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CONSTRUCCION DE NUEVAS CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA
LOCALIDAD DE USME QUE PERMITAN LA CREACION DE VINCULOS CON LA
NATURALEZA
Presentado por:
YULY PAOLA VELANDIA TAFUR
EDWIN YAMID PACAZUCA COLORADO
Director:
Jhon Castro
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL
LINEA DE PROFUNDIZACIÓN NATURALEZA, MEMORIA Y PODER
BOGOTA. D C.
2017
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AGRADECIMIENTO.
El reconocer que nuestra vida está enmarcada por una serie de experiencias las cuales hacen
que nuestro pensamiento se transforme, nos permite trascender por unos escenarios en los
cuales la mente y el cuerpo juegan un papel fundamental para nuestra formación como
sujetos. Ya que no se trata simplemente de lo que se fomenta por medio del saber, si no de lo
que se presenta al involucrar el arte, lo sensible, la literatura entre otros.
En esta medida, nuestra labor como maestros no está determinada en lo que nosotros podemos
brindarle al estudiante, si no en la construcción de un vínculo en el cual se aprenda de manera
reciproca, por lo tanto, en primera lugar agradezco a los niños y las niñas que dentro de la
práctica formativa me permitieron compartir, aprender y dialogar con ellos(as), fortaleciendo
el trabajo colaborativo y alrededor de este presentar posibles soluciones a problemáticas de su
entorno; me sentimos feliz en haber incidió para que se fomentara su protagonismo social.
En segunda instancia quiero dar un fraternal agradecimiento a mi compañera Yeimy Paola
Ruiz Arciniega, quien por medio de su esfuerzo y amor a su labor fue una de las personas
claves en apoyo de la información para el desarrollo fundamental de este proyecto, ya que por
medio de sus enseñanzas logre incidir de manera significativa en el proceso de quienes
participamos en este proceso.
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. Introducción………………………………………………………………………….. 4
2. planteamiento del problema………………………………………………………… 6
3. objetivos...…………………………………………………………………………….. 8
3.1. General
3.2. Específicos.
4. Contexto Local (Localidad Usme)
4.1. Contexto general……………………………………………..……………………. 9
4.2. Contexto veredal…………………………………………………………………... 12
5. Capitulo 1. Concepciones de los niños-as sobre la naturaleza.
5.1. Introducción……………………………………………………………………….. 17
5.2. Justificación……………………………………………………………………….. 18
5.3. ¿Qué se entiende por concepción?............................................................................ 21
5.5. ¿Los niños construyen concepciones?...................................................................... 28
5.6. ¿Cómo se identificaron las concepciones?............................................................... 30
5.7. ¿Qué concepciones se identificaron?....................................................................... 59
6. Capitulo 2: estrategias pedagógicas para el enriquecimiento de las concepciones de los
niños y niñas sobre naturaleza.
6.1. Introducción………………………………………………………………………. 66
6.2. Justificación………………………………………………………………………. 67
6.3. ¿Qué se entiende por estrategia pedagógica?........................................................... 70
6.4. Estrategias pedagógicas desarrolladas que favorecieron el enriquecimiento de las
concepciones sobre naturaleza de los niños.………………………………....................... 74
7. Conclusiones………………………………………………………………………..... 112
8. anexos.……………………………………………………………………………….. 114
9. Sugerencias………………………………………………………………………....... 117
10. Bibliografía…………………………………………………………………………. 119
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1. INTRODUCCIÓN
El reconocer las posibilidades que brinda la intervención de un espacio rural en el cual, el
contacto con la naturaleza es fundamental, lleva a construir un proyecto que permita
identificar, por un lado, las dinámicas en las cuales se desenvuelven los sujetos que habitan en
dicho contexto, y por otro, los parámetros que logran un reconocimiento de sí mismo, de su
entorno y de los otros sujetos. Por lo tanto, en éste proyecto se exponen los procesos
realizados con los niños y niñas de las escuelas Olarte y el Destino ubicados en la zona rural
de Usme.
La primera intención del proyecto al momento de interactuar en el espacio de intervención es:
realizar una observación detallada del lugar, con el fin de identificar una serie de factores
específicos como, la cultura y tradiciones de los niños y niñas, que permita ampliar el
panorama acerca de cómo ellos construyen habitualmente su relación con la naturaleza, para lo
cual, se establecen diálogos en los cuales se pueden explorar las formas de crear relación con
esta.
De manera que, la propuesta es diseñada a partir de la observación y el reconocimiento que
poseen de su medio los niños y niñas; esto con el fin de evidenciar una serie de concepciones
con respecto a su vínculo con la naturaleza, las cuales pueden generarse por medio de las
experiencias vividas o, por algún tipo de conocimiento brindado por el entorno; por esta razón,
se realizan diversos ejercicios como: cartografías, dibujos y escritos, considerando los
anteriores como maneras efectivas de analizar el pensamiento de los pequeños.
Por consiguiente las actividades propuesta en el proyecto buscan enriquecer las concepciones
de naturaleza de los niños y niñas, con el fin de crear relaciones reciprocas entre los actores, y
así, plantear una reflexión en cada uno de ellos y lograr el reconocimiento de la naturaleza
como parte de sí mismos; de manera que, puedan posibilitarse otros escenarios en los cuales
los niños y niñas logren crear vínculos con la naturaleza.
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Es así como se presentan tres capítulos que permiten desarrollar este proyecto, dentro de los
cuales se evidencian, además de los elementos teóricos y pedagógicos que sustenta el mismo,
una presentación acerca de cómo se desarrolló el aprendizaje social por medio de la
experiencias construida con los niños y niñas y que no están dirigidas directamente al ámbito
escolar.
En el primer capítulo, se dan a conocer los fundamentos teóricos que facilitaron la visión de
las ideas de los niños y niñas acerca del tema de estudio, por lo que, el punto de partida para
lograr percibir cómo cada sujeto inmerso dentro de este espacio escolar logra crear y construir
su vínculo con la naturaleza y fomentar una idea de ello, es lo que se llamara
“CONCEPCIONES”; por lo tanto, la investigación se plantea en un horizonte, el cual
posibilita la comprensión de dos cuestionamientos fundamentales, ¿Qué se entiende por
concepciones? y ¿Los niños y niñas construyen concepciones?, de manera que, este primer
capítulo se centra en entender cómo se desarrolla esta categoría conceptual y cómo se puede
evidenciar dentro del proceso investigativo.
El segundo capítulo trasciende de manera más profunda en la ejecución del proyecto, ya que
muestra las estrategias pedagógicas llevadas a cabo para poder evidenciar las concepciones de
los niños y niñas en una primera instancia, debido a que, parte del objetivo es poder presentar
unos escenarios en los cuales se posibilitan otras formas de crear vínculos con el habitad
donde se desenvuelven (naturaleza). Por lo cual, cada estrategia pedagógica desarrollada, está
planteada para encontrar aquellos conceptos que los niños y niñas traen consigo, su lugar de
origen y el desarrollo de nuevas alternativas basadas en estas concepciones arraigadas.
Por último, se expondrán las conclusiones y recomendaciones basadas en el siguiente
cuestionamiento ¿se pueden crear nuevas concepciones en los niños y niñas de la localidad de
Usme que permitan la creación y/o fortalecimiento de vínculos con la naturaleza?
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2. DESCRIPCION Y PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA.
El proyecto pedagógico diseñado por los docentes en formación surge de las observaciones
realizadas en las primeras sesiones llevadas a cabo en la institución EL DESTINO I.E.D.
RURAL y el CERD OLARTE, situados en la localidad 5ª de USME; dicha intervención nos
permitió conocer las dinámicas del contexto en el que se desenvuelven los niños y las niñas;
dentro de lo observado conseguimos resaltar la coexistencia de la naturaleza como una base de
sustento.
En el marco de la observación anterior cabe resaltar que este tipo de relación con la naturaleza
este orientada bajo ese parámetro, ya que parte del territorio cuenta con un amplia zona rural,
utilizado principalmente para la siembra, debido a que Usme es un espacio con una gran
riqueza hídrica por lo cual ofrece las condiciones para llevar a cabo este tipo de actividad.
Además Los pobladores en su mayoría son campesinos que se articulan a actividades de
producción agrícola y ganadera.
Por consiguiente parte de los vínculos establecidos por los niños y adolecentes de este sector
están permeados por este tipo de concepciones que ocasiona que su relación con la naturaleza
este direccionada a obtener un beneficio. En este mismo orden y dirección es importante
resaltar el medio educativo en el que se desenvuelven los niños y niñas ya que su eje
formativo está dirigido a la elaboración de proyectos productivos para poder satisfacer sus
necesidades, en donde su formación y orientación a la que está sujetas, es que “logren su propio
beneficio, el de su comunidad y el su país, proyectándose a una sociedad que exige altos
desempeños en el campo del conocimiento, en la interacción social, en el mundo laboral y en
los aspectos Técnico-agropecuarios”.
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En esta medida, desde nuestro cuestionamiento ¿se pueden crear nuevas concepciones en
los niños y niñas de la localidad de Usme que permitan la creación y/o fortalecimiento de
vínculos con la naturaleza? Nuestra intención pedagógica para con los niños y las niñas de
Usme es la de propiciar espacios de diálogo e indagación en donde podamos apuntándole a la
reivindicación de la naturaleza no solo como sostenedor de la sociedad, sino además como
poseedor de saberes y conocimientos válidos y apropiados. Posibilitando así en los niños
herramientas para la complejizacion de sus concepciones a partir de la construcción colectiva,
que requiere de la participación de cada uno de los estudiantes en la exposición de sus ideas,
de sus propuestas y de sus inquietudes.
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3. OBJETIVOS
3.1. General:
Posibilitar la construcción de nuevas concepciones en los niños y niñas de la escuela
rural Olarte y el Destino para la creación de nuevos vínculos con la naturaleza
3.2. Específicos:
Identificar qué tipos de concepciones están construyendo los niños y niñas en torno a
su vínculo con la naturaleza.
Desarrollar e impulsar actitud sensible de los niños y niñas frente al ambiente que
habitan, posibilitando experiencias que visibilicen la importancia del mismo.
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4. CONTEXTO LOCAL (LOCALIDAD DE USME)
4.1. CONTEXTO GENERAL
La localidad de Usme fue fundada en 1650 con el nombre de San Pedro de Usme, además era
el centro rural más importante de Bogotá dedicado a la actividad agrícola, actividad
económica predominante de la época puesto que proveía de una gran cantidad de alimentos a
la ciudad. En 1911 San Pedro de Usme fue convertido en municipio con el nombre de Usme,
caracterizado por sus luchas populares y la defensa de su territorio con el fin de no seguir la
rápida expansión urbana de la capital. A mediados del siglo XX se genera un cambio en el
municipio de Usme ya que las tierras que eran destinadas a la producción agrícola se
convirtieron en tierras de explotación de materiales para la construcción, lo cual convirtió la
zona en fuente importante de recursos para la urbanización de Bogotá. En el año 1972
mediante el acuerdo 26 se incorporó el municipio de Usme a Bogotá, pasando a convertirse en
la localidad 5ª de Bogotá.
Actualmente, según datos proporcionados en la página de la secretaria general de la Alcaldía
Mayor de Bogotá, la localidad de Usme cuenta con una población aproximada de 300.000
habitantes y su territorio posee una extensión de 21.556,16 hectáreas
Por otro lado, Usme fue uno de los lugares donde se resguardo amplia población indígena
Muisca, debido a su riqueza natural en lagunas, caminos y montañas, un altiplano enmarcado
por bordes especiales al oriente y sur, como los páramos de Chingaza, Cruz verde y el páramo
de Sumapaz, nombrado por los Chibchas Use-me, expresión que significa tu-nido, o “nido de
amor”.
Usme limita con la localidad de Sumapaz, que es en su mayoría rural, la población ha
protegido las lagunas y ecosistemas de páramos como fuentes hídricas. Debido a su ubicación
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en la localidad de Usme se evidencia dos escenarios, uno el urbano, constituido por
urbanizaciones, vías pavimentadas, transporte público masivo, zona de comercio, colegios
públicos y privados, la penitenciaria de la picota, la escuela de artillería, los embalses. Por
otra parte, cuenta con un amplio territorio rural, utilizado principalmente para la siembra de
papa, maíz, fresa, cubios, y zanahoria; Usme es un espacio con una gran riqueza hídrica se
ofrecen las condiciones para la siembra. También se puede encontrar la ganadería,
encontrando amplios terrenos utilizados para esta práctica.
Teniendo en cuenta que Usme se configura a partir de contextos diferentes (lo rural y lo
urbano) se puede evidenciar, por lo tanto, que en dicha localidad coexisten prácticas sociales y
culturales particulares en cada uno de los contextos, características como el léxico, el
vestuario, las relaciones sociales o comunales, prácticas cotidianas, estilos de vida, etc.
Por otra parte, en Usme se ha realizado una división que se enmarcan en 5 zonas diferentes
como lo menciona la Alcaldía Mayor de Bogotá en su texto "la salud y la calidad de vida en
la localidad 5- Usme (2009)" de la siguiente manera:
1. Zona periférica urbanizada: Se caracteriza por presentar suelos fértiles, conformado por
las UPZ Danubio, Gran Yomasa, Comuneros, Alfonso López y la Flor, la mayor parte de
su urbanización aún no se encuentra legalizada.
2. Zona central altamente urbanizada: esta zona se identifica por su comercio sobre todo en
las vías principales.
3. Zona de transición y expansión: el proceso de urbanización de esta parte de la localidad
desestabilizó la vegetación, como también impulso el deterioro de los suelos generando un
alto impacto ambiental.
4. Zona de producción agropecuaria: corresponde a las veredas los Soches, el Uval,
Tiguaque, las Violetas, la Reliquia, Corinto, Agua Linda, Chiguaza, Olarte y el Destino, se
extiende hacia el costado derecho con los ríos Chisaca y Tunjuelito, esta zona es conocida
por su gran acompañamiento de quebradas.
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5. Zona de reserva y producción hídrica: está conformada por dos partes la primera
corresponde al Parqué Entre Nubes, y la otra parte está conformado por las regiones del
Páramo, Subpáramo y el Bosque del Alto Andino.
Potencialidades ambientales de la localidad:
Gracias a su ubicación estratégica, la localidad de Usme se enmarca en variados
escenarios de riqueza natural y paisajística, que la dotan de grandes potencialidades
ambientales y que son factor de protección para el Distrito (2009). En primer lugar, se
encuentran las áreas de páramo en zona rural, que hacen parte del páramo de Sumapaz,
considerado el más grande del mundo, y que por sus características biofísicas, geográficas y
climatológicas, es reserva natural de agua no solamente para Bogotá, sino también para los
departamentos del Meta y Huila.
En segundo lugar, tenemos el río Tunjuelo y todas sus vertientes que por su ubicación y
características es eje del desarrollo de las localidades ubicadas en su cuenca. En el caso de
Usme, la cuenca del río ofrece actualmente aguas de riego para todo el sector agrícola, áreas
aptas para la urbanización, riquezas paisajísticas y naturales, abastecimiento de agua al sur de
la ciudad, materiales para construcción de óptima calidad; además es parte de la estructura
Ecológica del Distrito como vertiente del río Bogotá.
En tercer lugar, al costado oriental de la localidad, se ubican los cerros orientales y el Parque
Ecológico Distrital entre Nubes, los cuales hacen parte de la estructura ecológica del Distrito,
y son considerados zonas de reserva forestal, esto es, son proveedores de oxígeno y además
albergan el nacimiento de varias de las quebradas que cruzan la localidad y que hacen parte de
la cuenca del río Tunjuelo. Finalmente, es necesario mencionar la zona rural, que es la segunda
más grande del Distrito, y que ofrece una alta oferta de productos para el abastecimiento de la
ciudad; además de ser patrimonio histórico, prehistórico y cultural.
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4.2. CONTEXTO VEREDAL
4.2.1VEREDA EL DESTINO:
Esta vereda es una de las que tiene las mejores condiciones económicas, de transporte y
servicios, respecto de las otras veredas que se encuentran en Usme, debido a su organización y
compromiso de sus líderes. La vereda EL DESTINO es un territorio netamente rural, se
encuentran fincas destinadas a la producción agrícola y ganadera, esta solo tiene una sola vía
de acceso que no está pavimentada en su totalidad. El destino cuenta con una sola institución
educativa, la cual debido a su infraestructura, acoge a una amplia población de las veredas
aledañas del bajo Sumapaz, además cuenta con un centro de salud. La vegetación que se
encuentra es de bosque alto - andino, y con riqueza en fuentes hídricas.
Los pobladores en su mayoría son campesinos que se articulan a actividades de producción
agrícola y ganadera. Por otra parte un gran número de mujeres (madres) están dedicadas a las
tareas del hogar, como por ejemplo el cuidar y trabajar en los cultivos de las casas. Algo que
caracteriza a los habitantes es que son gentiles, tienen un trato respetuoso y ameno con sus
vecinos; es una población sumamente organizada donde sus pobladores construyen acuerdos
que generan participación comunitaria para resolver las problemáticas que se evidencian en el
sector.
Por otra parte, es importante resaltar que la mayoría de la comunidad es originaria del sector,
pero también se encuentran personas que han llegado por desplazamiento. Los pobladores
utilizan en su lenguaje palabras de su contexto campesino, en su vestuario se observa el uso de
la ruana, botas pantaneras, y en su piel se evidencia el impacto del clima.
Niños y niñas de Pre-escolar- Primero- Segundo IER el Destino:
La práctica en la institución el Destino fue desarrollada durante cuatro semestres seguidos a
finales del año 2012 hasta comienzos del año 2014, este trabajo se realizó con niños(as) entre
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los 5 años y los 9 años, cuando se comenzó con la práctica los niños y niñas se encontraban
en el grado de pre-escolar a cargo de la profesora Francy quién tenía como proyecto de aula la
relación entre su colegio y contexto familiar a través de los animales, este proyecto tenía
como nombre "erase una vez los animales y sus beneficios" el cual fue desarrollado y
articulado a nuestras primeras intencionalidades con los niños (as), las cuales fueron el
reconocimiento del contexto y particularidades de los niños(as). Dando como base un lazo de
integración y confianza entre los docentes en formación y los niño y niñas de la institución.
Luego de establecer ese lazo de confianza, se plantearon actividades como cartografías y libro
viajero con la intención de conocer a mayor profundidad el contexto familiar de los niños y
niñas y poder ampliar el panorama sobre las concepciones que ellos tienen consigo sobre la
naturaleza. Evidenciando que la mayoría de padres de familia son pobladores de la zona rural,
por lo cual se emplean en actividades de agricultura, esta era ejercida en fincas arrendadas o
en algunas ocasiones por contrato dependiendo de la cosecha, por otro lado, algunos padres de
familia se emplean en las instituciones en las que sus hijos estudiaban,
Por otra parte al ir presentando nuestra diferentes actividades se evidencio por parte de los
estudiantes gran expectativa acerca de lo que se les propone, sobre todo cuando son cosas
nuevas para ellos, en donde la lectura de cuentos infantiles como vamos a cazar un oso, los
secretos del abuelo sapo, el ratón del campo y el ratón de la ciudad, entre otros. Fue una
herramienta fundamental, ya que por medio de este se presentaron los primeros indicios en
reconocer la naturaleza por medio su sonido y convirtiéndola como medio de armonización.
Es así como cada actividad propuesta estaba pensada en brindarles a los niño y niñas diversas
herramientas con las cuales pudiéramos crear nuevas concepciones teniendo en cuenta las
experiencias significativas de los niño (a) ya que desde este ángulo podríamos posibilitarles
una serie de escenarios que les permitieran ampliar su mirada con respecto a su relación con la
naturaleza.
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4.2.2Vereda El Olarte:
Olarte es la segunda vereda que se encuentra entrando a la zona rural de Usme, por estar
ubicada muy cerca de Usme centro y sobre la carretera principal sus habitantes no tienen
mayor grado de dificultad para transportarse, ya que continuamente pasan colectivos que van
hasta las veredas más altas y se devuelven hasta Santa Librada. Esto se pudo evidenciar en los
trayectos que hicimos durante el trascurso del desarrollo del proyecto.
En la vereda predominan las fincas con grandes extensiones de tierra cuyos propietarios no
viven en la región. En la vereda se encuentran cultivos principalmente de hortalizas como
acelga, lechuga, espinaca y frutales como mora, curuba y uchuva: también se encuentran
cultivos de arveja y zanahoria los cuales son destinados para la comercialización, en razón
que en la vereda hallan varios propietarios que centran su actividad económica en la zona
pero que no habitan permanente en el lugar puesto que viven en el área urbana del Distrito
Capital.
En medio de la dinámica que se generó con los niños y niñas de la escuela, se pudo evidenciar
estas actividades, cuando dialogábamos con los niños y niñas, en medio del desarrollo de
actividades referentes al contexto de cada uno, allí era evidente el arrendamiento de tierras por
parte de los padres de algunos niños y niñas para trabajarlas, además de ser evidente el cultivo
de estos productos, que se pueden observar en el trayecto de Usme pueblo hasta donde llega el
trasporte público y el trayecto a la escuela. Esto fue evidenciado por parte de nosotros en cada
una de las llegadas a la institución.
La vereda cuenta con la escuela CED. Rural Olarte que ofrece preescolar y básica Primaria, la
mayoría de estudiantes son hijos de campesinos que trabajan al jornal en las fincas del sector u
obreros o madres que prestan sus servicios laborales en el sector urbano de la capital, aunque
también en menor porcentaje niños (as) de otras localidades de Bogotá, quienes sus padres
laboran dentro de la misma; en cuando los estudiantes culminan sus estudios de primaria
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generalmente continúan su educación en el IER (Instituto Educativo Rural). El Destino.
