conocimiento en acciÓn · corina schmelkes, independiente eduardo l. de la garza vizcaya, uam...

ConoCim

iento e

n a

CCió

n

Vol.

9 N

úm. 4

7 a

bril-

juni

o 20

09

Vol

. 9 N

úm

. 47

ab

ril-

jun

io 2

009

Instituto Politécnico Nacional

José Enrique Villa RiveraDirector General

Efrén Parada AriasSecretario General

Yoloxóchitl Bustamante DíezSecretaria Académica

Luis Humberto Fabila CastilloSecretario de Investigación y Posgrado

José Madrid FloresSecretario de Extensión e Integración Social

Héctor Martínez CastueraSecretario de Servicios Educativos

Luis Antonio Ríos CárdenasSecretario Técnico

Mario Alberto Rodríguez CasasSecretario de Administración

Luis Eduardo Zedillo Ponce de LeónSecretario Ejecutivo de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas

Jesús Ortiz GutiérrezSecretario Ejecutivo del Patronato de Obras e Instalaciones

Klaus Michael Lindig BosCoordinador General de Servicios Informáticos

Luis Alberto Cortés OrtizAbogado General

"La Técnica al Servicio de la Patria"www.ipn.mx

El conocimiento —en sentido amplio y más allá de las múl-

tiples definiciones y clasificaciones— podría decirse que

es un proceso básicamente humano ligado a su instinto

de supervivencia y superación, y por lo tanto cultural; de

ello se desprende que es dinámico y genera valor solo

cuando es transmitido o transformado.

Durante la mayor parte de la historia de la humani-

dad, la forma de transmitir el conocimiento ha sido, en

general, a través de la expresión hablada e incluso de la

práctica reproduciendo modelos de conducta de genera-

ción en generación. Sin embargo, a partir de la última

década del siglo XX el fenómeno de las nuevas tecno-

logías ha provocado un cambio mucho más profundo y

relevante que se podría llamar el redescubrimiento de

la gestión del conocimiento, como disciplina emergente

propia de la transición cultural hacia la posmodernidad.

Permitiendo desde entonces reducir las distancias y el

tiempo para acceder a este conocimiento y difundir-

lo a través de nuevos medios de comunicación, que

amplifican y enriquecen los procesos de enseñanza y

aprendizaje entre personas, sociedades e incluso entre

civilizaciones.

Es así que la gestión del conocimiento irrumpe en la

posmodernidad —como una disciplina que busca pro-

mover el desarrollo del capital intelectual y el capital

social— y se incrusta inicialmente en las dinámicas de

desarrollo de las grandes empresas productivas, pero

aún muy ausente en el quehacer académico. Hoy gran

parte de los conocimientos no se transmite en las aulas,

sino que en el proceso de adquisición y transmisión de

información y de conocimientos los medios juegan un

papel fundamental, hasta el punto que se instituyen en

referentes esenciales en el ámbito educativo a la hora de

obtener una determinada conceptualización del mundo.

La educación necesita dar respuesta a los desafíos que

surgen como las nuevas formas de conocer, la creciente

complejidad social, la globalización y la cultura mediática.

Por ello, el gran reto que tienen tanto instituciones edu-

cativas como docentes es reconocer que el nuevo rol de

los medios de comunicación no es una disfunción o dis-

torsión del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino un

síntoma de cambio de ese proceso, y ese cambio se debe

a que en la actual sociedad el conocimiento se encuentra

en todas partes, hecho que no siempre es asumido por

el sistema educativo.

CONOCIM

IENTO E

N A

CCIÓ

N

1Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

2 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

Yoloxóchitl Bustamante Díez

Alicia Lepre Larrosa

Alfonso Ramírez Ortega, INDEPENDIENTE Alicia Vázquez Aprá, UNRC, ARGENTINA

Ana Ángela Chiesa, CIBA, ARGENTINA

Carlos Barroso Ramos, IPN

Claudia Marina Vicario Solórzano, IPN

Eduardo S. Vila Merino, UMA, ESPAÑA

Esperanza Gracia Expósito, UCM, ESPAÑA

Francisco J. Chávez Maciel, IPN

Hernando Roa Suárez, UPN, COLOMBIA

Jesús Sebastián, CSIC, ESPAÑA

Jorge Alejandro Fernández Pérez, BUAP

Juan Cristóbal Cobo Romaní, FLACSO, SEDE MÉXICO

Juan Silva Quiroz, UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE, CHILE

Ma. Covadonga de la Iglesia Villasol, UCM, ESPAÑA

Miguel A. Santos Rego, USC, ESPAÑA

Noel Angulo Marcial, IPN

Patricia Camarena Gallardo, IPN

Patricio H. Daowz Ruiz, IPN

Tomás Miklos, INDEPENDIENTE

Alma A. Benítez Pérez, IPN

Antonio Rivera Figueroa, CINVESTAV

Carmen Trejo Cázares, IPN

Corina Schmelkes, INDEPENDIENTE

Eduardo L. de la Garza Vizcaya, UAM

Elena F. Ruiz Ledesma, IPN

Ernesto A. Sánchez Sánchez, CINVESTAV

Federico Zayas Pérez, UNISON

Freddy Varona Domínguez, U. DE HOLGUÍN, CUBA

Hugo E. Sáez Arreceygor, UAM Juan Manuel Chabolla Romero, ITC, CELAYA

Lisbeth Baqueiro Cárdenas, INDEPENDIENTE

Lorenza Villa Lever, UNAM

Luis O. Aguilera García, U. DE HOLGUÍN, CUBA

Martha L. García Rodríguez, IPN

Miguel A. Pasillas Valdez, UNAM

Raúl Derat Solís, UAT

Raúl Rojas Soriano, UNAM

Ricardo Martínez Brenes, UNESCO, COSTA RICA

Rosa M. García Méndez, UNILA

Silvia M. Soto Córdoba, ITCR, COSTA RICA Víctor M. Machuca Pereda, INDEPENDIENTE

Noel Angulo MarcialClaudia Marina Vicario Solórzano

Directora

Coordinadora Editorial

Com

ité

Edit

oria

lC

omit

é de

Arb

itra

je

Coordinadores del tema

La escuela inteligente en el marco de la gestión del conocimiento

Inés Aguerrondo

ensayo

33

Construccionismo. Referente sociotecnopedagógico

para la era digital

Claudia Marina Vicario Solórzano

ensa

yo

45

¿Qué son los observatorios y cuáles son sus funciones?

Noel Angulo Marcial

ensayo

5

Indicador de construcción conjunta del conocimiento.

Referencia al aporte de otro en foro de discusión

María Luisa Bossolasco / Danilo Donolo / Analía Chiecher

ensa

yo19

The institutional organisation of knowledge transfer and its implications

Sjors van der Heide / Peter C. van der Sijde / Cees Terlouw

ensayo

53


Innovación Educativa se publica por la Secretaría Académicadel Instituto Politécnico Nacional

Tiro: 6,000 ejemplaresDistribución gratuita

Innovación educativa tiene el propósito incluyente de difundir trabajos de investigación y de divulgación que abarquen

la realidad educativa del país y del Instituto Politécnico Nacional, estar a la vanguardia de los conocimientos científicos

y tecnológicos, y distinguirse como factor en la aplicación de nuevas formas de comunicación.

Número de certificado de reserva otorgado por elInstituto Nacional de Derecho de Autor:

04-2006-053010202400-102Número de certificado de licitud de título: 11834

Número de certificado de licitud de contenido: 8435Número de ISSN: 1665-2673

Domicilio de la publicación y distribuciónSecretaría Académica, 1er. piso

Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”Av. Luis Enrique Erro s/n

Zacatenco, C.P. 07738Delegación Gustavo A. Madero, D.F. México

Teléfono: 5729 6000, exts. 50530 y 50529Email: [email protected]

Página Webwww.innovacion.ipn.mx

IndizaciónLatindex-Directorio, (Sistema Regional de

Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal)

Clase (base de datos bibliográfica de revistas de ciencias sociales y humanidades)

Índice Internacional“Actualidad Iberoamericana”

CREDI (Centro de Recursos Documentales e Informáticos) de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Difusión en otros formatos electrónicosRegistrada en el Catálogo HELA

www.google.com.mxwww.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/confluencia

www.mexicoglobal.comwww.netscape.comwww.altavista.com

www.yahoo.com.mxwww.conexcol.com

Diseño y formaciónTecnología Informática Constructivista, S.A. de C.V.

[email protected]

Ilustración Archivo Digital

El número 47 de la revista Innovación Educativa se terminó de imprimir en junio 2009 en

Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V.San Lorenzo Tezonco No. 244,

Col. Paraje San Juan, Iztapalapa, C.P. 09830, México, D.F.

Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva de su autor y no reflejan necesariamente el criterio de la institución, a menos que se especifique lo contrario.

Se autoriza la reproducción parcial o total siempre y cuando se cite explícitamente la fuente.

Observatorio virtual basado en un modelo pedagógico de gestión del conocimiento

para innovar en educación

Marcelo Careaga Butter / Angélica Avendaño Veloso / Eduardo Quiroga Aguilera

ensa

yo73

The knowledge economy and higher education: a system for regulating

the value of knowledge

Simon Marginson

ensa

yo

63

rese

ñas

Blogs… ¿o sólo Bluff?

Marketing estratégico para la era digital

Cómo gestionar la comunicación

Comunicación intercultural

El aprendizaje autónomo en educación superior

Creating effective teaching and learning environments: first results from TALIS

Education today

La alquimia de las multitudes

Constructivismo y educación

Aprender e-learning

Economía del conocimiento y propiedad intelectual

Escuela y multimedia

91


ResumenLa falta de consensos en cuanto a las funciones y definición del térmi-no observatorio en el ámbito de las ciencias sociales hace evidente que el concepto está en proceso de construcción. Sugiere también la nece-sidad de contar con elementos de referencia para su caracterización, además de precisar los atributos que le dan la calidad de observatorio; no obstante este es un espacio abierto a la investigación y desde luego a la creatividad y la innovación. Por su aplicación se asocia y articula con herramientas y conceptos propios de la gestión del conocimien-to como es el caso de las buenas prácticas, aprendizaje organizacio-nal, lecciones aprendidas, directorio de saberes, vigilancia estratégica, redes de colaboración y uso compartido del conocimiento.

Noel Angulo Marcial∗

* Bibliotecólogo egresado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), maestro en ciencias en metodología de la ciencias por el Instituto Politécnico Nacional (IPN), exdirector de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía (ENBA). Actualmente se desempeña como jefe del Departamento de Redes de Colaboración en el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE), del IPN, e iniciador y coordinador académico del Seminario Virtual de Administración del Conocimiento y la Información. Ha publicado cinco libros y diversos artículos en revistas internacionales en el campo de la bibliotecología y la información, México. E-mail: [email protected]

Palabras clave Observatorio, vigilancia, indicadores, información, inteligencia colectiva.

AbstractThere are not an agreement about the concept Observatory on the social field, neither their characteristics nor the functions, it means that the concept is still in a construction process, and also suggest the necessity of having elements to refer its characterization and to esta-blish the distinctive attributes that make it an Observatory, an open space to research, and certainly, to creativity and innovation. Because of its application, the concept is associated with tools and concepts from the knowledge management, like Good practices, Organizational learning, Learned lessons, Directory of knowledge, Strategic surveil-lance, Collaborative networks and Shared use of knowledge.

KeywordsCollective intelligence, observatory, indicators, information, surveillance.

¿What are the observatories and what are their functions?

¿Qué son los observatorios y cuáles son sus funciones?


Introducción

La toma de decisiones en las instituciones educativas se sustenta en la información y el análisis; sin embargo, si los datos disponibles son insuficientes, poco confiables o desactualizados las tareas o acciones apoyadas en dicha información estarían destinadas al fracaso. Para acce-der de manera confiable y oportuna a la información y al conocimiento disponible —en el entorno respecto a un tema o fenómeno social— se requiere una estrategia que lo haga posible, ésta es una entre muchas de las funcio-nes del observatorio (Observatorio Chileno de Ciencia, Tecnología e Innovación, 2007).

El término observatorio en el campo social no es nuevo, desde 1962 Robert C. Wood, citado por Fraus-to, Martínez y González (2008), propone que las políti-cas urbanas sean tratadas como un fenómeno científico y sometidas a la observación. El mismo autor define a los observatorios urbanos como estaciones de campo, centros de información y áreas de monitoreo bajo la su-pervisión de los científicos y académicos. Pese a éste y otros antecedentes la palabra observatorio solo se vuel-ve tema de moda en la última década, como lo advierte Téllez G. (2005), quien señala que diversas organizacio-nes sociales y académicas se han ocupado en crear es-pacios interdisciplinares que posibiliten el seguimiento a distintos objetos de estudio.

Dice Prieto (2003), que este término evoca aquellas complejas instalaciones ubicadas en las montañas, dota-das de potentes telescopios para escudriñar el universo. Hoy el término se emplea para denominar a las entidades que se dedican a explorar la red, sumergirse y desentra-ñar sus dinamismos y misterios, alcanzando sus más re-cónditos escondrijos. Advierte el autor que la metáfora es pertinente, pues al igual que los observatorios astronó-micos los de internet también se dedican a realizar tareas de investigación o registro. Lo que explica que la mayo-ría de estos sean operados por organizaciones o insti-tuciones con un interés especial en determinado tema, como son universidades, institutos de investigación, or-ganismos públicos, agrupaciones gremiales, organismos internacionales y organizaciones sociales.

Desde hace algunos años la figura del observatorio surge para analizar diversos temas o problemas de la realidad social con diversidad de métodos, técnicas de re-colección y análisis de datos, por ejemplo: la inmigración, la innovación, la violencia intrafamiliar, la delincuencia, entre otros. El término también es empleado para refe-rirse a un portal o un sitio web, un instrumento de aná-lisis, un espacio de observación y, en algunos casos, a fin de dar notoriedad se asigna a cualquier actividad apo-yada en las tecnologías de información y comunicación (TIC), como el seguimiento y evaluación (Phelan, 2007; Gegorio, 2007).

Laviña (2008), presidenta de la Plataforma del Vo-luntariado de España, convoca a la reflexión de dos as-pectos de interés para quienes están involucados en la

creación de observatorios: 1) la proliferación que se ha producido en los últimos años de observatorios y 2) el hecho de que no todo lo que se califica a sí mismo, o es denominado por los demás, como observatorio lo es en realidad. Esta observación evidencia la necesaria dis-ponibilidad de elementos de referencia para orientar el desarrollo de los osbservatorios, cualquiera que sea su campo de aplicación.

Aunque pudiera pensarse que definir un perfil estricto y rígido para el trabajo de los observatorios pudiera ser improcedente en tanto que su construcción y orientación depende de especificidades y problemáticas particula-res de las organizaciones donde operan, en Iberoaméricasus acciones no se encuentran bien diseñadas y en mu-chos casos existe el riesgo de confundir su labor con las de los centros de investigación académica o bancos de información (OEI, 2005).

La misión de un observatorio es vigilar y detectar lo que ocurre en su ámbito de actuación, y su valor agrega-do se sustenta en: 1) buscar la información, 2) discernir su relevancia, 3) organizarla de modo coherente y 4) pre-sentarla de forma clara (Gobierno Vasco, 2008). Aunque no se logra el consenso sobre la definición sí existe una comprensión tácita del término que designa al conjunto de actividades y procedimientos destinados a identificar y evaluar aquella información que se produce en un con-texto, como mecanismo para generar evidencia útil para la toma de decisiones en un ámbito de competencia (Su-perintendencia Nacional de Salud, 2007).

Concepto de observatorio

En virtud de que se han dado diferentes equívocos res-pecto a la figura del observatorio y ante la pertinencia de precisar su significado se aborda la revisión del tér-mino, alcances y aplicación, a partir de lo que se asienta en los sitios de los observatorios y en la literatura dis-ponible sobre el tema. Se advierte que el trabajo que se presenta, es un avance de un estudio en proceso desti-nado a mostrar la congruencia de ubicar al observatorio en el marco de la gestión del conocimiento en las insti-tuciones educativas y hacer evidente su relación con la innovación educativa.

Joseph Thompson (citado por Patiño y Peláez, 2006), advierte la importancia del marco conceptual en la crea-ción y operación de los observatorios, no obstante se aparta de definiciones generales y sugiere construir con-ceptos útiles a los propósitos de la observación y del ob-servatorio. El autor señala que la observación es un modo de examinar la realidad, lo que implica claridad y men-surabilidad con respecto a los propósitos de la observa-ción, de los criterios de comparación, de los elementos observables y de la manera de realizar la observación. Destaca la vinculación entre los fines de un observatorio y los conceptos que definen sus campos de observación, de los cuales se deben inferir los dominios o categorías específicas.


Enjunto (2008), asienta que el observatorio es un or-ganismo creado por un colectivo, con el fin de seguir la evolución de un fenómeno, normalmente de carácter so-cial, desde una posición ventajosa. Se indica que existen diferentes tipos de observatorios, de carácter temáti-co, sectorial; algunos promovidos por la administración, otros por organizaciones sociales o empresas; de cober-tura nacional, autonómico o locales. Se advierte además que en los últimos años emergen diversos organismos que se acompañan de la palabra observatorio y esto ha dado lugar a que se haya extendido la idea de que hay un ex-ceso de éstos, una especie de inflación de un tipo de or-ganización cuyo objeto, medios y objetivos son, a veces, tan variados como imprecisos.

Urdapilleta (2006), con referencia a los observatorios sociales comenta que tienen como principal finalidad la evaluación y seguimiento de diversas problemáticas de orden social. Esta autora define el observatorio como un lugar adecuado para el análisis del fenómeno social ob-servado; estructura que posibilita una amplia visión de lo que le rodea. Pero advierte que se ha sobreentendi-do que un observatorio es un dispositivo, una estructu-ra o un lugar físico cargado de instrumentos materiales de observación, y que lo observado es un fenómeno na-tural. Señala también que el término referido a las cien-cias sociales aún no aparece en los diccionarios; a pesar de ello lo define como el conjunto de estructuras que permite obtener una visión amplia de la evolución de determinados fenómenos y acontecimientos sociales (Ur-dapilleta, 2006, p. 2).

El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA, 2006), define la figura en cuestión como un instrumento destinado a la recopilación sis-temática y permanente de datos y su conversión en información, dotándola de importancia y propósito. Su actividad se centra en algún fenómeno natural, social o económico, y se utiliza para profundizar en el conoci-miento de su trayectoria y tendencias, al mismo tiem-po que crea las condiciones e infraestructura suficientes para monitorear y validar su comportamiento y evolu-ción. Un observatorio constituye el espacio donde se re-coge la opinión y el parecer de los actores directamente involucrados con la situación del fenómeno económico o social observado —información cualitativa— además de trabajar los datos de carácter cuantitativo que colabo-ran en la definición y medición del fenómeno a observar. La figura del observatorio lleva implícita la condición de que la unidad responsable de su operación sea confiable y creíble ya que de esa unidad depende no solo la per-tinencia del procesamiento de datos cuantitativos sino también la recolección y análisis de opiniones que exige independencia y transparencia.

Ortuño (2006, p. 3), señala que el observatorio es unpunto de mira, un punto de enfoque, una atalaya digi-tal desde la cual se observa un objeto o una situación. Al mismo tiempo, se le concibe como un mecanismo de monitoreo de tendencias detectables en su ámbito de ob-

servación. Un buen observatorio, de acuerdo con Gre-gorio (2007), establece de manera precisa su tema de interés, su posición con respecto al tema y principios, define también la metodología y se compromete a brin-dar un servicio.

Tomando los atributos de aplicación general, que es-tablece el observatorio del Caribe Colombiano, el obser-vatorio se define como un centro de pensamiento que sale al encuentro de la realidad múltiple y compleja, con una actitud abierta ante el conocimiento y sensible en el análisis. El observatorio se dedica al estudio, reflexión y divulgación del conocimiento sobre la realidad del fenó-meno observado o campo de observación y su perfil es el de un centro humanista, científico y cultural. Por lo tanto, se concibe como un organismo autónomo, independiente, pluralista, con capacidad crítica, que contribuye a mayor racionalidad en el debate (Caribenet.info, 2006).

Para Gregorio (2007), la figura en estudio responde al problema de la saturación de datos, que por su volu-men creciente lleva a perder la percepción global del fe-nómeno observado, y crea la obligación de transformar los datos en información, de manera que puedan apor-tar elementos de decisión. Advierte que las herramientas estadísticas transforman los datos en indicadores útiles; no obstante propone otras fuentes como los procesos de identificación de opinión, las encuestas o los paneles por-que no se puede soslayar otros aspectos cualitativos que tienen fuerte capacidad explicativa: anomalías, buenas prácticas, denuncias, entre otros —además de incluir en el análisis otros elementos como la legislación o los mar-cos institucionales. El mismo autor destaca que la herra-mienta fundamental de un observatorio es el contraste, es decir, cualquier dato, hecho, decisión, indicador, norma legislativa, decisión que pueda mostrar que es diferente a la mayoría, tiene un efecto multiplicador. Esta forma de resaltar con respecto al contexto es lo que da autoridad a un observatorio, y de alguna forma toda la metodología tiende a buscar mecanismos destinados a que estos con-trastes tengan impacto sobre las decisiones.

Husillos (2006), expresa que el término observatorio es fiel a su etimología latina observare que significa exa-minar o estudiar con atención, advertir o darse cuenta de una cosa, hacer notar o señalar, y la definición literal des-cribe un lugar apropiado para hacer observaciones. Agre-ga el autor que el concepto evoluciona con dos enfoques diferentes: el primero, relacionado con almacenes de in-formación y generación de informes, y el segundo, con for-mas más dinámicas sustentadas en la colaboración que estimulan la comunicación y promueven la reflexión. Iden-tifica tres tipos de observatorios, con distintos matices co-rrespondientes a la evolución en el tiempo:

• Centro de documentación. Es el concepto de ori-gen, desde esta óptica el observatorio es una biblio-teca dedicada a una temática específica, su misión se basa en almacenar y clasificar información y do-cumentación.


• Centro de análisis de datos. Considera al obser-vatorio como una herramienta de ayuda en la toma de decisiones. Su misión principal es: a) recoger, procesar y proporcionar información, y b) conocer mejor y comprender la temática en cuestión me-diante estudios con la participación de expertos.

• Espacio de información, intercambio y colabo-ración. Corresponde al concepto actual de obser-vatorio ya que se adapta a las ventajas de las TIC, y su misión es: a) recopilar, tratar y difundir la in-formación, b) conocer mejor la temática en cues-tión, y c) promover la reflexión y el intercambio del conocimiento en red.

En México, la Universidad de Colima (2006), define el Observatorio Universitario de las Innovaciones como un espacio multidimensional constituido por redes temáti-cas colaborativas que, de forma periódica y sistemá-tica, recogen toda aquella información sobre procesos innovadores internos y externos, relevantes para la ins-titución, tanto cualitativa como cuantitativa para su pos-terior coordinación y difusión. Este espacio se destina a la investigación, estudio y análisis, promueve y evalúa el comportamiento presente y futuro de los procesos de innovación, además de dar a conocer las transformacio-nes ocurridas en su desempeño a partir de las innova-ciones desarrolladas durante los últimos años y las que se realizan en la actualidad, por lo que el observato-rio aporta una importante fuente de información para la toma de decisiones.

Según Rey Beltrán (2003), los observatorios implican ideas relacionadas con la función de observar, y lo que realmente se ve es lo que existe desde un lugar, que no es único ni definitivo; en realidad se trata de una inte-racción de lugares y perspectivas diferentes, donde la ubicación de una información corresponde un lugar de comprensión. “Observar” no busca una visión perfecta sino reconoce la necesidad de diversas miradas para mo-dular y comprender. Los observatorios reconocen su vi-sión parcial, por lo que se abren a la confrontación con otras miradas, interactúan con otras observaciones que provienen de diferentes lugares, y existen por el juego de las perspectivas diferentes. Lo que se ve es mucho más de lo que pasa en y por los medios. Por eso exis-te una profunda preocupación en todas las experiencias analizadas sobre cómo se puede articular sus acciones con proyectos sociales y políticas más amplias. Los ob-servatorios no solo se ubican en la comunicación sino que exploran temas estratégicos donde un aspecto cru-cial está dado por la conexión entre la mirada y la ac-ción. Esta última está informada por ver que no es un fin en sí mismo. Esto supone que no se limita a presen-tar los hechos sino a orientar la acción.

