarte importantecontra una inminente sensación de desor-den, confusión y declive”54. Otra concep-tualización utilizada por Goodson para ex-

plicar la construcción y legitimación de lasmaterias escolares en el currículum, se ba-sa en la noción de tradición inventada deHobsbawm que “incluye tanto las tradicio-nes realmente inventadas, como las cons-truidas y formalmente instituidas”55. Deesta manera, la historia de un currículumnacional puede leerse en los términos deuna tradición inventada, un concepto para-dójico que se refiere a la interpretación delos hechos en la historia como “innovacióndisfrazada de continuidad, novedad disfra-zada de antigüedad”56. Goodson contem-pla la enseñanza como un invento relativa-mente reciente que está vinculada a la his-toria de la formación de los estados nacio-nales, y como vimos en el apartado ante-rior, la emergencia de la escolarización demasas se apoyó en la definición del “currí-culum como disciplina”, en el proceso declasificación y diferenciación de los estu-diantes, pero también se construyó a partirde la organización del conocimiento encápsulas que se articulan como saberes es-colares. Por esta razón, Goodson sostieneque es preciso recomponer la historia so-cial de las materias curriculares para estu-diar su formación como tradiciones inven-tadas, viendo lo que les proporciona el en-torno de legitimación en el currículum ofi-cial, y analizar paralelamente los mecanis-mos que refuerzan el mito de la prescrip-ción de la enseñanza:

53 Aunque estas fases están desarrolladas ampliamente en I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture inArt Education”…, pp. 65-66, el lector también puede encontrar múltiples referencias al trabajo de D.Layton, que se titula Science for the People (Allen & Unwin, Londres, 1973) en I.F. Goodson: “Más allá delmonolito de la asignatura: tradiciones y subculturas”, El cambio en el currículum…, 2000, pp. 141-160.

54 Hobsbawm sostiene “por ‹‹tradición inventada›› una serie de prácticas, normalmente gobernadas porunas reglas aceptadas explícita o tácitamente, y un ritual de naturaleza simbólica que intentan inculcarciertos valores y normas de comportamiento por repetición, lo cual implica automáticamente continui-dad con el pasado. De hecho, cuando es posible, intentan establecer continuidad con un pasado históri-co adecuado. (...) No obstante, con referencia a un pasado histórico, la peculiaridad de las tradiciones‹‹inventadas›› es que la continuidad con el pasado es en cierta manera ficticia. Son respuestas a situacio-nes nuevas que toman la forma de referencia a situaciones viejas, o que establecen un pasado propiomediante una repetición casi obligatoria. Es el contraste entre el cambio y la innovación constantes delmundo moderno y el intento de estructurar al menos algunas partes de la vida social de este mundo, demanera que parezcan invariables e inalterables, lo que hace que la ‹‹invención de la tradición›› sea taninteresante para los historiadores de los dos últimos siglos”. (En la introducción de la publicación de E.J.Hobsbwam y T. Ranger (Eds.): L’invent de la tradició, Eumo Editorial, Vic, pp. 13-14).

55 I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas en el estudio del currículum”, Historia del currículum…,1995, p. 188.

56 Ibídem.

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“En este sentido, la formación del currículum puedeverse como un proceso de invento de la tradición. De he-cho, este lenguaje se emplea a menudo cuando las ‹‹disci-plinas tradicionales›› o las ‹‹asignaturas tradicionales›› seyuxtaponen a alguna innovación de tópicos integrados ocentrados alrededor del niño y la niña. La cuestión, sinembargo, es que el currículum escrito, ya sea en forma decursos de estudio, de programas, de guías o de libros detexto, es un ejemplo supremo de invención de la tradición;pero, como sucede con toda tradición, no se trata de un ele-mento dado que aparece de repente y para siempre, sino dealgo que tiene que ser defendido y en donde las mistifica-ciones se tienen que construir y reconstruir en el transcur-so del tiempo. Dicho en otras palabras más sencillas, cuan-do los teóricos del currículum ignoran sustancialmente lahistoria y la construcción social del currículum, facilitanla mistificación y reproducción de la forma y el contenidodel currículum ‹‹tradicional››”.

I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas enel estudio del currículum”, Historia del currícu-lum…, 1995, p. 194.