El CED Rural Olarte pertenece a la agrupación OHACA (estas siglas provienen de las letras
iniciales de las cinco instituciones que la conforman) que es un conjunto de pequeñas escuelas
veredales de Usme, compuesta por CEDR (Centro Educativo de Desarrollo Rrural). Argentina,
Arrayanes, Curubital, Hato, y Olarte, cada institución es administrativamente independiente
pero pedagógicamente comparten el mismo modelo educativo: “Aprendiendo formativa y
productivamente en lo rural, para lo rural y lo global”, con el fin de que su organización
escolar garantice la formación de los niños, niñas y jóvenes con formas de pensar, sentir,
desear, comunicar y actuar bajo la perspectiva definida por la agrupación OHACA como del
pensamiento crítico, planificador y productivo.
Misión:
Los CED Rurales OHACA promueven procesos de desarrollo integral en niños y niñas y
jóvenes desde preescolar al grado sexto de básica secundaria, generando espacios que
potencien pensamiento crítico, planificador, productivo en el marco de las dimensiones
humanas.
Visión:
Los CED Rurales OHACA, en el año 2015 serán reconocidos a nivel local , regional, nacional
y ante la comunidad académica como un grupo institucional piloto que habrá implementado
un modelo educativo con identidad, caracterizado por la flexibilidad, pertinencia, por la
creatividad y por haber integrado a toda la comunidad educativa en los procesos formativos,
logrando así, intervenir significativamente en el desarrollo de las propuestas educativas
proyectadas desde las políticas Educativas Distritales, contempladas en el Plan Sectorial de
Educación 2008 – 2012 Educación de Calidad para una Bogotá Positiva y el actual programa
de gobierno: “Bogotá Humana Ya”.
Igualmente, habrá ampliado su cobertura hasta el cuarto ciclo educativo (grado noveno de
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básica secundaria).
Reconociendo las particularidades de su entorno, en el PEIR (Proyecto Educativo Institucional
y Rural) de los colegios rurales inscritos en la agrupación OHACA se plantea la relevancia que
tiene para ellos la integración y compromiso de las familias en los procesos educativos
llevados a cabo en el interior de las instituciones, reconociéndolas como agentes educativos y
comunitarios, así mismo con la intención de conservar, valorar y ser parte de las
transformaciones que se dan en el entorno social y cultural. Esta información fue suministrada
por el señor rector Jairo Alonso Ramírez Castellanos el día de la presentación en la institución.
Niños y niñas de Primero- tercero del CED Rural Olarte
Ahora bien, el grupo de niños y niñas con los cuales se construyó y desarrolló el presente
proyecto pedagógico oscilan entre los 6 y 10 años de edad, en su mayoría habitantes de Usme
ya sea de la zona rural de la vereda Olarte o veredas aledañas, como también de la parte
urbanizada de la región denominada como: Usme Pueblo.
Al iniciar mi acercamiento con los niños y niñas, surgió como elemento importante el
identificar cuales era las labores que desempeñaban las personas con las cuales convivían en
casa. Ya que alrededor de ello se podríamos construir un panorama de las costumbres o labores
según el sector en el que habite cada niño y niña ya sea rural o urbano.
Dentro de las labores y profesiones desempeñadas por los padres y madres de los estudiantes
se reconoció que: con respecto a los padres de los niños(as) que viven en Usme pueblo y sus
veredas hay madres amas de casa, otras que trabajan en servicios generales dentro de la
institución educativa, otras que trabajaban en el pueblo en restaurantes, supermercados o
tiendas, por parte de los padres, hay quienes trabajan en los cultivos, en la producción de
leche, también en la institución educativa como celadores o en el pueblo en las gasolineras y
monta llantas; esporádicamente hay familiares como hermanos o tíos que desempeñan labores
en la ciudad.
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5. CAPITULO 1. CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS-AS SOBRE LA
NATURALEZA.
5.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se desarrollara el referente pedagógico (eco-pedagogía) que orientó el
proyecto en la búsqueda de restablecer la relación armónica con/y la naturaleza; junto a ello,
se resuelven tres grandes pilares: ¿Qué se entiende por concepciones? ¿Los niños construyen
concepciones? Y, las concepciones identificadas de los niños-as sobre la naturaleza, de modo
que, enmarca un viaje a través del desarrollo del capítulo que permite acercarse al trabajo
realizado con los niños-as del Olarte y el Destino en el cual se articula la teoría y la
experiencia, esta última toma un valor fundamental puesto que el recuperar la experiencia de
la acción realizada en el aula de manera retrospectiva permite reflexionar sobre la práctica, el
hacer y el saber de un pedagogo infantil.
Al igual que sitúa a los niños como constructores de conocimiento y experiencias que
contribuye a pensarse en relación con su habitad, en el respeto, la armonía y la reconexión con
la naturaleza, no desde la imposición sino desde la construcción, el sentir, el compartir y
dialogar con los otros.
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5.1. JUSTIFICACIÓN
Abordar las problemáticas ambientales actuales que aquejan a la comunidad desde la
educación formal como una alternativa para la transformación social, un mundo más solidario
y comprometido con la vida y el telar de especies que vivimos en un mismo hogar, una
comunidad llamado planeta tierra.
Ante dicha apuesta construir proyectos junto con los estudiantes donde se piense en relación
con los otros, el compromiso como un ciudadano planetario (Gadotti, 2002) que cohabita el
planeta como única comunidad, como organismo vivo y en evolución, son grandes avances en
la apuesta, o que se reivindique la relación interdependiente y armónica de las especies.
Dicho proceso no es nada fácil cuando se está inmerso en modelos económicos y políticos de
un sistema de producción que no ve a la naturaleza como parte de nosotros y que poco se
preocupa por su destrucción (Ulloa, 2002) cuidando solo de que el paraíso de quienes mandan
esté garantizado a través de la acumulación de riquezas sin importar el aniquilamiento que esto
puede representar para otras especies.
Modelos económicos que se usan por lo general no solo para darnos a conocer cómo opera la
economía o parte de ella, sino además para realizar predicciones sobre la conducta del ser
humano y también determinar los efectos o tomar decisiones sobre las mismas. Y esto no es
ajeno al contexto en el cual se desarrolló este proyecto, donde para muchos de los estudiantes,
la naturaleza es un recurso que está al beneficio del hombre y se basa en el utilitarismo.
Ante la situación anteriormente planteada podemos decir que este tipo de concepción está
direccionada es esa sentido de utilitarismo debido a que usme por su gran zona rural está
dedicada a un modelo económico de AGRO EXPORTACIÓN denominado así ya que los
productos que se exportaban pertenecían al sector primario de la economía, ya que las
actividades que predominan en este ámbito son la agricultura, Ganadería, Caza, Pesca y
piscicultura, Apicultura y por último la Silvicultura o explotación forestal, y el caso de usme
sobresale la agricultura y esta es entendida como “todas las actividades relacionadas con el
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cultivo de la tierra. Su importancia es fundamental porque su finalidad es obtener productos
vegetales (como frutas, verduras, granos o pastos) para la alimentación del hombre y del
ganado”. De manera que el eje central de la población es suplir las necesidades básicas para la
supervivencia del ser humano. Estableciendo un vinculo con la naturaleza como un artefacto
para la producción de consumos.
A esto se añade (Ulloa, 2002) que actualmente y con mayor frecuencia encontramos
situaciones catastróficas realizadas por la humanidad contra la naturaleza, constituyendo una
mirada individualizada y egoísta donde la especie humana se presenta como la especie
dominante y la naturaleza como despensa, que pueda ser extraída, poseída, vendida como una
mercancía o producto todo depende de los intereses individuales y del poder económico, de
este modo, se considera como algo ajeno al ser humano y no como parte de su ser.
En esta perspectiva económica, se olvida que el planeta está habitado por distintas especies
que están estrechamente relacionadas, somos un entramado, un tejido que se enriquece por las
relaciones de interdependencia como lo menciona (Gadotti, 2002) pero, desde la mirada de
occidente se jerarquizan las especies colocando al ser humano en la cumbre por su
racionalidad.
Ante este panorama y partiendo de la visión que la educación es la alternativa, de manera que
el referente pedagógico que guio el objetivo del proyecto fue la eco-pedagogía, puesto que se
centra en la vida, en donde incluye personas, culturas, respeto por la identidad y la diversidad,
reconoce a la tierra como un organismo en evolución, una pedagogía biofila (que promueve la
vida) involucrarse, compartir, problematizar, relacionarse son acciones permanentes que deben
re-significarse en pro de la ciudadanía planetaria (Gadotti ,2002).
En este sentido la eco-pedagogía entiende al ser humano en evolución como un ser
“incompleto, sin terminar e interminable” como lo explica Freire un ser en constante
desarrollo, que interactúa con los demás y el mundo, que aprende en ese devenir constante.
Precisamente, la eco-pedagogía empieza sobre todo por enseñar a leer el mundo, a
problematizarlo, se esfuerza por llevar al sujeto a una posición crítica frente a los problemas
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de su tiempo y de su espacio, los invita a ser partícipes de un cambio, una transformación
mediada por la reflexión y acertada en la acción. Añadido a lo anterior, no es un proceso
netamente racional sino también desde el sentir, pero no solo desde el sentir que somos
miembros de la tierra, sino más que eso: a vivir como ciudadanos cósmicos, que es en
definitiva la apuesta de la eco-pedagogía.
Como se ha mencionado a lo largo de este escrito el referente fue la eco-pedagogía, y
siguiendo sus principios se hizo necesario empezar a indagar por las concepciones que tenían
los niños de la escuela rural Olarte y Destino sobre la naturaleza, aludiendo al principio
"Freireano" de establecer una relación dialógica maestro- estudiando y reconociendo que la
educación es producción y no transmisión, producción en sentido de que se realice un trabajo
colectivo, dando espacio a las propuestas, intercambiando diferentes saberes entre niños y
niñas para dar posibles soluciones a las problemáticas de su entorno.
Indagar sobre, qué entendían por naturaleza los estudiantes, fue la base principal para dicho
proceso, en la cual, siempre se apostó por lograr reconfigurar o re- significar las relaciones
reciprocas en las que no exista la unilateralidad, sino el diálogo permanente junto con los
niños-as que permita enriquecer sus concepciones de naturaleza, de modo que se sientan
reconocidos como sujetos de conocimiento y posibilitadores de cambio.
Por lo anterior, se apostó a transcender los discursos hegemónicos del cuidado a la naturaleza,
que se centra en pintar fachadas de verde, o diseñar prendas alusivas a ella y volver todo
“moda eco”; por el contrario, se aventuró dentro del marco pedagógico de referencia por la
eco-pedagogía, que busca la construcción de alternativas que vayan más allá del simple
cuidado de la naturaleza, o la simple denuncia de la crisis ambiental; el objetivo entonces es
restablecer la conexión y relación armónica no solo con la naturaleza sino también entre los
mismos seres humanos, que han llevado sus relaciones hasta los extremos más peligrosos y
violentos, llevándose consigo múltiples formas de vida, (Gadotti, 2002).
Siguiendo con el referente que le apuesta por el reconocimiento del entramado y las relaciones
que permiten la coexistencia de las diversas especies en el planeta Tierra, se da esa búsqueda
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por una ciudadanía planetaria, donde la tierra sea reconocido como ser vivo en evolución,
como la casa de las diferentes especies; se propone abordarlo con los niños –as de los colegios
Olarte y Destino este referente, debido a que son ellos quienes en su actuar cotidiano tienen
ese contacto con la naturaleza, brindando la posibilidad de que sean los niños y niñas los
agentes principales, generando que a través de diversas estrategias pedagógicas realizadas
compartan las concepciones de naturaleza y la lectura que hacen de esta.
Por lo cual es importante reconocer que no es una propuesta en el vacío, al contrario está
fundamentada desde las características particulares del contexto de los niños-as de la Escuela
Rural Olarte y el Destino que busca a través de una intervención pedagógica, movilizar
conocimientos y preguntas alrededor del contexto que respondan y enriquezca las
concepciones que se tienen de naturaleza. Cabe señalar que la eco-pedagogía retoma aspectos
propuestos por Freire, por esa pedagogía libertaria, critica y reflexiva que busca la
construcción y se opone a la transmisión, por ello, el proyecto se nutre de dichos principios
pedagógicos y le apuesta por la re-significación y/o enriquecimiento de las concepciones de
naturaleza de los niños y niñas.
Finalmente, como lo menciona Freire, (1969- pág.7) “la educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, es una práctica de la libertad
dirigida hacia la realidad”.
Teniendo como base la apuesta por la identificación de las concepciones que permitan
enriquecerlas y tener una mirada más amplia de estas se hace necesario definir qué son
concepciones.
5.3. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONCEPCIÓN?
Para definir que es una concepción se toma de referencia Giordan André, francés asociado a
biología, especializado en fisiología y la regulación del aprendizaje y la epistemología de la
ciencia, y quien da claridad conceptual sobre las concepciones puesto que en los años 80
utilizaban la concepción como sinónimo de representación bajo la mirada de la psicología
22
social de Moscovici (1986).
Pero es Giordan quien incorpora y define que las concepciones se construyen en la interacción
con el medio social, la enseñanza, la información recibida por los medios de comunicación y
las experiencias de la vida cotidiana, una estructura conceptual en la que se insertan y
organizan los conocimientos de los que se apropia y las operaciones mentales que domina. La
estructura conceptual es un sistema de recepción que permite asimilar nuevas informaciones y
un instrumento a partir del cual se determinan las conductas y se negocia sus acciones.
En este sentido, el término concepción indica cómo el sujeto construye una representación
mental del mundo que le permite entender y actuar sobre él, siendo así un modelo explicativo,
organizado, sencillo y lógico que se actualiza siempre por la situación vivida, por tanto la
concepción evoluciona y se re-significa al tiempo que se construye conocimiento.
De modo que toda concepción no parece existir sino en relación a un problema, de forma que
estas son indicios de un modelo, de un modo de funcionamiento comprensivo en respuesta a
un campo de problema, en este caso, el problema se centra en entender cómo los niños
consideran que se relacionan con la naturaleza.
Es de aclarar que la concepción no es un simple recuerdo, no corresponde a un producto del
contexto, sino que pone en juego los saberes acumulados, entonces activados que permite la
evocación, pero sobre todo interviene en la identificación de la situación en la selección de las
informaciones pertinentes.
Un ejemplo de que una concepción es una construcción contextual se refiere a, cuando los
niños del Olarte ante la situación de escases del agua en el departamento del Casanare –
Colombia y consigo la muerte de los animales argumentaban que esto se daba por las
“chambas” que hacían para desviar el agua y realizar la minería, argumento que dio José y lo
explica con un lenguaje coloquial, muy propio de él, pero con una convicción tan arraigada
que contradecía a sus compañeros cuando ellos mencionaban que era porque no llovía en
dicho lugar.
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a. Características de la concepción.
Según André Giordan las concepciones se caracterizan por ser:
Un modelo explicativo: permite desde la experiencia responder ante una situación,
pero dicho modelo no se reduce a dar explicación sobre algo desconocido tomando
como referente la experiencia sino que transciende modelos y es polisémico como se
desarrolla más adelante.
Tiene un origen individual y social: puesto que las concepciones se construyen en la
interacción con los otros, en la experiencia propia, por tanto, es intersubjetiva e
influyen agentes como la familia, la comunidad, la escuela, de modo que es una
construcción en el devenir constante entre los otros y el individuo.
La concepción es el proceso de una actividad de construcción mental de lo real. Esta
elaboración se efectúa a partir de las informaciones que se graban en la memoria y resultan de
los sentidos y las relaciones con los otros. Estas informaciones son codificadas, organizadas y
categorizadas dentro de un sistema cognitivo global y coherente según las preocupaciones y
los usos que de él hace cada individuo.
Las concepciones anteriores filtran, seleccionan, se transforman, pues estas no están
predeterminadas ni acabadas sino que están en permanente construcción.
b. Funciones de concepciones
Conservar un conocimiento o un conjunto de saberes, incluso prácticos.
Facilitar la sistematización
Estructurar y organizar la realidad
En resumen, las concepciones corresponden a una movilización de lo adquirido para efectuar
una explicación, una previsión e incluso una acción simulada o real. A partir de la concepción
la persona construye una trama de análisis de la realidad, una especie de decodificador que le
permite comprender el mundo, afrontar nuevos problemas, interpreta situaciones nuevas,
razonar para resolver una dificultad o responder de manera explicativa; también seleccionará
las informaciones exteriores, las comprenderá y las integrará (Giordan, 1988).
24
c. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de explicación?
Se quiere profundizar en esta pregunta puesto que Giordan menciona que las concepciones son
un modelo explicativo, pero el presente proyecto en su proceso de desarrollo no pensó la
explicación desde los modelos epistemológicos sino desde la explicación por comprensión o
significación desarrollada por Jerome Bruner. Sin embargo, se realizará un breve recorrido por
los diferentes modelos de la explicación para mayor comprensión.
Existe la tendencia a reducir el término explicación para dar a conocer alguna información
sobre lo desconocido, olvidando o ignorando que el término “explicación” nos remite a un
conjunto de significados polisémicos y es precisamente Eder y Aduríz (2008 pág. 101-133)
quienes hacen importantes aclaraciones al respecto y proponen como ellos lo afirman
“explicar la explicación” en Ciencias naturales.
El abordaje que estos autores hacen están dadas desde dos miradas teóricas, provista por la
epistemología que permite identificar a partir de diversos meta modelos propuestos a lo largo
del siglo XX las características de la explicación científica y erudita. Por el contrario, “la
explicación desde la didáctica es un avance de la labor del profesorado cuando expone para
construir textos que expliquen” Eder y Aduríz (2008, pág. 101).
A continuación se menciona de manera general algunos modelos epistemológicos de
explicación:
El modelo nomológico-deductivo: Consiste en situar a la explicación a través de leyes
científicas, a este modelo de explicación positivista lógica se le conoce como la
concepción heredada de Hempel.
Sin embargo, existen tres sub-modelos “críticos” que no coinciden completamente con la
concepción Helpeliana antes mencionada, los cuales son:
Explicación Hipotético-Deductivo: El cual difiere del modelo nomológico-deductivo
de Hempel porque admite que las premisas-leyes son hipótesis y no se aceptan como
verdades absolutas sino como hipótesis como lo mencionan Popper representante del
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racionalismo crítico.
Explicación potencial: El propio Hempel denomina este submodelo a toda aquella
explicación que incluya hipótesis entre las premisas.
Explicación Causal: Es aquella que explica los hechos como efectos de ciertas causas o
condiciones antecedentes, es decir, explica teniendo como referente el pasado.
El modelo probabilístico-inductivo de la concepción heredada de Carnapl: Este
modelo de explicación supone el uso de leyes estadísticas y de nociones probabilísticas
a la hora de dar sentido e incorpora una ley o principio teórico de forma estadística. Sin
embargo, se desprende de la misma matriz epistemológica que el anterior modelo.
En resumen los modelos enunciados previamente se asemejan en tanto que, para dar
explicaciones es indispensable emplear leyes o principios generales.
Es de resaltar que la explicación no solamente se enmarca desde leyes, puesto que existen
otros modelos de explicación que no requieren de principios teóricos como son:
Explicación conceptual: Cuando explicamos un hecho situándolo en un contexto más
amplio que lo hace entendible y no limitado.
Explicación genética: Da a conocer un hecho indicando cual es el proceso continuado
o histórico.
Explicación teleológica y funcional: Estos dos modelos explican un hecho que ocurre
en el presente en virtud de algo que ocurrirá en el futuro, en términos de Klimovsky e
Hidalgo (citado por Eder 2008 pág. 114) la causa se da después y el efecto antes.
Teniendo en cuenta estos diversos modelos de explicación vale la pena detenerse en el
siguiente modelo, el cual es considerado, el modelo sobre el cual se encamina el proyecto de
investigación y siempre estuvo presente en las diferentes estrategias pedagógicas abordadas, la
explicación por comprensión o significación del psicólogo estadounidense Jerome Bruner
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(1997) quien amplia de manera muy “seductora” para quienes apostamos por la didáctica.
Desde esta perspectiva, se habla de interpretación y no necesariamente de explicación. El
abordaje explicativo pretende “elucidar las condiciones necesarias y/o suficientes que nos
capacitan para reconocer un estado mental”, mientras que el abordaje interpretativo “es
posterior al hecho y típicamente dependiente del contexto, y por tanto histórico” (Bruner,
1997, 120).
De modo que este se distancia de los modelos antes mencionados pues el objetivo de la
interpretación es comprender, no explicar, característica que no se concebía en los anteriores,
en este su instrumento no son leyes sino el análisis de textos. El entendimiento es el resultado
de la organización y contextualización de proposiciones esencialmente contestables e
complementada, una de sus principales formas de hacerlo es a través de la narración: contando
una historia sobre “en qué consiste” algo (…) el entendimiento, como la explicación, no es
univoco (…) y la interpretación de cualquier narración concreta tampoco imposibilita otras
interpretaciones (Bruner, 1997, pág. 108)
En este punto es necesario precisar que hablar de la explicación comprensiva puede parecer
contradictorio desde la posición tradicional, sin embargo, desde la explicación científica las
preguntas se intentan responder desde leyes y desde el cómo suceden los hechos, este tipo de
explicaciones permitirían generar interpretaciones robustas acerca del mundo, interpretaciones
que podrían favorecer una visión más acabada de su complejidad.
Así, la explicación asume la complejidad de una pregunta o suceso que se hace para entender
la realidad del mundo y el mundo que se puede llegar a construir, de modo que las narraciones
son el puente entre lo que se conoce desde la cotidianidad con efectos cargados de ficción en
ocasiones, lo importante allí es que dan a conocer las lecturas que construyen los sujetos
acerca del mundo en que viven o desean vivir.
Un buen ejemplo de la explicación por comprensión y significación es cuando los niños de la
escuela el Olarte a partir de la construcción de grullas en origami les surgió el interrogante
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¿Por qué las aves pueden volar?, ¿Por qué los aviones vuelan?