Para el Superintendencia Nacional de Salud (2007, s/p), un observatorio consiste en la organización siste-mática y ordenada de actividades relacionadas con la recopilación, análisis e interpretación de toda la infor-

mación veraz, actualizada y disponible sobre un conjun-to de fenómenos de interés particular cuya distribución y comportamiento debe ser analizado con el fin de tomar decisiones u orientar acciones. Esta definición trascien-de el mero propósito de recopilar información al incor-porar la intención de conocer y evaluar indicadores para concluir el comportamiento de ciertas variables o condi-ciones de interés a fin de tomar decisiones.

Esta propuesta coincide con la de la Universitat Poli-tècnica de Catalunya (2008), que señala que el análisis de la información generada se justifica por el hecho de precisar una herramienta de monitoreo para valorizar el avance de las actuaciones de manera sistemática con el propósito de orientar las políticas de intervención. Misma percepción tiene Herrera (2006, s/p), destacando que losobservatorios no entienden que la observación sea un fin en sí mismo sino que son conscientes de que se trata de un medio. Es decir, no observan solo por observar, sino que observan para algo. Dicho de otra manera, todos los observatorios pretenden reformar algo. Esta intenciona-lidad constituye un factor propio, específico y diferencial de los observatorios de medios en Latinoamérica.

Esta relación entre observación y acción se hace más evidente en la conceptuación que hace el Observatorio de Salud colombiano, ya citado, al expresar que en tér-minos amplios, un observatorio consiste en la organiza-ción sistemática y ordenada de actividades relacionadas con la recopilación, análisis e interpretación de toda la información veraz, actualizada y disponible sobre un con-junto de fenómenos de interés particular, cuya distribu-ción y comportamiento debe ser analizado con el fin de tomar decisiones u orientar acciones. Es por ello que co-nocemos desde antaño el concepto de “información para la acción” como expresión de la intención de quien reco-pila sistemáticamente la información con el fin de cono-cer y evaluar indicadores que permitan concluir sobre el comportamiento de ciertas variables o condiciones de in-terés y tomar decisiones según ellas se comporten (Su-perintendencia Nacional de Salud, 2007, s/p).

Funciones del observatorio

Independientemente de su naturaleza, para Prieto (2003), todo observatorio busca dos propósitos elemen-tales: investigar —revisar, describir, caracterizar, eva-luar, discutir, cuestionar, sugerir— los contenidos que aparecen en el espacio de observación pertinente a su área de interés; e informar a la comunidad los hallazgos que ocurren en ese proceso. A menudo, ofrecen espa-cios abiertos para los aportes de otros interesados a fin de conocer el tema que se está trabajando y al mismo tiempo publicarlo en la red. Los observatorios, enton-ces, se constituyen en lugar de encuentro entre personas que comparten su interés por un determinado tema; con frecuencia se conforman como versión acotada y espe-cializada de las comunidades y foros virtuales. Los obser-vatorios de internet son también un espacio de difusión


de una determinada manera de analizar el tema que lo motiva; es decir, constituyen una ventana editorial del grupo u organización que le da vida, respecto del tema que deciden “observar” (Prieto, 2003, s/p).

El Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe (SELA, 2006, s/p), en coordinación con otras institucio-nes organizó —en Caracas, Venezuela, en noviembre de 2006— el Primer Taller El Observatorio como Herramien-ta para la Gestión de la Información y del Conocimiento,que entre sus conclusiones enfatizan que:

3. Los observatorios están destinados a captar, orga-nizar, evaluar y procesar información para poder difundir conocimientos. Generar información es el compromiso de muchos y distintos actores y no ne-cesariamente la función de un observatorio.

4. Los productos de un observatorio pueden servir, al menos, para: a. Caracterizar una situación o momentob. Apoyar la toma de decisiones coyunturalesc. Formular escenarios a futuro.

Aquí destaca una referencia directa a la relación entre la gestión del conocimiento y la información con el ob-servatorio como una de sus herramientas. De hecho, esta inserción en el marco de la gestión del conocimien-to hace transparente su articulación con otros conceptos que soportan el perfil de las organizaciones inteligentes1

y el aprendizaje organizacional como es el think thank o comité de expertos, las buenas prácticas, la minería de textos, las bases de datos, las páginas amarillas o direc-torio de expertos. Además, por supuesto, de las redes y sus componentes obligados como comunidades de prác-tica, comunidades de aprendizaje, y en el marco del conocimiento científico las revistas, índices y las comuni-dades epistémicas. Ello identifica una relación con otros conceptos, igualmente importantes, que empiezan a ser tema de discusión en el medio académico como es el caso de la inteligencia colectiva, la inteligencia organizacional y la vigilancia estratégica, entre otros.

Las organizaciones actuales deben desarrollar sus ha-bilidades de observación y percepción de las señales que indican cambios significativos en el entorno. Para lograr-lo, requieren de sistemas formalizados de vigilancia des-tinados a la captación, análisis, utilización, difusión e incorporación al flujo interno de información a fin de co-nocer las transformaciones del entorno y coadyuvar en la toma de decisiones estratégicas (Ganzarain y Lakarra 2007; Arroyo, Martínez y Álvarez 2006). El sistema de vigilancia engloba la información referida, la estrategia y el entorno como un sistema de alarma temprana, como un radar que rastrea, ubica y organiza los acontecimien-tos relevantes para la organización. Por ello, una de las fuentes principales en la generación de conocimiento es,

precisamente, la vigilancia que puede tener identidad y vida propia en la organización pero bajo la óptica de la gestión del conocimiento.

Docentes de la Escuela de Ciencia Política de la Univer-sidad Nacional de Rosario (Universia, 2006, s/p), opinan que la actividad definitoria del observatorio es crear, reu-nir y analizar información cuantitativa y cualitativa con el propósito de ponerla, de manera regular, a disposición de terceros. Por lo tanto, el núcleo que lo define como tal es la idea de una recolección permanente de informa-ción comparable y coherente, referida al desarrollo regio-nal de la sociedad civil. Como se aprecia, existe mayor tendencia en relacionar el observatorio con la captación, análisis y difusión de la información; no obstante algu-nos observatorios asumen otras funciones que rebasan el carácter de su espacio.

Con referencia a los observatorios de medios Téllez G. (2005), señala que pretenden abrir la reflexión, generan-do espacios públicos de discusión sobre temas de interés, involucrando a terceros como es el caso de periodistas, académicos, investigadores, sectores y organizaciones pú-blicas y privadas. Esta autora expresa un observatorio de medios en términos generales, se propone metas relacio-nadas con tres aspectos: i) análisis de coyuntura informati-va, de las lógicas de producción y de recepción que generan los medios de comunicación, ii) diseño de un sistema de información permanente que permita a los medios y a sus usuarios miradas diversas frente a la realidad social y, iii) trabajar lo referente a una pedagogía de medios a través de la sensibilización y movilización de los mismos frente a aspectos de su competencia como por ejemplo, la respon-sabilidad social (Téllez G., 2005, p. 7).

En la gran mayoría de los casos, esta figura estable-ce sus funciones de acuerdo con su área temática de interés, pero también es posible encontrar aspectos co-munes que pueden ser de aplicación general. Quizá una de las funciones más importantes, no mencionadas de manera formal, sea la ubicación de otros observatorios afines con la temática de interés, tal es el caso de Edu-cation-Observatories (2009), que si bien se encuentra en proceso de construcción, recopila y da acceso a in-formación referente a los observatorios y proyectos eu-ropeos sobre e-learning realizados en el marco de la Red Menon. El objetivo de estos proyectos es mejorar el co-nocimiento acerca de las innovaciones que se dan en el sector educativo, como consecuencia de la incorporación de las nuevas tecnologías y del concepto de aprendiza-je para toda la vida.

Conocimiento para la acción y definición de políticas públicas

Como se aprecia en el apartado anterior, las funciones que se asocian al observatorio son tan amplias como la

1 En contraposición, algunas organizaciones —no inteligentes— se caracterizan por ser incapaces de detectar los signos más evidentes de cambio incluso en su ambiente, y tampoco están en posibilidad de dar una respuesta adecuada —o son incapaces de dar una respuesta— a las demandas insistentes de sus grupos de interés. Éstas son de lento aprendizaje e incurren de manera repetida en los mismos errores, ancladas en la comodidad del inmovilismo.


capacidad de imaginación (anexo), pero muchas de esas funciones, en realidad, hacen referencia a la conversión de datos e información en conocimiento útil. Si bien las organizaciones emplean la información —que generan internamente o la que obtienen de su entorno— para apoyar la toma de decisiones y la definición de políticas, para transformar esa información en conocimiento —aprovechando el verdadero valor de sus recursos y tec-nologías informativas— necesitan utilizar la información de manera estratégica (Sánchez González, 2005).

Es básico y fundamental para la creación de un obser-vatorio precisar los espacios de observación y delimitar qué información se requiere con relación a sus objetivos; además de tener muy claro qué se puede y qué se quiere hacer con esa información. De otro modo, será mayor el costo que el beneficio de la captación y almacenamiento de información y escaso su valor instrumental en la ge-neración de conocimiento útil a sus propósitos. Para en-tender y adaptarse a los cambios del entorno es preciso —además de la exploración sistemática, profunda y con-tinua de la información—revisar y analizar los resultados obtenidos en la toma de decisiones estratégicas y el im-pacto de su aplicación. Esto hace imprescindible identifi-car de manera precisa los requerimientos de información, selección de las fuentes más adecuadas, análisis riguro-so de los resultados y, sobre todo, transformarlos en un producto útil a nivel estratégico como es el caso de los indicadores (Rodríguez Salvador, 2007).

La idea observatorio tiene relación con lo expuesto en los párrafos anteriores y, en particular, con la teoría mo-derna de las fallas en la administración pública, al poner énfasis en la medición de los productos y servicios que se entregan a los usuarios. En ese contexto, la introduc-ción de sistemas de monitoreo y evaluación contribuyen a mejorar las instituciones educativas siempre que se atiendan dos requisitos fundamentales:

• Buena planificación operativa que permita la com-paración de lo ejecutado con los resultados espe-rados.

• Información esencial y oportuna para realizar la comparación y toma de decisiones.

El monitoreo se diferencia de la evaluación por enfo-carse en los indicadores de insumo, proceso y produc-to, mientras que la evaluación analiza, principalmente, los indicadores de resultado e impacto. El monitoreo es un sistema de seguimiento continuo que recoge la in-formación de manera permanente, mientras que en la evaluación se elige un momento en el tiempo y se com-para con otra situación en el pasado. Los requerimien-tos de información, metodología y uso de la información serán diferentes en cada caso. El monitoreo y la evalua-ción aportan, a los responsables de diseñar las políticas públicas, los elementos de juicio para la toma de deci-siones acerca de continuar, reducir, aumentar o eliminar determinadas intervenciones.

La disponibilidad de esta información posibilita asignar recursos de manera más eficiente, rediseñar las inter-venciones cuando no han alcanzado los objetivos espe-rados, o ampliar la cobertura de las que han demostrado ser efectivas. El monitoreo puede conducir a la refor-mulación de actividades, proyectos o tareas e incluso al cambio en las prioridades, lineamientos u objetivos. La evaluación busca determinar de manera más precisa y objetiva la eficacia, eficiencia y efectividad de las accio-nes a la luz de sus objetivos. Aunque la evaluación suele ser retrospectiva, su objetivo es esencialmente de pla-neamiento a futuro (Ministerio de Educación, 2007).

Según un estudio de la Organización de los Estados Americanos (OEA, 2005), el concepto de observatorio se asocia al trabajo con independencia, autonomía y capa-cidad crítica, es una labor que se desarrolla en el ámbito de la investigación y la formación para apoyar y colaborar con los órganos gubernativos, locales, regionales o na-cionales. Surge, entonces, la pregunta de qué tan posible es la práctica del pensamiento crítico, y si quien observa es digno de credibilidad, pues lo observado no necesaria-mente se traduce en una igualdad de percepción.

Por otra parte, un buen ejercicio es reflexionar si lo quese quiere hacer es vigilar de manera pasiva los indicado-res de desempeño, o si es posible orientar las actividades del monitoreo hacia un proceso participativo de empo-deramiento de las comunidades. Ello implica pasar de la vigilancia convencional al monitoreo que contribuya al flujo de la información al interior, lo que implica mayor nivel de exposición y mejores condiciones para que aquella se convierta en conocimiento útil y coadyuve al avance en la transformación de las instituciones educativas. Por lo tanto, no se trata solo de recoger información pertinente y confiable, se debe hacer uso inteligente de las señales de baja y alta intensidad que se dan al interior o en el entorno de las organizaciones, se trata de considerar la información como materia prima del conocimiento y so-porte a la acción, y no como un fin en sí mismo (Arbo-nies, 2005). Ahora, en la tarea de captar información se corre el riesgo de almacenar aquella sin sentido gene-rando infoxicación —o parálisis de la información— que no conduce a resultados.

Cambios alrededor pero: ¿qué pasa al interior de la organización?

La dependencia de la organización con su medio ambien-te la obliga a estar siempre alerta a las modificaciones, lo que en cierta manera es parte de la razón de ser del observatorio. Sin embargo, la transformación que res-ponde a los cambios puede ser neutralizada si no se da, a su vez, el cambio en la propia estructura de la organi-zación. Es más, se estima que ni la tecnología ni la infor-mación son suficientes si no se incorporan cambios en la organización y en las estructuras mentales. La inte-ligencia colectiva es un tema que adquiere cada vez más importancia en una sociedad compleja y que, a jui-


cio del autor del presente artículo, tiene relación direc-ta con lo que se puede y debe hacer con la información, por tanto debe ser explorada como una forma de orga-nización en el marco de la sociedad del conocimiento (Wei Choo, 1999).

Pellegrini Filho (2004), destaca que se está consoli-dando un nuevo modo de producción del conocimiento, donde la identificación de problemas y la investigación para su solución se hacen a través de una compleja in-teracción entre especialistas y otros actores organizados en redes de colaboración. Este modo de producción del conocimiento, socialmente distribuido, es facilitado por las TIC que propician una inteligencia colectiva, concep-to que enfatiza el hecho de que nadie sabe todo y todos saben algo. Además de posibilitar el tránsito del pensa-miento individualista del cogito —yo pienso— al colecti-vo cogitamus —nosotros pensamos— facilita el análisis de problemas, el intercambio de conocimientos y la toma de decisión colectiva, que sería deseable se constituya en el esquema de operación del observatorio. No obs-tante, para que esta actuación sea efectiva se requiere el acceso a la información sobre los determinantes y las posibles soluciones de los problemas, de tal manera que los diversos actores sociales asuman un mayor control sobre este proceso.

Con respecto al tema inteligencia colectiva Noubel (2006), expresa que no se trata de un nuevo concepto o descubrimiento, sino una forma en que las organiza-ciones comparten y colaboran para obtener una venta-ja individual y colectiva mayor que si cada participante permanece aislado. La inteligencia colectiva es la capa-cidad de una organización para colaborar y decidir sobre su propio futuro y llevarlo a la acción; sin embargo, es un camino difícil cuando se está anclado en la rigidez de la jerarquía y la verticalidad, donde hablar de procesos participativos como la consulta, colegialidad, consenso, comunidades de práctica, provocan un sentimiento de pérdida de poder y un cuestionamiento de su propia le-gitimidad.

La resistencia a su implantación se expresa en actitu-des como hay demasiadas cosas urgentes, no hay tiempo para pensar en eso, la inteligencia colectiva no es posible porque la organización es demasiado grande, las cosas siempre han sido así y no hay razones por las cuales se deba cambiar ahora, la gente quiere cambios pero la na-turaleza humana no lo permite o la gente es demasia-do tímida para cambiar, sí, pero nadie toma la iniciativa ¿quién va a decidir?

Aun así, la inteligencia colectiva emerge en las comu-nidades que operan en redes sociales. Por lo general, usan software libre más como plataforma de operación que como un sistema de información interno que podría ser demasiado cerrado y propietario, así como controla-do y jerarquizado. Es, en parte, la coincidencia de intere-

ses y necesidades complementadas con la espontaneidad y la voluntad de colaborar lo que estimula su operación, les da cohesión, sentido y sostenibilidad.

Otro concepto asociado al uso de la información es el referido a la inteligencia organizacional,2 que se define como la capacidad de una organización como un todo para captar información, innovar, generar conocimiento y actuar eficazmente empleando el conocimiento que ha generado. Uno de los aspectos importantes de este con-cepto se relaciona con la organización que aprende. Las universidades que funcionan como organizaciones que aprenden —en el contexto del cambio global— son aque-llas que tienen los sistemas y estructuras que habilitan a su personal en todos los niveles para el aprendizaje cola-borativo y continuo, a fin de poner el conocimiento dis-ponible para uso de la organización (IDS 2003).

Comentarios y conclusiones

La emergencia del conocimiento como factor principal de desarrollo, además de la creciente presencia de las TIC y la irrupción de nuevos paradigmas de la educa-ción que intentan dar respuesta a los cambios que este hecho propicia, en términos del volumen creciente, com-plejidad del conocimiento e información disponible han modificado el contexto en donde operan las instituciones de educación. Asimismo han incorporado nuevas prác-ticas en la gestión educativa y en el quehacer docente, prácticas que requieren del seguimiento y observación continuos, en particular, del comportamiento de aque-llos eventos o condiciones que determinan la vigencia y pertinencia social de los servicios educativos, con el fin de orientar la toma de decisiones y convertir el conoci-miento en acciones que contribuyan para que las insti-tuciones educativas sean más funcionales, operativas y eficientes en cuanto a su cometido.

Existe claridad respecto al concepto observatorio como metáfora del observatorio astronómico, pero no hay con-senso sobre lo que es un observatorio social. Aunque en el discurso y en la práctica se aprecia una serie de ele-mentos en común que se identifican con actividades, procedimientos y metodologías destinados a evaluar y registrar datos que se genera en el área de observa-ción, y su conversión en información o indicadores úti-les para la toma de decisiones. A través de la operación continua, un observatorio genera evidencia para vigilar y controlar con suficiente confianza la evolución de los estados determinantes de las situaciones sujetas a ob-servación o la prestación de servicios educativos como es el presente caso.

Si bien se han hecho esfuerzos por caracterizar al observatorio como concepto, éste permanece atado al campo de la aplicación con ciertos avances, pero sin llegar a precisar su perfil y funciones. El tema de la

2 La inteligencia organizacional es la transformación del conocimiento individual en un conocimiento corporativo organizado, que permite compartir los procesos y políticas de la organización, estandarizar los modelos de trabajo y ser capaces de responder con creatividad a las demandas del entorno, posibilitando y alentando los procesos de transformación.


metodología y de las herramientas empleadas en el pro-cesamiento y análisis de la información, así como la definición y articulación con las entidades o personas res-ponsables de emplear esta información, que se recoge en el observatorio, no están totalmente resueltas. Por lo cual es pertinente precisar desde el punto de vista con-ceptual sus atributos distintivos al margen del área de interés que motiva su creación.

De hecho, al subestimar el valor de la información, con frecuencia se busca asignarle funciones sofisticadas al observatorio. Como se ha evidenciado, el observatorio no se limita a registrar información sino que aporta ele-mentos para la decisión y la orientación de las acciones; sin embargo, debe evitarse confundir la gestión académi-ca con el concepto de observatorio, aunque este último se constituya en soporte importante para la gestión.

Un hallazgo, inicial de este trabajo, ha sido identificar que el principal elemento en común de los observatorios es su diversidad y la dispersión conceptual. Mientras que algunos surgen de proyectos institucionales con apoyo sustancial, otros son experiencias incipientes, algunos parten de esfuerzos de organizaciones sociales privadas y entidades públicas o de iniciativas de organismos in-ternacionales. Por la disparidad de funciones y la falta de consistencia y consenso en cuanto a su definición, la revisión del tema aún está en proceso de construcción y sugiere también contar con elementos de referencia para su caracterización, además de precisar los atributos ge-néricos que le dan la calidad de observatorio.

Como puede apreciarse las características de los ob-servatorios varían de acuerdo a su campo de acción, sus alcances y cobertura también depende del fenóme-no a observar, así como de las distintas dimensiones o facetas del objeto de observación. Se coincide con Ba-rrios, et al. (2006), en cuanto a la necesidad de abordar no solo los problemas sino definir y cuantificar las for-talezas de la organización, y en cuanto a la idea de que el observatorio debe dar respuesta concreta sobre va-riables e indicadores para el seguimiento y medición del fenómeno social, objeto de observación. El observato-rio debe atender la identificación del conocimiento críti-co que posee la organización y el requerido de acuerdo con sus objetivos, de tal manera que se apoye en las he-rramientas de diagnóstico y auditoría de la información y el conocimiento.

Pese a que aún se está en el proceso de construcción de una definición precisa del observatorio, se difiere de quienes lo perciben como un sistema de información o como una red, aunque ambos aspectos estén presentes en su operación, pues una de sus finalidades es operar como instrumento para captar información, reelaborarla e incorporarla al flujo interno de información donde se incluyen las redes como uno de los vehículos.

Por su aplicación se asocia con las herramientas y conceptos propios de la gestión del conocimiento como es el caso de las buenas prácticas, lecciones aprendi-das, directorio de saberes, vigilancia estratégica, redes

de colaboración y uso compartido del conocimiento. De hecho se imagina al observatorio como la gran estra-tegia de gestión del conocimiento que se vale de todas sus herramientas para transformar datos en información e información en conocimiento además de incentivar la conversión del conocimiento tácito en conocimiento ex-plícito, propiciando el aprendizaje organizacional y la rea-limentación de los procesos internos.

En opinión del autor de este artículo, el observatorio es un catalizador de la inteligencia colectiva que abre la participación a un mayor número de agentes, y que re-quiere de un ambiente propicio para dar valor agregado a datos e información y conocimiento a fin de activar el potencial humano de las organizaciones. Se trata de una estrategia colaborativa, y su puesta en práctica implica incrementar y estimular al flujo de información pertinen-te en dos vertientes:

1. En formato documental o digitalizado, susceptible de réplica, se apoya en herramientas de gestión del conocimiento como bases de datos, lecciones aprendidas, bibliotecas digitales, buenas prácticas, minería de textos, además de procesos de vigilan-cia y monitoreo de información interna y externa.

2. Como una forma de articulación con los portado-res del conocimiento a partir de herramientas inte-ractivas y el contacto personal. Esta modalidad se apoya en redes sociales, blogs, wikis o foros elec-trónicos que hacen coincidir en el espacio virtual a los distintos actores ocupados en la solución de pro-blemas o en la identificación de las fortalezas de la organización y, desde luego, en el análisis colecti-vo de problemas de la organización y su solución.

En el primer caso, se asegura la interactividad entre las personas y la información en cualquier tipo de soporte físico, y en el segundo se asegura la posibilidad de inte-racción entre personas; ésta puede ser entre quienes tienen el conocimiento y quienes lo necesitan, o entre quienes generan información y quienes la convierten en conocimiento e indicadores y posibilitan su aplicación y conversión en acciones para el cumplimiento de los ob-jetivos de la organización.

Una característica presente en algunos de los sitios de observatorios consultados es la vinculación entre cono-cimiento y acción, esto es, su carácter instrumental en la definición de estrategias de intervención o políticas públicas que orientan las acciones de las instituciones del sector público o privado. Una pregunta obligada en la posibilidad de participación es: ¿el observatorio abre nuevos causes para la participación ciudadana o de las comunidades académicas en la transformación de sus instituciones? o ¿solo es una forma velada de legitimar las políticas públicas?