Historias de vida de los profesores: laproducción de narrativas de la acciónsobre el cambio en la educación a travésde genealogías contextuales

La triple finalidad que Goodson sostie-ne para la teoría curricular, explicitada alinicio del subapartado anterior, se funda-menta en el desarrollo de una renovadahistoriografía y en el construccionismo so-cial, que le permiten comprender e investi-gar la producción socio-histórica del currí-culum. Al adoptar una concepción del “cu-rrículum como conflicto social”, Goodsonse aleja de un marco de investigación rígidoque no le permitiría estudiar el cambio enla educación. Desde este punto de vista,una perspectiva democratizadora en la in-vestigación del currículum, debe rompercon la historia de las instituciones y la his-toria de la legislación, como formas deaproximarse a las escuelas desde arriba yoptar por hacer visibles las voces de los

profesores, a través de las narraciones deidentidad y las historias de vida57. En estalínea, se acostumbra a destacar que Good-son es uno de los investigadores que hacontribuido a la construcción del currícu-lum como texto biográfico y autobiográfico,a partir de sus estudios mediante historiasde vida del profesorado, en los que tam-bién incorpora la exploración de la relaciónentre currículum preactivo y activo58:

“En una fecha temprana, 1981, Ivor F. Goodson(1981) promovía el uso de la historia de vida como recursoy método para el estudio de la escolarización. Como histo-ria de vida, Goodson vio un ‹‹modelo dinámico de cómo losprogramas, la pedagogía, la financiación, los recursos, laselección, la economía, está todo interrelacionado›› (p.176) (...). Diez años después, en un libro escrito con RobWalker, Goodson (1991) refuerza su entusiasmo por lahistoria de vida y la narrativa en el camino de la investiga-ción educativa. El uso de la historia de vida y de la narra-tiva constituiría una reconceptualización fundamental dela investigación educativa, investigación que después ex-presaría la ‹‹voz del profesor›› (p. 139). Lo que es centralen la investigación educativa es la importancia de comuni-car la voz del profesor, tanto que fuera “escuchada fuerte-mente, escuchada articuladamente” (1991, p. 139). Estetrabajo se constituiría sobre la idea del ‹‹profesor como in-vestigador››, especialmente con aquella frase que fue elabo-rada por John Elliott y Clem Adelman durante 1973-1975en la Universidad de East Anglia (U.K.)”.

Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995,p. 563.

Este interés por las historias de vida co-mo estrategia de investigación aparece enlos escritos de Goodson en la misma épocaque se empiezan a publicar sus primerostextos sobre historias del currículum y delas materias escolares. Por otra parte, elpropio Goodson nos remite de nuevo alcongreso anual de la NSE que tuvo lugaren el St. Hilda’s College, en esta ocasión en1983, al que asistieron numerosos investi-gadores norteamericanos y europeos, comouno de los espacios de discusión en los que“se trató el tema de la vida del profesora-

57 Con respecto a este tema, A. Hargreaves, con quien Goodson ha colaborado en diversas ocasiones mani-fiesta lo siguiente: “Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas, independientemente decomo puedan ser de marginales o pasadas de moda. En consecuencia, creo que la práctica de la investi-gación educativa debería continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y pa-trocinar la voz del profesor” (“En relació a la veu”, Transversal, nº 11 (2000), pp. 58-59).

58 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.