Kevin: pues los aviones vuelan por el combustible,
Danna: Pero las aves no tienen y pueden volar,
(Risas en todo el salón).
Fabián: tan boba pa´ eso los pájaros tienen alas,
Kevin: obvio los aviones necesitan combustible y la hélice y las aves las plumas.
Karen: que inventan si vuelan porque los aviones son superhéroes creados por el hombre,
Dennise: y las aves son perfectas porque Dios creo todos los animales y todo el mundo.
Sebastián: déjense de bobadas (SSSS) inventos de niñitas, si las cosas o animales vuelan es
por el aire que está en movimiento, el avión por las alas y la hélice y las aves por las plumas.
Lo se quiere resaltar con este ejemplo es que no se agotan las posibilidades de interpretación
ante dicha situación.
Fotografía 1: Creación e instalación de las grullas donde surgió el interrogante
¿Por qué vuelan las aves?
Razón por la cual no se elegían las respuestas entre verdaderas y falsas sino que se debatían y
ante un argumento se iban desencadenando otros interrogantes:
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Yesica: ¿por qué no se caen las aves cuando vuelan? (….)
Daniel: ¿por qué hay unas aves que vuelan y otras no? Entre otras.
Ante esta lluvia de interrogantes fue necesario preguntar a las familias, a los profes, salir a
observar como vuelan las aves, el movimiento de sus alas, recurrir a libros.
Fotografía 2: los niños observaban el vuelo de un gavilán cuando intentaba cazar pollos de
una casa cercana a la escuela Olarte.
Ante esta diversidad de respuestas se construyó distintas explicaciones en donde intervinieron
aspectos conceptuales y experiencias como cuando se habló de que las aves tienen los huesos
huecos y esto se asociaba cuando se come una presa de un ave y se muerden los huesos. De
modo que no se hace uso de una teoría explicita o se impone una respuesta como verdadera,
sino que es una construcción que toma como referente lo cotidiano, lo cercano y busca dar
respuesta a los interrogantes que se hacen los niños lo cual los motiva pues les interesa saber y
no se reduce a una pregunta que hizo la profesora y se debe responder, sino que se buscan
estrategias para dar respuesta a los interrogantes.
5.4. ¿LOS NIÑOS CONSTRUYEN CONCEPCIONES?
Los niños-as desde los primeros años de vida, en su contacto con el mundo, desarrollan ideas
acerca de la realidad, observan e interactúan con su entorno una y otra vez, lo que les permite
establecer relaciones lógicas, inferir y experimentar, ellos van descubriendo, ordenando y
construyendo conocimientos sobre el mundo y por ende sobre y con la naturaleza.
Pero dicha construcción ellos no la desarrollan solos sino a través de la experiencia que
inicialmente fue desde lo sensitivo en donde interviene lo que dicen y hacen los agentes que
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están a su alrededor como la familia, los maestros, la comunidad, los medios de comunicación
y todos estos agentes le permiten al niño ir tejiendo sus concepciones e inciden en la lectura
que tiene sobre el mundo y sin lugar a duda sobre la naturaleza, (Vygotsky, 1964).
De allí que la construcción que hacen los niños no es individual sino que está cargada de la
intersubjetividad por la interacción con los otros, como lo menciona Bruner (1997) los adultos
dotan a los niños del significado compartido por la cultura de referencia y es con dicho
andamiaje cultural el que le permite explicar su realidad.
Por tanto, las concepciones los niños las construyen dentro de un proceso relacional, donde se
combinan diferentes factores como las características de pensamiento en relación a lo cultural,
el contexto donde se desenvuelven, el momento histórico – social en que participan, las
relaciones que realizan con los demás, con sí mismo y con el entorno en el que interactúan, así
como también con los objetos o contenidos de conocimiento propios de su cultura (Vygotsky,
1964).
De este modo, reconocer al niño como constructor de conocimiento permite darle valides a sus
diálogos, a su palabra y su actuar, reconociéndolo como un sujeto que esta permeado por la
cultura, por las relaciones con sus pares, por la experiencia y en esa medida es un sujeto de
saber.
Sin embargo, se suele tener la falsa creencia que el conocimiento que tienen los niños es
insuficiente y vano, por ello se hablan de ideas previas o errores epistémicos como lo
menciona Carretero (1996) que son ideas que forman parte de la red de conocimiento que
posee cada individuo pero tiene una carga intersubjetivas lo que conlleva que sean resistentes
al cambio conceptual.
Pero, en este proyecto no se buscaba una imposición de concepciones de naturaleza sobre
otros sino un diálogo, un intercambio de concepciones que permitieran enriquecerlas, no se
buscaba verdades absolutas o legitimar una sobre otra, sino posibilitar distintas concepciones a
través de diversas estrategias pedagógicas. Teniendo claro que no se debe formar a las
personas en términos de acumulación de información sino en la posibilidad de retomar el
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conocimiento y aplicarlo en la resolución de un problema que le plantea la vida, por esta
razón, siempre se trabajó desde situaciones reales, problemáticas presentes en el diario vivir de
los estudiantes, basados en preguntas e indagaciones sobre el entorno.
De este modo se aposto por la necesidad de entender que el conocimiento se origina tratando
de resolver situaciones las cuales ocasionaban conflictos, en las cuales los niños buscaban
posibles soluciones que a su vez eran cuestionadas y reelaboradas si era necesario, y en ese
compartir se iban descubriendo y re-significando concepciones como la naturaleza como algo
externo al ser humano, fragmentado en lo humano y no humano, pero con grandes matices de
cuidarla porque se puede degradar, eran discursos que estaban mediados por la información
que circunda en su entorno.
De tal forma que escuchar a los niños permite entender la lectura que hacen de la realidad,
reconociendo que no tienen límites y para todo tienen una respuesta, aunque no puede ser
desde un conocimiento científico elaborado y riguroso, tienen algo que decir desde lo que son
y lo que han vivido. Sin idealizarlos posibilitan múltiples formas de abordar situaciones
complejas desde diversa estrategias que colocan en jaque la discusión sobre las concepciones
erróneas y el cambio conceptual que abordan y hacen énfasis algunos modelos o apuestas de
la enseñanza científica.
5.5. ¿CÓMO SE IDENTIFICARON LAS CONCEPCIONES?
Reconociendo que las concepciones no están en el vacío sino cargadas de la intersubjetividad
del individuo en la interacción con el entorno y sus pares, que permiten explicar una situación
a partir de su experiencia y la acumulación de saberes adquiridos; en este proceso se
abordaron distintas estrategias pedagógicas para la identificación de las concepciones sobre
naturaleza que tenían los niños-as, es de aclarar que se construían y desarrollaban sesiones
donde se trabajaban distintas estrategias de manera simultánea e integradas.
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Cartografía: entendida como una herramienta didáctica en la cual los niños y niñas
realizan un reconocimiento grafico del territorio o lugar donde viven.
En el caso que nos convoca se trabajó para ubicar las viviendas de los estudiantes y conocer
más sobre la vida extraescolar de ellos y consigo las concepciones de naturaleza. En busca del
anterior objetivo se mencionaran algunas estrategias realizadas durante varias sesiones donde
se trabajó la cartografía.
Sesión: Reconozco mi entorno.
Se inició con una dinámica rompe-hielo, es de anotar que se debe seducir a los estudiantes,
llamar la atención y convocarlos de forma lúdica a trabajar activamente y con disposición ante
cualquier proyecto o actividad.
Luego se hizo la lectura en voz alta del cuento “No, No fui yo” Ivar Da Coll; este cuento se
escogió puesto que narra la historia de tres personajes (en vía de extinción) que emprenden un
recorrido y con un lenguaje rítmico y jocoso trivializan situaciones incomodas, además
presentan en la ilustración sus tres viviendas y sus alrededores.
Después se hizo un corto diálogo sobre lo leído, donde algunos niños mencionaban que no
conocían los animales que personifican el cuento, lo cual permitió preguntarse ¿por qué no
eran tan conocidos? Se habló sobre la caza del armadillo como alimento humano y a su vez
del comercio ilegal de ellos, al igual algunos niños contaron anécdotas de los abuelos cuando
iban a cazar, se preguntó si estos animales habitan los lugares donde ellos viven entre otras
preguntas que se fueron tejiendo durante el diálogo.
Teniendo el cuento como hilo conductor de la actividad se propone que cada niño realice el
dibujo de su casa, sus alrededores y las personas con quien ellos conviven. De modo que esta
actividad permitió aproximarnos a las dinámicas cotidianas y extraescolares de los
estudiantes, a reconocerlos como actores sociales que están inmersos en dinámicas socio-
culturales y políticas que inciden en la construcción de la subjetividad y en la forma de leer la
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realidad.
Por esta razón, mediante el dibujo se pudieron evidenciar aspecto tales como: donde viven,
con quien, que hacen, cual es el recorrido de la casa a la escuela, les gusta o no donde viven,
que siembran en la finca, de quien es la finca, esta serie de preguntas se respondieron durante
el desarrollo de la actividad, es decir, el profesor debe valorar el proceso al igual que el
producto, puesto que en la elaboración del dibujo los niños describen lo que están realizando,
por ello, generar diálogo durante el proceso de creación con los estudiantes afianza la
confianza en la propia capacidad de logro de ellos.
Fotografía 3: dibujos realizados por los niños-as donde presentan la casa, con quien viven y
sus alrededores e incluyen los animales de mayor afecto para ellas.
Mientras se realizaba dicha actividad, de fondo se colocó música de Mozart, se quería
presenciar la reacción de los niños ante estas melodías desconocidas por ellos, y si su reacción
fue inmediata y positiva, decían profe ¿Qué suena? ¿Por qué no cantan, solo es música? Profe
esa música me relaja dijo Sebastián.
Al tener la melodía de fondo los niños hablaban en voz baja para poder escuchar la música,
por tanto se autorregulaban y no era necesario el “silencio por favor” por parte de la maestra.
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Ante estas estrategias abordadas pensamos que como maestros se debe posibilitar experiencias
a los estudiantes que evidencien la integralidad, buscar alternativas que conlleven al goce, la
motivación de los estudiantes en el aula, un aula viva, un espacio de construcción, de diálogo,
de comprensión y cooperación.
Cuando el aula deja de ser cuatro paredes frías y se convierte en un espacio de encuentro,
juego, lectura, música y demás el estudiante, como en este caso, en cada sesión llegaba con la
curiosidad acerca de lo que se encontraría en el aula y la primera pregunta al ver la maestra
cada jueves era “¿profe, profe hoy que vamos hacer?”, interrogante que aquí se queda corto
pues en el escribir no se puede plasmar el sentir de los abrazos y la emoción con que
preguntaban, reacción que es muy importante para el maestro puesto que se evidencia el
privilegio que los estudiantes le dan a sus intervenciones.
Volviendo a lo propuesto inicialmente y para finalizar se recortaron los dibujos y cada niño lo
situó en papel craf hasta elaborar un mapa de la región. Para ubicar las casas se tomó como
referencia la escuela y se guiaron por la cercanía a esta y a sus compañeros, al terminar el
mapa, mencionaban que estaba muy desértico que faltaba más árboles y animales.
Fabián: argumentaba que ellos vivían en el campo y en el campo había muchisisisima
naturaleza para tumbar y cultivar papa.
Karen: exigía que todos pintaran los árboles de verde, porque la naturaleza era verde, miren y
vera que todo es verde sostenía.
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Fotografía 4: dibujos realizados por los niños-as donde se evidencia el trabajo final
de la construcción del mapa de la región.
La anterior propuesta de cartografía se trabajó sobre trazos planos, a continuación se hace
referencia a una propuesta cargada de relieve, formas y una mezcla de sensaciones.
Sesión: Los sentidos como forma de conocimiento.
Se inició con la lectura digital del cuento “la sorpresa de Nandi”, de Eileen Browne que narra
una linda historia de una niña Afrodescendiente que decide visitar a su amiga Tindi y llevarle
varias frutas como regalo pero ella no sabía cuál es la fruta preferida de su amiga, así que
toma varias y las pone en el canasto sobre su cabeza, en el recorrido hacia donde su amiga se
encuentra varios animales, los cuales se le roban las frutas pero al llegar donde Tindi se lleva
una gran sorpresa.
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Fotografía 5: reunidos en círculo, listos para iniciar la lectura del cuento.
La lectura del cuento en voz alta, acompañada de la ilustración permite convocar a los
estudiantes, llamarles la atención y jugar con sus emociones, jugar con el tono de voz, generar
suspenso al pasar la página, intuir que sucederá ante una situación, crear otras historias, entre
otros; aspectos que los niños aprecian y les gusta mucho. Luego se presentaron imágenes de
arte comestible, donde se podían apreciar la creación de animales, palabras, imágenes
abstractas.
Se quiere precisar ¿por qué arte comestible?
Esta estrategia se desarrolló por una apuesta a la construcción, a la integralidad, a posibilitar
experiencias sensibles a los estudiantes, aspecto que se desarrolla en el siguiente capítulo, y
precisamente el arte comestible permite crear y re-crear, intervienen olores, sabores, colores,
es una forma de expresar, de imaginar y crear aquello que deseo comunicar, es cambiar un no
juegues con los alimentos por un sí, crea, imagina haz lo que desees con ellos, tienes la
libertad de moldear y cambiar de significado donde una fresa puede ser un carro, es una
creación efímera, después de tener el trabajo final se puede degustar como sucedió en este
caso, y en ese degustar se va transformando, es un juego de sensaciones, de creación, de
reconocimiento del trabajo de otros y del propio, es romper con la mirada de la escuela usual
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que solo leyendo y escribiendo se aprende y se olvida de los sentidos de esas múltiples formas
de aprender.
Finalmente se dio paso a la creación por parte de los niños donde representaron lo que más le
gusta de la casa a la escuela. Para dicho proceso se utilizaron diferentes frutas como banano,
mandarina, papaya, melón, piña, manzana, fresa y galletas.
Fotografía 6: creación de Erika, donde representó a su mamá que siempre la acompaña a la
ruta.
Fotografía 7. Edison explicando el corral de las vacas donde un vecino que ordeñaba siempre
que él iba a esperar la ruta.
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Durante todo el proceso de creación los niños narraban lo que estaban construyendo como se
muestra en la fotografía 7:
Edison: este es el corral donde don, don, a se me olvido el caso es que el ordeña y un día una
vaca negra cachona tenía una teta enferma de mastitis y él le cogió la teta y esa vaca brinco y
se alcanzó a desmanear y boto un poco de leche, ja´ que susto.
Yesid: yo estoy construyendo con estas galletas el Cambuches de los trabajadores porque ese
lo hicimos mi padrastro y yo, yo sé cómo se hace una casa esa no nos quedó bien porque las
tejas tenían huecos y se le entra a veces el agua.
Entre otras narraciones, intercambiaban frutas, se ayudaban, compartían ideas, aunque al
inicio algunos niños se sentían incómodos de crear con la fruta, Dennis sugería dibujar, y al
preguntar por qué, su respuesta fue que con la comida no se jugaba.
Dicha estrategia fue tan significativa para los niños que al finalizar el proceso y recordar por lo
que se había trabajado esta fue de las primeras que recordaban con gran alegría. Es de anotar
que esta actividad se realizó el último día de encuentro en noviembre del 2012, por tanto, se
buscaba no solo trabajar alrededor del contexto y la cartografía sino también de seducirlos
para continuar el proyecto al año siguiente, dejarlos motivados y con curiosidad de que más se
iba a construir en nuestros encuentros.
Al finalizar la sesión, fue gratificante escuchar a Sol cuando decía compañeros miren mi obra
de arte, otros decían ahí yo no me quiero comer mi trabajo, otros degustaron frutas que nunca
habían probado como fue el caso del melón, se dialogó sobre que frutas se podían cultivar en
la vereda, cuales no y ¿por qué?
Lectura de literatura infantil: fue una estrategia que siempre acompañó el proceso, la lectura
en voz alta era la entrada a cada sesión, sin embargo, los cuentos pilares en el reconocimiento
de las concepciones de naturaleza que tenían los niños y niñas fueron.
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“Toño y pachamama” Ana Delia Mejía; “¿Quién soy yo? Rodari; el árbol de los tucanes, Celso
Román, el bosque enfadado. Entre otros.
Estas hermosas obras literarias comparten entre sí, la importancia de la naturaleza y la tierra
desde la visión armónica entre hombre y naturaleza, en donde permite al lector cuestionarse
ante situaciones concretas que fueron fáciles contextualizarla a la vida de los estudiantes con
los que trabajamos.
A continuación se presenta como se abordó la literatura infantil, sin que esto signifique figurar
únicamente en el plano anecdótico, sino evidenciar la apuesta y los logros alcanzados.
Toño y Pachamama: es un hermoso cuento que aborda la contaminación y el cuidado de la
tierra desde acciones sencillas que los padres de Toño le enseñaban pero, él no entendía,
consideraba que la naturaleza era infinita así que para que cuidarla. Hasta que un día habló con
la pachamama y comprendió el verdadero significado de proteger a la tierra.
Ante esta historia fueron muchas las reacciones y conversaciones, en primera medida se
sentían identificados con las preguntas que Toño le hacía a Pachamama (¿y el agua? ¿Por qué
debo cuidarla si hay mucha), en segunda medida los niños argumentaban que la pachamama
no podría ser la madre de todos, que la tierra no sentía, que daba alimento porque la cultivaban
y trabajaban en ella, hubo gran resistencia al considerar la tierra como un ser vivo en
evolución.
Con gran resistencia opinaban que la tierra era para trabajarla y lo argumentaban desde
referentes religiosos y desde el trabajo que realizaban la mayoría de ellos en las fincas, y era
muy fuerte la tendencia por considerar a la tierra a disposición y beneficio únicamente de la
especie humana.
Un buen ejemplo de ellos son las siguientes opiniones de algunos estudiantes.
Paula: nosotros reciclamos como Toño y no botamos basura ni plásticos, ni los quemamos, y
así no nos enfermamos y crecemos sanos.
Daniel: profe, obvio que hay que cuidar las plantas y los animales, en mi casa las fumigan
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para que den buena cosecha o sino solo dan perdidas.
Estos comentarios fueron muy recurrentes escuchar tanto en la cartografía, como en
socialización de los dibujos y otras estrategias.
El tercero y no menos importante fue la conversación sobre el significado de Pachamama así
que fue necesario retomar algunos relatos indígenas que hablan de la importancia de la
relación armónica hombre –naturaleza, al igual que otros relatos que hablan de la creación del
mundo desde el maíz, la serpiente.
De modo que se confrontaron a la concepción de la naturaleza desde la mirada ancestral, fue
un poco chocante para los niños pero muy enriquecedor, proceso que fue cuestionado por los
chicos lo cual permitió el diálogo permanente, por tanto no se impuso dicha visión como
verdad sino que se transitó por ella.
¿Quién soy yo? Este cuento lo escogimos porque es una obra de literatura infantil que con una
gran pregunta “existencial” narra la historia de un niño reflexivo que se pregunta
continuamente por sí mismo y va encontrando la respuesta en la relación que ha construido
con los otros.
El autor con un lenguaje sencillo aborda dicha pregunta utilizando una serie de estrategias
literarias como la estructura lineal, con elementos repetitivos y acumulativos donde el
personaje va encontrando respuestas a su interrogante.
Lo interesante es que el lector puede interactuar con el cuento, y continuarlo puesto que tiene
un final abierto, lo cual permitió comunicar a los estudiantes la idea de que somos seres en
formación , en un continuo cambio, donde hoy soy hijo, amigo, hermano y más adelante
quizás padre, profesional etc…etc.
Teniendo el cuento como referente se propuso a los estudiantes que cada uno realizara su
autorretrato y la única norma era que lo iban a crear utilizando elementos del medio y luego lo
iban a socializar diciendo quien eran ellos.
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Fotografía 8: proceso de creación de autorretratos con elementos naturales.
El asociar el cuento y la creación con elementos de la naturaleza fue una forma simbólica de
representar la relación hombre-naturaleza.
Fotografía 9: trabajos finales del autorretrato a partir de elementos naturales.
El árbol de los tucanes: se escogió este bellísimo cuento por la importancia que le otorga a la
semilla y a la siembra en donde complejiza la mirada que se tiene, que la especie humana es la
única que siembra, pero en este cuento el autor demuestra explícitamente que las aves, el aire,
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el agua, el viento también son los encargados de la siembra. Que no es una capacidad
únicamente de la especie humana.
Fotografía 10: compartiendo la magia de la lectura en voz alta.
Llegados a este punto es de precisar que las obras literarias no solo tenían la intencionalidad
de ayudar a identificar concepciones sino que era una forma de confrontar a los niños, pues
para ellos era imposible que el viento, las aves, el agua fueran capaces de sembrar, puesto que
estaban encasillados en formas únicas de la siembra que hacen parte de su comunidad, pero al
precisar a través del cuento que si es posible, que el hombre y la naturaleza comparten
características, que no somos la única especie, que compartimos necesidades con las otras
especies se iba dando simultáneamente enriquecimiento de las concepciones.
El bosque enfadado: Presenta un contraste en lo que había en el bosque y ahora ya no hay, en
las transformaciones que se dieron y la situación tan difícil para la sobrevivencia de algunos
animales.
Este cuento nos permitió realizar con los estudiantes una pequeña indagación donde ellos le
preguntaron a sus abuelos o vecinos como era antes el lugar que habitaban, cuales habían sido
los cambios, consideraban que los cambios eran positivos o negativos, que les gustaría y
propondrían hacer ante dichos cambios.
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Ante estas preguntas fueron muchas las respuestas,
Yuly: mis papás siempre han vivido en la finca, porque mi abuelo murió y entonces mi papá la
cogió y él me dijo que antes no había carretera pavimentada sino sola con cascajo y que en la
época de mi abuelo eran trochas y la comida se traiga a caballo.