Recibido diciembre 2008Aceptado marzo 2009

Bibliografía

Arbonies, Ángel, 2005, Observatorios,www.angelarbonies.com/pdfs/observatorio.pdf

Arroyo, Muñoz, Ana, Esther Martínez Somolinos e Izaskun Álvarez Meaza, 2006, “La vigilancia tecnológica fuente de generación de conocimiento”,

Revista Vigilancia Tecnológica,www.robotiker.com/revista/articulo.do;jsessionid=3151DD49D67CB3168659D

C175B2FADD6?method=detalle&id=42

Barrios, Diego, et al., 2006, “Matriz conceptual y operativa de un Observatorio Mercosur Cooperativo” (OMERCOOP), uniRcoop, vol. 4, núm. 1, s/p., http://www.unircoop.org/unircoop/files/revue/Release/03.Barrios.pd

Caribenet.info, 2006, Qué es el observatorio del Caribe colombiano,www.caribenet.info/conoscere_06_ocaribe.asp?l=

Education-Observatories, 2009, www.education-observatories.net/eduobs

Enjunto, Natividad, 2008, “Razón de ser de los observatorios”, JornadaObservando observatorios: ¿nuevos agentes en el tercer sector?,

http://blog.plataformavoluntariado.org/category/general/actualidad-pve/observatorio-del-voluntariado/page/2/

Frausto, Oscar, Thomas Martínez y Berenice González Matú, 2008, “Observatorios e indicadores de violencia social y de género”, Revista Digital

Universitaria, vol. 9, núm. 7, julio, UNAM, www.revista.unam.mx/vol.9/num7/art44/int44.htm

Ganzarain, Jaione e Iñaki Lakarra, 2007, Esquema conceptual vigilancia/inteligencia y su aplicación en estrategia e innovación empresarial,

www.mondragon.edu/telematika/documentos/Publicaciones/2007.10.VISIO.Esquema%20conceptual%20vigilancia-inteligencia%20y%20su%20amplicaci%C3%B3n%20en%20estrategia%20e%20innovaci%C3%B3n%20empresarial/

esquema-conceptual-visiol.pdf

Gobierno Vasco, Departamento de Empleo y Asuntos Sociales, 2008, Observatorio vasco de previsión social,

www.juslan.ejgv.euskadi.net/r45-5159/es/contenidos/informacion/presentacion_observatorio_ssc/es_9837/observatorio_ssc.html

Gregorio, Carlos G., 2007, Observatorios ciudadanos de la administración de justicia penal: ¿cómo incidir desde un observatorio?,

www.iijlac.org/docs/observatorios.htm

Herrera, Damas, Susana, 2006, “Los observatorios de medios en Latinoamérica: elementos comunes y rasgos diferenciales”,

Revista Razón y Palabra, núm. 51, junio-julio, www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n51/sherrera.html


Husillos, Jesús, 2006, “La organización municipal y la adaptación de los servicios públicos. Círculo para la calidad de los servicios públicos de

l’Hospitalet”, Inmigración y gobierno local. Experiencias y retos. IV Seminario,Barcelona, España, 14-15 de diciembre 2006,

www.cidob.org/es/content/download/6422/.../14_husillos_cast.pdf

IDS, 2003, Inteligencia organizacional,www.ids-ac.com/webids/inteligenciaorganizacional.htm

Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), 2006, Observatorio–IICA,

www.iica.org.py/observatorio

Laviña, Bellido, Carmen, 2008, Presentaciónde la jornada observando observatorios,

http://blog.plataformavoluntariado.org/2008/11/18/presentacion-de-las-jornadas-observando-observatorio-de-carmen-lavina/

Ministerio de Educación, 2007, Orientaciones para el monitoreo y evaluación de los planes operativos de las direcciones regionales de educación y unidades

de gestión educativa local, dependientes de los gobiernos regionales,http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/

instructivo_monitoreo_evaluacion.pdf

Noubel, Jean-François, 2006, Inteligencia colectiva: la revolución invisible,http://www.resistenciadigital.com.ar/component/

option,com_docman/task,doc_view/gid,576/

Observatorio Chileno de Ciencia, Tecnología e Innovación, 2007, Información y conocimiento necesarios para el desarrollo,

www.conicyt.cl/dossier/2005/PBCT_espe/html/Observatorio_cyt.html

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2005, Observatorios de investigación cultural,

www.oei.es/cultura/enlaces2.htm

Ortuño, Carlos, 2006, “Observatorios: una mirada exploratoria”, Primer taller El observatorio como herramienta para la gestión de la información y del

conocimiento, Caracas, 22 de noviembre, 2006, www.sela.org/sela/docs/sela-iica/SELA_%20Observatorios%20una%20mirada

%20exploratoria_%20Carlos%20Ortu%C3%B1o.pdf

Patiño, F., y M. L. Peláez, 2006, Índice anotado para el documento conceptual de los observatorios de la Secretaría de Gobierno del Distrito,

www.gobiernobogota.gov.co/component/option,com_docman/task,doc_download/gid,6/Itemid,46/

Pellegrini Filho, Alberto, 2004, Presentación del libro de Pierre Lévy “La inteligencia colectiva”, traducción del francés del Centro

Nacional de Información de Ciencias Médicas, http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/channel.php?channel=1&content=5

Phelan, C., Mauricio, “La red observatorios locales de Barcelona, España: un estudio de casos para diseñar una propuesta nacional”, Revista Venezolana de

Sociología y Antropología, vol.17, núm. 48, 2007, pp. 96-122, www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=

S0798-30692007000100006&lng=es&nrm=iso>


Prieto, Rodrigo, 2003, “Observatorios en internet”, Servicio de observación sobre internet, boletín semanal, núm. 240,

www.observatoriodigital.net/bol240.htm#observatorio

Rey Beltrán, Germán, Ver desde la ciudadanía: observatorios y veedurías de medios de comunicación en América Latina,

Buenos Aires, 2003, FES/Promefes.

Rodríguez Salvador, Marisela, 2007, “De la información a la inteligencia tecnológica: oportunidades para la innovación”,

Transferencia, año 20, núm. 77, www.mty.itesm.mx/die/ddre/transferencia/Transferencia54/eli5-54.html

Sánchez González, Cesar Augusto, 2005, “Creación de conocimiento en las organizaciones y las tecnologías de información como herramienta para

alcanzarlo”, Observatorio para la CiberSociedad,www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=211

Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe (SELA), 2006, Primer taller El observatorio como herramienta para la gestión

de la información y del conocimiento,http://www.sela.org/sela/ItallerSELA-IICA.asp#Programa

Superintendencia Nacional de Salud, 2007, “El concepto de observatorio”, Observatorio de salud,

www.supersalud.gov.co/observatoriosalud/index.aspx

Téllez G., María Patricia, 2005, Los observatorios de medios de comunicación: lugares de construcción de ciudadanía,www.ucentral.edu.co/acn/obser/medios/pdf/TELLEZ.PDF

Universidad de Colima, 2006, Observatorio universitario de las innovaciones,http://www.ucol.mx/observatorio/funciones.php

Universia, Argentina, 2006, Crearán un observatorio institucional en la UNR,www.universia.com.ar/portada/actualidad/noticia_actualidad.

jsp?noticia=19326

Universitat Politècnica de Catalunya, 2008, Indicadors urbans per a un observatori urbà associats a la millora de barris a Yaoundé,

http://upcommons.upc.edu/pfc/bitstream/2099.1/5878/4/03.pdf

Urdapilleta, Ana María, 2006, Observatoriode violencia social y de género en Torreón,

www.lag.uia.mx/buenaval/buenaval2/Observatorio_de_violencia.pdf

Wei Choo, Chun, La organización inteligente: el empleo de la información para dar significado, crear conocimiento

y tomar decisiones, México, 1999, Oxford University Press.



AnexoFunciones del observatorio de acuerdo a distintas fuentes

Captación y análisis de información 1 2 3 4 5 6

Diseñar y aplicar instrumentos de captación de la información sobre el fenómeno social de observación

x x

Desarrollar métodos que hagan posible recoger información de forma homologable y fiable

x x

Recolectar información de las distintas fuentes involucradas directa e indirectamente en el fenómeno de observación para su análisis

x

Actuar como órgano de asesoramiento, análisis y difusión de información periódica relativa a la situación del fenómeno de observación

x

Estandarizar los procesos de recolección de información, a través de la construcción de una metodología sistemática

x

Crear un fondo de documentación que favorezca la promoción de actividades de formación, investigación y estudio

x

Analizar la información a través de los distintos sistemas existentes y de los creados específicamente para este fin

x

Procesos de Innovación 1 2 3 4 5 6

Recopilar y analizar las innovaciones ocurridas en la organización, así como las disponibles en fuentes nacionales e internacionales

x

Proponer iniciativas tendientes a realizar el seguimiento de las innovaciones en los medios de comunicación

x

Evaluar el impacto institucional de las innovaciones y su incidencia en la organización

x

Analizar las prácticas innovadoras en el campo de interés del observatorio x

Realizar estudios comparativos, informes técnicos y comunicados sobre las innovaciones en la organización

x

Análisis e investigación 1 2 3 4 5 6

Promover la realización de estudios e informes técnicos de diagnóstico y evolución del fenómeno de observación

x x

Realizar el seguimiento informativo de las políticas que afectan al fenómeno de observación

x

Recoger y analizar información sobre medidas y actuaciones puestas en marcha desde diferentes instancias con relación al fenómeno de observación.

x

Realizar estudios de prospectiva sobre escenarios futuros y desarrollar un método para conducir análisis de tendencias y desarrollo futuros

x

Difundir las buenas prácticas en el ámbito de interés del observatorio x

Criterios e indicadores

Generar un sistema de indicadores por los que se pueda conocer y medir el estado actual y la evolución del fenómeno en observación.

x x

Formular recomendaciones tendientes a mejorar los indicadores y sistemas de gestión académica, administrativa y financiera

x


Difusión 1 2 3 4 5 6

Publicar y difundir el material que se vaya generando x

Difundir la información a fin de facilitar la toma de decisiones políticas y el desarrollo de planes y programas

x

Divulgar de manera periódica los resultados del sistema de indicadores a través de foros, publicaciones, documentos digitales e impresos

x x x

Formación 1 2 3 4 5 6

Impulsar planes de formación que contemplen capacitación de personas directamente vinculadas al trabajo del observatorio

x x

Revisión sistemática de programas conducidos por TIC y acciones en educación y capacitación accesibles a través del sitio del observatorio

x

Intercambio y colaboración 1 2 3 4 5 6

Recuperar y difundir buenas prácticas de otras administraciones x

Promover la colaboración entre todas las instituciones implicadas x

Actuar como foro de encuentro interdisciplinario entre organismos públicos y privados en torno al fenómeno de observación

x

Realizar propuestas que favorezcan la toma de decisiones sobre las políticas en el ámbito de interés del observatorio

x

Promover encuentros entre profesionales y expertos a nivel local y nacional para el intercambio de experiencias e investigaciones

x x x

Colaborar con iniciativas similares o complementarias y redes para intercambio de conocimiento y monitorear las políticas educativas

x x x

Constituir un foro de intercambio y comunicación para facilitar las labores de estudio y análisis

x x x

Fuentes:1. Observatorio de la educación en el Caribe Colombiano.2. Observatorio universitario de las innovaciones, de la Universidad de Colima.3. Frausto, Oscar, Thomas Martínez y Berenice González Matú (2008) objetivos de los observatorios de violencia social.4. Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.5. Observatorio Social de la Ciudad de Villa María.6. Education-Observatories en Europa (2009).

Nota: se incluyen funciones de algunos observatorios con fines ilustrativos, y se advierte que no se acude a una categoría temática u orientación; tampoco es una revisión exhaustiva de funciones sino que se trata única-mente de una relación de funciones consignadas en los sitios de observatorios estudiados.


ResumenEl presente artículo atiende los procesos interactivos generados en ambientes de aprendizaje on-line. Se identifican propósito de inter-vención del profesor y alumnos y se describe el procedimiento de referir el aporte de otro participante, reconociéndolo como estrate-gia frecuente en la mayoría de los foros analizados. Asimismo, se le encontró asociado a una diversidad de propósitos de interven-ción, por lo cual se considera un indicador clave para anticipar y reconocer procesos de construcción conjunta del conocimiento en contextos de enseñanza-aprendizaje mediados, que favorecería la gestión del conocimiento en tales comunidades de aprendizaje.

María Luisa Bossolasco*

Danilo Donolo**

Analía Chiecher***

* Licenciada en psicopedagogía por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), Argentina, y maestra en comunicación y tecnologías educativas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), México, y por la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina. Es autora de nume-rosos artículos sobre educación a distancia y redes de aprendizaje. Actualmente es asesora pedagógica de instituciones educativas de nivel secundario, y miembro colaborador del Departamento de Educación a Distancia de la UNT, Argentina: E-mail: [email protected]

** Doctor en ciencias de la educación por la Universidad Católica de Córdoba (UCC); autor de libros y artículos de la especialidad, director y codirector de proyectos y programas de investigación. Actualmente es profesor titular en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), e integrante de la International Commission on Distance Education (CODE), Argentina. E-mail: [email protected]

*** Licenciada en psicopedagogía y maestra en educación por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), y doctora en psicología por la Universidad Nacional de San Luis (UNSL). Autora de artículos y libros sobre educación en general y educación a distancia. Actualmente es investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), y docente en la UNRC, Argentina. E-mail: [email protected]

Palabras clave Gestión del conocimiento, interacciones, referencia al compañero, propósito de intervención, construcción conjunta del conocimiento, foro, ambientes de aprendizaje on-line.

AbstractThe present article attends to the interactive processes generated in environments of learning on-line. There is identified intention of inter-vention of teacher and student and the procedure is described of refe-rence to the contribution of another participant recognizing it as a frequent indicator in the majority of the analyzed forums. On the other hand it was associated with diversity of intentions of inter-vention by which it is considered to be an indicator key to anticipate and recognize processes of joint construction of the knowledge in contexts of teaching-learning happened, that would favor the management of the knowledge in such communities of learning.

KeywordsManagement of the knowledge, interactions, reference to companion, intention of intervention, joint construction of knowledge, forum, online learning context.

Indicator of joint knowledge constructionReference to the other’s contribution in discussion forums

Indicador de construccionconjunta del conocimientoReferencia al aporte de otro en foro de discusion


Introducción

Desde diferentes planteos teóricos se ha señalado la importancia que tienen las interacciones en y entre los actores involucrados en un proceso de enseñan-za-aprendizaje. Sean éstas a través de los intercam-bios que se generan entre los propios compañeros, por medio del soporte que puede ofrecer el docente, de ayu-das pedagógicas ajustadas, o a partir de la interacción entre los sujetos participantes y el objeto de aprendiza-je, ubicadas todas en un contexto determinado.

Con la incorporación de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales procesos interactivos co-menzaron a re-pensarse, sobre todo para contextos de educación a distancia (EaD). Paralelo a ello, se han rea-lizado investigaciones para analizar la implicancia de tales procesos interactivos en situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje mediados, identificando sus po-sibilidades y limitaciones. Si bien difieren en su centro de interés, se pueden mencionar, entre otros, los traba-jos de Chiecher (2008), y Chiecher et al. (2006), sobre propósitos de interacción; Mazzolini y Maddison (2007), Gros Salvat y Silva (2005), en torno al rol del profesor; Järvelä y Häkkinen (2002), sobre procesos de discusión en línea y los aportes de Scardamalia (2004), quien fo-caliza en la dinámica de comunidades de aprendizaje.

Ahora bien, ¿qué es lo que hace que un intercam-bio comunicativo potencie el surgimiento de nuevos aprendizajes? ¿Frente a qué circunstancias un inter-cambio de información, un diálogo o un debate favo-rece la comprensión de un contenido o el surgimiento de nuevas ideas? ¿Qué indicadores tener en cuenta?

En un intento de ofrecer algunas respuestas, en el presente estudio se analizaron los intercambios comu-nicativos existentes en los espacios de foros de dis-cusión de un trayecto de formación, y se identifica al procedimiento de referir al aporte de otro participan-te como indicador clave en el proceso de construcción conjunta del conocimiento.

Consideraciones teóricas

Estudio de las interacciones en ambientes virtuales

Son referentes del presente trabajo dos perspectivas teóricas: por un lado, la relacionada con las teoríassocioculturales, los de la cognición situada o distribui-da y el sociocontructivismo aplicados a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos telemáticos. Desde tales ópticas se entiende la interacción como una actividad sociocognitiva situada en interrelación y dependiente de aquellos elementos que conforman el microcontexto en que tiene lugar.

Uno de los principales exponentes de las teorías so-cioculturales puede reconocerse en Wertsch (1997, ci-

tado en Barberá, Badia y Mominó, 2001), quien retoma los planteos vigostkianos y entiende a la interacción como la interconexión de acciones sociales mediadas que se desarrollan en un determinado escenario.

Desde estas perspectivas el concepto de media-ción surge como un elemento interviniente clave para pensar la interacción, y se entiende como un proce-so por el cual las herramientas y signos se incorporan a la acción humana y le dan forma; es decir, los su-jetos interconectados mediante los instrumentos me-diacionales constituyen un todo indisoluble. Si bien la posición inicial de estos autores estuvo pensada para interacciones cara a cara, pueden ser utilizados hoy para entender los intercambios que tienen lugar en contextos de EaD. En tal sentido Barberá, Badia y Mominó (2001), sostienen que los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje a distancia deben enmarcarse en una dimensión estrictamente social, que incorpo-ra, entre otros aspectos, la actividad interactiva entre los participantes, los instrumentos psicológicos sim-bólicos que se utilizan para la enseñanza y el apren-dizaje, así como los medios de comunicación que se utilizan para el intercambio.

Enseñar a distancia, desde este marco, se interpre-taría como una actividad conjunta entre las acciones de enseñanza realizadas por el docente y los procesos de construcción del conocimiento llevados a cabo por el estudiante, mediados por instrumentos que permi-ten la interacción entre ambos.

En conexión con estas ideas, se encuentran los planteamientos sobre la cognición situada o cognición distribuida (Hewit y Scardamalia, 1994, citados en Barberá, Badia y Mominó, 2001), en donde se parte de la premisa que la cognición y la actividad humana se desarrollan en función del contexto social en que se enmarcan, estando muy influidas por factores so-ciales, culturales, tecnológicos y por la acción de otras personas. Por lo tanto, el proceso de enseñar y apren-der no puede separarse de los medios e instrumentos que se utilizan para materializar el proceso.

La interacción debe ser considerada como un conjun-to de acciones interconectadas entre los miembros que participan en un determinado contexto educativo y los elementos que lo conforman, en el cual la actividad cog-nitiva humana se desarrollará en función de los elemen-tos que determinan la naturaleza de este contexto.

Ahora bien, ¿por qué centrar la mirada en los proce-sos interactivos que tienen lugar en contextos de EaD? Básicamente porque se parte del supuesto que el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje se concreta y se plasma en estos procesos de interacción. Para ello se retoma un tercer grupo de aportes, los provenientes de las actuales concepciones del sociocontructivismo que centran la mi-rada en las interacciones mutuas que se sostienen entre los elementos de una tríada básica que se compone de: contenido a aprender, alumno o sujeto de aprendizaje, y docente o sujeto que guía el aprendizaje.


Si bien se reconoce al alumno como último respon-sable de su proceso de aprendizaje, la actividad men-tal llevada adelante por el estudiante en interacción con el contenido no asegura por sí sola una construc-ción óptima de significados. De este modo, para que el alumno logre la construcción del conocimiento es fundamental el papel de la enseñanza, que desde los marcos constructivistas se entiende como un ajuste constante de la ayuda pedagógica a los progresos, di-ficultades y bloqueos que experimenta el alumno en el proceso de construcción de significados. Dicha atri-bución tendrá lugar gracias a la guía, orientación y ayuda proporcionada por los otros participantes y, es-pecialmente, por el profesor, a lo largo de la actividad conjunta que despliegan en el transcurso de sus inte-racciones (Bustos, Coll y Engel, 2009).

En tal sentido, Onrubia (2005), sostiene que ayudar al aprendizaje virtual no es solo ofrecer información o diseñar una serie de tareas a realizar por los alumnos sino que requiere, en esencia, seguir de manera con-tinuada el proceso de aprendizaje que desarrollan los participantes; así como ofrecerles apoyos y soportes cuando éstos sean necesarios. Onrubia señala que si la enseñanza virtual es entendida de esta manera, se identifica en ésta un claro componente de realizaciónconjunta de tareas entre profesores y alumnos.

Se considera importante señalar, además, que desde estos marcos de referencia la influencia edu-cativa no solo puede ser ejercida por quien asume el papel de docente tutor, sino también por los propios compañeros, sobre todo en contextos de aprendizaje cuyos participantes son adultos.

Complementando lo anterior Wertsch (1989, cita-do en Lacasa, Martín y Herranz, 1995), en un trabajo en donde analiza los intercambios comunicativos que tienen lugar en situaciones de construcción conjunta, logró reconocer que aunque los participantes tengan edades similares y conocimientos equivalentes sobre el tema, no significa que mantienen siempre un mismo dominio de la tarea y control similar de la situación.

La importancia asignada a las interacciones entre pares que se encuentran en niveles similares de con-ceptualización puede ponerse en conexión con otros aportes, aquellos que se refieren a la importancia que puede tener el conflicto socio-cognitivo para la movili-zación de esquemas y el posterior progreso en el co-nocimiento. En un trabajo de Rogoff (1993), se retoma ideas de Piaget donde sostiene que es necesario que los individuos que participan en la resolución de una tarea conjunta tengan una escala común de valores intelectuales, para tener así una comprensión seme-jante de la situación. En otros términos se podría decir que, para que surja el conflicto cognitivo como resul-tado de las diferencias de opinión, es preciso entender

las perspectivas de los otros, comparar lógicamente el valor de ambas perspectivas para luego escoger aque-lla que resulte más pertinente.

A pesar de ello, hay autores que señalan que no todos los intercambios e interacciones que se generan implicarían o resultarían un progreso en el aprendiza-je de los participantes. En este sentido Woo y Reeves (2007), partiendo del sociocontructivismo, reconocen que no todas las conversaciones o discusiones que ocurren, en todo momento o lugar, son significativas para el aprendizaje. Es más, introducen el concepto interacción significativa para señalar aquellas interac-ciones que tendrían influencia directa sobre las estruc-turas intelectuales del aprendiz. Se podría señalar, en otros términos, que aprender requiere una interpre-tación personal del fenómeno y la construcción de un modelo mental que represente dichos fenómenos. Por ello, cuando la interacción en un ambiente de apren-dizaje está diseñada para mejorar la construcción de significados, entonces esa interacción se puede con-siderar significativa.

Quizá las situaciones a las cuales deben dar res-puesta los alumnos, no siempre puedan considerarse desequilibrantes en los términos en que lo plantea-ba Piaget; es decir, no siempre las tareas que se proponen permiten respuestas variadas que lleven al desacuerdo social y a la posterior superación de las diferencias o contradicciones. De todos modos se res-cata la importancia que pueden tener tales planteos en el sentido de que las interacciones que surgen entre alumnos, si bien no siempre generan conflicto de modo explícito, pueden conducir a una ampliación del campo de acción o representación de los individuos. A una mirada distinta en el modo de dar respuesta a la tarea, que también puede considerarse como conflic-tiva en tanto opuesta y diferente a la propia.

Cognición situada, ayuda pedagógica, influencias educativas, conflicto socio-cognitivo, resolución con-junta de tareas, interacciones significativas, concep-tos todos que llevan a pensar en la posibilidad de una construcción conjunta del conocimiento.

Metodología

En el presente estudio se realizó un análisis de tipo descriptivo de los intercambios comunicativos exis-tentes en foros de discusión, con la intención de iden-tificar los propósitos con que intervenían docentes y alumnos y, por otra parte, reconocer en estos inter-cambios indicadores de procesos de actividad con-junta del conocimiento. Los datos que se presentan a continuación corresponden a un estudio realizado en el marco de un proyecto de investigación1 en el cual analizaron un total de 12 foros y 723 mensajes.

1 Trabajo realizado en el marco de la elaboración de la tesis de maestría en comunicación y tecnologías educativas, en convenio entre el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), y la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Título del trabajo El foro de discusión. Entorno mediado para la mediación cognitiva, autora María Luisa Bossolasco, dirección de Danilo Donolo, codirección de Analía Chiecher.


Se tomaron como unidades de observación unida-des temáticas dentro de cada envío de los participan-tes. Dichas unidades temáticas fueron los diferentes propósitos de intervención que se identificaron dentro del mensaje total. Tal segmentación se realizó pues-to que el interés del trabajo estuvo centrado en reco-nocer las intenciones con que participaban docentes y alumnos y, debido a que al interior de un mismo mensaje se realizaban diferentes tipos de aportes, no fue posible asociar un mensaje total a un propó-sito particular.

Análisis del contenido de las intervenciones en el foro

Propósitos de la intervención de docentes y alumnos

Se entiende por propósito de la intervención el moti-vo por el cual realizan sus contribuciones quienes par-ticipan en el foro, es decir, la intención que provoca el envío de un mensaje entre docentes y alumnos. Para la elaboración de las categorías relacionadas con el propósito de intervención se tomó como referente el trabajo realizado por Chiecher (2008), aunque se modificaron en función de los datos que fueron sur-giendo en el propio proceso de análisis.

En cuanto a las intervenciones que lleva adelante el docente tutor se han podido discriminar seis propó-sitos diferentes: organización, ofrecimiento de ayuda, recopilación de los aportes de los alumnos, formula-ción de nuevas preguntas, opinión sobre el desarrollo del foro, y estimulación de la participación.