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do” 59. Nos recuerda que de este encuentrosalió otra publicación, Teachers’ Lives and Ca-reers, que Goodson editó junto con StephenJ. Ball (The Falmer Press, Londres y Filadel-fia, 1985), donde ya se recogían las fases porlas que había pasado la investigación sobreel profesorado en el Reino Unido hasta esemomento. Desde principios de los añosochenta hasta la actualidad, Goodson ha pu-blicados varios libros que ilustran la pers-pectiva de investigación de la profesión do-cente mediante historias de vida, tales comoel texto, ya mencionado en la cita anterior,titulado Biography, Identity and Schooling, queGoodson escribió junto con Rob Walker(The Falmer Press, Londres, Nueva York yFiladelfia, 1991), con quien había coincididoen el Institute of Education y que, posterior-mente, volvería a reencontrar en CARE; Tea-chers’ Professional Lives, editado junto conAndy Hargreaves (The Falmer Press, Lon-dres, Nueva York y Filadelfia, 1996); el capí-tulo titulado “Storying the Self: Life Politicsand the Study of the Teacher’s Life andWork” publicado en la compilación de Wi-lliam Pinar, Curriculum. Toward New Identi-ties (Garland Publishing, Nueva York y Lon-dres, 1998); los tres volúmenes de La ense-ñanza de los profesores, editados junto con B.J.Biddle y T.L. Good (Paidós, Barcelona,2000), e Historias de vida del profesorado (Octa-edro-EUB, Barcelona, 2004). Como veremos,desde una perspectiva de investigación his-tórica, en ocasiones, Goodson analiza un pe-riodo concreto en el desarrollo curricular delos profesores para detectar los momentosde cambio en el currículum a través de susbiografías, ya que considera que “estudiarlas vidas de los profesores y su trabajo comouna construcción social nos proporcionaunas valiosas lentes para mirar los nuevosmovimientos de reestructuración y de refor-

ma de la escolarización”60. Metodológica-mente, Goodson establece una clara distin-ción entre la realización de “relatos de vida”y la perspectiva de estudio del currículummediante “historias de vida”61:

“El relato de vida comprende la narración de la per-sona sobre su vida (muy a menudo comunicada oralmen-te) en un momento particular en el tiempo. La historia devida complementa el relato de vida con datos dibujadospor las narraciones de otras personas, registros oficiales ytranscripciones, y un abanico de documentación histórica.Los datos, pues, son distintos pero sobretodo lo son las as-piraciones del relato de vida y de la historia de vida. En elprimer caso, la intención es comprender el punto de vistade las personas y la narración de su vida, la historia queél/ella nos cuenta sobre su vida. (...). En la historia de vi-da, la intención es comprender los patrones de relacionessociales, interacciones y construcciones en los cuales lasvidas están inmersas. La historia de vida promueve la pre-gunta sobre si los asuntos privados son también temas pú-blicos. El relato de vida individualiza y personaliza; la his-toria de vida contextualiza y politiza.(...) Si nos desplaza-mos desde los relatos de vida hacia las historias de vidanos movemos desde una narración singular para incluirotras fuentes documentales y testimonios orales”.

I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politicsand the Study of the Teacher’s Life and Work”,en W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward NewIdentities, Garland Publishing, Nueva York yLondres, 1998, p. 11.

Esta distinción entre relatos e historiasde vida en el programa de investigación deGoodson tiene que ver con su opción polí-tica de vincular el estudio de la subjetivi-dad con una teoría del contexto: “El peli-gro de centrarse en el conocimiento prácti-co y personal es el de romper el vínculocon el conocimiento teórico y contextual.Sólo si enlazamos estos nuevos modos deinvestigación con narrativas más ampliassobre el cambio social y la globalización, elsaber docente devendrá plenamente gene-rador y eficaz, social y políticamente”62.

59 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, p. 28.60 I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politics and the Study of the Teacher’s Life and Work”…, 1998, p. 14. 61 En esta cita se han mantenido los matices que proporciona la lengua inglesa; de este modo, he traducido

los términos: “life stories” como “relatos de vida”; y “life histories” como “historias de vida”. Otras refe-rencias a esta distinción se encuentran en castellano en “El estudio de las vidas del profesorado”, Histo-rias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 306-307.

62 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 30-31.