Daniela: eso es cierto porque mi abuela aunque no siempre vivió acá ella es de Boyacá, pero
cuando llego ella dice que esto era bonito habían muchos animales y mi abuelo iba de cacería
con los perros.
Jesús: hui como seria cazar con perros, el vecino un día hablando con mi papá dijo que esto
era casi sin casas y no había baños sino que poposiaban en el monte y a veces cuando estaban
en eso veían los senderos donde pasaban los animales y pun le ponían tramperos…
Andrés: ¿qué?
Jesús: pues tramperos uno los arma con una escopeta vieja y le mete pólvora y se le amarra
una cabuya al gatillo con eso cuando el animal pasa toca la cabuya y entonces activa y pun
cae el animal.
Karen: pero ustedes solo hablan de matar, mi papá dijo que lo negativo es que las tierras ya
no producen igual, lo positivo que se puede desplazar mejor, y lo que podemos cambiar es
dejar de tumbar los árboles cerca de nacederos de agua para que no se sequen.
Entre otras que compartieron, aunque la indagación no debía ser escrita sino oral, los niños en
su gran mayoría hablaron con sus familiares y socializaron lo compartido por ellos.
De forma general hablaron de los bosques que antes había y la cacería que en ellos se
realizaban, del aire puro de antes, de las pocas fumigaciones con plaguicidas y fungicidas, de
las vías entre otras.
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Lo que queremos señalar es la posibilidad de comparar generaciones distintas,
transformaciones del espacio que son visibles para los niños, comprensibles para ellos, propias
de sus contextos y que les permite comprender que no todos los cambios son negativos pero
también que hay otros de los que no podemos abusar.
En diversas ocasiones los niños consideraban que la naturaleza nunca se iba acabar porque
había mucha, o el agua, pensaban que era infinita pero al hacer el contraste, al dialogar con los
mayores y ellos contarles de algunos lugares que eran casi intransitables por el bosque y ahora
son potreros o lotes donde se construyeron casas, es una forma concreta de tomar consciencia
de los daños irreparables y perjudiciales para la sobrevivencia en el planeta.
Dibujo: Más allá de las etapas del dibujo infantil que plantean diversos autores, Luquet
(1927), Lowenfeld (1961) el dibujo es aquella representación gráfica donde el niño comunica,
expresa y es un proceso placentero donde intervienen elementos visuales, motrices incluso
sociales puesto que el niño al dibujar plasma lo conocido, su entorno pero también da paso a la
ficción y la imaginación.
Un dibujo es un medio de comunicación eficaz, lo importante es dialogar con quien dibuja,
estar en el proceso de la creación, con ello se evita hacer interpretaciones erróneas. Pero
lastimosamente para algunos maestros dibujar es una pérdida de tiempo puesto que no
conocen, ignoran o desvaloran la importancia de las creaciones de los niños y la toman de
forma banal.
Situación que no se aleja del contexto donde se desarrolló este proyecto, citaremos un caso
para ejemplificar lo anteriormente dicho, un docente de la escuela el Olarte mientras los
estudiantes dibujaban al aire libre les dijo: dile a la profe que en lugar de estar dibujando
pajaritos les refuerce matemáticas. En dicho comentario se evidencia la importancia que el
maestro le otorga a unas asignaturas más que a otras, desvalorizando el trabajo que se estaba
realizando.
Volviendo a la importancia que esta estrategia tuvo en este proyecto vale aclarar que no
pretendimos hacer un análisis de los dibujos de los niños bajo la mirada psicológica puesto
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que nuestra formación es pedagógica y por esta razón comprendimos que el dibujo es un
medio de expresión, comunicación tan importante como la oralidad, puesto que en el dibujo
también se narra, está cargado de significado como las palabras, lo importante allí es
reconocer que no todos los dibujos tienen el mismo significado aunque existan significados
compartidos no se puede generalizar.
Por lo anterior, esta estrategia estuvo presente en nuestro proyecto expondremos de forma
general una sesión donde se trabajó dicha estrategia.
Sesión: exploro y comunico mis ideas
Como se mencionó anteriormente la lectura de literatura infantil siempre estuvo presente en
cada intervención.
Se inició con la lectura del libro álbum “el ratoncito tito perdido en la habitación” historia
creada por Yuly Velandia y Paola Ruiz, es decir, nosotras las profesoras en formación, con
ilustraciones texturizadas, fue una forma de invitar a los niños a crear y escribir nuestras
propias historias, escribir sobre lo que nos apasiona, dejar volar la imaginación, sacar los
miedos etc., etc. Precisamente narra la vida de un ratón en el campo, su día a día, la pasión de
el por la música y sus aventuras pero, un día ocurre algo inesperado.
Teniendo el cuento como motivación y muestra de la capacidad de creación de cada sujeto, se
propone al grupo empapelar las paredes con papel craf y sobre una mesa se colocaron palabras
que cada niño escogía para dibujar (campo, tierra, luna, animales, plantas, naturaleza, cultivo,
vecino) entre otras y teniendo la representación de esta, se hizo un cuento en colectivo.
Debemos rescatar de esta sesión que fue un proceso complejo al crear la historia en colectivo,
pero necesaria para abordar el respeto por la opinión y la palabra del otro. Durante esta
actividad los niños al dibujar la naturaleza, la dibujaron como una diversidad de elementos
árboles, agua, animales, el sol, y al preguntarles por qué habían dibujado la naturaleza así
decían:
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Yesid: yo dibuje la naturaleza ósea árboles, animales, agua y todo lo que hay.
Jesús: yo dibuje el campo donde hay mucha naturaleza.
Andrea: la naturaleza es un paisaje donde están los árboles, animales, el sol y toda la
naturaleza.
Fotografía 11: socializando los dibujos realizados.
Situaciones problemicas: teniendo en cuenta lo mencionado por Giordan, toda concepción no
parece existir sino en relación a un problema, razón por la cual esta estrategia fue fundamental
durante el proyecto.
Las situaciones problemicas se trabajaron desde, situaciones, imágenes y preguntas.
Situaciones en contexto: a través de situaciones actuales como la agricultura en el páramo de
Sumapaz, se trabajó con recortes de periódico sobre dicha problemática y a partir de la
situación se hizo juego de roles, se dividió en tres grupos:
Pobladores que trabajaban en el páramo.
Pobladores que no estaban de acuerdo con esas prácticas.
Periodistas que hacían las preguntas a las dos partes.
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La importancia de esta sesión fue poner a los niños frente a una situación actual que ellos
conocen muy bien para sorpresa nuestra, puesto que algunos de los estudiantes tienen
familiares que habitan los alrededores del páramo, cuestión que facilitó el debate donde los
estudiantes tomaron posición frente a una situación razón que nos posibilitó mirar diversas
posturas, es de resaltar que cada estudiante escogió el grupo que deseaba representar.
Para los estudiantes que representaban los pobladores que estaban de acuerdo con la
agricultura en el páramo sus argumentos se basaban en la supervivencia y en obtener dinero a
través del trabajo en la tierra, cuestión que les parecía normal y sostenían que no le hacían
daño a nadie, era una concepción centrada en lo extractivo, un buen ejemplo de ello es cuando
mencionaba.
Fabián: …nosotros los campesinos trabajamos honestamente no le hacemos daño a nadie,
solo cultivamos para comer y comprar cosas y vendemos lo que sembramos y ganamos plata,
eso no es malo…
Argumento debatido por Yuly, quien representaba los que no estaba de acuerdo con la
agricultura en el páramo.
Yuly: señores pero ustedes fumigan y contaminan el agua y esa agua abastece a muchas
veredas…
Fueron momentos muy significativos tanto para el proyecto, como a nivel personal de los
chicos donde algunos niños que poco participaban y eran tímidos pasaron a participar y hablar
como el caso de Yuly que se podría decir que era de esas estudiantes que son invisibilizados
por los profes pero, ella durante el proceso fue una niña que se fue incorporando cada vez más,
trabajaba más en colectivo. Mencionamos esto porque es un logro de nuestro proyecto donde
los niños no eran solo espectadores sino creadores, constructores y agentes, la idea de nuestro
proyecto es contar esos otros logros que se alcanzaron y que no estaban dentro de los
objetivos.
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Después de este pequeño paréntesis, retomamos el juego de roles donde los chicos que fueron
monitores se apropiaron tanto del rol, que hicieron pequeñas investigaciones como Sebastián.
Sebastián: señores y señoras como explican ustedes el deforestamiento del páramo, siendo
este la principal fuente de agua de nuestra localidad…
Debemos destacar que este niño con ayuda de sus familiares realizó las preguntas e investigó,
en un momento del debate narró que el frailejón crece 3 cm por año razón por la cual no se
debía dañar los frailejones por la agricultura o ganadería.
Ante esta actividad podemos destacar que los maestros en ocasiones desvalorizan el
conocimiento que los niños tienen, pues como se evidenció los chicos hacen elaboraciones
muy significativas y con tal seguridad, cuestión que nos permite identificar la importancia de
escuchar a los niños de trabajar a través de situaciones contextualizadas, de hacerlos sentir
como agentes de transformación y no solo receptores de información.
Es de anotar que dicha actividad permitió concluir al finalizar el debate varios puntos que
durante el proyecto los chicos mencionaban, como el caso que la naturaleza no era infinita,
que las acciones locales tienen repercusiones globales, era necesario otras prácticas de
agricultura, que el hombre necesita de la naturaleza.
De modo que no solo se identificaron concepciones sino que también se iban significando,
pues inicialmente algunos chicos mencionaban que había mucha agua y que esta nunca se iba
acabar, pero al abordar situaciones como la sequía en el Casanare permitía confrontarlos.
Situaciones problemicas a través de preguntas: ¿Qué cosas son indispensables para el ser
vivo?
Este interrogante se abordó después de las vacaciones de julio de 2013, donde se generó un
ambiente de diálogo a partir de preguntas como ¿Qué hicieron en vacaciones? ¿Qué les gusto?
¿Qué vieron? Para llegar a ¿Qué cosas son indispensables para los seres vivos? Queríamos
conocer que consideran los niños imprescindibles para que el ser humano en particular pueda
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vivir, es decir trascender de lo material a aquello que pocas veces percibimos en nuestro
ambiente, como los cuatro elementos.
Los niños compartieron muchas historias de lo que les había sucedido en vacaciones algunos
fueron a Boyacá, otros a municipios de Cundinamarca y otros estuvieron en sus casas como:
Camilo: yo me quede en la casa con mi familia comiendo sancocho.
En dicha socialización se llegó a la pregunta sobre las cosas indispensables para el ser vivo, lo
más difícil fue seleccionar que consideraban indispensable, porque se hizo un listado y
salieron cosas como: alimento, dinero, ropa, útiles de aseo, juguetes, televisión, oxigeno,
animales, transporte entre otros, al comenzar a relacionar el alimento con las plantas y esta con
la tierra fue interesante como los mismos niños hacían dicha asociación, o la televisión que
Carolina no tiene en su casa pero ella vive sin necesidad de este pero, el dinero fue polémico
porque con él se compra todo como lo argumentaba Daniel:
Daniel: si yo no tengo plata no se puede comprar comida, ni tierra, ni pagar el recibo de agua
y luz.
Yesid: tampoco ropa y en peloto no, porque nos da frío se imagina a Karen que vive en el
páramo se congela (risas)…
Fabián: pa´ que uno trabaja pa conseguir “rusqui” o sino como nos compran el uniforme pa´
estudiar…
Marcela: mi mami dice que hay que trabajar pa´ conseguir plata, pues con la plata se puede
comprar muchas cosas.
Los niños persistían en la idea que el dinero estaba por encima de todo.
Profesora en formación: chicos están seguros que todo se puede comprar con el dinero
Tatiana: pues claro profe
Profesora en formación: pero el aire no se puede comprar.
Sebastián: que no profe, cuanto le apuesto que sí, cuando mi abuelo estaba enfermo tenía que
comprar oxigeno así que si se puede comprar si ve profe, si ve.
Ante esta respuesta se colocó otro caso
Profesora en formación: que harían ustedes si están perdidos en lo profundo del bosque y
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tienen mucho, pero mucho dinero y no hay tiendas ni nada solo animales y plantas, en esta
situación ¿para qué sirve el dinero?
El grupo en general dijo que tocaba alimentarse de las frutas, los animales y utilizar las piedras
para sacar fuego, es decir, el dinero representa beneficios en escenarios determinados, donde
el simbolismo de este es compartido por la sociedad que se limita a este para sobrevivir;
Jesús: toca caminar y caminar y cuando llegue a la carretera como tengo mucho dinero le
pago a un señor para que me lleve a mi casa.
Daniela: Primero se lo come el tigre y se muere de hambre porque si no come no tiene fuerza.
(Risas)
Solanyi: no de hambre no se muere porque como esta en el bosque hay frutas para comer y
animales.
Nicol: y hay ríos para que tome agua
Mónica: con el rio es fácil porque se va por toda la orilla del rio y como el agua va bajando
pues lo saca al camino real o la carretera
Camilo: pero eso no es fácil que tal que hallan rocas o saltillos de agua grandes y pailas no
puede pasar.
Erika: tengo la solución llama pa que lo recoja un avión como tiene mucha plata
Paula: y conque va a llamar…. Risas en todo el salón.
Para aclarar que no solamente es una forma de subsistencia y que no siempre el dinero tuvo
dicho valor, se recurrió a inventar personajes y narrar una historia sobre el intercambio o
trueque que hacían los indígenas para adquirir las cosas que necesitaban, aunque el grupo
comprendió que el aire, tierra, fuego y agua son indispensables algunos aun incluían el dinero.
Teniendo como eje los cuatro elementos, se realizaron trabajos en collage, donde los niños
representaron un elemento el que más le llamará la atención, otorgándole la importancia que
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para ellos tiene cada elemento y que estos no eran ajenos ni extraños al ser humano sino que
hacen parte del diario vivir de todas las especies.
Teniendo como resultados el agua, el aire, la tierra dichos elementos que al iniciar el diálogo
no hacían parte del listado realizado, pero que fue tomando importancia y valor durante el
proceso. Como se evidencian en las siguientes fotografías de los trabajos realizados por los
estudiantes.
Fotografía 12: aspectos indispensables para los seres vivos.
¿Cuándo pienso en naturaleza pienso en?
Esta sesión se realizó en el salón comunal, se inició con la canción “Arare el aire” del grupo
putumayo donde los niños en parejas tenían la letra de la canción y se realizó audición
comentada.
Seguidamente se jugó la telaraña donde cada niño al coger la lana debía responder la pregunta
¿Cuando pienso en naturaleza pienso en…? Y lanzar la lana a otro compañero, con la
respuesta de los niños se iba realizando un listado de las cosas dichas. Finalmente se hace
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énfasis en la figura formada y la interdependencia que existe entre sí.
Algunas respuestas se registraron en las siguientes fotografías, donde se evidencia la
enumeración de elementos naturales, concepción que fue recurrente en las anteriores
estrategias trabajadas y que se reitera en esta actividad.
Fotografía 13: algunas respuestas de los estudiantes ante el interrogante ¿cuando pienso en naturaleza pienso
en?
Al finalizar el ejercicio se formó una telaraña, donde de forma simbólica hablábamos de la
interdependencia que existían entre las especies y los aspectos mencionados, luego se
comenzó a soltar la cuerda uno por uno hasta dejarla caer. Situación que nos permitió dialogar
sobre la importancia de todos los elementos que estaban allí, y lo que ocurría cuando uno de
estos faltaba.
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Fotografía 14: creación simbólica de la interdependencia.
Cine y Música: el recurrir a estas estrategias nace de la necesidad de posibilitar experiencias a
los estudiantes, de buscar alternativas contundentes que nos permitiera comunicar nuestras
intencionalidades pedagógicas de modo que fueron significativas para ellos, y que mejor que
el cine y la música que contienen un lenguaje verbal y no verbal, una mezcla de elementos
artísticos. Que fueron la excusa perfecta para abordar las concepciones de naturaleza de los
estudiantes.
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Soy parte de la solución.
Se inició con la creación de ambientes es decir, en simular una sala de cine y ver la película
Lorax del Director: Chris Renaud.
Fotografía 15: Adecuación del espacio y presentación de la película.
Luego se realizó un diálogo sobre los personajes de la película, las acciones que realizaban, la
contaminación que se presentaba en los diferentes escenarios, tanto rural como urbano.
Daniela: yo creo que cuando nosotros estemos grandes ya no va a ver tanto bosque como
paso en la película
Nicol: ush esa película me da tristeza
Camilo: se imagina que no haya ningún árbol, eso sería fatal
Yesid: yo me reí mucho estuvo muy buena cuando la abuela se montó en la moto
Fabián: y que me dice de cuando les dio masmelos a los animales
Jesús: huy severo, y ese enano tan chistoso
Como se evidencia en este corto diálogo sobresalieron aspectos como los momentos más
divertidos, lo que les causo tristeza, entre otros.
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Fotografía 16: Tomadas de internet donde se presentan algunos personajes de la película.
Seguidamente se escuchó la canción “contaminación” de Paul Gillman que es el hilo
conductor para organizar los niños-as por grupos de trabajo de acuerdo a la cercanía de sus
viviendas, en donde deben hacer un dramatizado el cual puede ser una canción inventada,
copla, trova, cuento, poema etc. que evidencie la contaminación que hay en los lugares donde
viven y posibles soluciones.
Fotografía 17: Todo el grupo cantando “contaminación” de Paul Gillman
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Al tener cada grupo clara la representación que van hacer, se les entregó pintucarita para que
personificaran la historia o guion.
Fotografía 18: personificación de los guiones y personajes realizados por los estudiantes.
Fotografía 19: escrito de un estudiante sobre la contaminación y posible solución a esta.
Esta sesión fue significativa para los niños, en primera medida porque se adecuo el espacio
como si fuera una sala de cine y muchos niños nunca han ido y encontrar que su aula se
convirtió en otro espacio entusiasma a los estudiantes y genera otra disposición de trabajo con
ellos, el recrear escenarios en la escuela es una forma de salir de la rutina y generar
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experiencias en los estudiantes que motivan y despiertan curiosidad en ellos.
En segunda medida la película Lorax aborda la historia de un hombre que decide crear una
gran empresa sin importar la destrucción y aniquilamiento que esto representa para algunas
especies, pero un valiente y curioso niño decide emprender una gran y peligrosa aventura por
obtener una semilla, un árbol de verdad.
El abordar esta película permitió complementar o nutrir el trabajo que se realizó con los niños
de la comparación de lo que había antes y ahora del lugar donde ellos viven contado por los
abuelos.
En la película Lorax es tal la deforestación que los árboles son solo un recuerdo lejano de una
abuela de lo que eran y ya no hay, debido a los avances tecnológicos existían solo árboles
artificiales y el oxígeno se compraba en envases, de modo que la película permite reflexionar y
confrontar a los niños a un futuro desgarrador por las acciones negativas del hombre actual,
bajo la pregunta ¿Qué pasaría si no existieran los árboles en el mundo?
Teniendo la película como hilo conductor del debate se abordó la canción contaminación y
junto a estas se propuso que los niños contaran cuales eran las causas de contaminación
propias de su contexto pero dicho objetivo debían presentarlo en forma artística.
De modo que siempre se apostó por contextualizar lo que se presentaba, por confrontarse con
lo cotidiano, que los niños fueran los que identificaran las problemáticas y buscaran
alternativas, asiéndose ellos agentes transformadores del cambio y responsable de dichas
situaciones.
Diálogo: eran diálogos cortos que se daban dentro y fuera del aula, debemos precisar que no
siempre era los profesores en formación los que orientaban o iniciaban las conversaciones, en
ocasiones los estudiantes iniciaban la conversación con anécdotas en otras ocasiones con lo
trabajado durante la intervención.
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Lo que rescatamos de esta estrategia es que no era nada planeado o dirigida a transmitir
conocimientos específicos como conceptos o teorías, sino que era un encuentro amistoso,
afectivo en donde se abordaban distintos aspectos que de manera implícita generaban una
intención pedagógica.
De manera que al dar desarrollo a las actividades propuesta, no se buscaba enfatizar un
aprendizaje centrado en la construcción de conceptos y definiciones que es lo que gran parte
de los maestros buscan, era postular un aprendizaje junto con los niños y niñas en percibir que
elementos son los que les permiten generar una autonomía para poder tomar decisiones frente
a los acontecimientos que suceden en su contexto y generar posibles soluciones a estos. Es
decir buscar la manera de exaltar las situaciones problemáticas del contexto donde se
desenvuelven de los niños y niñas que hacían parte de este proyecto.
.Es por ello que al transcurrir el proceso se iban identificando las concepciones y asi mismo
problematizándolas de tal manera que los niños y niñas se cuestionaran sobre su vinculo con la
naturaleza, este aspecto fue complementado a través de cuentos infantiles. Un ejemplo es la
lectura del cuento Toño y Pachamama el cual posiciona la tierra como dadora de vida, Kevin,
Wilson y Jesús argumentaban:
-ah, quien dijo que la tierra daba vida,
- Da pero porque uno la cultiva, no siembre y vera que no tiene ni pa´ comprar pan (risas).
De modo que se generaban debates muy cortos donde los niños exponían sus ideas y se
confrontaban con otras concepciones de naturaleza, que permitían ir re-significandolas.
A partir de las estrategias expuestas y teniendo en cuenta que las concepciones no son sólo un
producto, sino que se corresponden con un proceso que ocurre en el contexto de una actividad
elaborada, dependen de un sistema subyacente que constituye un marco de significación en
donde las concepciones forman un todo más o menos estructurado y duradero que posee una
lógica o al menos coherencia propia, la persona rara vez tiene conciencia de sus concepciones,
lo que comprende y conoce se presenta como una actividad familiar que escapa a su control y
no se lleva a la reflexión sino que se legitima como una verdad.