Por su parte, entre las intervenciones efectuadas por los estudiantes se pudieron identificar 12 intencio-nes diferentes: respuesta a las consignas planteadas, solicitud de ayuda, ofrecimiento de ayuda, presenta-ción de sugerencias, recopilación de los aportes ante-riores, presentación de una opinión opuesta/diferente, opinión sobre el desarrollo del foro, manifestación de procesos metacognitivos, expresión de sentimientos/expectativas, expresiones para animar a los demás, saludo/presentación y agradecimiento e intervencio-nes ajenas a contenidos y tareas del foro.

En todos los foros examinados, se observa una clara concentración de envíos efectuados por los estudian-tes. Los tutores, cuando intervinieron, lo hicieron en reducidas ocasiones. Hubo dos de los foros analizados en donde el docente tutor no hizo ningún envío; en los restantes espacios de intercambio su nivel de partici-pación osciló entre un 1 y 6 por ciento. Complemen-tariamente, el porcentaje de envíos por parte de los alumnos fue muy significativo. Sus niveles de partici-pación oscilaron entre el 94 y 100% de las contribu-ciones. Por otra parte, en estos últimos se evidencia la participación con múltiples intenciones, cantidad de

propósitos que también resulta más significativa que aquella con la cual intervienen los tutores.

Más allá de los propósitos: la referencia al aporte de un compañero

Al analizar los intercambios comunicativos en los foros se pudo observar que fueron reducidos los procesos de retroalimentación de las contribuciones de los par-ticipantes. En general, los envíos fueron aportes ais-lados, unilaterales que no dieron lugar a procesos de feedback o retroalimentación de mensajes.

Ahora bien, aunque, en su mayoría, no se advirtieron intercambios con evidentes procesos de retroalimen-tación sobre el aporte previo o secuencias de dis-cusiones, sí se hicieron evidentes indicadores de referencia al aporte de otro compañero, y en este sentido se consideró oportuno describir con mayo-res detalles este indicador utilizado por muchos de los participantes.

Como ya se señaló, resultó muy llamativo no en-contrar intervenciones que permitieran inferir secuen-cias de una discusión o retroalimentación sobre un envío anterior; las cuales, desde los planteos teóricos, facilitarían la generación de conflicto socio-cognitivo, de procesos de construcción conjunta del conocimien-to y el consecuente progreso en el proceso de aprendi-zaje. Es decir, se evidenció la existencia de referencia al aporte del otro, pero en términos generales, éste no se retoma para retroalimentarlo y enriquecerlo. Solo en algunos casos, como sucedió en la categoría pre-sentación de una opinión opuesta/diferente se expo-ne un punto de vista divergente. Aunque aún allí la secuencia comunicativa suele cortarse en esta prime-ra opinión opuesta, lo que no permite generar situa-ciones de discusión ni el consiguiente conflicto socio-cognitivo.

Se podría señalar que esta referencia no implica for-zosamente retroalimentación sobre dicho aporte. No obstante, del mismo modo, se consideró importante analizarla puesto que puede constituirse en un indica-dor concreto de que los participantes efectúan la lec-tura de los envíos realizados previamente por otros participantes —tutores o compañeros— y lo conside-ran. Entonces, ¿se podría identificar como un propó-sito particular de intervención?

Luego de adoptar sucesivas posturas a favor y en contra se decidió no incluirlo como un propósito inde-pendiente, sino más bien como indicador que mani-fiesta que algunos alumnos leen las opiniones de los demás participantes y los utilizan como base para ela-borar sus propias intervenciones. Es decir, no se lo podría identificar como un propósito particular, pues-to que detrás de estas referencias existen otras in-tenciones subyacentes ya descriptas al analizar los propósitos con que intervienen los alumnos. Los par-ticipantes que refieren a sus compañeros mencionan


lo aportado, por estos últimos, como una estrate-gia introductoria para recopilar los puntos de vista de sus compañeros, para emitir una opinión diferen-te, para ofrecer información o recursos, para argu-mentar y justificar su propia opinión sobre el tema, entre otros.

¿Cómo identificar una referencia al aporte deun compañero?

Se entiende la referencia al aporte de un compa-ñero como la expresión que los participantes emplean para mencionar intervenciones efectuadas previamen-te por sus compañeros en el foro, y que son utilizadas como soporte para elaborar su propia contribución.

Para identificar la referencia del aporte de otro se tomaron como indicador frases introductorias, como las siguientes expresiones que resultan ilustrativas para percibir dicha estrategia: comparto la opinión del compañero RD, que...; estoy de acuerdo con la par-ticipación del compañero OA, en lo que aporta acerca de...; como lo menciona M, es importante conside-rar que...; para estar en sintonía con T, que me an-tecede en este espacio de opinión, efectivamente...; lo que me parece más importante es reafirmar, como lo han hecho ya N y RES, que...; después de leer sus interesantes intervenciones —por cierto gracias E por la valiosa lista de sugerencias que nos compartes— ahora va mi respuesta a la pregunta...; en acuerdo y en desacuerdo por lo aportado por el compañero F...; me quedé pensando en esa pregunta que M mencio-na en su experiencia.

¿Existen diferentes tipos de referencias?

Como puede observarse en los ejemplos anteriores, la mayoría presentan de modo explícito el nombre o los nombres de algunos alumnos de quienes luego se cita su aporte. A este tipo de referencias —en donde se deja constancia de un envío particular mencionando a la persona que lo ha efectuado— se le ha conside-rado referencias explícitas; en tanto en las que no se cita un nombre, de compañero o un aporte particular, se las considera referencias generalizadas.

Cuando los alumnos refirieron al aporte anterior de sus compañeros, en algunos casos mencionaron sus nombres, retomaron la idea expuesta y hasta cita-ron textualmente lo que habían escrito en el foro. En otros casos, esta referencia fue generalizada, expre-saron que estaban de acuerdo o no con sus compa-ñeros pero no mencionaron el nombre de ninguno de ellos, ni citaron, ni refirieron a un mensaje en particu-lar. A continuación se presentan dos situaciones que reflejan ambos tipos de referencias:

• Situación 1. Ejemplo de referencia explícita: “...después de leer con atención las diversas apor-

taciones, me parece acertado el comentario de la compañera LG donde expresa la relación exis-tente entre las nuevas tecnologías con el apren-dizaje colaborativo...”.

• Situación 2. Ejemplo de referencia generaliza-da: “...hola compañeros, aprovecho para enviar-les un saludo y comentarles que al igual que a muchos de ustedes este módulo me parece muy interesante y que sin duda nos enriquecerá mu-chísimo. Ya ustedes han hablado sobre las opor-tunidades que pueden ofrecer los multimedios en el ámbito educativo y coincido con ellas...”.

La referencia explícita muestra mayor nivel de lec-tura y análisis de los envíos realizados al foro, por parte de los estudiantes que la llevan a cabo. Sin duda, no es lo mismo referirse a un aporte puntual, a una frase o idea de alguno de los mensajes que se consi-dere significativo de expresar, de modo generalizado, que coincida con todo lo mencionado hasta el momen-to en el espacio del foro.

Con esta afirmación no se pretende señalar que quienes emiten este tipo de expresiones, generali-zando la referencia, no leen las contribuciones de los demás compañeros; no obstante, es un proceder de menor nivel de implicancia y de compromiso que el aporte en donde se deja constancia de las asociacio-nes efectuadas entre la información ofrecida por otro participante y sus propios saberes, previo a realizar el envío.

En cierta medida, el aporte concreto de uno de los participantes ilustra con más claridad este supuesto. Si bien el comentario que se transcribe a continua-ción está vinculado a las reglas de referencia que de-berían cumplirse respecto a los autores o sitios desde los cuales se extraen ideas o información, también se lo podría asociar a esta estrategia de referenciar las ideas de otro en un entorno formativo mediado, que muchas veces queda limitado —en términos del propio participante— al pretexto de pienso igual a esta per-sona, dice lo que quiero expresar. Tal situación es percibida por el participante como un pretexto para no implicarse en el proceso de construcción conjunta del conocimiento.

• Situación 3. Ejemplo de referencia generalizada utilizada como pretexto para no implicarse en el proceso: “...después de leer sus comentarios, y de identificarme con muchos de ellos, solo me queda acotar lo siguiente: como ya dijeron va-rios compañeros esto del plagio de ideas siem-pre ha existido, solo que ahora con la internet su uso ha quedado más al descubierto debido a la gran cantidad de información que circula que hace más difícil identificar la copia de artículos. Creo que un factor necesario, además de todos los descritos (...), radica en la parte ética de cada


individuo, ya que se tiende a recibir los créditos de comentarios que otros fueron los que desarrollaron, bajo el pretexto de ‘pienso igual a esta persona’, ‘dice lo que quiero expresar’, o simplemente aquí está lo que buscaba a ‘copiar y pegar se dijo’...”.

En conexión con esta idea, desde una posición contrapuesta, se muestra la intervención de un par-ticipante que menciona la importancia que tiene la presencia manifiesta del otro en el proceso de comu-nicación, sobre todo, en un espacio de aprendizaje a distancia mediado por recursos tecnológicos donde la presencia no siempre es concreta y visible.

Este alumno reconoce la paradoja existente entre las múltiples posibilidades de comunicación que ofrece la incorporación de las TIC en la educación y, al mismo tiempo, el sentimiento de aislamiento que suele vivirse en dichos entornos. Se puede percibir aquí la necesidad expresada por el alumno de generar verdaderos pro-cesos de comunicación entre los participantes. Ello podría ponerse de manifiesto evitando aquellas refe-rencias generalizadas e introduciendo mayor número de referencias explícitas al aporte de los demás com-pañeros. Tales referencias explícitas pueden actuar como señal de haber atendido a la dinámica del foro, de haber escuchado al otro participante.

• Situación 4. Ejemplo de importancia de la pre-sencia del otro para la comunicación en EaD: “...vaya número de páginas que están apareciendo en este foro, interesantes todas ellas, aquí habría que hacer una reflexión… por qué hay cada vez un mayor sentimiento de aislamiento, de falta de calidez en las relaciones de los cibernautas, en-tendemos que del otro lado (‘de la línea’ ¿?) el participante es un ser humano del que ni siquie-ra conocemos su aspecto físico o su género, pero que con sus aportes nos está apoyando. La pre-gunta es entonces qué tan solos estamos o qué tan acompañados nos sentimos? ...”.

¿Qué tan solos estamos o qué tan acompañados nos sentimos? Así resumía este alumno su percepción acerca del sentimiento de aislamiento que suele per-cibir en este espacio de aprendizaje. Al no contar, en tales entornos mediados, con el registro visual y au-ditivo de señales verbales o para verbales inmediatas que confirman que el otro ha registrado lo expuesto por cada participante, la única posibilidad que se tiene como señal de recepción —para quien emite el mensa-je— es una respuesta o bien su referencia. Es común que los foros se constituyan en espacios en donde cada uno entra, deja su contribución, pero no siem-pre contribuye a dinamizar la comunicación pues aun

cuando haya leído los aportes precedentes no siempre deja marcas que lo pongan de manifiesto.

¿Con qué intención los alumnos refieren al aporte de otro estudiante?

En todos los casos esta referencia al mensaje del compañero —ya sea explícita o generalizada— pare-cería ser empleada por los estudiantes como un tram-polín para elaborar su propia idea o para que dicha idea se presente con mayor sustento. En cierta medida esta estrategia de referenciar parecería ser un sinóni-mo de me sumo a la idea de…. Todas las referencias analizadas en el trabajo se consideran como un pro-cedimiento para introducir los conceptos propios. Así lo muestra el ejemplo que se manifiesta a continua-ción, en donde se resaltan con cursiva las frases in-troductorias que indica, por un lado, la estrategia de referenciar a un compañero y, por otro, el propósito de emitir una opinión sobre el tema que se ha plan-teado en el foro.2

• Situación 5: Ejemplo de referencia en donde un alumno retoma la idea de un compañero, y a partir de allí emite su propia opinión: “...en re-ferencia a lo mencionado por el compañero GL,que comenta acerca de los beneficios de la inte-ractividad en los multimedios, nos dice que estos son “de mayor cobertura geográfica, de más fácil acceso y disponibilidad, abatimiento de costos, globalización”, opino, apreciable compañero queeso es justamente lo que obtengo como resulta-do de la pregunta expresada...”.

En conexión con éste aspecto se ha hecho explícito en la introducción de este apartado que, si bien en un comienzo se dudó acerca de considerar la referenciaal aporte de un compañero como un propósito parti-cular de intervención, finalmente se creyó más opor-tuno presentarla como una estrategia independiente, que suelen aplicar los estudiantes para introducir su posterior aporte. Es común que esta referencia al otro aparezca en los mensajes de los participantes prece-diendo o anticipando el envío de uno que cuenta con un propósito particular. Entre estos ejemplos se in-cluyen: solicitud de ayuda, ofrecimiento de recursos, presentación de una opinión opuesta/diferente, for-mulación de nuevas preguntas y agradecimientos. Se-guidamente se despliega una situación en donde el alumno refiere al aporte de otro y a partir de dicha referencia formula una solicitud de ayuda.

• Situación 6. Ejemplo de referencia en donde un alumno retoma la idea de un compañero y a

2 Para todos los ejemplos se aplica este procedimiento de señalar con cursiva las frases introductorias que se tomaron como referencia para considerar, por una parte la referencia al aporte de otro participante y, por otra parte, el propósito de intervención específico del envío.


partir de allí formula una solicitud de ayuda: “... las intervenciones previas han abundado en el tema de las oportunidades educativas que ofre-cen los multimedios a través de la interactividad y, siguiendo la pregunta de AL, como la intere-sante intervención de CB me permito agregar lo siguiente. Podemos identificar la interactividad con la capacidad de un programa para promo-ver y responder a la actividad del usuario, de tal forma que éste pueda proseguir con la tarea que efectúa. Siendo así interactividad, interacción e interfaz están estrechamente relacionadas. AL:¿serías tan amable de pedir de mi parte al Dr. Gándara que en la siguiente tele sesión precisa-ra desde su perspectiva las particularidades de interactividad, interacción e interfaz?

Ejemplo que manifiesta la relación entre una re-ferencia al compañero y el ofrecimiento de informa-ción y recursos

• Situación 7. Ejemplo de referencia en donde un alumno retoma la idea de un compañero y a par-tir de allí formula un ofrecimiento de recursos: “...querido E, tú que según nos cuentas estás trabajando tu proyecto de investigación relacio-nado con el cine, espero te sirva esta página http://victorian.fortunecity.com/muses/116/”.

En la situación que sigue, se muestra la referencia vinculada a la presentación de una opinión diferentea la emitida hasta el momento en el foro.

• Situación 8. Ejemplo de referencia en donde un alumno retoma la idea de un compañero y a par-tir de allí se presenta una opinión diferente: “...me han parecido muy interesantes los comen-tarios vertidos por los compañeros que me han antecedido; sin embargo, difiero con mucho de ellos, tal pareciera que todos o la mayoría de us-tedes se encuentran en una zona o región o lugar de trabajo en el cual los multimedios son utiliza-dos como herramientas básicas de apoyo para el trabajo docente...”.

A continuación se expone cómo el alumno refiere al aporte de un compañero y a partir de esa referencia formula nuevas preguntas con relación al tópico que se trabaja en el foro.

• Situación 9. Ejemplo de referencia en que un alumno retoma la idea de un compañero y a partir de allí se formulan nuevas preguntas: “...termino con una frase de Dockterman que me pareció sugerente y que se enlaza con el plan-teamiento de F —aquí arriba una colaboración antes—: ‘So the machines appeared but not the

revolution—. ¿Qué pretendemos con los MYNTE y qué esperamos de ellos? ¿Cuáles son nuestras concepciones de la educación, del conocimien-to, del aprendizaje? ¿Cómo establecemos la re-lación entre MYNTE/enseñanza/aprendizaje? ¿De dónde partir para generar un cambio en la edu-cación y la formación en este siglo?...”.

En esta intervención, además de ponerse de ma-nifiesto la referencia puede observarse que, el par-ticipante más allá de establecer conexiones entre el aporte de su compañero y sus propios saberes en torno al tema, busca establecer relaciones entre éstos y un referente teórico. Seguidamente se muestra una última situación en donde se menciona a un compañe-ro y se efectúa una felicitación y agradecimiento por la contribución efectuada.

• Situación 10. Ejemplo de referencia en que un alumno retoma la idea de un compañero y a par-tir de allí se felicita y agradece: “...antes que nada quiero felicitar a E, que nos dio cátedra, pues en un lenguaje claro nos llevó de la mano en las preguntas del foro. Gracias E...”.

Tal como se mencionó aquí, a partir del análisis de este indicador concreto se podría anticipar que el foro de discusión no siempre fue aprovechado como canal de encuentro y comunicación entre los participantes, para generar situaciones de conflicto socio-cogniti-vo entre los intercambios de los estudiantes, conflic-to que ayudaría a generar situaciones de construcción conjunta del conocimiento.

En relación con esta posición Järvelä y Häkkinen (2002 y 2000), toman la referencia al otro como indi-cador en su análisis de procesos de discusión entre los participantes. Los autores elaboran una categorización sobre los niveles de discusión en entornos mediados y expresan que, tanto las discusiones de nivel progresivo como las de nivel profundo incluyen la referencia a los aportes de los compañeros y la reciprocidad entre los mensajes. Ello permitiría —en términos de estos auto-res— la construcción conjunta del conocimiento.

A pesar de no haberse registrado elevado número de discusiones y negociaciones cognitivas, se trae un ejemplo, tal vez prototípico, en donde el participan-te refiriendo al aporte de varios de sus compañeros, los retoma, los explicita y sobre cada una de estas re-ferencias emite su opinión —confirmando o refutando lo planteado en dichos aportes— responde a los plan-teos de los compañeros, se formulan nuevas pregun-tas, retroalimenta un envío, asocia ideas de diferentes compañeros, recopila aportes y extrae las ideas más significativas, además de manifestar procesos meta-cognitivos.

Se considera una intervención útil para mostrar que, esta estrategia de referenciar sumada a propó-


sitos específicos de intervención —que ponen de ma-nifiesto procesos de análisis-síntesis acerca del aporte de otro—hacen explícito que es posible generar situa-ciones de interacción beneficiosas para el surgimiento de nuevos aprendizajes —y para compartir los mis-mos— en contextos de comunicación en línea como es un foro de discusión.

Además, se puede apreciar como este participante aplica indicadores textuales concretos que permiten organizar su discurso, diferenciando con claridad entre lo expresado por sus compañeros —con un tipo de letra y entre comillas— y su propio comentario pre-sentado con otra tipografía, en este caso mayúscu-las. El participante inicia el mensaje haciendo explícito que compartirá, con el resto de los compañeros, aque-llas cuestiones que le han llamado la atención. En una primera instancia retoma la idea de un compañero y sobre ésta emite su opinión, confirmando y/o refu-tándola.

• Situación 11. Ejemplo de referencia en donde subyacen múltiples propósitos. Les comparto lo que me llamó la atención para compartir en este espacio (...). DICE M —GRUPO 1— “Necesitamos como comunicotecnólogos educativos que somos que nuestra sociedad sea una sociedad del cono-cimiento y no solamente de la información...”.

ESTOY ABSOLUTAMENTE DE ACUERDO M ...PEROINSISTO! ADEMÁS DE FORMARNOS EN LA ES-PECIFICIDAD QUE REQUIERE EL AVANCE DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, ES NECESARIO TENER SIEMPRE, PERO SIEMPRE PRESENTE LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL SER HUMA-NO…”.

DICE J —GRUPO 1— “Las nuevas tecnologías no pueden sustituir la creatividad y, en general, las habilidades de una persona, pero sí las puede po-tenciar…”. J PONE PALABRAS A MI PENSAMIEN-TO... GRACIAS!!!

A continuación, referencia el aporte de otro com-pañero que lo retoma de manera explícita y sobre el mismo amplía la argumentación expuesta, retroali-mentando dicha participación.

DICE G —GRUPO 1— “Es claro que vivimos una época en que el paradigma de la educación está sufriendo una revolución y necesitamos redefinir el nuevo papel de los distintos agentes. Resul-ta, pues, crucial en no tomar una actitud pasiva y observadora, sino proactiva y protagonista de la nueva historia.”

Y CLARO... G NOS RECUERDA DONDE ESTAMOS PARADOS Y ES NUESTRA RESPONSABILIDAD DE CONCIENCIA, VOLUNTAD, ACCIÓN Y DECISIÓN SER PARTE DEL CAMBIO!!!

Se expone una cuarta referencia en donde se asocia ideas de dos compañeros que intervinieron con ante-rioridad, manifestando su coincidencia de pensamien-to, pero al mismo tiempo se formula —y formula al grupo de participantes— nuevas preguntas.

DICE ML —GRUPO 2— “Además, coincidiendocon las ideas de C, pienso que la tecnología por sí misma no podrá mejorar o revolucionar la en-señanza... detrás de ésta siempre habrá perso-nas, y las mejoras o desmejoras en el campo educativo siempre dependerán de las personas... no de las máquinas”.

ALMAS GEMELAS COMPAÑERA!!! AHORA BIEN... DEPENDE DE NOSOTROS. ¿QUÉ TENDRÍAMOS QUE HACER PARA LOGRAR ESAS MEJORAS? ¿CÓMO? ¿CUÁNDO? ¿CON QUÉ? ¿DÓNDE? ¿CON QUIÉN?...”.

Para finalizar recopila aportes de diferentes compa-ñeros y con todos los procesos de pensamiento puestos de manifiesto en los recortes previos, más el añadido de manifestaciones de procesos metacog-nitivos, intenta dar respuesta a la pregunta inicial propuesta para el debate: ¿podrán las TIC algún día sustituir el papel de la escuela?

DICE R —GRUPO 1— “¿Podrán las TIC’s sustituir algún día el papel

de la escuela? Yo creo que NO. Las TIC’s deben usarse como instrumentos de apoyo para mejo-rar la cultura del hombre SI. ¿Tú que opinas co-lega?”.

R: SOLO PUEDO DECIRTE QUE SI ALGO ME APA-SIONA EN LA VIDA ES APRENDER… QUIZÁ NO ME PREOCUPE TANTO SI UNA COSA SUSTITUYE LA OTRA, SIEMPRE Y CUANDO EL SALDO ME DEJE APRENDIZAJES. LO RELACIONO CON ‘EL CAM-BIO—, ‘ADAPTACIÓN’, ‘MUTACIÓN—, ‘TRANS-FORMACIÓN’ APRENDIENDO A SONREIR EN LAS PALABRAS, JUNTO A UDS, LES DEJO MI NECE-SIDAD DE COMPARTIR...”.

¿Es frecuente en los mensajes la presenciade este indicador?

Un último aspecto muy importante de mencionar es que esta estrategia —de referenciar el aporte de un compañero— parece ser una expresión bastan-te común, ya que tal como se muestra en la tabla 1, se manifestó en casi todos los foros analizados con una frecuencia considerable. Solo en dos no se apreció este tipo de intervención o bien fue muy escasa.


Tabla 1Proporción de referencias al aporte

de otro compañero.

Taller ForoReferenciaal aporte

de un compañero

Taller AForo Nº 1 14% (9 en 66)

Foro Nº 2 8% (3 en 37)

Taller BForo Nº 1 0% (0 de 44)

Foro Nº 2 3% (1 en 36)

Módulo A

Foro Nº 1 33% (31 en 93)

Foro Nº 2 30% (28 en 94)

Foro Nº 3 23% (19 en 83)

Foro Nº 4 22% (14 en 64)

Foro Nº 5 9% (4 en 44)

Foro Nº 6 13% (8 en 60)

Foro Nº 7 27% (12 en 45)

Foro Nº 8 25% (8 en 32)

Fuente: elaboración propia.

Como indica la tabla, la frecuencia con que aparece este indicador varía notablemente entre unos y otros foros, es decir, no es constante. Mientras en algunas oportunidades se da en contadas ocasiones, en otras es muy frecuente (33%). Esta referencia al mensa-je del otro, en muchas de las intervenciones efectua-das por los estudiantes, se considera un indicador de lectura de los envíos precedentes, previo a la elabo-ración y envío del mensaje. Si bien, en escasas oca-siones se suman a dichas referencias indicadores de retroalimentación sobre estos aportes, ya es un indi-cio de que el foro puede pensarse como un espacio de manifestación de comunidad, de compartir un es-pacio, de estar con, de sociabilizar ideas; aun cuando, en su mayoría, fueron mensajes lineales y, en cierta medida, unilaterales.