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Por esta razón, este investigador proponeque la investigación de las vidas del profe-sorado no puede ser sólo una “narraciónde la acción” sino que ésta debe colocarse“dentro de una teoría del contexto” –tal co-mo sugirió Stenhouse–, o en palabras delpropio Goodson, debe ser también “unahistoria o genealogía del contexto” 63. Entrelas ventajas que este tipo de investigaciónproporciona al estudio del cambio en el cu-rrículum y las reformas educativas, Good-son sostiene que el tipo de interpretacionesque emergen del intercambio entre el in-vestigador y el profesor están basadas en lacolaboración; sirven para estudiar los fenó-menos contemporáneos como algo comple-jo y nos aportan datos que contestan la im-posición desde arriba; aumentan la visibili-dad y las oportunidades de recuperar lavoz de los docentes, y lo que es más impor-tante, de comprender y transformar la en-señanza a partir de sus localizaciones, ypermiten “generar una contracultura queoponga resistencia a la tendencia de ‹‹de-volver al profesorado a las sombras››, unacontracultura basada en un modo de inves-tigación que por encima de todo tenga encuenta a los profesores y profesoras y seplantee como objetivo escuchar ‹‹la voz deldocente››”, con el fin de reconceptualizarlas metas de la investigación educativa yde autorizar a sus protagonistas64. Entrelos mayores peligros de este tipo de inves-tigación, Goodson reconoce que se encuen-tra la potenciación de los mecanismos devigilancia y colonización de las vidas y tra-bajos de los docentes; y, un uso perversode la información que nos proporcionan lasbiografías profesionales de los docentes. La

procedencia de los datos en la investiga-ción mediante historias de vida es diver-sa65 y su tratamiento por parte del acadé-mico debería basarse en el respeto a los cri-terios de confidencialidad y validación delos profesores participantes. Debido a queéste es un tema que preocupa a muchos in-vestigadores interesados en las historias devida, ello ha conducido, a menudo, a unaprofunda reflexión sobre las dimensionesmetodológicas y éticas de este tipo de estu-dios, lo que ha posibilitado analizar los lí-mites y las relaciones de poder entre los in-vestigadores y los sujetos de estudio; criti-car cómo se construyen los textos de inves-tigación, e incluso, narrar el proceso y losintercambios durante el estudio, los distin-tos puntos de vista, como aspectos impor-tantes del tipo de conocimiento que contri-buye a generar la investigación:

“Al centrar nuestros estudios en las historias de viday la labor docentes dentro de estos contextos tan controla-dos institucionalmente, nuestra intención, lejos de buscarun ‹‹cierre›› académico, es, por el contrario, la de crear es-pacios vitales para la reflexión y el comentario. Este tipode trabajo tiene como objetivo desarrollar nuestras estrate-gias para que los docentes analicen y reflexionen sobre suvida y su labor profesional de tal modo que puedan darrespuestas más profundas y poderosas frente al mundo so-cialmente construido de la educación”.

I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…,2004, p. 39.

Los textos de los investigadores que seincluyen en Historias de vida del profesorado yen los tres volúmenes de La enseñanza y losprofesores, son excelentes ejemplos de estetipo de estudios de investigación mediantehistorias de vida, un tipo de trabajos que

63 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 50 y p. 303.64 Goodson reproduce en Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 55, una cita de un texto previo titulado

“Sponsoring the Teacher’s Voice: Teachers’ Lives and Teacher Development”, publicado en A. Hargrea-ves y M.G. Fullan (Eds.): Understanding Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.

65 Goodson nos proporciona un listado de algunas de las fuentes de procedencia de los datos en el desa-rrollo de investigaciones mediante historias de vida. Así, se refiere a los relatos sobre la experiencia vi-tal y la trayectoria anterior del profesor, su estilo de vida personal y profesional, el ciclo vital o la ca-rrera docente, los estadios en su trayectoria profesional, los momentos críticos y el vínculo entre la his-toria personal y contextual a través del tiempo (I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004,pp. 307-308).


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puede ser muy útil en nuestro contexto66.La variedad de estos textos, que reflejan lagran diversidad de opciones en la seleccióndel objeto y las preguntas de la investiga-ción, las metodologías, las formas de escri-tura y las posiciones de los sujetos en elproceso de interpretación, ilustran la orien-tación de las tendencias internacionales enla investigación mediante historias de vida.Estas tendencias, sobre las cuales reflexio-nan el propio Goodson y también el ampliogrupo de colaboradores que participa consus escritos en las dos publicaciones, mues-tran un abanico de investigaciones que seestán llevando a cabo desde perspectivasmuy diferentes. De esta forma, constituyenun posible mapa de investigaciones con-temporáneas sobre la enseñanza y la for-mación docente, que abarcan desde el para-digma clásico de las historias de vida, lahistoria oral, los estudios de caso sociales,la investigación basada en el saber profe-sional y micropolítico del docente, la pers-pectiva feminista, la autobiografía colabo-rativa, el estudio de la innovación y latransformación de la enseñanza, etc. Den-tro del marco que nos ofrecen estas diferen-tes tendencias y las posibilidades que heseñalado en torno a la indagación mediantehistorias de vida, es importante subrayarque Goodson suele realizar investigacioneshistóricas para estudiar el cambio y las re-formas educativas a través de las biografíaspersonales y profesionales de los docentes,debido a que, en su opinión:

“Muchas de las teorías del cambio y de las reformasescolares que se dan en la actualidad parten de la idea deque puesto que no todo va bien en las escuelas (cierto) sólolas reformas y los cambios pueden arreglar la situación(falso). Se tiene la idea de que una enunciación clara de losobjetivos, apoyada por una batería de tests, acompañadade estrategias de evaluación y asegurada mediante un con-junto de incentivos económicos y retribuciones según re-sultados, producirá de forma inmediata una mejora en elnivel de las escuelas. Se sitúa al profesor o profesora comoun elemento clave de este sistema de instrucción, pero loque se acentúan son los aspectos técnicos de la profesiónpor delante de la biografía profesional, es decir los objeti-vos y compromisos personales en los que se basa el sentidode vocación y profesionalidad del profesorado. Puede queestemos exagerando este elemento de tecnificación crecien-te, que dista mucho de ser universal, y también puede quepongamos demasiado énfasis en el ataque contra el sentidode vocación del profesorado. Sin embargo, lo que es irrefu-table es el poco trabajo realizado sobre la ‹‹personalidad decambio››. Muy pocas reformas escolares y teorías de cam-bio promulgadas han planteado el papel del desarrollo per-sonal como una pieza central de dicho proceso. Por el con-trario, los cambios se han planteado como si se creyera queéstos iban a producirse a pesar de los objetivos y creenciaspersonales de los profesores y profesoras. Demasiado a me-nudo se ha visto en la ‹‹personalidad de cambio›› una‹‹piedra en el camino›› de la reforma real en lugar de una‹‹piedra fundamental››”.

I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”,Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona15 y 16 de marzo, 2001, p.1.

La mayoría de trabajos de investigaciónque Goodson lleva a cabo en la actualidadse fundamentan en esta idea de que ignorarla “personalidad del cambio” en los proce-sos de reforma educativa “puede ser enor-memente peligroso”. Por ejemplo, ello se

66 En el prólogo de la edición en castellano de Historias de vida del profesorado, elaborado por Fernando Her-nández y que lleva por título “Las historias de vida como estrategia de visibilización y generación delsaber pedagógico”, este autor establece un mapa de tendencias de las investigaciones basadas en las his-torias de los profesores en nuestro país, entre las que distingue: (I) narraciones de profesores sobre suexperiencia personal; (II) investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacionadas con es-tudios de caso o investigaciones etnográfica, y (III), historias de vida de profesores, con la finalidad decomprender trayectorias profesionales vinculadas a determinadas áreas del currículum o períodos his-tóricos (Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 9-26). En el prefacio que el propio Goodson escribió para es-ta edición, también se sugiere que: “Los estudios sobre la vida del profesorado en España pueden ofre-cernos la posibilidad de ver al sujeto en relación con la historia de su tiempo, es decir la intersección en-tre la historia de vida y la historia de la sociedad, iluminando las opciones y contingencias que se abrenante el individuo. Las ‹‹historias de vida›› de las escuelas, de los sujetos y de la profesión docente nos proporcio-narían información de vital importancia sobre el trasfondo contextual en este respecto. Por consiguiente,el foco inicial en las vidas del profesorado ayudaría a reconceptualizar nuestros estudios sobre el siste-ma educativo de manera fundamental (véase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 2001)” (I.F. Goodson:Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 40 y 41).