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En este sentido, las concepciones no están a simple vista sino que a través del diálogo, de la
relación con el otro, de la forma como explica su contexto, como representa gráficamente, la
manera como narra y se identifica con personajes de los cuentos, las respuestas a las
situaciones, entre otras permiten identificar las concepciones que se tienen sobre algo en este
caso sobre la naturaleza.
Es de aclarar que las concepciones corresponden a un tiempo, espacio y lugar determinado por
tanto son construcciones que el sujeto hace a partir de la interacción con los otros y su
contexto, es decir, las concepciones son históricas.
Resultados obtenidos con las anteriores estrategias pedagógicas
Más allá del goce que representaban las intervenciones y el trabajo realizado, nosotros
teníamos la pregunta por las concepciones de naturaleza de los niños, que tratábamos de
responder e ir encontrando puntadas que formarían nuestro telar, y fue precisamente en los
diálogos durante la construcción de los trabajos, donde se fueron encontrando distintas
concepciones, la naturaleza a beneficio del hombre, la naturaleza como lo verde, la naturaleza
en términos extractivos y utilitarios.
Al hacer una mirada retrospectiva de las estrategias desarrolladas no se preguntaba
explícitamente por las concepciones, aunque la intencionalidad estaba en cada actividad que
se proponía, en cada estrategia que se escogía, es de anotar que las concepciones no están a la
merced, sino que se evidencian en lo que se dice, se dibuja, se hace, y en dicha interacción con
los estudiantes fue donde poco a poco se fueron haciendo presentes y recurrentes al
implementar distintas estrategias.
Pero, no solo nos permitió aproximarnos a dichas concepciones sino que también permitió
indagar por la vida de los niños, conocer la diversidad de familias, acercarnos a las historias de
vida de ellos, a conocer sus gustos, sus hobbies, sus dificultades, todas las cosas que debían
hacer antes de llegar al colegio, comprenderlos más, permitió pensarse en estrategias que los
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motivará, sacarlos de la rutina, escucharlos más y darle valides a sus voces.
De modo que la diversidad de estrategias posibilitó seducir a los estudiantes en este proceso,
identificar sus concepciones y colocarlas en debate, transitar por distintos caminos, explorar a
través de los sentidos, fue un proyecto que se fue consolidando con la ayuda de los estudiantes
que abrieron caminos a través de preguntas, por tanto fue una construcción y no un proyecto
pensado solamente por nosotros los que intervenimos como agentes externos.
5.6. ¿QUÉ CONCEPCIONES SE IDENTIFICARON?
Antes de desarrollar las concepciones halladas durante nuestro proceso de intervención con
los estudiantes, es importante señalar que existen otras investigaciones que se han realizado
alrededor de las ideas de los niños-as sobre naturaleza. Una de ellas es el proyecto de
investigación de:
Mojica Lyda y Molina Adela (2005) “el pasado y el presente en las ideas de niños y niñas (8-
13 años) sobre la naturaleza y el nivel de importancia de lo vivo en dichas explicaciones”,
financiado por el Centro de investigación y desarrollo científico de la Universidad Distrital
(CIDC).
Proyecto que tenía como objetivo general estudiar algunas relaciones entre el contexto cultural
y las narrativas de niños y niñas entre 8 y 13 años, sobre la naturaleza y su relación con lo
vivo, de dos comunidades escolares (Escuela Barranquillita y otras escuelas citadinas)
mediante el modelo de Conglomerados de Relevancia, determinando sus similitudes y
diferencias. Y arrojando como resultados cinco categorías que solamente vamos a enunciar:
Naturalista
Útil
Espacial
Estética, ética y emocional
Emblema nacional
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Es de anotar que en el anterior proyecto se buscaba hacer una comparación entre distintas
comunidades sobre las ideas de naturaleza, por el contrario nuestra apuesta era por identificar
las concepciones y enriquecerlas.
Queremos precisar en este punto que aunque se desarrollaron diversas estrategias que
buscaban identificar y al mismo tiempo posibilitar y confrontar otras concepciones de
naturaleza en los estudiantes, como la ancestral, la naturaleza como un entramado de
relaciones, en este primer momento se evidenció el rechazo por esas otras concepciones.
Que, aunque creíamos no haber logrado confrontar a los estudiantes y enriquecer sus
concepciones puesto que seguían con una tendencia fuerte a mantener las concepciones que
más adelante expondremos, pero como todo proceso fue lento y los resultados se hicieron
visibles en el transcurrir de la intervención, la cual se desarrolla en el segundo capítulo.
Razón por la cual pareciera que todas las estrategias que anteriormente desarrollamos no
hubieran cuestionado ni re-significado las concepciones iniciales de los estudiantes, de modo
que las concepciones que vamos a desarrollar en este capítulo fueron las concepciones
iniciales de los estudiantes.
Teniendo dicha claridad, pasaremos a exponer las concepciones de naturaleza halladas en
nuestro proyecto.
Las concepciones a desarrollar son categorías procedente que se conformaron así, debido a las
respuestas recurrentes que daban los niños ante cada estrategia desarrollada de modo que se
clasificaron dando como resultado estas tres concepciones de naturaleza, es de aclarar que la
enumeración dada a estas tres categorías no tiene ninguna intención particular sino la de dar
un orden, las concepciones se caracterizan por:
La naturaleza como la enumeración de elementos naturales visibles: se refiere a un
conjunto de elementos naturales que son percibidos visualmente, en donde el hombre es un
agente externo, aunque los elementos son diversos vivientes y no vivientes no son posesión de
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nadie solo están ahí.
En los dibujos, en la cartografía, en la respuesta a preguntas como ¿cuando pienso en
naturaleza pienso en? y en la socialización que hacíamos algunos niños-as con frecuencia
asociaban la naturaleza con lo que está a su alrededor, es visible y tangible.
Yuly: (….) Naturaleza son los árboles.
Jesús (…) Hay animales, Flores, frutas y muchas cosas (…).
Karen: para mí la naturaleza son los árboles, las vacas, perros, palomas, gallinas, tigres,
conejos y agua y muchisisisima cosas más.
Con gran frecuencia en la cartografía donde dibujaron la casa y sus alrededores argumentaban
que ellos vivían en el campo porque había mucha naturaleza como animales, agua, árboles y
flores.
Ante la pregunta ¿Cuándo pienso en naturaleza pienso en? Los niños-as mencionaban,
animales (león, perro, gato, gallinas, caballos, pez etc.) arboles, hojas, tierra, agua, pasto,
montañas. Entre otros. De modo que la concepción de naturaleza es la enumeración de
elementos naturales visibles, incluso al dialogar con los niños-as decían que la naturaleza era
los árboles, animales, el agua y comenzaban a contar que árboles y animales habían en la
vereda.
Fotografía 20: socialización de los dibujos creados por los estudiantes.
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Fotografía 21: dibujos recurrentes de los estudiantes cuando se hablaba de naturaleza,
resaltan elementos básicos como los arboles
Fotografía 22: respuesta de los estudiantes ante el interrogante ¿cuando pienso en naturaleza
pienso en?
La concepción de la naturaleza verde, como paisaje: se concibe desde lo espacial y como
lugar que se caracteriza por sus colores y los espacios amplios habitados por diversas especies.
Es de resaltar que se asocia lo natural a aquello no intervenido por el hombre. Como se
muestra en la fotografía 23. Cuando los estudiantes dibujaban era muy recurrente encontrar
árboles, sol, casas, nubes elementos que conformaban el paisaje.
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Fotografía 23: dibujos realizados por los estudiantes para conocer su concepción de la naturaleza.
Algunos niños-as al momento de realizar sus dibujos era fundamental que estuviera el color
verde, como se evidencia en la fotografía 23, pues sostenían que la naturaleza era un espacio
grande verde, un paisaje donde hay nubes, sol, pasto, árboles, animales, casas. Sin embargo,
teniendo en cuenta que pueden coexistir diversas concepciones en un mismo escenario, y
reconociendo que los niños-as son diferentes y sus experiencias también, en el mismo proceso
de cartografía y dibujo se identificó que algunos niños –as tenían la concepción de la
naturaleza verde, como paisaje.
Xiomara: Cuando pienso en naturaleza pienso en un mundo verde, todito verde…
John (…) donde hay muchos animales y plantas y todo es verde, verde o cafés porque las
hojas se secan.
Sebastián: (…) naturaleza es como un gran bosque con árboles…es un espacio grande donde
las vacas comen pasto y los caballos y las ovejas y hasta los perros porque ellos se purgan
con pasto (risas)
Edison: La naturaleza es las nubes, el sol, animales, árboles y todo lo que vemos.
La concepción de naturaleza en términos de beneficio a disposición del hombre. En esta
concepción se encuentra varias tendencias relacionadas con el utilitarismo en pro de la
sobrevivencia humana, y el poder adquisitivo y/o económico como garante de la vida.
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Fotografía 24: cultivos propios del contexto de los niños.
Por las mismas dinámicas socio-culturales los niños-as tienen una mirada de la naturaleza
desde lo económico y extractivo, donde las personas cosechan para obtener dinero y así
alimentarse y suplir otras necesidades como vestuario y demás.
Fabián: (…) en mi casa siembran papa, arveja, Zanahoria y se vende para comprar más
comida, ropa y todo.
Camilo: la naturaleza es importante porque de ella comemos por eso hay que cuidarla y no
contaminarla porque o sino de que vivimos…
Dennis: mi mami dice que la naturaleza nos sirve para las enfermedades.
Con los niños-as que trabajamos la mayoría vivían en la zona rural, y algunos tenían fincas
propias de sus padres otros en arriendo cuestión que se refleja en la importancia y el valor
económico que le otorgan a la tierra.
Es de resaltar que dicha concepción de la naturaleza extractiva había que intervenirla por el
hombre para así obtener beneficios que podían ser de orden económico y también medicinal,
en las concepciones mencionadas podemos reconocer que son procesos de construcción por
vivencias individuales y colectivas que afectan su significado. Toda concepción tiene dos
componentes: uno tiene que ver con el qué se concibe y el otro con cómo se concibe.
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Conforman los marcos de referencia desde los cuales actúa el ser humano, son el prisma a
través del cual percibe y el contexto sobre el cual procesa la información. (Arbeláez, 2003)
Dentro de este orden de ideas, entendiendo las concepciones como las representaciones
mentales con cierta coherencia interna, que pueden dar explicación y significado a una
situación vivencial, es oportuno poner de manifiesto lo expuesto por Giordan y De Vecchio
(1987), los cuales definen las concepciones como el conjunto de ideas coordinadas y de
imágenes coherentes, explicativas, utilizadas por el sujeto para razonar una situación
problema.
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6. CAPITULO2: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL
ENRIQUECIMIENTO DE LAS CONCEPCIONES
DE LOS NIÑOS Y NIÑAS SOBRE NATURALEZA.
6.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo daremos a conocer el diseño e implementación de la propuesta pedagógica
llevada a cabo con los niños(as) de la localidad de Usme de las instituciones IED RURAL El
Destino y CER Olarte, que nos posibilitaron vincular la teoría y la experiencia, de tal manera
que se les presentara a los niños-as otra forma de vincularse con su habitad, para poder
generar alrededor de lo que el niño experimenta otra mirada sobre la naturaleza.
A continuación se presentará la implementación de la propuesta pedagógica en donde se
Integraron a este proceso estrategias pedagógicas como: experiencias sensibles, el juego, la
literatura infantil y la creación de ficción dentro del aula, buscando a través de estas fomentar
la participación, exploración, curiosidad, reconocimiento y respeto, generando en los niños un
aprendizaje más reflexivo y sensible, alrededor de lo que implica el reconocimiento de la
naturaleza como parte de la construcción y formación de los niños-as como sujetos íntegros.
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6.2. JUSTIFICACIÓN.
El niño es un ser que está en constante trasformación y evolución, por lo tanto la forma en la
que aprende también debe ser modificada porque gran parte de su formación está dada por la
búsqueda y reconocimiento de sí mismo y de todo aquello que los rodea, por consiguiente el
pensar en un medio de aprendizaje que pueda brindarles experiencias de gran relevancia para
su formación es de vital importancia.
Es por ello que dentro del ámbito educativo es fundamental tener en cuenta la forma como el
niño aprende, ya que alrededor de las experiencias que puede adquirir por medio de su
entorno, o en el reconocimiento de que la naturaleza hace parte de su construcción podremos
facilitar la organización del mundo según su saber y conocimiento de tal forma que puedan
comprenderla, para actuar sobre ella, adaptarse a ella y poderse identificarse como parte de la
naturaleza misma.
Por consiguiente el objetivo fue plantear un proyecto pedagógico en donde se logrará el
reconocimiento de las concepciones de los niños y niñas de las instituciones IED RURAL El
Destino y CER Olarte, concepciones que fueron presentadas en el primer capítulo. Sin
embargo esa identificación estuvo acompañada de una serie de estrategias pedagógicas como:
Dibujo, cartografía, experiencias sensibles, narrativas, la creación de personajes, experimentos
que proporcionaron a los niños (a) una serie de perspectivas, alrededor de su vínculo con la
naturaleza, además de ejercicios de exploración, sensibilidad y reconocimiento para poder
comprender a esta de diferentes formas, pero sobre todo en donde reconozcamos que los seres
humanos hacemos parte de ella.
Por lo anterior la base de este capítulo estuvo dirigido por unos ejes fundamentales, que
fueron:
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La experiencia Sensible: entendida esta como la interacción del sujeto con el medio de una
manera más significativa, en donde la experiencia es fundamental ya que cada acercamiento
alrededor de lo que proporcionan los olores, sabores, texturas entre otras, hace que los niños
(a) evoquen recuerdos, momentos, emociones y alrededor de ello afloren su sensibilidad, para
así generar otro tipo de acercamiento con la naturaleza. .
La lectura de literatura Infantil: estrategia que sin duda nos permite que alrededor de las
historias que allí se presentan, los niños (a) logren construir otras narrativas (cuentos, poemas,
canciones, coplas, adivinanzas, entre otras) en donde puedan dar a conocer sus sentimientos,
lo que les agrada, desagrada o recuerdan sobre su relación con la naturaleza.
Personajes de Ficción: es poder darle vida y valides aquellas ideas que pasan por nuestra
mente, es darles la posibilidad de construir a los niños-as mundos, personajes, objetos, que
hagan cosas inimaginables, para que por medio de ello se pueda ir re-configurando la relación
que tienen con la naturaleza, e ir la reconociendo como parte de sí mismo.
Actividades Experimentales: es acercar a los niños-as a los acontecimientos físicos y
ambientales, que se presentan en su entorno, ya que es indispensable identificarlos para qué
generen problematizaciones alrededor de lo que acontece y así comprender con mayor
profundidad las acciones que se llevan a cabo en la naturaleza.
Es por ello, que lo que se buscaba era fomentar la sensibilidad, el apreciar el lugar donde
habitamos, el poder identificar que la naturaleza acoge otro tipo de experiencias de las cuales
nosotros como población no fuimos conscientes. Pero sin dejar de lado un principio
fundamental que es el respeto, el respeto por otro ser el cual brinda equilibrio, armonía, y
purifica el mundo y donde Cabe señalar que brinda un espacio para qué el ser humano pueda
sobrevivir.
Sin embargo, es algo que no se puede plantear sin tener una base sólida que fortalezca dicho
proceso, y como se dio a conocer en el primer capítulo de este proyecto, el referente
pedagógico está enmarcado por la eco-pedagogía como eje conceptual que orienta nuestra
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intervención pedagógica, porque reconoce a la tierra como un organismo en evolución, invita a
la especie humana hacer partícipe del cambio a través de la reflexión centrada en la acción,
problematiza al mundo busca espacios de confrontación de ideas alrededor de
acontecimientos que están sucediendo actualmente pero no desde una mirada artificial sino
con un recorrido histórico que permite pensar los sucesos actuales con referencia a
acontecimientos históricos que aún están arraigados generando una reflexión, invitándolos a la
transformación. Es comenzar a transfigurar la manera en como pensamos y actuamos sobre la
naturaleza.
Es por ello que uno de los planteamientos que brinda la eco-pedagogía es hacer que a través
del saber que se va surgiendo a medida que se desarrolla el trabajo con los niños y niñas en las
diferentes instituciones educativas esté vinculada en posibilitar otras relaciones con la
naturaleza que están más allá de lo económico o político, es poder generar una interacción
alrededor de unos principios los cuales buscan el transformar el actuar del ser humano, como
lo menciona Gadotti (2002) “educar para pensar en forma global; educar los sentimientos;
enseñar sobre la identidad de la Tierra como esencial para la condición humana; moldear la
conciencia planetaria; educar para el entendimiento y educar para la simplicidad, el
cuidado” (p. 142)
Pero por otra parte debíamos tener en cuenta un factor esencial, el cual es que este proyecto
pedagógico se desarrolló en dos instituciones educativas de zona rural, exigiendo un ejercicio
riguroso de reconocer que existen dinámicas sociales, culturales y políticas que establecen
otras lecturas sobre la naturaleza, las cuales inciden en la construcción de la subjetividad de
los niños-as, como lo señala Vandana Shiva (1997),. “en las sociedades agrícolas, la identidad
cultural y religiosa dimana del suelo, que no se concibe como un mero factor productivo sino
como el alma de la sociedad” (p, 150)
Por ende es de gran relevancia tener en cuenta las estrategias pedagógicas, porque alrededor
de estas el maestro tendrá una base para orientar los pasos que se implementaran para
posibilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje en cada niño-a incidiendo de manera
significativa.
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6.3. ¿QUE SE ENTIENDE POR ESTRATEGIA PEDAGOGICA?
El conjunto de acciones intencionadas que realiza el maestro con el propósito de facilitar la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, de modo que no se reduce a simples técnicas y
recetas que se deben desarrollar. Sino que el maestro se convierte en guía de un proceso
educativo tanto escolar como extraescolar el cual debe apoyarse en los referentes teóricos y
pedagógicos que sustentan su saber y hacer pedagógico.
Por lo cual como respuesta a ese interés por parte de nosotros en hacer del aprendizaje dentro
de estas dos instituciones algo más significativo, y que pueda dar cabida a cada particularidad
con la que los niños (a) adquieren su saber se implementan las estrategias pedagógicas,
definida según Beltrán (1993), y Santiuste (1987) como: actividades u operaciones mentales
entendidas estas “como analogías o estructuras de una situación del mundo real o imaginario,
que permite integrar la información suministrada por todos los sentidos, con la información
proveniente del conocimiento general”, por lo tanto las operaciones mentales serian el primer
eje para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se generar por medio de lo que brinda la
experiencia, en donde Beltrán y Santiuste presentan dos características esenciales:
Las estrategias pedagógicas sean directa o indirectamente manipulables a las
particularidades de cada niño.
Las estrategias pedagógicas deben tener un carácter intencional y propositivo.
Con lo dicho anteriormente los objetivos que se presentan alrededor de las estrategias
pedagógicas es que los niño y las niñas consiga por medios de las estrategias desarrolladas
dentro de su escenario escolar y extraescolar potenciar sus habilidades y aptitudes. Pero para
nosotros como docentes que intervenimos dentro de los espacios educativos Olarte y Destino
de zonas rurales además de potenciar sus habilidades y aptitudes dentro de su espacio escolar
era posibilitar otras concepciones con relación a su vinculo con la naturaleza a parte de las que
se reconocieron de forma explícita, las cuales fueron:
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La naturaleza como la enumeración de elementos naturales visibles
La naturaleza verde como paisaje
La concepción de naturaleza en términos de beneficio a disposición del hombre.
Es por ello que una de las configuraciones planteadas en la escuela es hacer de los
"escenarios curriculares una plataforma para que las actividades con intencionalidad
formativa y en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje además de generar
conocimiento, alcance valores, practicas, procedimientos y problemáticas propias del campo
de la formación integral del sujeto”.
De acuerdo con lo mencionado en el párrafo anterior, gran parte de su construcción esta
mediada por lo que la escuela ofrece para la formación de cada niño (a), es por ello que no
solo depende de querer llevar a cabo una intención, si no que como se menciona inicialmente
es tener objetivos claros y precisos para poder garantizar un proceso de formación.
Al respecto conviene decir que Tamayo en su libro evolución conceptual en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias nos presenta un capitulo “las ideas previas de los alumnos. ¿Qué
aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?”. Capítulo en el cual nos permite hacer
una reflexión acerca de nuestro propósito como pedagogos, porque busca que el proceso de
enseñanza y aprendizaje este mediado por las concepciones generadas en primera instancia por
los niños (a), lo cual quiere decir por aquellas ideas que traen los alumnos consigo (la
experiencia).
Cuando Tamayo postula su planteamiento sobre las ideas previas rompe con los esquemas de
la escuela debido a que desarticula el aprendizaje tradicional, el cual está ligado a un
desarrollo memorístico y estructurado que homogeniza el saber y conocimiento, limitando el
poder de exploración.
De manera que Tamayo presenta la enseñanza desde una mirada más holística buscando
destacar el sistema de aprendizaje como un todo integrado, porque el sujeto como ser integral
debe ser contemplado desde sus múltiples interacciones, porque es así como reconoce el
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contexto donde se desarrolla, por lo tanto al observar las concepciones que traen consigo los
alumnos es poder identificar el aprendizaje que adquieren por medio de sus experiencias desde
las cuales elaboran una serie de predicciones y conceptos
Lo cual genero una indagación acerca del lugar en el cual se llevaba a cabo el proyecto
pedagógico (instituciones) a medida que la indagación se fue presentando se iba reconociendo
acerca de los espacios que los niños(as) habitan, en primera medida porque es un contexto en
el cual se desarrollan otras dinámicas, pero además es relevante conocer el contexto de los
niños y niñas. Por lo tanto, su comprensión hace necesaria la identificación de las dinámicas
propias de Usme y sus veredas, un territorio que circula entre lo rural y lo urbano, lo que
conlleva a que tenga unas características particulares que permean las construcciones que los
niños(as) van configurando sobre sí mismos y el mundo.