Conclusiones relacionadas y algunos temas emergentes

Uno de los objetivos del presente trabajo fue identi-ficar los indicadores que pudieran dar cuenta de pro-cesos de actividad conjunta orientados a favorecer aprendizajes, o pensar en condiciones favorables para que tengan lugar en un contexto de enseñanza-apren-dizaje mediado tecnológicamente.

A continuación se retoman algunos observables que pueden considerarse indicadores a tener en cuenta para favorecer, en términos de Mauri et al. (2005), los procesos de interactividad tecnológica y pedagógi-ca en sus dimensiones potencial y real. Estos autores señalan la necesidad de considerar a la interactividad como una variable de análisis, que implica atender a su doble dimensión, tecnológica y pedagógica, y a su concreción en el plano del diseño como en el desarrollo del proceso. Los autores reconocen que aunque en el plano del diseño se hayan previsto diferentes formas de interactividad y de ayudas educativas, no siempre a nivel de desarrollo se procede de acuerdo a las ex-pectativas iniciales.

Atendiendo a la frecuencia de propósitos con que in-tervinieron docentes y alumnos, las contribuciones del grupo de estudiantes representó casi la totalidad de las efectuadas, entre 94 y 100% de los aportes. Asi-mismo, los propósitos de los alumnos fueron más va-riados que las intervenciones hechas por los docentes tutores, lo cual confirma lo señalado en los estudios de Chiecher et al. (2006), y Chiecher (2008), en re-lación con este punto. Es decir, los alumnos parecen asumir el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando participan en contextos mediados por la tecnología.

La mayoría de los alumnos intervinieron en una oportunidad para dejar registro de su producción in-dividual, pero no parecen haber visualizado el foro como un ámbito de socialización de saberes y revisión o reconstrucción conjunta de éstos. A pesar de ello, se evidenció un comportamiento que podría conside-rarse típico en un entorno de comunicación mediado como es el foro de discusión, mediante el cual los par-ticipantes dejan registro de interactividad como es la referencia a los demás compañeros.

Estas señales en los envíos pueden considerarse como indicadores de la lectura de los trabajos de los demás y de su seguimiento en el foro. Si bien, según estos resultados, serían muy pocos los alumnos que además de hacer su envío para dar respuesta a la tarea leyeron los aportes de los demás y pudieron referirse a éstos emitiendo opiniones —realizando re-súmenes, generando nuevas preguntas sobre dichos aportes— se puede constituir en un importante in-dicador de conocimiento del otro, reciprocidad y posi-bilidad para la construcción conjunta de saberes.

Asimismo, se puso en evidencia que tales refe-rencias suelen actuar como soporte para intervencio-nes con propósitos específicos como los señalados. Es decir, son señales que permitirían anticipar que tales alumnos no limitaron su participación solo a dar res-puesta a la consigna del foro, sino que fueron más allá de la pregunta inicial propuesta por el docente al en-tender el espacio del foro de discusión como un lugar de encuentro, y al mismo tiempo de negociación de significados propicio para el surgimiento de situacio-


nes de conflicto socio-cognitivo o de toma de deci-sión conjunta.

Si bien es cierto que no se han realizado análisis de correlación entre variables, la referencia al compañero se ha encontrado asociada a la diversificación de pro-pósitos de intervención y, de manera específica, a las contribuciones en las cuales los alumnos pusieron en relación con sus saberes previos con los planteos ex-puestos por otros compañeros, o bien con referentes teóricos sugeridos por los docentes.

Para hacer efectivo esto último, los participantes debieron, por una parte, identificar cuáles eran las no-ciones que conocían o tenían asimiladas en sus esque-mas y podían ser puestas a disposición del otro y, al mismo tiempo, tuvieron que ponerse en el lugar del otro y anticipar cuáles podrían ser los recursos o sa-beres que estaba necesitando. En ambos casos se po-drían reconocer indicadores de conciencia del otro, lo cual es reconocido por algunos autores como un hecho necesario para el logro de un mínimo grado de reci-procidad y la posterior construcción social del conoci-miento. En tal sentido Kraut y Higgins (1984, citado en Leinonen y Järvelä 2006), sostienen que la con-ciencia del conocimiento del otro es fundamental para la construcción del conocimiento social y señalan que la evaluación del conocimiento del otro es el proce-so por el cual las personas obtienen esta conciencia. Ampliando esta idea en el mismo artículo, Chi (2004, citado en Leinonen y Järvelä, 2006), expresa que co-nocer al otro, tener conciencia del otro permite contar con una base desde la cual ofrecer feedback, explica-ciones y realizar preguntas adecuadas, las cuales se necesitan para obtener mayor comprensión del pro-blema compartido.

Por otra parte, tales intervenciones fueron efec-tuadas, en su mayoría, por alumnos que entendieron el foro de discusión como espacio de debate temáti-co, en donde practicaron diferentes participaciones aún sin la presencia explícita de un moderador. Este grupo de alumnos se vio favorecido en tanto recibió retroalimentación a sus planteos, para lo cual leyeron los envíos previos de sus compañeros, lograron esta-blecer relaciones entre los aportes de varios de ellos y generaron algunas discusiones.

Se podría señalar entonces que, aquellos alumnos que participaron en más de una ocasión, establecien-do relaciones con los aportes de otros compañeros con quienes compartían perspectivas diferentes acerca de una misma situación, tuvieron la oportunidad de par-ticipar, en términos de Werstch (1989, citado en La-casa, Martín y Herranz, 1995), en un proceso de toma de decisión conjunta, donde, luego, cada uno de los participantes se apropió de aquello que fueron cons-truyendo de manera compartida.

Es importante mencionar que, si bien este indicador —de referencia al aporte de otro compañero— surgió de manera intuitiva en el presente estudio, ha comen-zado a identificarse en el marco de otros trabajos simi-lares y se ha comenzado a incorporar como indicador o categoría de análisis clave en el diseño de entornos tecnológicos, específicos para el desarrollo de apren-dizajes en colaboración. Tal es el caso del programa Knowledge Forum, elaborado por Bereiter y Scarda-malia (1996, citado en Gros Salvat, 2008), en donde la referencia es una opción del programa para incor-porar y relacionar el nuevo aporte del usuario a un contenido ya existente dentro o fuera del programa. Aquí, se asocian dos o más ideas que resultan centra-les en el proceso de construcción. Según esta autora las referencias resultan fundamentales para el apoyo del proceso de construcción del conocimiento, ya que permiten a los estudiantes basar sus aportaciones en aquellas realizadas por otros, y demuestran un proce-so colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones (Gros Salvat, 2008, p. 105).

Una serie de intercambios en un foro de discusión, propósitos específicos de intervención, pensamientos propios y ajenos, silencio activo, conexión entre ideas —propias y ajenas— insigth, explicitación manifiesta de tales conexiones, nuevas ideas, parece ser un ca-mino posible

Recibido junio 2009Aceptado julio 2009

Bibliografía

Barberá, Elena, Antoni Badia y Josep Mominó,La incógnita de la educación a distancia,

Barcelona, 2001, ICE-Horsori.

Bustos, Alfonso, César Coll y Anna Engel, “Presencia docente distribuida en redes asíncronas de aprendizaje.

Definición teórica y perspectiva multi método para su estudio” en Díaz Barriga, F., Hernández, G. y Rigo, M. (eds.) Aprender y enseñar

con TIC en educación superior: contribuciones del socioconstructivismo, México, 2009, UNAM,

Facultad de Psicología, DGAPA, http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/cap_libros/

Bustos_Coll_Engel_2009_cap3.pdf

Chiecher, Analía, “Aprender en la distancia… pero junto con otros”, Revista Innovación Educativa,

vol. 8, núm. 45, 2008, IPN, México, pp. 5-21.

Chiecher, Analía, Danilo Donolo, María Cristina Rinaudo y Miguel Zapata, Enseñar y aprender. Interacciones en contextos presenciales y virtuales,

Río Cuarto, 2006, EFUNARC.

Gros Salvat, Begonia, Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento,

Barcelona, 2008, Gedisa.

Gros Salvat, Begonia y Juan Silva, “La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales”,

Revista Iberoamericana de Educación,núm. 36/1, 2005, OEI.

Järvelä, Sanna y Päivi Häkkinen, “Web-based cases in teaching and learning: the quality of discussion and a stage of perspective

talking in asynchrounous communication”, Interactive Learning Environments, núm. 10, 2002, pp. 1-22.

Järvelä, Sanna y Päivi Häkkinen, “Levels of web-based discussion: theory of perspective-taking as a tool

for analyzing interaction”, In B. Fishman & S. O’Connor-Divelbiss (eds.), Fourth International Conference of the Learning Sciences,

Mahwah, NJ, 2000, Erlbaum, pp. 22-26.


Lacasa, Pilar, Beatiz Martín y Pilar Herranz, “Autorregulación y relación entre iguales en tareas de construcción: un análisis de las

situaciones de interacción”, Revista Infancia y Aprendizaje,núm. 72, 1995, pp. 71-94.

Leinonen Piritta y Sanna Järvellä, “Facilitating interpersonal evaluation of knowledge in a context of distributed

team collaboration”, British Journal of Educational technology, núm. 37/6, 2006, pp. 897-916.

Mauri, Teresa, Javier Onrubia, César Coll y Rosa Colomina, “La calidad de los contenidos educativos reutilizables:

diseño, usabilidad y prácticas de uso”, RED.Revista de Educación a Distancia,

núm. monográfico II, 2005, Universidd de Murcia, www.um.es/ead/red/M2/mauri_onrubia.pdf

Mazzolini, Margaret y Ssarah Madisson, “When to jump in: the role the instructor in online discussion forums”,

Computers and Education,vol. 49, 2007, núm. 3, pp. 193-213.

Onrubia, Javier, “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”,

RED, Revista de Educación a distancia, núm. monográfico II, 2005, Universidad de Murcia, http://www.um.es/ead/red/M2/

Rogoff, Bárbara, Aprendices del pensamiento,Bs. As., 1993, Paidós.

Scardamalia, Marlene, “Reflections on the transformation of education for the knowledge age” (documentos),

Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información,

núm. 5, España, 2004, Universidad de Salamanca.

Woo, Younghee y Thomas Reeves, “Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation”,

Internet and Higher Education, núm. 10, 2007, pp. 15-25.



ResumenLa escuela inteligente integra un sistema educativo cuyo objetivo son las operaciones de pensamiento —pero no el pensamiento lógico tra-dicional— en un modelo donde se expresan en competencias de acción complejas, en las cuales se mezclan conocimiento abstracto con expe-riencia. En las sociedades del conocimiento la educación está centra-da en formar gente que piensa cómo resolver problemas del entorno inmediato —sociales, individuales, concretos— materia próxima a la realidad del estudiante y a la de la escuela, desde donde se puede iniciar la formación por competencias y al mismo tiempo promover la ayuda a la comunidad. El trabajo de la escuela se redefine superan-do el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de ense-ñar a pensar-para-saber-hacer. Este es el desafío de las competencias saber-hacer.

Inés Aguerrondo*

* Licenciada en sociología por la Universidad Católica Argentina, especializada en planeamiento educativo. Ha ocupado altos cargos de dirección y ha sido con-sultora internacional para el Banco Mundial (BM), Organización de Estados Americanos (OEA), Organización Panamericana de la Salud (PAHO) y Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), además cuenta con una experiencia de más de treinta años en planificación educativa y reformas de la educación, especialmente en temas de innovación educativa. Es autora de numerosos artículos y libros sobre educación, destacando Re-Visión de la escuela actual. Una nueva educación para un nuevo país, y El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Argentina. E-mail:[email protected].

Palabras clave Educación, gestión del conocimiento, escuela inteligente, resolución de problemas.

AbstractThe intelligent school compounds an educational system in which thought operations are concentrated in competences, it means that the educative process is elaborated to develop students’ thinking skills. In the knowledge society, the education provides the tools for solving problems. A better way for developing these competences could be by helping people in the community, real problems, real people, and real solutions. Is in this way that education is redefined: the school does more than teach, teaches to think, and teaches the think-to-know-how.

KeywordsEducation, knowledge management, intelligent school, problem solving

The intelligent school in the framework of knowledge management

La escuela inteligente en el marco de la gestión del conocimiento


Introducción

La importancia del tema gestión del conocimiento (GC), ha ido creciendo como consecuencia del lugar preferen-cial que ocupa el conocimiento en la sociedad del tercer milenio. No obstante, en el campo de la educación esta reflexión no se ha desarrollado en la misma proporción. A pesar de que la educación es el espacio social al que, por tradición, le corresponde gestionar el conocimiento, dicho tema le ha llegado como consecuencia del desa-rrollo de otros sectores y no como propuesta genuina. Es bueno recordar que debido a la división social del traba-jo, el espacio de lo educativo es el espacio de la trans-misión, la distribución y la producción del conocimiento. Por ello, la función legítima que se le reconoce a la edu-cación, como institución social, es garantizar un míni-mo de conocimientos compartidos por el conjunto de la población. De ahí que uno de los indicadores de desa-rrollo humano sea, precisamente, el nivel de analfabe-tismo de la población.

Tres razones importantes de la GC en educación

La primera: hoy el lugar del conocimiento en la sociedad ha cambiado

De la sociedad de la información se ha pasado a la so-ciedad del conocimiento, esto significa que, en la actuali-dad, el conocimiento es mucho más que lo que era en su momento: ya no es un instrumento sino una parte sus-tantiva del quehacer social. Cada vez es más difícil pen-sar en una sociedad que crece sin tener en cuenta cómo es la GC en su interior.

Es común encontrar frases externas al sector educa-tivo que demuestran que el conocimiento es considera-do como el tercer factor o recurso para el crecimiento. Para los países en la vanguardia de la economía mundial el equilibrio entre conocimientos y recursos ha cambiado hasta tal punto que el conocimiento se ha transformado en el factor determinante de los niveles de vida —más que la tierra, las máquinas o el trabajo. Las actuales eco-nomías desarrolladas, muy avanzadas tecnológicamen-te, están realmente basadas en el conocimiento (WorldDevelopment Report, 1999).

Los factores productivos tradicionales —capital y tra-bajo— reconocen la importancia de un tercer factor, el conocimiento, que obviamente siempre estuvo presente,pero no con la centralidad y la relevancia con que hoy se encuentra. Ello es así porque en todas las épocas el crecimiento económico estuvo basado en las mejoras tecnológicas y éstas siempre originaron avances en la productividad (Black y Lynch, 1997; Gordon, 2000). El cambio de la sociedad preindustrial a la sociedad indus-trial se dio gracias al desarrollo de los inventos y a la apa-rición de las máquinas. Estas modificaciones tecnológicas no solo se manifiestan en los artefactos —los productos

materiales— sino también en los artilugios —los cambios organizacionales— en las modificaciones de la organiza-ción y la gestión, como el conocido pasaje de la empresa preindustrial a la empresa fordista y de ésta a modelos de empresas más modernas. Hacer las cosas de manera diferente porque se mejoran los procesos o porque se in-troducen variantes tecnológicas, siempre ha sido la base para el mejoramiento de la productividad.

La diferencia actual se relaciona con la dinámica que ha adquirido este proceso. Es decir, la diferencia está mar-cada por la acelerada generación de conocimiento que transforma desde los modos de vivir hasta los de pensar. Por ello, el primer aspecto por lo que interesa la GC en la educación es porque su lugar en la sociedad ha cambiado. Hay que observar al conocimiento desde la perspectiva de la educación —de qué y cómo se transmite—y también desde afuera de la educación —en qué lugar está.

La segunda: el conocimiento es la materia base para trabajar en educación

La razón del surgimiento de los sistemas escolares fue la necesidad de que el conjunto de la población tuviera acce-so al conocimiento elaborado, el que no se podía aprender en la familia, el que requería un procedimiento y una ins-titución encargada de ello (Archer, 1984). Para lograrlo, la sociedad moderna inventó la escuela y elaboró un modo de proceder, una propuesta de enseñanza, para transmi-tir saberes. El modelo base de la propuesta pedagógica, el triángulo didáctico, interrelaciona tres pilares: el alum-no, el docente y los contenidos de la enseñanza. En los contenidos está justamente el conocimiento.

La tercera: los sistemas escolares transmiten conocimiento obsoleto

Una de las razones de las crisis no resueltas de la educa-ción es que los sistemas todavía están basados en un mode-lo de conocimiento impertinente, obsoleto (Aguerrondo, 2009). Las actualizaciones al currículo, la modificación estructural y la nueva formación docente se asientan sobre un supuesto no cuestionado referido al modelo de conocimiento que se transmite (Sacristán, 1991). Para cambiar el currículo es insuficiente incluir temas nuevos, deben revisarse los campos disciplinarios que se inclu-yen, los enfoques desde donde se organizan las discipli-nas y, sobre todo, el modelo epistemológico en el cual se asientan, entre otros aspectos.

Las cuatro revoluciones educativas

Tanto en lo que se ha dado en llamar la primera ola de reformas educativas en América Latina, en las décadas de 1960-70, como en la segunda ola, durante los años 90, el cambio en los contenidos de la educación ha sido un capítulo muy importante. No obstante ello, el común denominador de todas estas reformas es que los cambios


curriculares no fueron pensados desde una nueva pers-pectiva; solo se trató de actualizar la información y, a veces, desde los enfoques de las disciplinas existentes. Actualmente se sigue enseñando con las perspectivas epistemológicas más clásicas constituidas en la moder-nidad (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1994; Acevedo Díaz, 2004). Es oportuno, entonces, repensar qué se entiende por contenidos de la educación, es decir, en la actualidad qué debe enseñarse en el sistema educativo.

Brunner (2000), presenta un argumento muy intere-sante para meditar sobre este tema. A partir del punto central de su trabajo —que se refiere a cómo impac-tan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en la sociedad y cuáles son las hipótesis alter-nativas de los futuros impactos que pueden tener en el sistema educativo— plantea que el desafío actual es la necesidad de una reconversión del tipo de conocimien-to que se imparte.

Su tesis consiste en que hoy se enfrenta una cuarta revolución educativa. La primera revolución se denomi-na Un proceso sistemático, deliberado y especializadode enseñanza 1300/1600, representada por el surgi-miento de la escuela como tal. La enseñanza deja de ser un saber individual para transformarse en un oficio, con reglas explicitadas que se pueden transmitir. Con la aparición de la escuela los dispositivos tradicionales utili-zados para enseñar —como la ejemplificación, premios y castigos, memorización inducida, manipulación, juegos, mitos, leyendas, observación— pasan a formar parte de un proceso sistemático, deliberado, especializado y fo-calizado en la enseñanza.

La revolución consiste en que la pedagogía —o la téc-nica pedagógica— se formaliza de tal manera que se pueden explicitar. Es un hacer humano posible de ser discutido, transmitido, que permite compartir una serie de metodologías para trabajar. Aunque esta revolución se gesta en forma silenciosa a lo largo de un periodo extenso —desde el siglo XII con las escuelas conventua-les hasta el siglo XV— como fecha de nacimiento puede considerarse la de la aparición de la Didáctica Magna de Co-menio, en 1637.

La segunda revolución, El estado como garante de laeducación 1750/1850, es lo que se llama habitualmente educación pública, y se refiere al desarrollo de los siste-mas escolares. Es la época del nacimiento de la socie-dad industrial cuando la función de la escuela pasa de estar centrada en lo individual —el alumno que apren-de— a implicar una función social del Estado, que pre-tende generar una base de conocimiento secular común para transformar al súbdito en ciudadano.

Lo interesante es reconocer que, si bien puede conside-rase una segunda revolución educativa, las razones para ello no son educativas ni pedagógicas sino políticas e his-tóricas, ya que el cambio no se vincula con el método de enseñanza, ni con el enfoque de la educación. Tiene que ver con la función social y política de la escuela. En esta segunda revolución, 200 o 300 años después del surgi-

miento de la escuela, no se cuestiona cómo se enseña, se amplía el modelo clásico de enseñanza a más gente. La didáctica de Comenio sigue incuestionada e intocada.

La tercera revolución, La educación universal 1950,es el momento de la educación masiva, que en América Latina se produjo aproximadamente después de la Se-gunda Guerra Mundial cuando se inició el proceso de ur-banización e industrialización y, con ello, el éxodo de la población rural a las ciudades. Al igual que la anterior, esta nueva revolución amplía la base del sistema educa-tivo pero no cuestiona el modelo de enseñanza. A pesar de los siglos transcurridos desde el inicio de la escue-la el método de Comenio sigue vigente en las aulas, y al notarse los problemas que ocasiona —la repetición, la deserción— sobre todo en los niños que no son iguales a aquellos para quienes se diseñó esta propuesta, apare-cen paliativos como los comedores escolares, el reparto de útiles, o el gabinete psicopedagógico y las actividades de nivelación. No obstante, es muy reciente la toma de conciencia en cuanto a que debe cambiarse la propues-ta de enseñanza (Aguerrondo, 2008).

En la actualidad, se hace frente a la cuarta revolución educativa de naturaleza totalmente diferente a las tres anteriores. El problema de esta revolución es que ya no es suficiente con ampliar el espectro: hay que repensar el modelo. Existe clara conciencia de que las crisis de los sis-temas educativos se relacionan con las crisis que padecen los modelos hegemónicos de cómo enseñar y, en especial, la definición hegemónica clásica de qué enseñar.

Un cambio de paradigma

En el contexto de la sociedad del conocimiento se requiere un cambio de paradigma. Siguiendo a Kuhn, una revolu-ción científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un cientí-fico aislado sino por la comunidad científica en su totali-dad. Al decir de Kuhn (1984), un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve y describe el mundo, y un determinado conjunto de téc-nicas experimentales y teóricas para hacer que el para-digma se compagine con la naturaleza. Asimismo no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe tener la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.

Para cambiar la educación hoy es imperioso cambiar el paradigma. No se trata de ampliar la cantidad de gente que se incorpora, aunque por supuesto debe de hacer-se, ni siquiera se trata de mejorar lo que se tiene. No es un tema de reformas, de dar otra forma a lo que hay. El reto de la cuarta revolución es la transformación, pasar de una forma a otra, encontrar otros procedimientos, otros métodos, otro modo de distribuir el conocimien-to en la sociedad.


Qué conocimiento dentro del sistema educativo

Las interrelaciones presentes en los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje han sido representadas mediante lo que en la literatura pedagógica se conoce con el nom-bre de triángulo didáctico, constructo teórico que ha sido utilizado para analizar la forma en que se relacionan sus tres vértices, quien enseña —el docente— quien aprende —el alumno— y lo que se aprende —el conocimiento— en el acto educativo (Chevallard, 1991).

En el marco de la sociedad del conocimiento, fren-te a la necesidad de un cambio de paradigma es opor-tuno reflexionar sobre cómo se pueden volver a pensar cada uno de los tres vértices del triángulo pedagógico. La tarea es, entonces, cómo redefinir el aprendizaje, cómo redefinir la enseñanza y cómo redefinir el conocimiento (figura 1). Si bien los pilares siguen siendo los mismos, los cambios sociales, culturales y las nuevas teorías pe-dagógicas los han redefinido.

Figura 1Triángulo pedagógico.


La tesis de este trabajo es que, en el marco de la so-ciedad del conocimiento, la escuela inteligente es aquella capaz de redefinir el triángulo didáctico pasando:

• Del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo.• De la enseñanza como transmisión a la enseñan-

za como organización de experiencias de aprendi-zaje.

• Del conocimiento académico al saber tecnológico (I+D).

Redefinir el aprendizaje

Un pilar importante del triángulo pedagógico es el que se refiere al aprendizaje. La escuela inteligente debe ser capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en las nue-vas conceptualizaciones de cómo se aprende, pasando de un aprendizaje pasivo a otro constructivo. Diversas teorías han ayudado a comprender, predecir, y contro-

lar el comportamiento humano y han tratado de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov ha expli-cado que los estímulos simultáneos llegan a evocar res-puestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio solo por uno de éstos. La teoría del condicio-namiento instrumental u operante de Skinner ha descrito que los refuerzos forman y mantienen un comportamien-to determinado. Pero todas estas teorías y las que vinie-ron después son posteriores a la Didáctica Magna.

El método comeiniano se basaba en una conceptua-lización ingenua del aprendizaje, pues lo entendía en el marco de la pasividad del sujeto que aprende. Esta pers-pectiva piensa al alumno como un conjunto de facultades separadas y, por lo tanto, estructura una metodología para atenderlas por separado; se apoya en la psicolo-gía de las facultades que separa y coloca en paralelo la percepción, la memoria, y la motivación. La metodolo-gía clásica propone atenderlas en diferentes momentos del proceso de enseñanza.