pone de manifiesto cuando interpreta lasustitución, generalizada en las escuelas deGran Bretaña, de los “viejos profesionales”de la educación –cuya identidad profesio-nal se construye en torno a una vocación yuna preocupación–, por los “nuevos profe-sionales” –que perciben la enseñanza comoun trabajo técnico. Desde su punto de vista,este hecho puede llegar a ser un problemapor tres razones: (I) la pérdida de memoriaen la comunidad implica ignorar las expe-riencias y conocimientos acumulados de losprofesionales, como producto tanto de losprocesos de jubilación anticipada como apartir de los cambios drásticos que impo-nen algunas reformas que no tienen encuenta a los docentes; (II) la desaparicióndel papel de los mayores como orientadoresy su rápida sustitución –además de asumirque bajo el nuevo modelo el docente realizaun trabajo sin más, como cualquier otro– nofacilita la transmisión de esas “capas de co-nocimiento incalculables adquiridas a lolargo de años de experiencia”, y (III), la se-lección y continuidad del profesorado, do-minada por la precarización que media enla construcción de la identidad de los nue-vos profesionales, no permite ver que susprincipales dificultades no distan tanto delas que se encontraron los viejos profesiona-les. Sus expectativas en torno a un trabajoque perciben como limitado en términos decreatividad e inventiva y que no se puedeejercer en la práctica, genera procesos simi-lares de desencanto y frustración como losque había vivido el colectivo anterior67.

Para finalizar este artículo, quiero abor-dar algunos aspectos que emergen de laocupación actual de Ivor Goodson en elcampo de la investigación sobre la enseñan-za. En la introducción a Learning, Curricu-lum and Life History68, este autor explica lacomplejidad de la colección de textos que seincluyen en esta publicación que “tiende afuncionar hacia atrás de varias formas des-de mi trabajo actual en las historias de vida,la vida profesional y el trabajo, y las políti-cas de vida; pero para contrarrestar estepresentismo también intenta funcionar en elsentido opuesto siguiendo la cronología delas preocupaciones académicas sobre elaprendizaje, la pedagogía y el currículumhasta concluir en la actualidad”69. Respectoa los proyectos de investigación en los queha participado recientemente, Goodson des-taca el trabajo que llevó a cabo durante cin-co años en el proyecto “Change Over Time”(1998-2003), financiado por la FundaciónSpencer, completando un conjunto de ensa-yos y libros que reúnen una serie de estu-dios sobre profesionalización e historias devida. Una tarea que desarrolló mientras tra-bajaba en la Universidad de Western Onta-rio y en la Warner Graduate School de laUniversidad de Rochester en el Estado deNueva York. Posteriormente, ya de regresoal Reino Unido, Goodson quería escribir va-rios libros que recogieran su pensamientosobre la educación, una tarea que se ha vistoreforzada por el desarrollo de dos nuevosproyectos de investigación. El primero es unproyecto que forma parte del Programa de

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67 I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”, Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona 15 y 16de marzo, 2001

68 Esta publicación, que en inglés se titula Learning, Curriculum and Life History: Selected Works by I.F. Good-son (Routledge, Londres, 2005), va tener una versión en castellano de la editorial Octaedro, que ya hacontribuido a difundir dos de sus libros anteriores. Para la elaboración de este artículo y del texto de laconversación, he tenido acceso a algunas partes del manuscrito original. En el índice de la versión ingle-sa, se puede ver la inclusión de más de veinte capítulos en los que se recoge la trayectoria de Goodson alo largo de sus treinta años como investigador, además de una introducción autobiográfica. De este mo-do, se publican trabajos que ya conocemos y textos que no gozan aún de una traducción al castellano.En síntesis, permite comprender la historia de Goodson como investigador y su localización actual enlos discursos postcríticos del currículum que percibe de forma interrelacionada con la investigación me-diante historias de vida. Además, también incluye textos que recogen los resultados de sus investigacio-nes más recientes. En la conversación que mantuvimos y que se transcribe a continuación, Goodsonabordó muchas de las cuestiones que aparecen en este libro.