De modo que gran parte del compromiso adquirido con los niños (a) es brindarles diversas
alternativas para hacer que su aprendizaje trascienda más allá de la memorización de
información, es aprender a través de la experiencia y que sea esta misma la que les permita a
los niños (a) ir re-significando sus concepciones de naturaleza y su relación con ella, ya que
todo el proceso que se establece alrededor del aprendizaje por medio de la experiencia esta
dado para que sea el mismo niño quien cree su propio discurso del mundo según su
experiencia vivida.
Sin embargo debemos tener en cuenta que este proyecto pedagógico se desarrolló bajo el
proceso que tenían los niños (a) en la escuela, de manera que debíamos tener en cuenta ciertas
normativas como: tiempo (horario), izada de bandera, actos culturales, salidas pedagógicas,
campañas de prevención, entre otras, que dificultaban el proceso y que hacían que la
experiencia que se generaba durante la implementación de la estrategia pedagógica, no tuviera
el impacto para generar procesos reflexivos de gran magnitud.
Cabe resaltar que generar este tipo de experiencias no está determinado bajo las pautas y
lineamientos de los espacios educativos, son un mediador pero no el eje fundamental para
explorarlas. Ya que existen otros espacios extraescolares que fortalecen este proceso, lo cual
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brindan la posibilidad de ampliar el saber, habilidades, la forma en cómo perciben, piensan y
comprenden su relación con la naturaleza.
Por tanto podemos decir que las estrategias pedagógicas son el eje central para hacer que el
aprendizaje pueda darse de múltiples formas logrando explorar las capacidades de cada niño
(a), pero también presentando la alternativa de que a través de la exploración con su habitad
puedan postular otro tipo de relaciones con la naturaleza, dando la posibilidad de contemplar
nuevas alternativas para el aprendizaje llevándonos a formar sujetos íntegros y sensibles. Pero
teniendo en cuenta un punto fundamental y es que las estrategias pedagógicas se proyecten
bajo objetivos claros y precisos.
Con lo dicho anteriormente es indispensable reflexionar si todo aquello que se le brinda en la
escuela a los niños (a) aportar para generar ese tipo de saber y en donde se logre la formación
de un sujetos más sensibles. Porque más allá de proponer una apropiación de temáticas, es
lograr que cada niño se reconozca e identifique como un entramado de seres, partículas,
plantas y todo aquello que conforma la naturaleza para apropiarla y así formar diversos
vínculos con ella.
Por lo cual es relevante tener en cuenta los planteamientos presentados por Schmeck (1988) Y
Shunk (1991) en donde postulan las estrategias (aprendizaje) como “una secuencia de
procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje”. Al plantear
una perspectiva como lo hacen Schmeck y Shunk en donde el proceso debe causar algún tipo
de saber que re-signifique el conocimiento de los niños (a) se presentan un factor importante,
el cual va direccionado en la forma en cómo los docentes desarrollan sus actividades
cuestionándose sobre su actuar pedagógico ya que el maestro debe tener en cuenta ¿Cómo
enseñar? y ¿cómo aprenden los alumnos?.
Por ende las estrategias pedagógicas buscan un mayor reconocimiento del sujeto y de todo
aquello que lo conforma y rodea, bridando un nuevo proceso para la enseñanza, y que a través
de los elementos que esta brinda (pintura, escultura, arquitectura, música, literatura, entre
otras) los niños (a) puedan representar el mundo generando una mayor sensibilidad sobre
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aquello que observan. Por lo tanto parte de esta intencionalidad formativa está centrada en que
se obtenga un mayor reconocimiento sobre la naturaleza alrededor de las estrategias
mencionadas.
6.4 ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DESARROLLADAS QUE FAVORECIERON EL
ENRIQUECIMIENTO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE NATURALEZA DE LOS
NIÑOS.
Para poder abordar esta pregunta fundante en el resultado de las sesiones y el proyecto de
investigación como tal, es necesario recordar que cuando nos referimos a enriquecer no
estamos refiriéndonos a una mirada carencial de los niños y niñas, no se trata de que tenga de
manera amplia o escasa cierto tipo de saber o conocimiento.
De lo que se trata, entonces, es de entender que cuando hablamos de enriquecer hacemos
referencia a reconocer que en nuestra labor, en nuestras intervenciones, en el continuo
interactuar con los niños (a), existe un enriquecimiento mutuo, las relaciones en el aula, en la
escuela y en escenarios fuera de ella, son una parte fundamental en nuestro proyecto.
De manera que es indispensable que nosotros como docentes tengamos en cuenta que hay
diversas formas en las cuales se puede concebir, diseñar y conducir un proceso de
aprendizaje, ya que el espacio de encuentro que se establece con los niños (a) el cual es el aula
constituye una serie de factores que permiten que su formación este ligada al reconocimiento
de sí mismo.
Por consiguiente las estrategias pedagógicas son la oportunidad de formar, crear, liberarse,
para realizar la búsqueda al reconocimiento mutuo, a la posibilidad de que surjan ambientes de
aprendizajes, en donde se construye un cimiento para la formación del sujeto, y de todos (a)
las participantes del proyecto, pero también para que se dinamicen las relaciones sociales, los
sentimientos, los temores, el sujeto.
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Como menciona Philip Jackson, en su libro la vida en las aulas. El salón de clases es en donde
se evidencia las relaciones sociales, las subjetividades, los temores, las relaciones de premio y
castigo, la distribución del espacio, del tiempo, no solo son dinámicas del aula y que sean
propias de dichos escenarios, ¡y ya!, si no que el autor nos muestra como estas intervienen de
manera directa en los aprendizajes.
Con lo dicho anteriormente se dará a conocer las estrategias pedagógicas desarrolladas con
los estudiantes, trataremos de dar a conocer por que desarrollamos dichas estrategias y los
objetivos o logros alcanzados.
Experiencia sensible.
En este sentido pensar que la experiencia sensible permite la construcción de conocimiento
nos permite situar en primera medida que el conocimiento no está dado, que se construye en
relación con los otros y con el mundo, que no hay verdades absolutas sino significados
compartidos y avalados por grupos sociales.
Como se ha venido exponiendo, la experiencia es primordial al abordar los procesos
educativos, pero si a ello le adicionamos de manera intencionada la experiencia sensible como
construcción de conocimiento, su riqueza es mayor.
Inicialmente cuando hablamos de experiencia sensible supone una interacción entre el ser
viviente y su ambiente natural y social en el que vive, de tal manera que no se reduce a la
capacidad perceptiva biológica que de hecho no pertenece de forma exclusiva al ser humano.
Lo que buscamos es que por medio de la experiencia sensible el ser humano tenga la
posibilidad de oler, saborear, tocar la naturaleza, es construir otro escenario el cual nos permita
trascender más allá de lo que ya conocemos, y poder reconocer que la naturaleza hace parte de
nuestra construcción, por lo tanto la experiencia sensible nos permite construir conocimiento y
reflexionar sobre como generamos nuestra relación con los otros.
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Razón por la cual las experiencias sensibles no se agotan en el sentir, oler, escuchar o ver sino
que permite una creación a partir de lo que nuestros sentidos lograron percibir, por tanto no es
una experiencia pasiva sino activa en la medida que en la acción misma el sujeto recuerda,
evoca y crea a partir de lo que sintió.
En este sentido, pensar en la formación educativa es ir más allá de lo se hace de forma
cotidiana, es construir un viaje con los estudiantes donde se posibiliten diversas formas de
expresión, de sentir y leer el mundo, es ampliar la posibilidad de acción de los sujetos
permitiendo el reconocimiento de lo propio y lo ajeno mediante la interacción y dialogo
permanente con los pares, es dar paso a la imaginación, creatividad, sensibilidad y creación,
términos que según Ana Mae Barbosa son cascaras de banano donde suelen caer los maestros,
y sí, los profesores suelen escudarse o elaborar discursos con dichas cascaras que pocas veces
llegan a la acción educativa.
Pero, como bien lo afirma Barbosa la experiencia sensible no se limita al proceso biológico
sino transciende a lo cultural, a lo que socialmente se ha construido y se tiene una
representación de ella.
Puesto que aunque se pueden preparar ambientes para que los estudiantes tengan una
experiencia sensible en colectivo, no supone que todos tengan la misma reacción ante el
mismo estimulo, cada estudiante internaliza la experiencia de forma particular todo depende
de las experiencias previas que determina la forma como se asume el estímulo.
Tal como lo plantea Humberto Eco”… frente a un estímulo originario, el sujeto interviene
arrastrando en la percepción actual el recuerdo de sus pasadas percepciones.”(1992, p. 50) De
tal modo que el significado otorgado a lo percibido no es inherente a aquello que genera el
estímulo, sino que es una interacción donde se construye dicho significado.
De acuerdo a lo anterior aquello percibido es mediado por la experiencia previa del sujeto, que
siempre es una experiencia social, y genera en él una emoción, pues de lo contrario lo
apreciado pasaría inadvertido, en este punto cabe retomar a Maturana quien afirma “no es la
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razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción” (2001, p, 24). De manera que la emoción
sobre lo percibido determina el significado que se le asigna.
Para concluir, se puede evidenciar que la experiencia sensible transciende la capacidad de
percepción biológica y pasa al plano cultural y social como a lo subjetivo e intersubjetivo y es
precisamente dicha carga subjetiva, intersubjetiva dialógica, cultural y social que enriquece y
construye conocimiento.
Teniendo la claridad de que entendemos por experiencia sensible como estrategia pedagógica
se presentaran algunas sesiones en donde se trabajó dicha estrategia en pro del
enriquecimiento de las concepciones de naturaleza.
Sesión: percibo la naturaleza a través de los sentidos
Reconociendo que el conocimiento no está dado ni se construye en el espacio de cuatro
paredes llamado aula sino que trasciende y está en la cotidianidad y en la vida misma, se
propone salir a la granja y realizar un recorrido sensible en donde descalzos pudieran sentir la
tierra, las plantas, oler, acariciar, acostarse sobre el pasto y divisar el cielo, buscar formas en
las nubes sentir el viento acariciar nuestras mejillas, observar como germina la quinua, las
fresas y demás semilleros que tenían en la granja.
Es de resaltar que la granja tiene un valor y significado especial para los niños es un espacio
en el cual hacen actividades de cuidado a los animales y plantas pero también es un espacio de
escape a la rutina escolar y académica que en ocasiones agobia a los estudiantes.
Pensar en este espacio no como un lugar de trabajo sino de vida, de entramado de relaciones
entre especies, de experiencia sensible, donde se puede observar desde el conejo hasta la
hormiga o gusano. De modo que cohabitan distintas especias diminutas que en el día a día
pasan por desapercibidas y no se les otorga ni la importancia ni el valor en el planeta.
De modo que realizar el recorrido sensible por la granja, oler, saborear, sentir, oír etc. Permite
apreciar aspectos que hemos naturalizado el centrar la atención en lo vivido cotidianamente
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para detenernos en el análisis de aspectos que posibilita percibirlo de una manera diferente.
Permite salir de nuestro ver y sentir subjetivo hacia un ver y sentir de otros (Bolesso, 2001).
Comprendiendo que los sentidos son una forma primitiva de conocimiento que se construye en
la interacción con los otros y el entorno y es una primer lectura o comprensión de la realidad.
De manera que esta sesión se dividió en dos partes la primera percibir olores, sabores,
texturas, sonidos y luego dibujar o crear coplas de dicha experiencia.
Fotografía 24: dibujos creados a partir del recorrido sensible por la granja
En la anterior fotografía los niños estaban en el proceso de creación de su experiencia y salían
pequeños diálogos como:
Fabián: estoy dibujando el pasto pero no sé cómo dibujar el olor, la verdad nunca me había
dado cuenta lo rico que huele el pasto y menos de esas hormigas chirringas debajo de él.
Camilo: yo estoy dibujando las nubes y como se mueven en el cielo, y luego dibujo un niño
descalzo y el pasto haciéndole cosquillas en los pies.
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Otros niños prefirieron plasmar esas sensaciones y experiencias en escritos metafóricos en
donde evidencian el amor y el gusto de habitar el espacio donde están y el significado que
arraiga en ellos el poder vivir en relación con las demás especies.
Fotografía 25: escritos realizados a partir del recorrido sensible en la granja
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Con esta experiencia se buscaba que los niños comprendieran que existe una relación
interdependiente entre las especies, el confrontar a los niños que la naturaleza no solo son los
animales y plantas grandes sino los insectos, que aunque diminutos cumplen una función
importante en el planeta y contribuyen a mantener el ciclo vital de la vida y las especies.
Así que es indispensable que alrededor de este proceso se logre resaltar las relaciones de
sensibilización presentes en los ámbitos en donde se involucra el ser humano y la naturaleza
para que se construyan conocimientos a partir de aquello que se explora y no se limiten a
reproducir datos informativos , creando una nueva configuración de los vínculos con la
naturaleza en las que no exista la unilateralidad, es por ello que será la participación de los
niños y las niñas la que posibilite construir nuevas miradas, sin la necesidad de apropiar una
sola.
Así por ejemplo en el recorrido de sensibilización por la granja permitió visibilizar el
entramado de relaciones que están presentes en el entorno y evitar una mirada de la naturaleza
fragmentada, en este punto retomamos a Ulloa (2001) quien argumenta que la visión dualista
hizo la separación entre lo humano y no humano se expresa en esta visión la idea de controlar
y dominar lo no humano dicha visión hace la separación de la naturaleza como algo externo
que satisface las necesidades de los humanos y está bajo el control de ellos.
Pero al presenciar que el viento con sus movimientos permiten esparcir las semillas por
distintos espacios que no solo el hombre siembra, sino el viento y esto lo pudieron evidenciar
con una mata grande de pasto que con el viento poco a poco las semillas se esparcieron y
quedo la espiga con pocas semillas.
De modo que dicha experiencia nos hizo recordar el cuento de los árboles de los tucanes quien
de forma explícita narra como el viento, el agua incluso las aves siembra, permite a los niños
articular las distintas situaciones vividas durante el proyecto e ir re-significando y
problematizando dichas concepciones de naturaleza que inicialmente parecían inamovibles,
pero que poco a poco y con las múltiples estrategias desarrolladas se iban problematizando y
creando un telar de experiencias alrededor de lo que inicialmente se concebía como naturaleza.
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Dicho proceso se evidenciaba en los diálogos, en las acciones de los estudiantes y en la
sensibilidad que afloraba en ellos.
Siguiendo en la búsqueda por posibilitar experiencias que permitieran la resignificacion de las
concepciones de naturaleza se realizó otras sesiones enmarcadas en la experiencia sensible
como fue:
Sesiones soy aire
Fueron varias sesiones alrededor de soy aire –soy investigador se inició con la canción niño
salvaje del grupo putumayo, luego se realizaron distintos ejercicios de respiración y algunas
posiciones de yoga para niños al aire libre.
Con dicha actividad posibilitábamos que los estudiantes comprendieran que el aire hace parte
del ser humano y no es un elemento externo y ajeno a él o un concepto netamente de la física o
química sino que hace parte fundamental de nuestro cuerpo y no es exclusivo del cuerpo de los
seres humanos sino de todos los seres vivos, compartimos con ellos características y
similitudes que nos hace vulnerables igual que ellos, de modo que no somos los dueños del
mundo sino que convivimos en el mundo con otros somos como dice Gadotti (2002)
huéspedes en el planeta tierra.
Fue interesante hablar sobre la letra de la canción… soy hermano de las nubes, solo se
compartir, sé que todo es de todos y que todo está vivo en mí, mi corazón es una estrella soy
hijo de la tierra.
El dialogar sobre lo que a nuestro criterio significaba la letra de la canción permitió identificar
como se estaba re-significando las concepciones de naturaleza.
Edison. Pues habla que todos somos iguales y que no debemos hacerle daño a nadie ni a las
plantas ni animales porque ellos son como nosotros hacen muchas cosas parecidas y se
enferman con la contaminación.
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Jesus. Somos hijos de la pachamama como el cuento de Toño y pachamama es que el de la
canción fue quien escribió el cuento también.
Xiomara: la canción habla de que debemos cuidar el planeta haciendo cosas buenas porque
tenemos que compartir con los demás lo hermoso que es la naturaleza y no acabarla porque
entonces cuando estemos viejitos todo será triste, ya no habrán pájaros ni flores ni nada.
En ocasiones creíamos que nuestro discurso influía en la respuesta de los niños y que ellos
solo memorizaban o reproducían lo que ellos sabían que nosotros queríamos escuchar pero
con acciones como la de Paula que nos entregó una semilla de girasol y nos dijo profe les
regalo una semilla un pequeño pulmón para el mundo.
En ese momento pensamos ese término no lo hemos utilizado había una sensibilidad en ella
que en esa acción y palabras nos hizo reconocer que algo se estaba logrando que esa niña con
tanto amor y cuidado nos diera la semilla y dijera dichas palabras no era reproducir un
discurso sino expresar el sentimiento que le produjo esa semilla.
Esto sucedió después de realizar ejercicios de respiración, de yoga para niños en donde los
chicos realizaron los diversos ejercicios tan concentrados pues solían hablar demasiado no
respetar la palabra de los otros pero, esa sesión fue diferente realizaron los distintos ejercicios,
escucharon las preguntas de los compañeros.
A partir de las dudas de los niños se crearon grupos de trabajo donde entrevistaron a distintas
personas como profesores, celadores, estudiantes y señoras del aseo del colegio para buscar
respuestas a las preguntas como.
¿Qué es el aire?
¿El aire y el viento es lo mismo?
¿Por qué las aves pueden volar?
Dichas preguntas encadenaron otras más, lo que resaltamos aquí es que no buscábamos que
los estudiantes memorizaran definiciones sobre el aire, sino por el contrario que construyan
sus propias definiciones y comprendan la importancia de este, además que reconozcan que el
conocimiento científico trata de explicar fenómenos que ocurren en la cotidianidad, y a partir
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de este se generan artefactos como el avión, el globo aerostático, los molinos de viento etc.
Todos estos inventos del hombre están inspirados en la naturaleza y en el deseo de recrearla,
por ejemplo el deseo de volar.
Para aclarar muchas dudas fue necesario leer libros junto con ellos, otros investigaron en
internet, otros decidieron dibujar el aire e incluso se realizaron experimentos que más adelante
se expondrán.
Fotografía 26: creación en collage sobre el aire.
Esteban el autor de esta creación explicaba:
Esteban: el aire se mueve es movimiento y si pudiéramos verlo no solo sentirlo sería como mi
dibujo en periódico, pues el aire se mueve en nuestro cuerpo, por todas partes del mundo el
siembra y también espeluca a las personas.
Sesión creación de museo
Después de año y medio de intervención era necesario hacer un cierre temporal que recogiera
de algún modo todo el proceso que se venía desarrollando.
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Así que se tomo el espacio de un aula de clases para recrear un museo, oscurecimos el salón,
colocando todos los trabajos que los niños y niñas habían realizado, y colgando aviones
hechos en papel, además ubicando plantas aromáticas en el piso y con otras se realizo un
sahumerio y de fondo se odian canciones y por último se presentaron algunos cuentos
trabajados.
Fue retomar todo lo desarrollado durante el proyecto para evidenciar lo construido y trabajado,
creando y adecuando un ambiente que evidenciara lo realizado. Para ello con anticipación se
informó del evento se anunció dándole un significado especial, claro está que primero se
dialogó sobre que era un museo, que se encontraba allí, quienes habían ido a un museo.
Se buscaba darle valor a los trabajos realizados por ellos, al esfuerzo y dedicación para
continuar en el proyecto.
Antes de ingresar se genero un dialogo con los niños sobre los museos, si conocían uno, que
podían encontraban allí, pero lo más importante era saber de los artistas que habían elaborado
las obras expuestas, ya que se menciono en el transcurrir del dialogo que los artistas que dan a
conocer sus obras en museos son muy importantes y quieren transmitir grandes mensajes, de
manera que se les manifestó a los niños y niñas que unos grandes artistas nos habían prestado
sus obras para exponerlas en dicho museo, antes de ingresar se les entrego unas linternas para
que observaran las obras. Finalmente se dio el ingresar la emoción de alumbrar, jugar con la
luz, sentir los aromas, los niños murmuraban muchas cosas:
- Fabián: huele a una planta que mi mamá me da con agua de panela para la gripa.
-Daniela: profe nosotros somos los artistas estos son nuestros trabajos, mira la carta que yo
hice, ¡ay! tantos recuerdos.
-Angie: profe esa canción me recuerda a mi papá, (tierra de amores-grupo putumayo) yo solo
la abrace porque no tenía palabras pues su padre murió el año pasado y no supe que decirle.
Cada niño recorrió el espacio identificando las cosas que encontraban allí, Wilson cogió el
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cuento y se sentó a escuchar a Estiven que se lo leyera, sin embargo, solo se escuchaba gritos
de emoción, risas que al principio nos desmotivaban porque no habían entrado en silencio
como se los habíamos pedido, luego en nuestro afán por organizarlos solo queríamos que se
sentaran, pero nos preguntemos:
¿Para qué? Ellos estaban disfrutando del espacio, recordando cómo habían realizado los
trabajos, así que dejamos de lado las instrucciones dadas inicialmente de que todo fuera en
silencio y ordenadamente, nos reunimos con cada grupo, los que estaban cantando, leyendo,
tapándose las manos con la linterna para mirar quien tenía la sangre más roja.
Este ambiente preparado les permitió explorar y a nosotros identificar comportamientos en
aquellos niños que suelen ser problemáticos, ver a Wilson escuchar a su compañero mientras
le leía el cuento fue gratificante, al igual que Fabián cuando comenzamos a realizar los
aviones en papel para hacer un concurso y al no funcionarnos el video que habíamos grabado
en el celular de las indicaciones para la elaboración de este, el cogió el que habíamos llevado
lo desarmo y creo el avión siguiendo los dobles del avión modelo.