Los avances en el conocimiento de cómo se aprende— representados tanto por Piaget (1978) como por Vigots-ky— han descubierto que, contrariamente a lo que se creía de la aproximación ingenua sobre el tema, el suje-to que aprende no es pasivo, es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van interna-lizando. Para ello, ocurre una serie de procesos internos en donde tiene importancia el sujeto y sus característi-cas, pero también lo contextual y lo social. Las represen-taciones guían la acción y los estados mentales tienen intencionalidad. El aprendizaje constructivo aporta una mirada más global del alumno, descansa en la psicolo-gía de la personalidad y considera a la persona un todo activo que crece evolutivamente adaptándose al medio, construyéndose a sí misma (cuadro 1).

Conocimiento

Aprendizaje

Enseñanza


Cuadro 1Paradigma tradicional y del tercer milenio.

El alumno.

Paradigma tradicional:estímulo-respuesta

El alumno como objeto de aprendizaje

Paradigma tercer milenio:cognitivismo

El alumno como sujeto de aprendizaje

• El niño se ve como un adulto pequeño, las facultades son las mismas.

• La inteligencia se reduce a dimensiones verbal y lógi-co-matemática.

• Se aprende respondiendo a un estímulo.

• El sujeto aprehende el objeto de conocimiento, se basa en un conocimiento de experiencia cuando em-pieza el sistema educativo.

• La caja negra, una mirada ingenua de las posibilidades.• Hay una edad y un lugar para aprender, después se

termina el proceso.

• Diferentes edades marcan rasgos distintos de desa-rrollo en las diversas áreas de la personalidad.

• Se reconocen múltiples inteligencias, todas necesarias de ser desarrolladas.

• Se aprende por la interacción con elementos internos y externos al sujeto (haciendo), aprende más si se re-laciona con los pares, con otros.

• El sujeto se construye y construye el objeto de cono-cimiento.

• Se aprende durante toda la vida y en todas partes.


Desde el paradigma tradicional se sostiene que un buen profesor debe manejar dos tipos de saberes: el conte-nido a enseñar y la metodología de enseñanza —saber pedagógico. Del mismo modo, el paradigma tradicional establece en el método lo que se debe hacer: dar una clase consiste en iniciar con una motivación, exponer los con-tenidos, organizar la participación de los alumnos, como ejercicio o como lecciones, y evaluar. Esta propuesta se ha dado en llamar método frontal por la disposición fí-sica de la clase, en donde el profesor enfrenta a los alumnos sentados en fila quienes se dan mutuamente la espalda.

En el paradigma del tercer milenio, desde una mi-rada hacia delante, se reconoce que saber y hacer son dos dimensiones de una misma competencia, que es la competencia de enseñar —definida como organizar ex-periencias de aprendizaje. La redefinición de la enseñan-za pasa por redefinir qué competencias tiene que tener el nuevo docente. En otras palabras, en qué áreas tiene que saber/hacer conjuntamente.

Según Braslavsky (1999), son cinco las dimensiones en las cuales debe desarrollar competencias el nuevo docente:

1. Dimensión pedagógico-didáctica. Se junta el saber de lo que se debe transmitir más el saber pedagó-gico, ya que los desarrollos actuales de las ciencias del aprendizaje1 han dejado en claro que no es po-sible pensar la disciplina por su lado y la pedagogía por el otro, sino que la disciplina y su enseñanza constituyen un todo inseparable.

En este enfoque mucho importan los desempeños del alumno. Se aprende haciendo, pero hacer implica también acciones de pensamiento. La acción no es solo material y en el aprendizaje se distingue la ejercitación de la resolu-ción de problemas. Un problema supone enfrentar opera-ciones lógicas de pensamiento para llegar a conclusiones diferentes, más allá del mero ejercicio (Perkins, 1992).

Redefinir la enseñanza

El segundo pilar del triángulo didáctico se refiere a la enseñanza, y la escuela inteligente debe ser capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en las nuevas con-ceptualizaciones de cómo se enseña, pasando del méto-do clásico de la transmisión a la enseñanza como la organización de experiencias que faciliten la construc-ción de los objetos de aprendizaje.

Las prácticas que acompañan a las concepciones tradi-cionales son de sobra conocidas: la actividad predominan-te en las aulas es la transmisión verbal de conocimientos por el profesor, con una casi absoluta falta de interacción entre los alumnos, el mayor énfasis radica en el apren-dizaje de hechos básicos y definiciones, en tanto las re-laciones explícitas con aspectos de la vida cotidiana son escasas, gran parte de la enseñanza es descontextuali-zada siendo el método convencional expositivo y el uso del texto, básicamente, los grandes aliados de esa des-contextualización.

En esta concepción clásica se plantea una distinción entre qué debe saber y qué debe hacer quien enseña.

1 Las ciencias del aprendizaje son un campo interdisciplinario que estudia la enseñanza y el aprendizaje. Los científicos del aprendizaje estudian este tema en una variedad de entornos —no solo el aprendizaje más formal del aula escolar sino también el aprendizaje más informal que ocurre en el hogar, el trabajo y entre pares. El objetivo de las ciencias del aprendizaje es comprender mejor los procesos cognitivos y sociales que resultan en el aprendizaje más efectivo y usar este conocimiento para rediseñar las aulas y otros entornos de aprendizaje de manera que la gente pueda aprender con más profundidad y más efectivamente(Swayer, 2008).


2. Dimensión político-institucional. Supone que en cualquiera de los lugares desde donde se participa en el sistema educativo, es necesario comprender la perspectiva holística del sentido de la educación. Quien está en el aula debe comprender qué está buscando la escuela, y debe tener idea de qué sis-tema educativo debe aplicarse. Esta perspectiva propone superar el tradicional encierro del docente y de la escuela en relación con su entorno.

3. Dimensión productiva. Entender cómo funciona y cómo produce la sociedad, cómo se sostiene, y qué requiere esa sociedad que se enseñe a los alumnos para seguir funcionando y para mejorar. Se trata de conocer los problemas del entorno escolar, del país y del mundo tales como los cambios culturales, los grandes procesos económicos, el cambio climático, entre otros.

4. Dimensión interactiva. Tener la capacidad de poder interactuar de modo adecuado con los sujetos: alumnos, padres, comunidad, profesores, directi-vos. Resume lo adecuado de establecer y trabajar los vínculos que constituye un reto muy importan-

te en la profesión docente, cuya tradición es pro-fundamente individualista.

5. Dimensión especificadora. Significa que todas las an-teriores dimensiones tienen que ser concretadas fren-te a situaciones específicas. El docente profesional es capaz de especificar el objeto de su trabajo, producien-do adecuaciones pertinentes. ¿Son alumnos pequeños de nivel inicial? ¿Son adultos alfabetos o analfabetos? ¿Se trabaja en una empresa? ¿Se trabaja en un sis-tema educativo formal? Frente a cada una de estas interrogantes se pone en juego determinadas compe-tencias pedagógico-didácticas, político-institucionales, productivas e interactivas que permiten que el profesor se organice en función del contexto. Esta competencia, al renegar de las recetas únicas y proponer la capaci-dad para adaptarse, es lo opuesto al método tradicio-nal deductivo que pautaba el deber-ser al renegar de las recetas únicas y proponer la capacidad para adap-tarse. Se refiere a lo que en otros lenguajes se llama la profesionalización, es decir, ajustar las soluciones a la situación y demostrar capacidad para encontrar res-puestas propias frente a los problemas (cuadro 2).

Cuadro 2Paradigma tradicional y del tercer milenio.

Papel del docente.

Paradigma tradicional: transmisión

El docente como transmisor

Paradigma tercer milenio: gestionar el aprendizaje

El docente como facilitador

• Comunicación radial.

• Selecciona datos e información.

• Organiza actividades homogéneas.

• Tiene horarios y lugares fijos.

• Usa la evaluación como recurso disciplinario.

• Se fija en lo que no sabe el alumno.

• Cierra la puerta del aula.

• Comunicación en estrella.

• Selecciona problemas y problemáticas.

• Organiza actividades heterogéneas.

• Puede variar tiempos y espacios.

• Usa la evaluación como retroalimentación.

• Tiene en cuenta lo que se sabe para partir desde allí.

• Interactúa con el exterior: padres, comunidad, otros docentes.

• Se puede compartir, mirar.


Pensar la enseñanza desde competencias supera la diferencia entre el saber y el hacer, además de permitir entender la enseñanza como la gestión del aprendizaje. Es una competencia compleja que requiere desempeños propios de un intelectual simbólico.

Redefinir el conocimiento

El tercer pilar del triángulo didáctico son los contenidos, es decir, el conocimiento. Una escuela inteligente debe ser capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en el nuevo conocimiento, propio de esta nueva sociedad del

tercer milenio. Además, debe tener la habilidad de tran-sitar el camino que le permita abandonar el modelo del conocimiento meramente académico para adoptar otro de saber tecnológico.

La búsqueda del conocimiento a partir de la pregunta básica de cómo se llega a la verdad, de cómo se cono-ce lo que es, ha permitido distinguir desde la antigüedad diferentes tipos de conocimiento. Pero esta reflexión ha variado a lo largo del tiempo, basta reconocer que la pri-mera revolución—nacimiento de la escuela y la enseñan-za— es el momento de la transición entre la Edad Media y la Modernidad. Por ello, el paradigma tradicional de la


enseñanza—que surge en las escuelas conventuales, en la Didáctica Magna de Comenio —y que, aunque parez-ca extraño, hoy todavía se sostiene en los sistemas es-colares, es el producto de este momento histórico en que una explicación teológica del mundo está siendo re-emplazada por el saber de la modernidad que impone el ideal iluminista de la racionalidad.

Previo a la modernidad existían tres órdenes de ver-dad: la teológica basada en la fe que ordenaba el cos-mos y la sociedad, la filosófica basada en la razón, y la verdad de la tradición basada en la experiencia. A este esquema tripartito la modernidad le agrega la verdad de la ciencia basada en la evidencia, que instituye el con-traste con la realidad. Esta es la mirada de la moderni-dad que define un modelo de como se piensa el nuevo conocimiento.

Los sistemas escolares se organizaron a partir de la necesidad de secularizar la sociedad, con la tarea de im-poner el modelo de conocimiento de la modernidad, y ba-saron sus contenidos en la nueva ciencia que surgía. Este enfoque, que se denominará conocimiento académico, define la ciencia como una actividad humana que descri-be y explica los fenómenos sociales y naturales para re-conocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser organizadas en teorías. El objetivo de este conocimiento es describir y entender la realidad y se agota en la formulación de teorías.

Es muy importante tomar conciencia de que estas son las características del tipo de conocimiento científico, base del sistema educativo, porque uno de los problemas de las reformas educativas en el presente es que no al-canzan a replantear estas necesarias reformulaciones.

En la sociedad del conocimiento el enfoque académico clásico ha sido redefinido agregándole una connotación activa. La concepción clásica, contemplativa, que enten-día la ciencia como la actividad humana que describe y explica los fenómenos para encontrar las leyes y para ge-nerar teorías, sigue siendo la base desde donde se de-fine qué es el conocimiento, pero su objetivo último ya no es solo generar teorías; en la actualidad se pretende también operar sobre la realidad para mejorarla, resol-viendo problemas. Esto que parece un detalle, modifica de manera diametral la relación entre el hombre, el co-nocimiento y el mundo.

Desde los inicios del siglo XX la ciencia comenzó a dejar de ser observación del mundo e información para ser creación del mundo. La aparición de este nuevo saber está relacionada— entre otros aspectos— con los pro-blemas de nuevo tipo y con las urgencias éticas que ha traído consigo el incremento de la creación en la cien-cia y su influjo en la vida cotidiana. Pero, además, estas creaciones tienen un carácter no-clásico; no son creacio-nes como las de siempre. Los instrumentos y objetos no clásicos portan elementos inherentes de incertidumbre y

autonomía. Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de predicción y control de sus creadores, lo que hace problemático establecer correlaciones de pro-nóstico y control efectivo a largo plazo.

Como consecuencia de ello cambió la ciencia y la vida cotidiana, se formulan problemas nuevos, y se produce una revolución en el saber que con frecuencia pasa inad-vertida. Constituyen el contenido de la revolución in-advertida la revolución en la concepción del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la cien-cia misma. Uno de los cambios sustanciales que dicha revolución trae consigo es la modificación del lugar del conocimiento científico en el sistema del saber humano, lo que conduce a la elaboración de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones teóricas innovado-ras tales como el enfoque de la complejidad.2

Este enfoque — el de la complejidad— propone la su-peración del ideal clásico de racionalidad, centrado en el primado de la razón, la objetividad del saber, el método y la noción del conocimiento puesto al servicio del hom-bre para el bien. En el transcurso de 300 años, la con-solidación de la ciencia como saber independiente hizo posible que el ideal clásico de racionalidad traspasase las fronteras de la cognición científica disciplinaria y se pro-yectase ideológicamente en el hombre común y su vida cotidiana, quien situó a la ciencia, al saber objetual jus-tificado y fundamentado como verdadero por encima de todos los saberes. Si la ciencia incorporó la razón como ideal, la vida cotidiana la asumió como ideología, y ha sido su mayor influencia.

Las ideas de la complejidad retan el ideal clásico de racionalidad como transición del ideal de simplificación propio de la racionalidad clásica hacia uno de comple-jidad. Comienza a comprenderse el mundo en térmi-nos de sistemas dinámicos donde las interacciones entre los constituyentes de esos sistemas y su entorno resul-tan tan importantes como el análisis de los componen-tes mismos.

Las contribuciones al estudio de lo real desde una perspectiva compleja han sido varias.3 No obstante, en la diversidad —incluso las profundas diferencias entre las propuestas concretas— se asiste a la maduración de una revolución científica de nuevo tipo, cuyo resultado palpa-ble es la elaboración de un cuadro del mundo que se podría denominar complejo.

Con relación a la cosmovisión en su conjunto [segúnSotolongo y Delgado, 2006] las ideas de la complejidad están produciendo un cambio profundo: una nueva com-prensión de la relación parte-todo; un nuevo planteo del problema de la correlación determinismo-indeterminis-mo, ahora como determinismo caótico, caos determinis-ta, confluencia de las tendencias al orden y al desorden implícitas en los sistemas, del “caos” y el “anti-caos”; un audaz cuestionamiento de la singularidad de la ciencia,

2 Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la bioética global, el holismo ambientalista y la nueva epistemología.3 Las que destacan Sotolongo y Delgado son las siguientes: la filosofía de la inestabilidad de Prigogine, la teoría del caos de Lorenz, el constructivismo radical de

Foerster, el pensamiento complejo de Morin, la complejidad de Gell-Mann, y las ciencias de la complejidad de Maldonado.


el papel de las matemáticas y las ciencias formales; y, por último, una fuerte tendencia hacia la superación de los paradigmas positivistas en filosofía de la ciencia, así como en nuestro modo de concebir la interacción del hombre con el mundo.

Las ciencias de la complejidad no son aún tema de amplio reconocimiento en las comunidades académicas y científicas, y mucho menos en la sociedad en general o en las esferas del Estado. Sin embargo, es muy pro-metedor el hecho de que una comunidad académica y científica crecientemente interesada trabaje en sistemas complejos. Lo que impera —todavía— es lo que kuhnia-namente hablando se puede designar como “ciencia nor-mal”. Las razones para el predominio de la ciencia normal y las dificultades para el surgimiento y consolidación, en general, de nuevos paradigmas y, en particular, de las ciencias de la complejidad pueden ser, y han sido, por lo menos en parte, exploradas por parte de la filoso-fía de la ciencia (Kuhn, 1962; Kitcher, 2000, Machamer y Silberstein, 2002), la sociología de la ciencia (Latour, 1998), y los estudios culturales sobre ciencia y tecnolo-

gía conocidos como CTS (ciencia tecnología y sociedad)(Maldonado, 2003).

¿A cuál de estos modelos de ciencia responde la es-cuela clásica? Ésta tomó la división de las ciencias en lenguajes disciplinarios, instituyendo la diferencia entre “ciencia dura” y “ciencia blanda”, estableciendo los mo-delos de unas como superiores a los de las otras. En todo caso, cuando se habla de una redefinición del conoci-miento no implica que no exista o que no se necesite el conocimiento académico. Lo que significa es que la so-ciedad del conocimiento está revisando las antiguas an-tinomias y no reconoce ya oposición entre conocimiento académico y conocimiento aplicado.

Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos de la edu-cación centrados en la formación del pensamiento y en el compromiso por la formación de competencias en el alumno. Las competencias suponen, precisamente, un saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra el saber con el hacer (Aguerrondo, 2009), cuadro 3.

Cuadro 3Enfoque académico y enfoque I+D.

Paradigma tradicionalEnfoque académico

Paradigma tercer milenioEnfoque I+D

• Su objetivo es desarrollar teoría.

• El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica.

• Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos.

• No se compromete con la acción.

• El criterio de verificación es la lógica de la experimen-tación (¿explica el problema?).

• Su objetivo es resolver problemas usando teoría.

• El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad.

• Enfoca los problemas desde la necesidad de su reso-lución, mezclando disciplinas.

• Se compromete con la acción.

• El criterio de verificación es la lógica de la efectividad (¿resuelve el problema?).


La escuela inteligente es capaz de organizar su tarea de enseñanza con el objetivo de que los alumnos desa-rrollen capacidades para resolver problemas, y dada la complejidad de los problemas actuales ello requiere des-treza en el uso del conocimiento teórico.

Entonces, el nuevo conocimiento se revierte en la so-ciedad porque trata de generar competencias para solu-cionar problemas. Por ello se enfoca desde la necesidad de resolución, mezclando disciplinas, descubriendo cam-pos nuevos, porque la mirada está puesta en el problema y el problema nunca es disciplinar ya que tiene efectos en distintas disciplinas.

También, el nuevo conocimiento, redefine los modos de enseñar y ayuda a superar viejos modelos del alum-no que aprende aislado. Para resolver un problema se requiere diálogo, intercambio de miradas, complemento de argumentos. El criterio de verificación es la lógica de

la efectividad (¿resuelve el problema?). O sea que es un compromiso de competencias en acción.

La escuela inteligente en el marco de la GC

Desde la perspectiva del sistema escolar se desplie-gan consecuencias importantes. El nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores y a las comunidades a que el producto de la educación es formar gente que piense cómo resolver problemas. Ello significa que en la escuela existe potencial para ayudar a la comunidad a resolver problemas sociales o individua-les, concretos, reales, que podrían ser la materia con la cual pudiera trabajar, la escuela, a fin de formar com-petencias en sus alumnos.

Una idea-fuerza de este tipo contribuye a producir cambios profundos porque redefine el trabajo de la es-

cuela, superando el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de enseñar a pensar-para-saber-hacer. Este, nuevamente, es el desafío de las competencias que son en realidad un saber-hacer.

Debido a ello, la escuela inteligente en el marco de la sociedad del conocimiento integra un sistema educativo


cuyo objetivo son las operaciones de pensamiento, pero no en el marco del pensamiento lógico tradicional, sino dentro de un modelo donde las operaciones de pensa-miento puedan expresarse en competencias de acción que sean complejas, en las cuales se mezcla conocimien-to abstracto con experiencia, cuadro 4.

Cuadro 4Pensamiento lógico y pensamiento tecnológico.

Paradigma tradicionalPensamiento lógico

Paradigma tercer milenio:Pensamiento tecnológico

• De la construcción de teoría ‡

• De operaciones de pensamiento ‡

Operaciones de pensamiento

• Observar

• Describir

• Comparar

• Razonar

• A la resolución de problemas.

• A la capacidad de actuar sobre la realidad.

Operaciones de pensamiento más

Competencias de acción

• Encontrar un problema (definirlo)

• Diagnosticarlo (explicarlo)

• Idear la solución

• Resolverlo


El pensamiento lógico lineal tradicional se redefine en el marco del pensamiento tecnológico que incluye opera-ciones de pensamiento, pero las pone en competencias de acción. En última instancia, este compromiso supone no solo la formación de competencias personales para la resolución de los problemas propios, sino la formación de las competencias que hoy demanda la vida del trabajo, más la formación de competencias para la participación y para la vida ciudadana.

Conclusión

Innovar en educación es redefinir el triángulo didácti-co. Para ello, es preciso avanzar en el vértice más des-

cuidado: la redefinición del conocimiento que transita por el sistema escolar. La escuela inteligente debe ser capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en el nuevo conocimiento propio de la sociedad del tercer milenio, transitar el camino que le permita abandonar el mode-lo del conocimiento meramente académico para adoptar otro de saber tecnológico. La formación de competen-cias demanda precisamente un saber de otra índole, más allá del saber tradicional, un saber que integra el saber con el hacer.

Recibido abril 2008Aceptado septiembre 2008

Bibliografía

Aguerrondo, Inés, “Conocimiento complejo y competencias educativas”, Working papers on curriculum issues, núm. 8, 2009, IBE/UNESCO,

www.ibe.unesco.org/en/services/publications/ibe-working-papers.html

Aguerrondo, Inés, “Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión”, Prospects, vol. XXXVIII, núm. 1, Paris, 2008, UNESCO.

Acevedo Díaz, José Antonio, “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía”, Revista Eureka sobre enseñanza y

divulgación de las ciencia, vol. 1, año 1, 2004, pp. 3-16, www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/diplo_oaxcts/12_matl_dida/mod2/Reflexiones%20sobre%20las.pdf

Archer Margaret S, Social origins of educational systems, London, 1984, Sage Publications.

Black, Susan y Lynch, Lee “How to compete: the impact of workplace practices and information on productivity”, NBER Working paper no 6120, Boston, 1997, National Bureau of Economic Research.

Braslavsky, Cecilia, Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma de la educación latinoamericana, Buenos Aires, 1999, Santillana.

Brunner, José Joaquín, Educación: escenarios del futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información, documentos núm. 16, PREAL, 2000, www.preal.cl.

Coll, César, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enrics Valls, Los contenidos de la reforma, Madrid, 1994, Santillana.

Chevallard, Yves, La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, 1991, Aique.

Gordon, Robert, “Does the ‘new economy’ measure up to the great inventions of the past?”, Journal of Economic Perspectives, vol. 14, núm. 4, 2000, pp. 49-74.

Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, 1984, Tecnos.Maldonado, Carlos Eduardo, “Marco teórico del trabajo en ciencias de la complejidad y siete tesis sobre la complejidad”, Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, año/vol. 4, núm. 8-9, 2003,

Universidad del Bosque, Bogotá, Colombia.

Perkins, David, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Barcelona, 1992, Gedisa.

Piaget, Jean, La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Madrid, 1978, Siglo XXI.

Sacristán, José Gimeno, El currículum una reflexión sobre la práctica,Madrid, 1991, Ediciones Morata.

Sotolongo, Codina, Pedro y Carlos Delgado Díaz, La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, 2006, CLACSO.

Swayer R. Keith, “Optimizing learning: implications of learning sciences research”, en Focus in learning: searching for alternatives, Paris, 2008, OECD-CERI, en prensa.

World Bank, 1999, World development report: entering the 21th century,http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/NEWS/

0,,contentMDK:20025802~menuPK:34476~pagePK:34370~piPK:34424~theSitePK:4607,00.html



ResumenToda revolución educativa requiere de poderosas herramientas a modo de palancas de cambio. Las tecnologías de la información, comunicación y conocimiento permiten construir escenarios edu-cativos antes inimaginados. No obstante, sin un referente teórico igualmente poderoso sería imposible articular el potencial de estos recursos hacia nuevos fines y formas para la educación. El cons-truccionismo de Seymour Papert es una de esas teorías produc-to de una mente contemporánea, comprometida con su tiempo, que ofrece una perspectiva distinta para mirar el aprendizaje más allá del aula. Pero además, invita a los educadores a reinventarse como tales para dar mejor respuesta a los desafíos que enfrenta la educación, en el presente siglo, desde la perspectiva del cono-cimiento en acción.

Claudia Marina Vicario Solórzano*

* Licenciada en ciencias de la informática por la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA), IPN, y maestra en enseñanza superior por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM-ENEP). Fundadora y evaluadora del Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, AC. (CONAIC), miembro de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Informática, AC. (ANIEI), de la Academia Mexicana de Informática AC. (AMIAC), del Consejo Consultivo para las Tecnologías de Información y Comunicación de la Ciudad de México. Actualmente es docente-investi-gadora en la Academia de Inteligencia Artificial de la UPIICSA, y presidenta de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE).

E-mail: [email protected].

Palabras clave Construccionismo, Seymour Papert, informática educativa, tecnología educativa, TIC, constructivismo, Jean Piaget.