69 Learning, Curriculum and Life History, manuscrito, p. 2.


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Enseñanza y Aprendizaje del gobierno bri-tánico, financiado por el Consejo de investi-gación social y económica, y que lleva portítulo “Learning Lives: Learning, Identityand Agency in the Life-Course” (2003-2008).Este estudio pretende comprender el apren-dizaje en una diversidad de medios a travésdel curso de la vida y emplea las historiasde vida como metodología para recoger susdatos. El segundo proyecto de investigaciónestá financiado por la Unión Europea paraanalizar el “Conocimiento profesional”(2004-2008) en ocho países distintos, entrelos que se incluye España, y se basa tambiénen la realización de historias de vida de losprofesionales de la enseñanza y la enferme-ría. En 1996, Goodson obtuvo una cátedrade educación en CARE, que después dejópara proseguir su carrera en las universida-des de Cambridge y Brighton, donde per-manece. En la actualidad, orienta su trabajoen el campo de la investigación sobre la en-señanza, a partir de potenciar los vínculosentre el estudio de las historias del currícu-lum y las historias de vida para desarrollarcomprensiones poderosas sobre el cambioeducativo. En este marco, aparecen nuevaspreocupaciones teóricas, políticas y metodo-lógicas, como por ejemplo, su interés por in-vestigar los contextos locales mediante laproducción de narrativas docentes paraanalizar la contestación a los movimientosglobales y, de este modo, explorar lo que hadenominado “el momento y las luchas porla mediación y la refracción”, que, desde supunto de vista, deberían requerir toda nues-tra atención como investigadores, ya quesustituyen a los procesos de dominación.Estas y otras conceptualizaciones, que cons-tituyen el andamiaje de sus teorías sobre elcambio en la educación, van a ser aborda-das ampliamente por el propio Goodson enla conversación que se publica en este mis-mo número.

SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

A continuación, el lector podrá consultar unaselección de la obra de Ivor F. Goodson, quese ha realizado respetando la ordenacióncronológica y que incluye libros, capítulos de

libros, artículos, entrevistas y alguna ponen-cia. En primer lugar, se presenta la referenciade la bibliografía que se puede encontrar encastellano, y en el caso de los libros, se inclu-ye también la referencia del título en inglés ylos datos de la edición original. En segundolugar, el lector verá la referencia de las publi-caciones en inglés, que no tienen traducciónal castellano, y que constatan el vasto con-junto de la obra de este autor e ilustran lasdistintas etapas en su trayectoria como in-vestigador. Algunas de estas publicacionesse pueden hallar en su traducción al portu-gués, pero debido a que la lista es extensa,no ha sido posible incluirlas aquí. Se ha prio-rizado, en especial, la información que pue-de ser de utilidad en nuestro contexto, la re-ferencia a las obras que contienen contribu-ciones a destacar del conjunto de su carrera ylas publicaciones más recientes, que recogenel trabajo actual de Ivor F. Goodson.

Publicaciones en castellano

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— “Cuerpos dóciles. Aspectos comunes de lahistoria de la psiquiatría y de la enseñanza”,con I. Dowbiggin, en S.J. Ball (Comp.): Fou-cault y la educación. Disciplinas y saber, Mora-ta, Madrid, 1993.

— Historia del currículum: La construcción socialde las disciplinas escolares, Pomares-Corredor,Barcelona, 1995.

— “Materias escolares y la construcción del cu-rrículm: Texto y contexto”, en J.G. Mínguezy M. Beas (Eds.), Libro de texto y construcciónde materiales curriculares, Proyecto Sur deEdiciones S.A.L., Granada, 1995, pp. 183-199.

— “Contar cuentos”, con R. Walker, en H.McEwan y K. Egan (Comp.): La narrativa enla enseñanza, el aprendizaje y la investigación,Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.

— La crisis del cambio curricular, monografía,con N. Grimaldi, Universidad de Córdoba,Argentina, 1999.

— “El profesional regido por principios”, Pers-pectivas, vol. XXX, nº 2 (junio, 2000), pp.197-205.

— El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelo-na, 2000 [The Changing Curriculum, PeterLang Publishing, Londres, 1997].

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Paidós, Barcelona, 2000 [International Hand-book of Teachers and Teaching, Kluwer Acade-mic Publishers, Dordrecht, 1997].

— La enseñanza de los profesores II. La enseñanza ysus contextos, con B.J. Biddle y T.L. Good(Eds.), Paidós, Barcelona, 2000 [InternationalHandbook of Teachers…, 1997].

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— “Recuperar el poder docente”, con F. Her-nández, Cuadernos de Pedagogía, nº 295, Bar-celona, octubre, 2000, pp. 44-49.

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Con-Ciencia Social, n. 9 (2005), pp. 70-98

historias del currículum e historias de vida en el trabajo ... · amigos en la vida laboral. así...

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