Fotografía 27: los estudiantes interactuando en el espacio museo creado
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En dicho ambiente los niños recordaron las cosas realizadas, sus trabajos se asombraron de lo
que habían realizados otros ya no se acordaban de lo realizado, fue una experiencia donde no
solo observaron sus trabajos sino que escucharon canciones, olieron las diferentes plantas que
estaban colgadas otros leyeron y recordaron las historias leídas fue reflexionar sobre lo ya
realizado.
La emoción de los niños cuando vieron sus creaciones no se pueden describir con palabras, ver
los rostros de alegrías, las caras de asombro y reconocer que sus trabajos eran importantes.
José: uch profe usted es una dura yo creí que usted botaba esos trabajos a la basura, tanto
tiempo.
Fotografia28: momentos captados en el museo
Llegados a este punto es necesario retomar a Dewey (1980) quien en sus planteamientos
pedagógicos toma como eje fundamental la experiencia de los estudiantes como forma de
complejizar sus conocimientos, de motivarlos por el descubrimiento autónomo desde las
mismas experiencias de los niños de tal manera piensa al niño como ser activo que está en
permanente contacto con los otros y el mundo que lo rodea.
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Desde el nacimiento el niño está expuesto a experiencias que le van permitiendo entender el
mundo exterior, “La experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la criatura
viviente y las condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo de la vida”
(Dewey, pág. 41, 1980) es un proceso continuo no inacabado que permite el conocer a través
de las vivencias del sujeto que pueden ser de manera individual como colectiva, es decir, las
experiencias afectan al sujeto de manera positiva o negativa.
Pero en ese experimentar está la riqueza de comprender, descubrir y reflexionar, puesto que la
sola acción no constituye una experiencia si no va unida a la reflexión, será a través de la
reflexión de lo sucedido lo que permite la construcción de conocimiento.
Ante ello Dewey sostiene que “aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia
atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos
de las cosas como consecuencia” en la medida en que se establecen las conexiones entre, lo
que le ocurre a una persona y lo que hace como respuesta, y entre lo que hace a su ambiente y
lo que éste hace como respuesta, adquieren sentido sus actos y las cosas que lo rodean. En
este sentido la escuela debe posibilitar ambientes que propicien experiencias a los estudiantes
que les permita pensar su realidad, su cotidianidad y su diario vivir.
Música:
La música como estrategia pedagógica siempre fue parte fundamental del proceso donde se
hacía audición comentada es decir, escuchábamos la canción y luego dialogábamos sobre la
letra de estas, en otras ocasiones al ingresar los niños y niñas al salón la canción se reproducía,
otras veces la escribíamos, se llevaba la letra de la canción escrita y por parejas se leía y luego
se escuchaba, la actuábamos, salíamos a la granja y la escuchábamos.
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Fotografía 29: audición comentada por parejas.
Uno de los aspectos significativo de estos encuentros a través de la música era poder escuchar
diversos sonidos, ritmos aprender partes de la canción, formar grupos en donde unos cantaban
una estrofa el otro grupo la otra, era reunirse sentados en el piso y escuchar, cantar, imitar.
Las canciones que se escucharon fueron “niño salvaje”, “tierra de amores” del grupo
putumayo, “semillita” de Jairo Ojeda, “arare el aire”, “viento” de Adolfo Saavedra,
“contaminación” Paul Gillman, rondas como “pelota de pin -pon”, “era una sandía” entre
otras.
Por lo cual las canciones mencionadas anteriormente tenían una intencionalidad en buscar
enriquecer las concepciones de naturaleza, cada una de estas canciones permitía dialogar,
confrontar y compartir con los niños pues estas su letra habla sobre la conexión con la tierra, la
importancia de protegerla y reconocernos como hijos de ella de la pachamama, que somos
aire, somos tierra, somos fuego, somos agua, somos energía, somos un sistema de
interdependencia por tanto no estamos fragmentados en racionales e irracionales o pensantes y
no pensantes como el pensamiento capitalista y occidental ha querido hacernos creer.
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Sino por el contrario “Cada uno de nosotros estamos como individuos Interconectados con
los sistemas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento que nos rodean y que fluyen a
través de nosotros” (Briggs y Peat, 2000, p. 17)
Desarrollando las distintas estrategias pedagógicas con los niños queríamos romper con la idea
que como humanos la racionalidad nos da superioridad en las especies y con ello somos ajenos
a los sistemas recíprocos de la naturaleza, visibilizando a esta desde una postura objetivada y
exteriorizada dentro de la cual emerge la idea de los humanos como individuos con sus
propias aspiraciones y vida interior, que se encuentran en una constante carrera de
individualidad sobresaliente.
Dicha separación de la naturaleza que se inició desde el Renacimiento se basa en la
predicción y el control de la misma, de esta manera Briggs y Peat (2000, p. 211) señalan que
“Comprender se convirtió en descomponer las cosas en sus elementos y explicar los lazos
causales que los unen.”
De tal manera, no se concibe el mundo y los diferentes sistemas que lo consolidan, en donde
los humanos estamos incluidos por el contrario un mecanismo compuesto por piezas que son
empleadas y/o removidas de acuerdo a sus usos y a las necesidades de una elite humana. De
allí nace la obsesión por el poder, entendiendo el control como sinónimo de seguridad, por lo
tanto, el poder se ha concentrado en la idea de control e imposición destruyendo todo aquello
que considere como amenaza; Y si bien los seres humanos necesitamos de cierto dominio para
poder sobrevivir en la naturaleza, este no puede ser entendido como superioridad, si no como
la posibilidad de participar de forma responsable en los procesos que se desarrollan dentro de
ella, así lo muestran Briggs y Peat (2000, p. 221)
“Los proceso naturales de la tierra son indivisibles y constituyen un holismo que debe ser
alimentado y mantenido. Si se empuja al sistema demasiado lejos, puede romperse.”
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Teniendo claridad sobre la importancia que tuvo esta estrategia durante el proceso de
intervención del proyecto y apoyándonos en Brigg Y Peat con su Teoría del caos:
interdependencia y vínculos con la naturaleza (1999) nos permitió confrontar a los estudiantes
y reconocer que la música nos posibilita pensar el mundo y pensarnos en él.
Por todo lo anterior, fue una estrategia que convoco y motivo a los estudiantes, pues al
terminar las intervenciones aun salían cantando y les contaban a sus amigos de los otros
grados lo que habían aprendido.
Lastimosamente desde la escuela usual la música está presente en el nivel inicial y luego se
relega, pero gracias al acompañamiento de la profe titular que tuvimos y sus dinámicas que
estaban mediadas por la música Colombiana, se posibilito trabajar alrededor del canto sin
prejuicios de si canto bien o desafinado sino que se cantaba a todo pulmón y se dialogaba
frente a la letra.
Elaboración de instrumentos musicales
Esta es fue una apuesta al acercamiento a la música de manera más vivencial y de utilidad de
los instrumentos, es sentirse parte, reconociéndose como capaz de hacer música, de hacer
instrumento, de jugar, de relacionarce de manera distinta, con eso que esta como fuera y es
parte de nosotros, así como lo que se pretendía con las concepciones de naturaleza.
Para esta sesión se quiso recuperar la percepción, emotividad y punto de vista de los niños y
niñas alrededor de la música y los instrumentos, esta sesión tiene como contexto una anterior
que la compartimos y trabajamos con los niños y niñas de preescolar lo cual se convirtió en un
escenario nuevo, que les gustó mucho y que hizo reconocer otras actitudes como el cuidado y
la responsabilidad en esos llamados niños problemas. Esto se puede evidenciar pues
manifestaron su grata experiencias al trabajar con niños de preescolar. Así que se usara como
escusa la elaboración de instrumentos utilizando elementos reciclables que los niños y niñas
trajeron de sus casas y que recogieron en la institución.
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Esta sesión no solo está para saber su punto de vista sino que para trabajar con el dialogo y el
escucha de cada uno, se pedirá que compartan materiales, instrumentos y de más objetos
necesarios para la elaboración de los mismos, esperando que todos participen.
Este aspecto de participación de diálogo y de intercambio con un grupo inferior y con niños y
niñas de menos edad, son escenarios que permiten evidenciar otras actitudes, más relajadas,
sin ese rotulo del cansón sino más bien se auto regulan y se revisten de autoridad y
responsabilidad de las actividades, esta sesión se desarrolló en medio de un ambiente de
camaradería y de concentración, luego jugamos con los instrumentos, que en ultimas no se
trataba de que sonaran bonito, ni armonioso, se volvieron una excusa para compartir y enseñar,
pues la quejas más frecuentes de los niños del grado tercero era que los niños y niñas de
preescolar no hacían caso, y esto permitió que reconocieran la necesidad de la buena
disposición y actitud para adelantar las actividades.
Lectura de literatura infantil.
Al abordar esta estrategia pedagógica no solo hacemos referencia a lo que los niños (a) pueden
leer y comprender a través de lo que leen, sino que por medio de los sonidos, los cantos, las
diferentes narrativas, logren construir su propio discursos en donde puedan dar a conocer sus
emociones, sentimientos, costumbres e ideas sobre su vínculo con la naturaleza.
Esto quiere decir que la literatura nos ofrece un camino en el cual cada niño (a) puede dar
rienda suelta a su imaginación y creatividad permitiendo un “enriquecimiento personal, el
conocimiento del acervo cultural de su contexto social, la reafirmación de su identidad y el
contacto con diferentes mundos lo cual favorece el desarrollo del pensamiento divergente”
(UCERE • Artículos arbitrados • ISSN: 1316 - 4910 • Año 12, Nº 43 • Octubre - Noviembre -
Diciembre, 2008 • 669 -678).
Por ende esta estrategia pedagógica nos abrió múltiples posibilidades para generar
transformaciones, para que sea el niño quien se convierta en el principal protagonista de su
historia, porque es encontrar que se puede re- configurar por medio de lo que se lee, escucha o
ve, de esta manera la lectura posibilita unos escenarios de la realidad donde los niños (a)
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pueden sentirse identificados ya sea con los personajes o las situaciones que allí se narran.
De esta manera la literatura infantil se convirtió en una estrategia fundamental para darles a
conocer a los niños (a) algunas maneras con las cuales los pensamientos pueden ser
escuchados, ya que se genera una experiencia en donde cada imagen, letra, símbolo o signo se
convierte en un incierto de sensaciones intrigas y curiosidades que hacen que nuestras
inquietudes sean más y más.
Sin embargo debemos resaltar que en nuestras intervenciones no se leía cualquier cuento sino
que elegíamos aquellos que nos podía ayudar a ampliar o confrontar a los niños respecto a las
concepciones o situaciones en contra de la naturaleza de allí la importancia de esta estrategia
en nuestro proyecto.
Es por ello que nuestra labor como pedagogos es fundamental, porque al momento de tomar el
cuento y leer el docente debe estar dispuesto a que la lectura sea agradable, incluso el cambiar
su voz con cada personaje que aparece, el presentar entusiasmo en cada página que lee, al
mismos tiempo el transformar el ambiente donde se propicia la lectura para que se presente
una mayor conexión entre el cuento, el narrador y su oyente.
Porque finalmente la lectura debe ser un goce, un placer el cual nos permite emprender un
viaje hacia el descubrimiento, a recorrer caminos hacia el saber, posibilitando a los niños (a)
experiencias a través de la lectura que permitan que sus concepciones de naturaleza se vayan
re-configurando entorno a aquello que están descubriendo.
Sin embargo, no solo se trabajó alrededor de cuentos llevados por nosotros sino que
inicialmente se sedujo a los niños a partir de diferentes cuentos leídos con la intencionalidad
que ellos también elaboraran narraciones a partir de sus experiencias de su cotidianidad y su
imaginación, porque la lectura nos abre puertas no solo para descubrir al pasar cada página
sino para crear, lo mágico de la literatura es crear mundos posibles es darle voz a quienes no la
tienen.
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Precisamente quisimos darle valor a las creaciones de ellos las cuales las grabamos y luego en
sesiones más adelante las volvíamos a escuchar, de modo que los niños se sentían importantes
y motivados a realizar más narraciones y agregarle detalles. Es de aclarar que los niños
estaban entusiasmados en la elaboración de escritos y cuentos, aquellos niños que no escribían
dibujaban la historia otros preferían que los grabáramos era un bagaje de posibilidades dadas a
los niños para romper con el silencio y dar paso a la escritura y la oralidad.
Fotografía 30: Narraciones elaboradas por los estudiantes
En el siguiente escrito encontraran lo mencionado en la carta de la Fotografía 30: Narraciones
elaboradas por los estudiantes
Una muchacha sembró una semilla de abichuela
Le hecho agua al siguiente día creció una
Pero ella se pregunto escolgar ono escolgar
Voy a resolverlo voy a preguntarle ami abuela
Si mija si es cuelga y es mas la abichuela
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Por ende las narraciones hechas por los niños no solo narran sucesos cotidianos sino que
emplean un lenguaje coloquial propio de su contexto como jinca, mija, ole, meneste y demás
que guarda en sí mismo la identidad de su comunidad.
Cabe reiterar nuevamente que las distintas estrategias pedagógicas no se realizaron de manera
fragmentada sino que estaban relacionadas entre sí en las sesiones, de modo que después de
leer un cuento socializar lo leído se continuaba con experimentos, canciones, dibujos etc.
Siempre se implementaba distintas estrategias para captar la atención y/o motivar a los
estudiantes. Como en el primer capítulo se exponía fue un bagaje amplio de libros de literatura
infantil socializados y deleitados por los estudiantes.
Realizando dicha aclaración mencionaremos algunos cuentos que se trabajaron con los niños
a parte de los mencionados en el primer capítulo de este proyecto: Ratón del campo, Ratón de
la ciudad ed. Panamericana, Problemático lo acuático, Zoológico Anthony Browne, CHigüiro,
No, no fui yo Ivar Da Coll, Siete ratones ciegos ed. Young.
Sesión Recorrido de mi casa al colegio:
A partir de la lectura del cuento “No, no fui yo” de Ivar Da Coll (1998) que narra la historia
de tres amigos y un viaje que realizan en donde viven muchas aventuras; permitió dialogar
sobre los recorridos que se hicieron diariamente, de esta manera se propuso dibujar un mapa
del recorrido que realizan los niños y niñas desde sus hogares hasta el colegio, además
representaran los lugares, objetos y personas con las que se encontraban por el camino, como
también la manera en que realizaban el recorrido.
Muchos para llegar a la escuela debían desplazarse a pie, otros a caballo, otros en la ruta
escolar, lo que resaltamos en esta sesión son las aventuras o situaciones que transcurrían en el
recorrido una de estas fue:
Karen: cuando llueve mucho no podemos venir a estudiar por que el caño se crece y se
inunda el puente y no hay por donde pasar
Paula: se acuerda el día que nos mojamos toditos y casi nos ahogamos
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Karen y paula: son dos estudiantes de la escuela el Olarte que debían desplazarse caminando
de la casa hasta donde las recogía la ruta como muchos niños de la escuela ellas son primas
por tanto junto con sus hermanos menores que también asisten a la misma escuela deben
realizar dicho recorrido.
Esta situación nos permitió en la siguiente sesión a través de imágenes digitales mostrarle
diferentes ríos unos contaminados, otros no incluso el rio Bogotá y su contaminación a causa
de escombros que no permiten el recorrido habitual y necesario del agua. En donde los niños
mostraron admiración por las condiciones del rio Bogotá y la comparaban con los caños
cercanos o los nacederos de agua de su comunidad, debemos destacar que esta comunidad
cuenta con muchas vertientes de agua.
En donde se realizó un ejercicio de las acciones positivas y negativas de las personas con el
agua y nos permitió realizar filtros para la limpieza del agua, abordar el cuento problemático
lo acuático, ver cortometrajes Abuela Grillo que más adelante se expone para profundizar en
los aspectos abordados y reconocer la complejidad de esta situación.
Sesión los animales mis amigos
Recordando la importancia de los animales no solo como mascotas, ni alimento sino como
sembradores se lee el cuento Zoológico de Anthony Browne que nos permitió hablar sobre los
animales en vía de extinción, el encierro de ellos alejados de su habitad por múltiples
situaciones que en su mayoría son por causa de los humanos.
Donde los niños por grupos protagonizaron pequeñas situaciones que afectan a los animales,
cada niño escogió un animal hizo el papel de dicho animal, en donde salieron dramatizaciones
de culebras asesinadas por agricultores que las mataban por miedo a que les hiciera daño, otros
protagonizaron los tiburones y la venta de sus aletas. distintas las dramatizaciones que
socializamos y a partir de lo trabajado en esta sesión se dejó como actividad preguntarle a los
abuelos o personas de la región que animales y plantas habitaban ese lugar que hoy ya no
están.
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Teniendo en cuenta la investigación que realizarían los niños se llevó el cuento chigüiro de
Ivar Da Coll para abrir paso al dialogo sobre los animales en vía de extinción y se llevaron
imágenes de animales que los niños debían identificar.
Dando como resultado que hay muchos animales y plantas que ya poco se encuentran en la
comunidad como lo son: comadrejas, morrocoy, tigrillo, gavilán, tabacote morado, chusque
incluso el oso de anteojos y el frailejón que muchos abuelos le contaron a sus nietos la
existencia de estas plantas y animales cerca de las veredas el Olarte y el destino que muchos
años atrás hacían parte del ecosistema. De modo que la lectura de literatura infantil nos
posibilito problematizar las acciones de los humanos en contra de los animales y los niños a
través de escritos, dibujos, dramatizaciones mostraban posibles respuestas ante la situación
planteada.
El ideal no era presentar la problemática y mostrar una mirada carencial de esta sino junto con
los niños elabora soluciones ante la problemática, haciendo énfasis en la importancia de
reconocer que nuestras acciones tenían consecuencias graves y que era necesario buscar
estrategias para evitar más daño.
Creación y ficción en el aula.
Lo que implica construir un personaje, canción, objeto o cosa que refleje las concepciones de
los niños (a) fue un proceso bastante interesante ya que más allá de simplemente elaborar algo
que fuera producto de su imaginación, era generar reflexión, establecer un tiempo y espacio,
pero sobretodo hacer de aquello que construyeran algo único e inigualable.
De manera que al momento de dar vida a aquello que transitaba por sus mentes era
indispensable tener en cuenta los elementos mencionados anteriormente y que sin duda se
irían complejizando a medida que su personaje, canción, objeto o cosa cobrar vida porque al
momento de irlo explorando se vería ya permeado de sentimientos, emociones que reflejarían
la manera en cómo estaban apropiando la realidad y las problemáticas que allí se presentaban
con relación a su vínculo con la naturaleza.
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Entonces desde nuestra posición como pedagogos era una estrategia pedagógica que sin duda
generó exploración de la imaginación de los niños (a), nos permitió establecer un
acercamiento con los niños en donde se posibilitara guardianes protectores o superhéroes en
pro de la naturaleza.
Considerando fundamental que en nuestro ejercicio de dar a conocer otras miradas de la
naturaleza era fundamental hacer uso de esta estrategia pedagógica elaborando nuestros
propios personajes de ficción dentro del aula, donde con dichos personajes lográmos que se
sintieran intrigados y atraídos.
Ya que era poder resaltar aquellos seres que en ocasiones no tenemos en cuenta y que
conforman y hacen posible que la naturaleza se mantenga, es generar una reflexión sobre cada
partícula, molécula y organismo es empezar a transitar por lo que la naturaleza ofrece para irla
reconociendo como parte de nosotros mismos.
Un ejemplo de ello es un personaje de ficción que fue elaborado en una de la sesiones llamado
el “Duende del páramo” el cual había enviado una carta con el propósito de dar a conocer el
lugar donde vivía y porque era tan especial para él.
La intención de dar a conocer este personaje era para resaltar una fuente hídrica ubicada en
Sumapaz (páramo de Sumapaz), porque a pesar de que son instituciones educativas rodeadas
de ricas fuentes hídricas, tanto para los niños como para quienes interviene en ese espacio son
totalmente desconocidas. Llevándolos a que reconozcan y apropien el espacio que habitan,
por ende queríamos que por medio de este personaje se generaran preguntas y experimentos
que promovieran la reflexión y el dialogo permanente.
Buscando resaltar es que a través de esta estrategia pedagógica podíamos presentarle un
escenario a los niños (a) donde aquello que lo que soñaban e imaginaban podía hacerse
realidad.
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Sin embargo es una búsqueda la cual debe tener como lo menciona Dewey la curiosidad como
un proceso de interacción que constituye el marco de referencia de la experiencia, debido a
que es un elemento que despierta intriga ante algún aconteciendo, lo que causara en el niño (a)
un proceso de investigación y que se cuestione sobre lo rutinario y monótono. Bajo este
referente pedagógico de la curiosidad como valor fundamental en el aprendizaje queremos
enriquecer las concepciones de tal forma que a través de la creación y ficción que
posibilitamos a los niños vayan logrando una simulación de su realidad, de su contexto o de
las problemáticas que allí se presentan. Es poder hacer de las herramientas que nos brindan la
construcción de personajes una posibilidad para que los niños (a) construyan nuevas formar
de dar a conocer su saber.
Sesión Barco pirata las aguas negras.
Personaje que construimos con la intención de involucrar de una manera más llamativa a los
niños, y en donde alrededor de canciones y coplas fueran generando una reflexión sobre un
elemento tan fundamental como lo es el agua y las acciones que lleva a cabo el ser humano
sobre ella. Este pirata era algo irresponsable y no apreciaba el agua ya que para el ningún ser
humano cuidaba lo que tenía, entonces ¿porque debía hacerlo él?