Abstract Every educational revolution requires powerful tools to achieve any kind of change. The existence of technologies for information, communication and knowledge allow us to construct educational settings. However, without the use of a theoretical framework, it would be impossible to articulate the potential of these resources to new purposes and forms of education. Seymour Papert’s cons-tructionism is one of those theoretical frameworks produced by a committed mind to offering a different perspective about learning. Based on the perspective of knowledge into action, Papert’s cons-tructionism invites us to reinvent our educational practice in order to respond to the challenges the present education faces.

Keywords Constructionism, Seymour Papert, educational computing, educational technology, ICT, constructivism, Jean Piaget.

Constructionism: Social-Techno-Pedagogical reference for the digital edge

Construccionismo Referente sociotecnopedagógico

para la era digital


Introducción

Repensar la educación sin escuelas constituye, intrínse-camente, impulsar una revolución en los aprendizajes, es decir, apuntar hacia la apuesta de encontrar maneras muy distintas para construir individual y colectivamente la realidad; primero en lo interno y después en lo exter-no. Formas apropiadas al momento histórico y al contex-to socio-tecno-científico en el que se finca la existencia de la humanidad en pleno siglo XXI.

Tal aspiración ha inspirado el trabajo de importantes teóricos desde el siglo pasado, quienes movidos por la vorágine de un mundo profundamente impactado por las tecnologías de información, comunicación y conoci-miento (TICC)1, buscan afanosamente dar respuestas a los ¿qué? y ¿para qué?; pero también a los ¿cómos? del aprendizaje en estos días.

Una de esas poderosas teorías es, sin duda, el cons-truccionismo de Seymour Papert, que constituye un re-ferente obligado para todos aquellos que trabajan en el campo de la innovación educativa y se han comprometido a transformar la realidad para hacer frente a los retos que impone la civilización del conocimiento2 a los for-madores.

Papert y el construccionismo

Hablar del padre del construccionismo es hablar de un científico contemporáneo, pionero en el campo de la inteligencia artificial, pero también de un educador y epistemólogo revolucionario de la talla de Jean Piaget, de quien fuera discípulo directo, o bien, de Paulo Freire uno de sus grandes amigos. Con una estructura de pensa-miento matemático por su formación3, Seymour es uno de los investigadores más reconocidos del Massachusetts Institute of Technology (MIT), en donde fundó el labo-ratorio de Inteligencia Artificial junto con Marvin Minsky en 1963. Para definir posteriormente su línea de trabajo en el campo de lo que hoy se conoce como informática

1 Esta concepción pretende enriquecer la noción más popular de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que no enfatizaban su orientación al conocimiento.

2 A diferencia de las nociones de sociedad de conocimiento o era del conocimiento, esta noción pretende destacar el hecho de estar frente a una revolución social profunda en la que los elementos civilizatorios —lenguaje, sistema de conocimientos, sistema filosófico, espacios, figuras de autoridad, instituciones, marcos jurídicos—están reinventándose de raíz, lo cual es pertinente hacerlo a partir de la memoria histórica.

3 Seymour tiene dos doctorados en matemáticas, el primero en 1952 por la Universidad de Witwatersrand y el segundo en 1959 por la Universidad de Cambridge.

4 El MIT Media Lab de la Facultad de Arquitectura y Planificación en el Instituto de Tecnología de Massachusetts fue fundado por Nicholas Negroponte abriendo sus puertas en 1985. Su lema define la misión principal del laboratorio: inventando un futuro mejor que impulsa a través de diferentes grupos de investigación orientados a temas como interacción hombre máquina y, en general, el desarrollo de tecnologías que tengan un profundo impacto sobre la humanidad (www.media.mit.edu/).

5 http://el.media.mit.edu/ 6 Desde un punto de vista computacional, Logo es considerado un lenguaje de programación estructurado y funcional de alto nivel; de hecho no es raro descubrir

que está inspirado en LISP, uno de los lenguajes orientados a las aplicaciones de inteligencia artificial. Versiones de este lenguaje son FMSLogo, LogoWriter, WinLogo, LogoGráfico y en su versión de software libre XLogo, MSWLogo y LogoEs.

7 www.micromundos.com/ 8 http://mindstorms.lego.com/Products/Default.aspx 9 http://scratch.mit.edu/ 10 También conocida como la computadora de 100 dólares creada por investigadores del MediaLab, que más que una tecnología es todo un proyecto educativo

administrado por la organización no gubernamental del mismo nombre (http://laptop.org/en/) 11 www.vidadigital.net/blog/2006/12/10/seymour-papert-no-morir/ 12 El 5 de diciembre de 2006, Seymour Papert fue atropellado por un motociclista en Hanoi, Vietnam, se encontraba en esa ciudad para participar como orador

principal en el ICMI Conference. Recibió heridas graves en el cerebro que lo mantienen aún en rehabilitación de un coma, una embolia cerebral y una septice-mia con complicaciones en el corazón. Para apoyar en su recuperación y en diversos proyectos relacionados con su contribución consultar www.micromundos.com/seymour-fund.html y www.thelearningbarn.org/

educativa, cómputo educativo o tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC), en la educación sumán-dose al prestigiado MIT-MediaLab4 a través de la creación del grupo de epistemología y aprendizaje.5

La contribución de este importante científico sudafri-cano a la humanidad ha sido generosa tanto por su im-pacto social como por su carácter científico-tecnológico, ya que ha legado toda una escuela de pensamiento en torno al papel y uso de las TIIC en la educación, y con ello una invitación clara para repensar el aprendizaje.

Desde el punto de vista tecnológico basta mencionar que es el autor de Logo6 que marcó un parte aguas en la producción del software para la educación desde la década de 1960, ya que su arquitectura está basada en el enfoque construccionista del propio autor que lo con-vierte, a su vez, en el antecesor de tecnologías tan evo-lucionadas como Micromundos,7 MindStorms8 y hoy en día Scratch.9 Bien vale la pena conocer estas tecnologías de software así como las más recientes arquitecturas de máquinas como la del proyecto One Lap Top per Child10 (OLPC), también del MIT, para tener idea de la influen-cia de este teórico en el contexto de la innovación edu-cativa en la actualidad.

Por otro lado, no se puede obviar la lectura de los li-bros clásicos que conforman la obra de Papert como, The connected family, bridging the digital generation gap, 1996; La máquina de los niños, 1995; Desafío a la mente, 1981; Teaching children to be mathematicians vs. teaching them about mathematics, 1971. Todos obli-gados cuando se trata de educadores comprometidos con la construcción de las sociedades del aprendizaje y del conocimiento.

Sobre Papert el maestro Mario Núñez publicó, el 12 de diciembre de 2006, en su blog11 una página titula-da Seymour Papert no morirá con relación al accidente que sufriera el profesor emérito del MIT-MediaLab el 5 de diciembre de ese mismo año.12 Destacando que, ade-más de sus logros, es su filosofía y su visión lo que hará que no muera.

Como filósofo educativo, tecnólogo y visionario ha sido enigmático, innovador y provocador en sus crea-ciones tanto tecnológicas como intelectuales. Su traba-jo en educación le ha merecido muchos premios, entre éstos el Computerworld Smithsonian Award, el Marconi International Fellowship Award y el Lifetime Achievement Award of the Software Publishers Association.

Construccionismo como teoríaEl construccionismo papertiano como teoría del apren-dizaje contemporáneo constituye la respuesta a la teo-ría constructivista de Piaget por su discípulo, poniendo acento en el valor de las TICC como poderosas herra-mientas de construcción mental, útiles para desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes.

La premisa básica del aprendizaje desde el enfoque construccionista supone la existencia de una habilidad na-tural en los seres humanos para aprender a través de la experiencia, y para crear estructuras mentales que or-ganicen y sinteticen la información y las vivencias de la vida cotidiana. En palabras de Papert: el mejor aprendi-zaje no derivará de encontrar mejores formas de instruc-ción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir (Papert, 1999, introducción, traducción). Por ello, este autor considera a las TICC y, en particular, a la computadora como una portadora de semillas cultura-les: el trabajo con computadoras puede ejercer una pode-rosa influencia sobre la manera de pensar de la gente, yo he dirigido mi atención a explorar el modo de orientar esta influencia en direcciones positivas (Papert, 1981, p. 43).

En el construccionismo el rol del estudiante es total-mente activo, comprometiéndolo incluso como diseñador de sus propios proyectos, siendo el principal reto facul-tarlo, empoderarlo, para asumir ese papel, y éste es, a su vez, el papel fundamental de la sociedad y la cul-tura. De modo que sea posible revertir la pasividad de la educación de corte tradicional donde los estudiantes son, básicamente, receptores de información. Para asu-mir ese compromiso social y cultural Papert propone que sociedad y cultura pongan a disposición del que apren-de los recursos necesarios, entre ellos las computado-ras y todas las TICC.

Esta teoría involucra también un conocimiento maté-tico, es decir, conocimiento sobre el conocimiento pre-vio, por ello propone la utilización de estos últimos en la resolución de conflictos actuales y en la construcción de conocimientos nuevos. Por tal motivo afirma: para re-solver un problema busca algo similar que ya compren-das (Papert, 1981, p. 87).

Instrumental construccionista

A juicio de Elonora Badilla13 y Alejandra Chacón los siguientes conceptos son instrumentales para brindar las

mejores oportunidades de construcción en el aprendizaje desde la perspectiva construccionista: objetos para pen-sar, entidades públicas y micromundos.

Dado que Papert considera que se crea el entendi-miento del mundo al crear artefactos, experimentar con ellos, modificarlos y ver cómo funcionan se refiere a los objetos para pensar como los artefactos cognitivos […] que proporcionan conexiones entre el conocimiento sen-sorial (de la experiencia) y el conocimiento abstracto (re-flexivo), y entre el mundo individual y el mundo social (Oswald, 1996, citado por Badilla, 2004, p. 7).

Papert da un ejemplo muy ilustrativo de este tipo de ar-tefactos epistémicos cuando describe los engranes que lo fascinaron en su infancia, y le proporcionaron una mane-ra concreta de pensar sobre las matemáticas abstractas: Antes de que tuviese dos años ya había desarrollado una fuerte relación con los automóviles. Los nombres de las partes de los autos constituían una porción muy sustan-cial de mi vocabulario: estaba particularmente orgulloso de saber acerca de las partes del sistema de transmisión, la caja de cambios, y más específicamente del diferen-cial. Eso fue, por supuesto, muchos años antes de que pudiese comprender cómo funcionaban los engranajes; pero una vez que lo hice, el jugar con engranajes se con-virtió en mi pasatiempo favorito. […] Creo que el trabajar con diferenciales hizo más por mi desarrollo matemático que cualquier cosa que me enseñaron en la escuela. Los engranajes, sirviendo de modelos, condujeron muchas ideas, por otro lado abstractas, a mi cabeza. […]

El trabajo de Piaget me dio un nuevo marco para mirar a los engranajes de mi infancia. El engranaje puede ser usado para ilustrar muchas poderosas ideas matemáticas “avanzadas”, como grupos, o movimiento relativo. Pero hace más que esto. A más de conectarse con el conoci-miento formal de las matemáticas, también se conecta con el “conocimiento corporal”, con el esquema senso-motor de un niño. Tú puedes ser el engranaje, puedes comprender cómo gira proyectándote tú mismo en su lugar y girando con él. Es esta doble relación, tanto abs-tracta como sensorial, lo que da al engranaje el poder de conducir matemáticas poderosas a la mente. Usando terminología que desarrollaré en los siguientes capítulos, los engranajes actúan aquí como objetos transicionales (Papert, 1981, prefacio).

Siguiendo con Badilla y Chacón, los modos de pensar que posibilitan tales objetos son el modo de experiencia, en el que la información es percibida y manipulada dán-dose por sentados tanto los objetos como el conocimien-to, y el modo reflexivo que impone un esfuerzo mental mayor para evaluar las distintas posibilidades de acción, ya que en éste el mundo se encuentra disponible para ser inspeccionado.

Los artefactos de experiencia permiten interactuar con el mundo, y proveen de información para interpretar si-tuaciones a través de las percepciones. Las mencionadas

13 Alumna de Papert en el MIT-MediaLab.



crocosmos o lugar donde el estudiante se someta a las experiencias directas y físicas, así como el sitio donde puede obtener los medios para conceptualizar y captu-rar el mundo de este conocimiento. Cabe comentar que esto se considera posible en el marco de la psicología so-cial ya que para Turner y Oakes (1990), el hombre es un configurador del entorno y no solo un organismo que re-acciona a los estímulos que proceden de aquel.

Mardach asegura que en la exploración de un micro-mundo los aprendices tienen la oportunidad de experi-mentar, poner en práctica sus ideas, plantear y probar hipótesis a través del uso de un lenguaje y del traba-jo en equipo como oportunidad de interacción que enri-quece la experiencia educativa (Mardach (s/f) en Badilla, 2004, p. 10). Para este autor el micromundo debe ofre-cer al sujeto algunas características tales como desper-tar interés al usuario, darle nuevas oportunidades de acción y plantear varios niveles de profundidad que per-mitan al usuario irse adentrando y crear esquemas tan complejos como el usuario quiera (Mardach (s/f) en Ba-dilla 2004, p. 11).

En el mismo texto de Badilla y Chacón, Mardach men-ciona tres principios de lo que llama La filosofía del mi-cromundo y son:

1. Principio de poder o dominio: se refiere al poder hacer, lo cual lo impulsa hacia la resolución autóno-ma de los conflictos, para adquirir dominio de la si-tuación mientras fortalece su visión de sí mismo.

2. Principio de resonancia cultural: se trata de que el micromundo responda al modelo cultural pro-pio.

3. Principio de continuidad cognoscitiva: sugiere la necesidad de respetar los tiempos evolutivos in-dividuales, y que los conocimientos construidos se integren armónicamente a los anteriores.

De este modo, todas las actividades relacionadas con el desarrollo de micromundos construccionistas tienen como eje fundamental del aprendizaje la perspectiva constructi-vista, donde la actividad del sujeto cognoscente se desa-rrolla sobre el objeto a conocer a partir de sus intereses y fundamentada en la exploración, el descubrimiento, el conflicto cognitivo, la construcción de productos significa-tivos, la cooperación y la reflexión. Aquí la función del do-cente es la de líder o guía de las actividades a modo de facilitador, favorecedor y promotor de los aprendizajes.

Construccionismo y praxis para la civilización del conocimiento

Por sus fundamentos en la epistemología piagetiana (García, 2000), tanto como por sus repercusiones en el terreno de las tecnologías más avanzadas para el apren-dizaje, así como por la influencia que ha recibido de los

14 El proyecto estaba compuesto por varios experimentos basados en micromundos —virtuales, lingüísticos y reales— para poder realizar algún avance significativo en las áreas asociadas —robótica, visión artificial, aprendizaje artificial. Uno de estos proyectos era Shakey un micromundo de bloques de tamaño natural, com-puesto de siete habitaciones conectadas entre sí por ocho puertas, habiendo en las habitaciones cubos que Shakey podía manipular, apilando y transportándolos de un lado a otro. Todo ello siguiendo las instrucciones en inglés que le transmitían mediante un teclado.

autoras señalan que el peligro es que contienen informa-ción tácita que no siempre se reconoce mientras que los artefactos reflexivos son mucho más explícitos en el co-nocimiento que contienen.

En cuanto a las entidades públicas, éstas se refieren a las construcciones que realizan los estudiantes diseñadas para ser mostradas, discutidas, examinadas, probadas o admiradas, y permiten representar visual o auditivamen-te ideas y conceptos para experimentar con ellos, con lo que el objeto creado al compartirse con los demás se convierte en una organización pública que refuerza el aprendizaje construccionista logrado.

Finalmente los micromundos papertianos son, sin duda, una concepción más acabada e integradora en el carácter construccionista del autor, porque son entida-des públicas que utilizan para su construcción objetos para pensar.

La noción original la acuña junto con Marvin Minsky en torno a un proyecto del mismo nombre14 y se refie-re a representaciones de una realidad inmediata sobre un tema o fenómeno, implementados con herramientas de la tecnología de la información, que le permitirán al aprendiz a través de la comprensión de conceptos, con-vertir dichos conceptos en herramientas y estrategias para aprender otros, es decir, dicho conocimiento del fenómeno o sistema en cuestión, será refinado o pulido por el aprendiz, iniciando con un punto de partida que le permita crear sus propias extensiones (Mardach, 2000 citado por Cavanzo, 2003, p. 8).

En el caso del aprendizaje humano estudiado por Pa-pert, un micromundo es el equivalente a crear un mi-


enfoques de corte social y crítico, el construccionismo es una poderosa herramienta que tienen los educadores, desde principios de este siglo, para trascender el aula y con ello comprender y transformar la realidad.

Bien sea que la corriente de pensamiento sea tecno-científica y se le apueste a una educación cada vez más virtual, móvil y sin distancia, o, por el contrario, se con-sidere puramente crítica y humanista poniendo la prin-cipal apuesta en la desescolarización, la emancipación y el desarrollo de la consciencia del hombre y su sociedad, en ambos casos, bien vale la pena repensar la práctica y la educación en su totalidad a la luz construccionista. Ya que intentarlo es probable encontrarse frente a una po-derosa palanca para el cambio, producto de una emer-gencia sociohistórica única que la pone de cerca incluso de las pedagogías más ambiciosas. Si esta fuera la in-tención, los principales ingredientes que Papert ha pues-to a consideración a lo largo de su obra (Papert, 1971, 1981, 1995, 1996, 1998, 1999), bien podrían quedar ex-presados de la siguiente forma:


Con tales ingredientes se propone reconfigurar a los educadores construccionistas orientándolos hacia un perfil donde prevalezca la filosofía de esta corriente, de acuerdo con la siguiente caracterización desarrollada desde el análisis de la obra papertiana:

El educador construccionista debe ser esencialmente innovador

• Por entender que la innovación educativa es una re-volución en las ideas más que en la tecnología edu-cativa.

• Por ser capaz de formular ideas audaces para que el estudiante aprenda.

• Por asumir una actitud respetuosa con los alumnos y promoviendo una filosofía social democrática.

• Por atreverse a criticar la escuela y anhelar algo di-ferente.

• Por demandar su participación e investigación en el terreno de las distintas disciplinas científicas orien-tadas hacia objetivos educacionalmente significati-vos también.

El educador construccionista emplea una didáctica orientada por la epistemología

• Que le exige ser epistemólogo y, por tanto, enfo-car más la práctica desde la teoría del conocimien-

to y menos desde las metodologías de enseñanza. Entendiendo que la epistemología es el estudio del conocimiento pero desde la perspectiva piagetiana de su origen y desarrollo y no de su validez.

• Constructivista en la línea de Piaget.

• Epistemólogo constructivista que considera a los alumnos constructores de sus propias estructuras in-telectuales y capaces de pensar acerca de su pensa-miento, convirtiéndolos a su vez en epistemólogos.

• Educador que nunca separa el proceso de aprendi-zaje del objeto de aprendizaje, es decir, comprende que con el cómo se aprende un objeto de estudio que implica estudiar el objeto, pero siempre com-prendiendo al sujeto que aprende.

• Educador que apuesta al conocimiento en acción, es decir, a las experiencias de aprendizaje donde el co-nocimiento se encuentra en uso; en otras palabras, para su práctica siempre introduce el contexto de uso del conocimiento en las experiencias de apren-dizaje.

• Educador que considera enseñar de manera que se obtenga el mayor aprendizaje con el mínimo de en-señanza.

• Educador consciente de que existen distintas for-mas de conocer y por ello es capaz de hacer que el educando opere con muchos modos de conocer también.

• Constructivista que busca hacer del estudiante el sujeto del proceso de aprendizaje en vez del obje-to del proceso de enseñanza.

• Educador que entiende la diferencia entre saber qué versus saber cómo, entre el conocimiento de pro-posiciones versus conocimiento de procedimientos y entre datos versus habilidades, entre otras nocio-nes constructivistas elementales.

• Educador que pone mayor énfasis en enseñar cómo aprender.

El educador construccionista busca enfocarsehacia la cultura

• Toma en consideración que el desarrollo de las ha-bilidades intelectuales no solo depende de los esta-dios señalados por Piaget, sino de la influencia que los materiales de una cultura en particular provee en la determinación de tal orden.

• Entiende el aprendizaje como un problema cultural.

• Ayuda al educando a desarrollar un sentimiento de identidad intelectual.

• Se convierte, desde la dimensión cultural, en estu-diante con los estudiantes.

• Es consciente de que para tener éxito hay que ser sensible a los cambios culturales y utilizar las ten-

15 Aparato teorético de la epistemología genética piagetiana aplicable a la construcción del conocimiento humano y sociotecnocientífico.16 Micromundos y entornos de aprendizaje innovadores.17 Materiales, didácticos, para la construcción de conocimientos incluidos los objetos con los cuales pensar.18 Modelos de conectividad humano-tecnológica como es el caso de las redes sociales digitales.19 Tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento.

Construccionismo<constructivismo,15ambientes,16materiales,17redes,18 TICC19>


dencias dinámicas de la cultura para llevar adelan-te las intervenciones educativas.

• Se apoya profundamente en el lenguaje —instru-mento fundamental de la cultura— y en su desa-rrollo a fin de crear un ambiente intelectual propicio para que los sujetos de aprendizaje con habilidades e intereses distintos se acerquen, transparentando así las barreras que separan las disciplinas.

• Entiende que la computadora no es una cultura en sí misma sino un instrumento para su desarrollo.

• Considera la diferencia entre las culturas computa-cionales y las precomputacionales —nativos versus migrantes digitales— al diseñar sus experiencias de aprendizaje.

El educador construccionista diseña y utiliza, invariablemente, poderosos entornos y materia-les para el aprendizaje

• Parte de que el aprendizaje consiste en armar un conjunto de materiales y herramientas para mane-jar y manipular.

• Ofrece al estudiante micromundos que les resultan interesantes para aprender.

• Comprende que en la época actual existen las mejores condiciones en cuanto a infraestructura tecnológica capaz de proporcionar materiales y he-rramientas que hacen factible emprender una ver-dadera revolución educativa.

• Concibe que los medios de comunicación modifican la relación de los estudiantes con el conocimiento.

• Considera a las TICC un vehículo para el aprendi-zaje piagetiano, el que ocurre sin una enseñanza deliberada, es decir, sin currículo.

• Utiliza las mejores herramientas a fin de facilitar el aprendizaje como las TICC, preferentemente las li-bres y abiertas.

• Reconoce a la computadora como máquina del saber, herramienta para potenciar el aprendizaje, recurso que permite al alumno saber lo que otros saben; que posibilita mantener el proceso de apren-dizaje en el nivel de las experiencias y no solo de la alfabetización basada en la lectura y escritu-ra. Elemento didáctico que permite hacer que los problemas abstractos y difíciles de comprender se hagan concretos y transparentes, o que los proble-mas más complejos para ser abordados se vuel-van manejables a nivel de ejecución. Elemento que puede ampliar el campo de aprendizaje de cualquier área de conocimiento.

• Acepta que la computación, la informática y las áreas afines son más que un sistema de conoci-mientos, son herramientas con las cuales se forja una concepción poderosa y personal del mundo.

• Aprovecha el potencial de la inteligencia artificial o las áreas de frontera asociadas al conocimiento —genética, neurociencias— como campo de conoci-

miento para ayudar al estudiante a pensar más en concreto sobre los procesos mentales.

Conclusiones

Cuanto más se profundiza en la obra de Papert –a través de las intervenciones, creaciones y proyectos encabeza-dos por sus discípulos más directos como David Cavallo, Mitch Resnik, Baktiar Mikhak y otros que como Eleonora Badilla o German Escorcia han impulsado su escuela a lo largo de América Latina– más posibilidad existe de conocer su teoría construccionista, que no solo puede ser vista como una teoría del aprendizaje sino que por sus elementos bien podría considerarse también como una teoría del conocimiento –de extracción constructivista y genética desde la perspectiva piagetiana– pero enrique-cida –empoderada– con componentes socio-tecnológicos y filosóficos propios de la civilización del conocimiento como son las TICC, las redes sociales y la filosofía de la tecnología.

En tal propuesta subyace el espíritu de Papert que anima a considerar con seriedad el hecho de que la transformacióndel mundo debe operar primero en la mente de las nuevas generaciones, a partir de dotar a los niños de las mejo-res herramientas en sus mentes para lograrlo.