Esta sesión se desarrolló de la siguiente manera: Primero debíamos adecuar el espacio donde
se iba a trabajar (salón de clase) para así poder dar mayor relevancia a lo que el pirata que iba
en el barco quería ocasionar, por lo cual se dejó papel celofán azul en el piso y basura sobre él.
Luego le pedimos a los niños que ingresaran al salón y se ubicaran alrededor del papel que se
había puesto en el piso, y sin haber empezado a leer lo que el pirata iba hacer, los niños (a) ya
sentían curiosidad de saber porque había tanta basura ubicada en el piso y en donde algunos
nos dieron a conocer su posible hipótesis de lo sucedido:
Osman: yo creo que esta todo eso hay…… paraqué nosotros no seamos sucios.
Ana maría: pues que como hay personas que batan cosas a la calle, nosotros tenemos que
decirles que no lo hagan para que no se vea así, porque eso lastima la naturaleza.
Laura: que tenemos que ser más aseados y botar la basura a la caneca.
Luego de escuchar esos comentarios, se observan gestos de inquietud incluso algunos de
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desagrado por el olor y como se veía la basura. Hasta que por fin la espera termino y se dio a
conocer lo que el malvado pirata “acuamugre” quiera hacerle al agua que todos utilizábamos
para beber, lavar comer etc.
Sin embargo como parte del proceso era indispensable que los niños (a) pudieran empezar a
generar una reflexión sobre las acciones que se llevan a cabo, que hacen que la naturaleza nos
ofrece se dañe o se vea maltratado, por esta razón dentro de la construcción de la historia los
niños tenían su participación de la siguiente manera.
“Pero un día cuando el pirata dormía, unos pequeños duendecillos aparecieron y le dijeron: Tu
horrible pirata no lograra ensuciar este bello mar, porque nosotros te lo enseñaremos A cuidar.
Porque es uno de los recursos más importantes que debemos saber conservar Y finalmente
con una linda canción le dieron un buen mensaje a toda la tripulación”:
¡Qué linda que está el agua!
Me dan ganas de jugar.
Chapotear con mis dos pies
Y… ¡poderte salpicar!.
Plaf, plaf, plaf, plaf
Plaf, plaf, plaf (Bis).
Fue algo realmente agradable el ver como ellos apropiaban las acciones que iban trascurriendo
a medida que se efectuaba la lectura y que evidenciar que fue algo significativo para ellos,
porque al momento de salir del aula empezaron a comentar con compañeros de otros curso lo
que había pasado en el salón y que se sabían una nueva canción para ayudar a cuidar el agua.
Sergio: mire que hoy las profes nos llevaron una canción del agua, mas chévere, teníamos
que saltar y cantar dura, ¿se la enseño andrey?, para cantarla cuando llueva o veamos
100
charcos, es que en la limpia no se puede
Andrey: si hágale, pero también saltamos, con eso se la enseño a mi mama, pero después
vamos y jugamos futbol con resto de los niños.
Cada intervención realizada con los niños era una oportunidad de enriquecer sus concepciones
de naturaleza no desde el discurso del cuidado únicamente sino, desde el trascender dicho
discurso a la creación al sentir, al divagar por historias y cuentos que no posiciona la
naturaleza como beneficio del hombre ni al agua como en este caso específico como un bien
público.
Sino por el contrario conociendo dichas miradas sobre el agua presentar otras que son válidas
y nos permite identificar otra lectura del mundo y de la creación misma.
“En el principio, Jenzená, una hormiga mezquina, se apropió del agua del mundo y la ocultó
en el interior de un árbol: Karagabi, nuestro Dios, el que hace y deshace, entendió que a los
Embera les hacía falta el agua y siguió a la hormiga hasta descubrir la entrada mágica del
árbol. Dentro halló un mundo lleno de mar,río y peces. El Dios derribó el árbol. Traquearon
sus raícesy el golpe creó las quebradas, el mar y el río Sinú, únicamente para que los Embera
disfrutaran de él, lo navegaran y se alimentaran de sus peces.” Hugo Jaropia
El anterior relato muestra el agua su origen no desde la visión habitual sino desde la cultura
Embera, lo cual permite posibilitarles a los estudiantes diversas miradas sobre la misma
situación.
Duende del páramo.
Un personaje construido para mostrar que ama el agua y todos los benefician que esta le
ofrecía como lavar los alimentos, el beberla para cuando tenemos sed. Es por ello que a través
de este personaje que vivía en el páramo de Sumapaz queríamos ir construyendo un camino en
el cual reconociéramos que el espacio que habitamos es más que la casa donde vivimos.
Es así como surge la elaboración de un personaje de ficción llamado el “duende del páramo”,
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el cual envía una carta en la cual daba a conocer porque el páramo era tan importante para él,
lo cual lo llevo a preguntarse ¿porque las personas no lo cuidaban bien?
CARTA:
¿Escuchas? Este es mi sonido favorito, es la melodía de la caída del agua a lo largo de la
montaña. Hola soy el guardián del páramo de Sumapaz y este es mi hogar, me encanta al
despertar sentir la humedad de la niebla en mi rostro, caminar sobre los suaves colchones del
musgo, el olor de la tierra humedad y el aroma de la plantas.
Soy quien al amanecer canta una linda tonada en compañía de los pajaritos, también me
gustan los días de lluvia y ver a los niños saltar y jugar en los charcos. Al anochecer viendo
la inmensidad del cielo, al son de los croares y los silbidos de los sapos me pregunto por las
miles de gotas del agua que bajan de la montaña ¿a dónde van? Y… ¿será que algún día
volverán?
¿Cómo es el agua en el campo y en la ciudad? ¿En qué uso el agua? ¿Cómo obtengo el agua?
¿Cómo llega el agua a la llave? ¿Qué pasa con el agua que usamos? ¿A dónde va? ¿Qué
podemos hacer para contaminar menos el agua?
Esta actividad fue bastante significativa ya que los párrafos de la carta vean en forma de
rompecabezas, entonces los niños (a) se ubicaron en grupos armar el rompecabezas que fue
asignado y entre todos encontrar el inicio, nudo y desenlace.
Luego de ello debían hacer un dibujo de cómo se imaginaban el duende del páramo y
escribirle como iban hacer para ayudarlo para poder mantener limpio y bonito el páramo que
a él tanto le gustaba.
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Fotografía 31: dibujo elaborado por uno de los niños el cual representa el duende del páramo.
Fotografía 32: escritos creados por los niños (a) mencionando como cuidaran el páramo
El súper héroe de mis sueños:
Por medio de la elaboración de un superhéroe se les pregunto a los niños(as) acerca de que
problemática veían en cada lugar en el que ellos vivían, de esta manera el súper héroe tendría
la capacidad de solucionarlo con los poderes que cada niño (a) consideraba que debía tener
para la solución de su problema:
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Jhon: “yo vivo en Usme y al lado de mi casa hay muchos perros que no tienen que comer
mi súper héroe tienen la capacidad de volar además es muy fuerte, con ayuda de mis poderes
voy a llevar a todos los perritos a un planeta para que lo habiten y se vuelva un planeta de
perros, cada semana voy a llevarles mucha comida para que no se mueran de hambre”.
Otra problemática abordada fue la del agua que se encontraba sucia llena de basura, por lo
tanto, Sofía: “mi superhéroe tiene los poderes de limpiar muy rápido toda el agua sucia la
limpiara en un momento, la dejara reluciente, se parecerá a mi mamá, ahora sí podrán vivir
los peces en el caño cerca de mi casa”
De esta manera, cada niño de acuerdo a una problemática que considero importante creó un
superhéroe con el que proponía posibles soluciones, estas construidas desde sus saberes y
experiencia diaria.
Fotografía 32: Casco con el que se convertían en súper héroe para solucionar las problemáticas propuestas.
Duende trabalenguero
Es un personaje que surgió durante una clase de forma espontánea el cual era del Tolima igual
que la maestra y amigo de ella, el narraba historias ancestrales de como la tierra era parecida
al ser humano, mientras por las venas del hombre corría sangre, por las venas de la tierra que
eran las raíces corría agua, de modo que presentaba similitudes de forma metafórica del
hombre y su relación con la naturaleza, al igual era un duende muy divertido que decía
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muchos trabalenguas y se los decía a la maestra para que se los contara a los estudiantes.
De esta manera se va creando un personaje que ama la Pachamama y trata que las demás
personas lo hagan, y a través de dicho personaje se crean unos espíritus protectores de la
naturaleza.
Dicha experiencia se abordó en cuatro momentos, lectura del cuento El Túnel (Anthony
Brown), escrito sobre sucesos negativos de la vida de cada niño-a y quema de estos.
Primer momento:
Fotografía 33: la quema de experiencias negativas
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Momento dos:
Roncansio
Es un personaje de ficción representado por un títere amigo del duende trabalenguero quien
siempre aparece en ocasiones especiales y tenía como función guiar el desarrollo de esta
sesión, parte de sus funciones era la lectura de cuentos en voz alta, organizar los grupos de
trabajo, daba la bienvenida o despedida al salir y entrar de vacaciones. Fue quien entrego los
informes cualitativos a cada estudiante. Ya que Para este día se preparó la entrega de informes
cualitativos para cada niño y niña, donde se le reconocía el proceso formativo y su evolución
que han logrado desde que iniciaron el proyecto.
De manera que Roncansio era ese personaje que atraía la atención de los niños y niñas,
logrando construir un ambiente de confianza y aprendizaje.
Fotografía 34: Elaboración de un duende con una media en la cual se siembra alpiste y se alimenta con
las cenizas antes mencionadas.
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Fotografía 35: entrega de informes cualitativos.
Teniendo en cuenta que se debe hacer un cierre del primer periodo o semestre del 2013, se
propone el círculo de la palabra alrededor del fuego, pero, por condiciones climáticas esto no
se pudo realizar, así que en el salón de clases se hace la entrega de las tarjetas, pero, de manera
dinámica, es decir, daba la descripción del niño o niña donde resaltaba hechos llamativos de
ellos de manera positiva y el grupo debía adivinar quién era.
Estos informes permitieron reconocer el trabajo de ellos y su disposición de grupo, de forma
que no se trataba de una evaluación cuantitativa sino cualitativa donde a cada niño y niña se le
reconocía su trabajo y se retomaban aspectos que hubieran realizado, no se trataba de legitimar
estigmas impuestos en la escuela, es decir, eres el niño problema del salón y no tienes ni has
aportado nada, por el contrario era contarle esos momentos que habían hablado y compartido
con sus compañeros como nunca antes lo hacía, o dibujado, o escrito entre otros.
Al igual Roncansio junto con el duende trabalenguero realizó un intercambio de cartas con
niños y niñas de la Escuela Rural San pacho del departamento del Tolima un encuentro de
experiencias a través de cartas viajeras. En donde los niños y niñas del Tolima les narraban
como era el lugar donde ellos habitaban y cuáles eran las dinámicas de ellos, al igual que los
niños y niñas del Olarte le respondieron sus cartas.
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Fotografía 36: niños del Olarte enviando respuesta a las cartas de los niños del Tolima
Las cartas eran llevadas por una caja trabalenguista, para la realización de las cartas como
respuesta a las cartas de los niños del Tolima, se realizó una presentación con fotografías de
cómo era la escuela San pacho y se escucharon los audios de las cartas, al igual que las cartas
escritas.
Los niños y niñas del Tolima le contaron que el clima era caliente, que cultivaban café, yuca,
maíz, árboles frutales, que estudiaban en escuela unitaria con un solo maestro de preescolar a
quinto, que les gustaría que fueran pero que no llevaran ruana entre otros aspectos referidos a
los gustos particulares de cada niño y lo que había en su contexto. Imagen de la escuela y
estudiantes San Pacho –Tolima.
Fotografía 37: Escuela rural San pacho –Tolima.
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Al igual los niños y niñas del Olarte le escribieron en respuesta, sobre el contesto que habían
ovejas, utilizaban la ruana, tenían ruta para asistir a la escuela, escribieron con quien Vivian
que hacían que les gustaba, le enviaron saludes al duende trabalenguero entre otros aspectos.
Esta experiencia de intercambiar conocimientos y descripciones de los lugares donde habitan
permitió acercar a ambos grupos de niños a conocerse a través de las cartas a intercambiar
saberes y en especial a reconocer otros lugares con condiciones climáticas y sociales
diferentes.
Actividad experimental.
Desde el trabajado realizado con los niños (a) y las experiencias que surgen al transcurrir
nuestro proceso fue interesante integran a las estrategias pedagógicas las actividades
experimentales, pero no con el fin de involucrarlas para dar concepto específicos a ciertos
acontecimientos, si no en enmarcar una ruta que generara posibles hipótesis al fenómeno
ocurrido.
De manera que, nosotros reconocimos las actividades experimentales como aquella que nos
posibilita un acercamiento de una manera más real a aquellos interrogantes que surgen de
manera más profunda y a los cuales se les intentan dar una posible explicación. Lo cual lleva a
generar un desequilibrio a lo que los niños (a) conocían o establecían como verdadero,
logrando que miren el mundo con otros ojos.
Es necesario recalcar que la actividad experimental como lo mencionábamos al principio de
este texto no se desarrollaba con el objetivo de dar respuesta a las inquietudes de los niños (a),
si no que por medio de lo que observan, analizan y cuestionan generen una reflexión de lo que
implica identificar lo que nos conforma, y reconocer que elementos que identificamos de
forma explícita en nuestro entorno como el agua o el aire también son parte de nosotros.
Por ende cada experimento que se fuera a llevar a cabo con los niños (a) estaba dirigida por
ejercicios sencillos, los cuales no estaban enmarcados por realizarse con elementos o
aparatos sofisticados, inclusive si no se tenía el espacio adecuado para desarrollar la actividad,
nuestro reto como docentes en formación era buscar el espacio para hacerla, incluso
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implementar cualquier material que estuviera en el entorno logrando que la actividad
experimental se llevara a cabo.
Experimento: el aire ocupa un espacio inclusive en nuestro cuerpo
En otras oportunidades se abordó el aire y se realizaron experimentos, para evidenciar que el
aire hace parte del ser humano y no es un elemento externo ni extraño al ser humano. Así que
se realizaron globos aerostáticos, entrevistas sobre el aire.
Fotografía 38: experimento sobre el espacio que ocupa el aire
Teniendo en cuenta las estrategias pedagógicas que se desarrollaron para el enriquecimiento de
las concepciones de naturaleza, se puede decir que permitieron problematizar, ampliar y
enriquecer las concepciones de naturaleza.
Este proyecto pedagógico permitió navegar por distintos caminos pedagógicos donde cada
momento fue una puntada que permitió tejer este gran telar, una experiencia cargada de
emociones, dificultades, satisfacciones y grandes amistades.
Experimento del filtro
Para comprender que tan importante es el agua dentro de nosotros, y poder reconocer que
todo aquello que le introduzcamos o botemos en ella genera algún tipo de alteración o daño,
que ocasiona que no pueda utilizarse de manera adecuada e incluso afectando nuestras
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acciones diarias (bañarnos, lavar, beber agua, lavar alimentos, regar las flores, incluso
cultivar).
Esto nos llevó a generar un experimento el cual consistía en lo siguiente:
Materiales:
Botella plástica
Algodón
Carbón
Arena.
Luego de ellos nos ubicamos por grupos y se iba construyendo el filtro de la siguiente manera:
Debíamos cortar la botella por la mitad, nosotros nos quedaríamos con la parte que tiene el
pico de la botella, lo interesante de este proceso fue que en lugar de indicar como debía ir cada
elemento, solamente les indicamos para que funcionaba cada elemento. Permitimos que lo
niños fueran quienes eligieran como debía ir cada material, lo que genero un análisis constante
de que debían poner, que función cumplía cada uno, y que si en realidad funcionaria.
Laura: no se que poner……es que es difícil porque el carbón tiene mucho mugre.
Valery: pues póngamelo de últimas, o mejor pedimos ayuda a las profes…
Nicol: Nooo… miren pongamos de lo menos sucio o lo más sucio con eso el agua va
limpiando lo sucio y cuando baje queda lo limpio.
Lo dicho anteriormente fue con la intención de posibilitarles a los niños un escenario en el
cual fueran protagonistas de su propio proceso de formación, ya que ¿cuál era el propósito de
darles instrucciones precisas y que las sigan?, porque fácilmente pueden reproducir lo que se
les transmite, lo que se busca es que se pregunten o cuestionan sobre lo que hacen, nuestra
intención es que trasciendan y hacer del niño (a) más participativo y autónomo en su proceso
de enseñanza y aprendizaje.
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Hay que mencionar, además que por medio de este tipo de experimentos se puede incurrir en
que si la naturaleza es un espacio que provee el equilibrio espiritual del ser humano debemos
contribuir a su cuidado, porque se trata de contribuir de manera reciproca lo que la naturaleza
nos brinda es un acto de reciprocidad
Finalmente cuando cada grupo realizo su proceso e ubico los materiales, les introdujimos agua
con colorante y debíamos observar cuál de los filtros nos permitía obtener agua limpia, para
poder analizar los resultados los niños lo dibujaron
Fotografía 39. Dibujos realizados por los estudiantes sobre experimento de los filtros
Por medio de las estrategias pedagógicas trabajadas, nos propuso enriquecer las concepciones
de los niños y niñas de la Escuela Rural Olarte y del Colegio Rural el Destino a través de
diferentes estrategias pedagógicas de manera que nos permitiera presentarles diversas formas
de integrar y relacionarse con su entorno, reconociendo que la naturaleza hace parte de
nosotros y de nuestra formación como sujetos íntegros.
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7 CONCLUSIÓN
Las concepciones identificadas en los niños y niñas se realizan mediante diversas estrategias
pedagógicas que permitieron establecer un acercamiento a la lectura que ellos hacen de su
realidad, de manera que son construcciones que se van configurando y reorganizando de
acuerdo a las experiencias cotidianas familiares, escolares y de la vida en general que tienen
lugar dentro de una cultura, dichas concepciones tienen una gran dominio en la conducta y
conocimientos del sujeto.
Sin embargo el desear promover nuevas miradas sobre los vínculos que tienen los niños y
niñas con la naturaleza no tuvo la intención de desmeritar aquello que los estudiantes han
construido y por ende formado, por el contrario se plantea el brindar herramientas que
permitiera ampliar el espectro de saberes, de esta manera reconociendo la incidencia de cada
uno de ellos(as) en la transformación de la cultura.
De manera que, al implementar unos ejes fundamentales que fueron la experiencia sensible, la
lectura de literatura infantil, la creación de personajes de ficción y la actividad experimental
con el objetivo de orientar lo teórico a lo práctico se genero la búsqueda de creación y
fortalecimiento de las concepciones mediante la participación activa los estudiantes ya que son
ellos quienes fomentan la duda y curiosidad, llevándonos a que no solo se acoja la información
de su entorno sino que además se incidiera por medio de las actividades propuestas alrededor
de eso que ellos ya conocían dándole un nuevo sentido a su vinculo con la naturaleza.
Fue entonces que al desarrollar las estrategias pedagógicas anterior mente mencionados se
evidencia la manera en cómo se trabajó con los niños y las niñas, las construcciones y
reflexiones de los aprendizajes que tanto los niños(as) como las docentes en formación
consolidaron de acuerdo a sus intereses, saberes y particularidades. Por lo tanto, dentro de los
logros alcanzados en el desarrollo del proyecto pedagógico con los niños y niñas podemos
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resaltar; la comprensión de los elementos de la naturaleza como partes de sí mismo, creando
una conciencia en que también somos agua y aire, en segunda instancia el aflorar sentimientos
y emociones alrededor de lo que les brinda la naturaleza permitiéndoles la elaboración de
escritos sobre la misma, además el poder identificar problemáticas de su entorno y buscar las
estrategias para resolverlas. Lo que llevo a promover no solo la configuración de nuevas
concepciones sino que además se enriqueció la formación del pensamiento tanto individual
como colectivo, teniendo en cuenta que el aprendizaje es una acción social, que requiere del
cuestionamiento y diálogo constante con los pares.
Por otra parte y que es indispensable resaltar es la labor docente ya que nos reta cada día a la
creación de nuevas estrategias y/o metodologías que favorezcan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, a la concientización de los estudiantes de su responsabilidad sobre los procesos
propios, pero que a la par incentive a la solidaridad, es decir, contribuir en los procesos de
nuestros compañeros como de la misma sociedad; para que ello sea posible se es necesaria la
reflexión periódica de nuestro actuar, de las dinámicas propuestas y de los conocimientos con
los que se está trabajando con los estudiantes, así como también prestar atención a nuestra
actitud frente a lo que los niños(as) opinan, construyen y piensan.
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8. Anexos.
Anexo 1. Experiencia sensible
Anexo 2. Lectura literatura infantil.
Construcción de narraciones.
El agua es muy importante para mí
porque me puedo labar o bañarme las
manos o también me puedo labar la cara.
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Creacion y ficcion en el aula
Para mí el agua se significa amor.
Para mí el agua es un significado de la naturaleza
Para mí el agua se significa paz
Para mí el agua se significa a mi solo
Para mí el agua se significa el amor de mi corazón.
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Anexo 3. Actividad experimental.
Aprendí que no debemos
contaminar el agua y
también aprendimos del
campo y la ciudad
Brayan Camilo escobar
Ochoa
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9. SUGERENCIAS
Generar estrategia pedagógica para implementarlas dentro del aula, buscando crear un
pilar en donde la naturaleza pueda ser vista como el cimiento que sostiene el mundo,
ya que nos puede brindar alimento, hogar, aire, tierra, agua, fuego.
Fortalecer dentro del proceso de formación de los niños y niñas un equilibrio entre
nuestra mente y cuerpo. Construyendo un saber significativo por medio de la
experiencia vivida. Es tener una educación donde se fortalezca el valor por la
naturaleza.
Propiciar ambientes en donde se posibilite experiencias en las cuales se logre la
exploración de la naturaleza creando nuevas perspectivas de lo que implica
relacionarse con esta.
.
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