Por ello, conviene que los educadores del tercer mi-lenio volteen a ver a la informática educativa como un gran aliado, y se recupere el paradigma que le ha dado coherencia y unidad a los proyectos y miembros del grupo de epistemología y aprendizaje del MIT-Media-Lab. Tal paradigma es el construccionismo, que pone el acento en el valor de las TICC como poderosas herra-mientas de construcción mental, útiles para desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes; siempre y cuando se favorezca su incorporación a través de estra-tegias donde ellos construyan interesantes y hasta diver-tidos productos de aprendizaje en el marco de ambientes de innovación que, a su vez, faciliten la construcción de aprendizajes significativos a partir de actividades cola-borativas y de carácter social en donde el conocimiento se ponga en acción.

Recibido mayo 2009Aceptado junio 2009

Bibliografía

Badilla, Saxe, Eleonora y Alejandra Chacón Murillo “Construccionismo: objetos para pensar, entidades públicas y micromundos”,

Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 4, Año 1, 2004, IIMEC, Costa Rica,

http://revista.iimec.ucr.ac.cr/articulos/1-2004/construccionismo.php

Cavanzo, Cuevas, Rosa María y Eliécer Pineda Ballesteros, 2003, “CALEB: micromundo de la dinámica del comportamiento de la membrecía de

una iglesia cristiana. Una aplicación de pensamiento dinámico sistémico y simulación en la búsqueda de espacios de aprendizaje

organizacional” Memoria del Primer Congreso Latinoamericano de Dinámica de Sistemas, ITESM, México,

http://dinamica-sistemas.mty.itesm.mx/congreso/ponencias.htm

García, Rolando, El conocimiento en construcción, de las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos, España, 2000, Gedisa.

Papert, Seymour, 1999, Logo philosophy and implementation, Logo Computer Systems Inc., LCSI, USA,

http://www.microworlds.com/company/philosophy.pdf

Papert, Seymour, “Let’s tie the digital knot”, Revista Technos Quarterly,vol. 7, núm. 4, 1998, USA, http://www.ait.net/technos/tq_07/4papert.php

Papert, Seymour, The connected family, bridging the digital generation gap,Atlanta, 1996, Longstreet press.

Papert, Seymour, 1995, La máquina de los niños, replantearse la educación en la era de los ordenadores, http://hdr.undp.org/en/

Papert, Seymour, Desafío de la mente, Buenos Aires, 1981, Galápago.

Papert, Seymour, Teaching children to be mathematicians vs. teaching them about mathematics, Logo Memo núm. 4, Boston, 1971, MIT-AILaboratory,

http://dspace.mit.edu/bitstream/handle/1721.1/5837/AIM-249.pdf?sequence=2

Turner, J. C., P. J. Oakes, Redescubrir el grupo social. Una teoría de la categorización del yo, Madrid, 1990, Morata.



AbstractHow do European universities organise the knowledge transfer (KT) task? We consider the insti-tutional organisation of knowledge transfer as encompassing 1) the knowledge transfer office structure, i.e. the way universities have embedded and organize their KT activities, 2) the focus towards the KT task, linked to the KT strategy, and 3) the KT activities themselves. Four explora-tory cases of European universities show various motives to perform the KT task, different KT strategies and distinct interpretations of KT activities. Hence, the knowledge transfer office does not exist: all have hybrid structures. However, this structure depends on the university’s KT strategy. The KT strategy in combination with the KT activities, and not the knowledge transfer office structure as such, is therefore advocated to be the topic of further research.

Sjors van der Heidea

Peter C. van der Sijdeb

Cees Terlouwc

* van der Heide, Sjors, Peter C. van der Sijde and Cees Terlouw, “The Institutional Organisation of Knowledge Transfer and its Implications”, Higher Education Management and Policy, Vol. 20/3. doi: 10.1787/hemp-v20-art22-en.

a Faculty of Management and Governance University of Twente,The Netherlands. E-mail: [email protected] Faculty of Management and Governance University of Twente, The Netherlands. E-mail: [email protected] Faculty of Behavioural Sciences, University of Twente, The Netherlands. E-mail: [email protected].

The institutional organisation of knowledge

transfer and its implications

Keywords

Knowledge transfer (KT), transfer office, institutional organisation.

RésuméComment les universités européennes organisent-elles leur mission de transfert de connaissan-ces (TC)? Selon nous, l’organisation institutionnelle du transfert de connaissances couvre 1) la structure administrative du transfert de connaissances, en d’autres termes la façon dont les uni-versités ont intégré et organisé leurs activités de TC, 2) l’objectif qu’elles cherchent à atteindre par le biais de leurs activités de TC, cet objectif orientant leur stratégie de TC, et 3) les activités de TC elles-mêmes. Quatre études de cas portant sur des universités européennes montrent qu’il existe différents moteurs pour la mission de TC, différentes stratégies de TC et enfin différentes interprétations de ce que sont les activités de TC. Il n’existe donc pas de modèle type pour les services de TC: toutes ont en effet une structure hybride. Cette structure dépend cependant de la stratégie mise en place par l’université en matière de TC. Il nous semble donc que l’effort de recherche doit porter avant tout sur cette stratégie, et sur sa mise en pratique (activités de TC), plutôt que sur la structure administrative même du transfert de connaissances

Mots-clefs Transfert de la connaissance, structure administrative,l’organisationinstitutionnelle.

L’organisation institutionnelle de la connaissance, transfert et ses implications

Organización institucional del conocimiento, transmisión e implicaciones

Resumen¿Cómo organizan las universidades europeas la tarea de transmitir el conocimiento (TC)? Los autores consideran que la organización institucional de la transferencia del conocimiento abarca: 1) la manera en que las universidades han insertado y organizan sus actividades de TC, 2) el enfoque hacia esa tarea, ligada a la estrategia de TC, y 3) las propias actividades de TC. Cuatro estudios de universidades europeas muestran diferentes motivos para realizar tareas de TC, diversas estrategias y distintas interpretaciones de las actividades de TC. De ahí, que no exis-te una sola instancia para TC: todas las universidades tienen estructuras híbridas. Sin embar-go, esta estructura depende de la estrategia que tiene la universidad para TC. La estrategia para la transmisión del conocimiento conjuntamente con las actividades de TC, y no la estruc-tura administrativa para la transferencia del conocimiento como tal, por ello se aboga para que sea tema de mayor investigación.

Palabras claveTransmitirconocimiento,estructuraadministrativa,organizacióninstitucional.

*


Introduction

Universities are considered to be a key factor in regio-nal development (Tornatzky et al., 2002; Etzkowitz and Klofsten, 2005). The increasing regional interac-tion (Etzkowitz and Leydesdorff, 2000) is expressed, for example, in the establishment of business and science parks to foster (knowledge-based) entrepreneurship or active patent portfolio management. Hence, next to the transfer of knowledge through academic education and research activities, a third university task arises. In this paper, this third knowledge transfer (KT) task describes the transfer of know-how, expertise, skills and know-ledge from one party to another leading to innovative, profitable or economic improvements for government, organisations and individuals in the private and public sectors and in the wider community (ProTon, 2006) for mutual benefit (PhilipsKPA, 2006).

Knowledge transfer offices

The various activities comprising this academic third knowledge transfer task are generally expected to be exe-cuted and managed by a centralized university depart-ment: the knowledge transfer office (KTO). Publications and surveys (ProTon, 2007; AUTM, 2006; ASTP, 2006) on KTOs and KT activities tend to focus on practical issues regarding, for example, the number of patents filed (Saragossi and Van Pottelsberghe de la Potterie, 2003) or staff reward systems (Siegel et al., 2003; Link and Siegel, 2005). Many reports conclude that there is no single model for knowledge transfer offices (e.g.Milken Institute, 2006; Lambert Review, 2003). A recent survey by Decter et al. (2007) highlighted significant dif-ferences in the United Kingdom and the United States between the motivations of universities to transfer tech-nology, the consistency of university technology transfer policies and the accessibility of university technologies to business. Lockett et al. (2003) found that the more suc-cessful universities on spin-out activities have a clearer strategy towards these activities. University preferen-ces regarding commercialisation paths and the quality of entrepreneurial support affect the degree to which spin-offs remain within their region (Golob, 2006). Although Golob shows that other factors contribute to this deci-sion too, university behaviour within its regional context is of significant influence. However, what mechanisms comprise this university behaviour? The institutional organisation of knowledge transfer ought to be directly linked to the university strategy (cf. Bresser and Millonig, 2003). Therefore, this paper explores the way universi-ties have embedded their KT activities in their organi-sation. It addresses the following: how do European universities organise the knowledge transfer task? The university strategy towards knowledge transfer is consid-ered and is related to the focus regarding the KT activi-ties carried out. Four exploratory cases of European uni-versities provide empirical data.

The institutional organisation of knowledge transfer

The institutional organisation of knowledge transfer encompasses 1) the knowledge transfer office (KTO) structure, i.e. the way universities have embedded and organise their KT activities; 2) the focus towards the knowledge transfer task (or leading motive to perform the KT activities), which is directly linked to the uni-versity strategy towards knowledge transfer; 3) the KT activities themselves. Van der Heide et al. (2008) de-monstrate that universities both differ in the kind of KT activities that are carried out as well as choose various approaches as to how these activities are carried out. Markman et al. (2005) present a study on KTOs in the United States, in which a set of three different orga-nisational structures is identified: traditional university structure, non-profit research foundation and for-profitventure extension. Although Markman et al. distinguishthree different structures, implicitly is assumed that KTOs are organised as a centralised body. We will put more emphasis on what KTOs do and what kind of KT acti-vities are carried out; consequently, a distinct categori-sation is preferred. In the ProTon Domain Synthesis Report (ProTon, 2003) different organisational forms of KTOs were inventoried. Among others, the dimensions centralised – decentralised organised and inside – out-side the university were identified. These two dimensions provide a tool to analyse how the knowledge transfer activities are embedded in the organisation. Four organi-sational types can be distinguished:

1. Centralised organised inside the university – An in-stitution has one central office where all the know-ledge transfer activities are managed. The knowledge transfer office is a university department serving the university’s interests only. This resembles the tradi-tional university structure: an integral department within a university’s administrative structure (Mark-man et al., 2005).

2. Decentralised organised inside the university – Knowledge transfer activities are spread through-out the entire organisation.

3. Centralised organised outside the university – A university has its knowledge transfer activities managed by a separate (university-owned) body, cf. the “forprofit private extension” (Markman etal., 2005). According to Markman et al., these for-profit bodies provide the strongest support for new venture creation.

4. Decentralised organised outside the university – This is the case when the university’s KT activities are car-ried out by different bodies outside the university.

Orientating desktop research indicates that the lat-ter (“decentralised and outside”) is not common, which makes sense since it is quite complex to have KT activi-ties managed by different external actors. The third KTO structure identified by Markman et al. (2005), a separate body outside of the university’s administrative structure,


can generally be considered as centralised and inside,except if the KTO is both organisationally and physical-ly separated from the university. In that case the non-profit research foundation will be treated as centralisedand outside. Hereupon, the following question is formu-lated: how are KTOs embedded in the university system, i.e. what is the KTO structure?

Van der Heide et al. (2008) have inventoried the KT activities carried out by universities, alongside education and research activities. The ten most mentioned activi-ties of KTOs are summarised in Table 1. Van der Heide et al. make a distinction between core KT activities (C), project management activities (P), support activities (S)

and other activities (O). The core activities involve the direct transfer of knowledge. These activities are facili-tated by the project management and support activities. The other activities (in Table 1, only “alumni affairs”) are sometimes assigned to KTOs. Within the scope of this paper, this categorisation of KT activities serves as a use-ful tool to assess the KTOs. The leading motive to per-form the KT activities, or the focus for these activities, goes along with the university strategy towards know-ledge transfer. Therefore, we will subsequently address the university strategy towards knowledge transfer, the university’s leading motive or focus to perform KT activi-ties and the KT activities themselves.

Table 1Shortlist of the ten most mentioned activities of knowledge transfer offices.

KT activity Description

CSpin-off and enterprise

creation

University spin-off refers to the creation of a new company established in order to commercially exploit research knowledge created by university researchers(Landry et al., 2006; cf. ProTon, 2003); spin-off is the entrepreneurial route to commercialising knowledge of public research (OECD, 2000), based on both intellectual and non-intellectual property.

C Patents and licensing

Involve the exploitation of intellectual property. Through patents an insti-tute for higher education can protect its intellectual property and if a patent is granted it can be commercialised through sales of the patent or a license(ProTon, 2003).

CUniversity-industry net-

works

The dynamic two-way interaction between ‘the actor’ university and ‘the actor’ industry in collaborative networks (Groen and Van der Sijde, 2002); cf. the partnership principle (Chatterton and Goddard, 2000).

CContinuous professional

development (CPD)

CPD comprises the post-initial education programmes aiming at improving the capability and realising the full potential of professionals at work. P International co-operation University co-operation with public and private organisations beyond national borders. P European affairs Management, acquisition and monitoring of European projects and European funding.

S GrantsGrants are provided by the government or other non-profit organisations to encourage (individual) development or growth in a particular area.

S National subsidiesNational government programmes and policies intended to encourage certain types of research programmes and other specified university activities.

S Regional subsidiesRegional government programmes and policies intended to encourage certain types of research programmes and other specified university activities.

O Alumni affairs Management of alumni contacts.

Source: Van der Heide, Van der Sijde, Terlouw, 2008.


Exploratory cases of four European universities

Participants

Exploratory cases of four different European universi-ties are carried out to provide a perspective on the insti-tutional organisation of knowledge transfer. We have selected universities with different organisational struc-tures. The selection is based on the university’s own assessment of the centralised/decentralised-inside/out-side categorisation presented in the previous section. The first knowledge transfer office (KTO #1) is loca-ted in a technical university, but serves the interests of three regional universities jointly covering all research and education disciplines. Two universities for technical and social sciences have their KT activities located in a centralised office (KTO #2 and #3). The fourth univer-sity is a relatively small campus university for technical and social sciences, which has its KT activities distri-buted throughout its organisation (KTO #4). See Table 3 for some institutional characteristics.

Data gathering instruments

The cases consist of semi-structured interviews with KT stakeholders on different organisational levels. Interviews were conducted with department directors, directors of the incubation facilities, staff of the patent offices and business development managers. The interview protocol consists of questions regarding the university’s strategy towards knowledge transfer, the leading motive to per-form KT activities, what KT activities are carried out and the approach towards the KT activities. Each interview last-ed about one hour. The interviews were held in November and December 2006. Table 2 provides an overview of the number of interviews at each university. Additional analy-sis of the universities’ strategic plans and university policy on knowledge transfer took place afterwards.

Table 2 Number of interviews at each university.

Knowledge transfer office Number of interviews

KTO #1 8

KTO #2 8

KTO #3 4

KTO #4 5

Source: Own elaboration.

Exploratory case results

Knowledge transfer office structure

The division in different organisational types turned out to be useful for a first categorisation of the universi-

ties. However, in contrast to the prior categorisation, the KTOs do not confine themselves to one quadrant (see Figure 1). KTO #1 carries out a number of KT activities centrally, but collaborates with the individual universi-ties on patents and licensing activities and an affiliated incubation facility (spin-off and enterprise creation). KTO #2 has a central department for all KT activities, but is now positioning business developers inside the research institutes in order to stimulate closer contact with the researchers. KTO #4 shows a similar, but opposite deve-lopment. It recently established a central independent “supervisor” in charge of monitoring and facilitating KT activities throughout the organisation. Professional sup-port on legal and financial issues and alumni affairs are managed centrally; all other activities are embedded in the research institutes and fa-culties. KTO #3 has a co-ordinative role for all activities comprising the KT task. Table 3 provides an overview of the universities’ characteristics.

Figure 1 Organisation of KT activities within

the university system.The knowledge transfer

office’s (KTO) own assessment

The situation after analysis

Centralised Decentralised Centralised Decentralised

Insidethe university

Outsidethe university

KT0#2

KT0 #2

KT0 #4

KT0 #

1

KT0#3

KT0#4

KT0#1

KT0#3

Insidethe university

Outsidethe university


Knowledge transfer strategy and leading motive – or focus – to perform KT activities

Each university has a different strategy towards know-ledge transfer. KTO #1 is primarily focused on regional economic development. Its region used to be dominated by a few multinational companies playing a central role in the regional industrial activities. However, these com-panies largely disappeared and the universities leaped into the gap by taking over this catalyst role and by promoting engagement with industry. KTO #2’s primary role is to support university staff in doing research and attract and secure research funding for them. In addi-tion, they are responsible for developing commerciali-sation opportunities through patents and licensing and


spin-off and enterprise creation activities. The underly-ing motive is to contribute to regional economic develop-ment. The regional role of KTO #3 is illustrated through its mission to assist the university and organisations in creating and strengthening mutually beneficial relation-ships. The creation and maintenance of university-indus-try networks is therefore the most important KT activity. Besides that, students receive entrepreneurship and cre-ativity training in the early stages of their studies and are involved in projects with (local) industry and new esta-blished (high-tech) ventures. KTO #4 primarily focuses on knowledge exploitation. Nevertheless, many projects have a regional aspect. This is encouraged through pro-moting entrepreneurship and an enterprising culture. In that perspective, it is no surprise that spin-off and enter-prise creation is the most important KT activity and that less priority is given to patents and licensing. The main-ly decentralised organisation is considered to be most appropriate to foster an entrepreneurial atmosphere among staff and students.

During the case analyses, one common issue arose: KTOs operate in a dynamic environment. Each KTO ex-perienced many changes during the past five years, and more are yet to come. Tasks and responsibilities have varied over time, mainly due to changing university strategies towards knowledge transfer.

Knowledge transfer activities

The various strategies towards knowledge transfer can also be illustrated by the KT activities. For example, the three university members of the consortium (KTO #1) have their own patents and licensing office. The same holds for spin-off and enterprise creation activi-ties: the consortium has direct links with an incubator facility; however, except for some central support, the consortium itself is not involved in these activities. This is reflected in the consortium’s strategy, which does not focus on knowledge exploitation, for example, but pri-marily aims at engagement with industry. Albeit alike at first sight, KTO #2 and #3 have a distinct approach of spin-off and enterprise creation. KTO #2 is slightly more focused on knowledge exploitation itself, where-as KTO #3 puts more emphasis on its regional benefits. Note that the KTOs give different priority to the various KT activities (see Table 3). For example, KTO #2 is not involved in continuous professional development (CPD): it is accommodated in another department of the uni-versity, whereas “CPD” is an important activity for KTO #1. Moreover, it can be noticed that, although discussing the same activities, the approach towards the various KT activities can differ substantially among universities. For example, KTO #2 is not in charge of alumni affairs, but it carries out alumni entrepreneurship, a programme to link entrepreneurial alumni to the university and to con-solidate and cultivate this relationship. KTO #4 offers a programme that is comparable to some extent but con-siders it as one of its enterprise creation activities.

Although the approach towards the activities can vary substantially, spin-off and enterprise creation, patents and licensing and universityindustry networks are gene-rally considered to be the most important activities (ex-cept for KTO #1). Activities such as national subsidiesand regional subsidies are not considered as the most important KT activities. However, in most cases these ac-tivities provide the necessary financial resources to sup-port and facilitate (regional) projects.

Conclusions and discussion

This exploratory study underpins the observation that there indeed is no single model for knowledge transfer offices. The knowledge transfer office as such does not exist. All have hybrid structures and operate in an ever-changing, dynamic environment, with both internal and external challenges to deal with. The four cases reveal substantial differences: universities have a distinct stra-tegy and focus towards knowledge transfer. KTOs vary in the number of KT activities carried out, the perceived importance of these activities and the interpretation of the activities. Moreover, universities can label more or less similar KT activities differently.

Implications for practice

The cases show that the organisation of the KT task depends on the university’s KT strategy and the regional context. KTO #1 and #3 choose an “outside-in” approach: their strategies primarily focus on – and are influenced by – regional economic development. This is reflected in their central KTO: the central body improves the acces-sibility of the university for external parties. By contrast, KTO #2 and #4 choose an “inside-out” approach. The decentralised organisation facilitates close contact with the research groups and stimulates knowledge exploitation.


Table 3 Characteristics of the four universities and the knowledge transfer offices (KTOs).

University #1 #2 #3 #4

Universitycharacteristics

The KTO is located in the

technical university (engineering and architecture), but

serves the interests of three regional

universities jointly covering all research

and education disciplines.

Campus university with its research

and teaching activities organised

in four faculties (arts and social

sciences, education, engineering, and science) and a

business school.

Campus university founded in the seventies. Its research and

teaching activities are grouped in three clusters:

engineering, science and medicine, and social sciences and

humanities.

Small campus university, founded in the early 1960s. It offers education

and research in areas ranging from public policy studies and applied physics

to biomedical technology.

Number of scientific staff (in full-time equivalent [FTE],

2005)

n.a. 3 456 1 666 1 412

Number of students (in total, 2005)

111 000 (for the three universities)

15 546 13 638 7 673

Number of KT staff (in FTE, 2005)

12 (total)5 (at the central

office)7 (at the individual

universities)

16 (total)42 (total)

30 (academics)12 (secretarial)

11 (estimation)

Institutionalorganisation of KTO

Centralised, outside the university

(consortium of three regional universities)

Centralised, inside the university

Centralised, inside the university

Decentralised, inside the university

KTO’s year of establishment

1987 1984 1989 1979

“Driving force” behind knowledge transfer activities

University’s mission University’s mission University’s mission University’s mission

University strategy towards knowledge

transfer

Engagement with industry

Knowledge exchange

To ensure knowledge transfer to the

region/ knowledge exploitation.To ensure an enterprising

culture within knowledge intensive entrepreneurship.

Enterprisingculture; promote entrepreneurship

KT focus (i.e. leading motive to perform

KT activities)

Regional (economic) development

Regional (economic) development

Regional (economic) development,

knowledgeexploitation

Knowledgeexploitation

continue...


University #1 #2 #3 #4

KT activities carried out by the KTO

(ranked in order of importance)

1. University-industry networks

2. European affairs3. Continuous

professionaldevelopment(CPD)

4. Regional subsidies5. National subsidies6. International co-

operation

1. Spin-off and enterprisecreation

2. Patents and licensing


4. Regional subsidies5. National subsidies6. European affairs7. Alumni affairs*8. International

co-operation




4. Continuous professionaldevelopment

5. Regional subsidies6. National subsidies7. European affairs8. International

co-operation




4. Continuous professionaldevelopment

5. Regional subsidies6. National subsidies7. Alumni affairs8. European affairs9. International

co-operation

Remarks

The consortium collaborates with

the individual universities on “patents and

licensing” activities and an incubation

facility (spin-off and enterprise creation).

* Alumni affairs is a separate department that looks after all relationships with alumni, including raising funds and

receiving gifts; the KT office primarily looks after alumni entrepreneurship.

Another department is in charge of CPD.

Centralised: an independent“supervisor”,

professional support on legal and

financial issues and alumni affairs. All other activities are embedded in the

research institutes and faculties.


The KTO structure depends to a lesser extent on the university characteristics (e.g. size, number of stu-dents); for example, one might expect that KTO #4, as a small university, would bundle its activities in a central office. However, when considering the strategy – encour-aging entrepreneurship – the decentralised organisation indeed seems to be more appropriate.

Furthermore, each university carries out the KT acti-vities as identified by Van der Heide et al. (2008), but the four core KT activities are not necessarily executed by the KTOs. Hence, the KT task should be considered as a collection of different KT processes, carried out by a variety of actors in a university.

Implications for further research

We suggest two main directions for further research into the institutional organisation of knowledge transfer. Knowledge transfer can be studied from an operationalperspective. The operational processes (i.e. the various KT activities) in relation to the university strategy are

suggested as units of analysis. This approach offers both a more sophisticated and richer assessment of best prac-tices and comparisons, because it provides a context. For example, spin-off and enterprise creation can be insti-gated by a regional development policy (outside-in) as well as from a knowledge exploitation policy (inside-out). Activities seem the same, but are differently rooted in the organisation and will impact the region accordingly.

Knowledge transfer can also be considered from an or-ganisational perspective. The university strategy towards knowledge transfer determines the way KT activities are organised. The university strategy itself, linked to re-gional contextual factors and the KT activities, should therefore be a subject of study. A broader study would allow the assessment of the fit between the universi-ty strategy towards knowledge transfer, the institutio-nal organisation and the way KT activities are carried out.In this constellation the (research) question arises: what is the best way to organise KT activities to reach the in-tended university objectives? In a separate office (insti-tutional actor: centralised, decentralised or hybrid), or


as functions (individual actor) spread out over a score of people?

The approach chosen by Markman et al. (2005) could be useful to repeat in Europe, with a difference. Their theoretical model encompasses common commercialisa-tion strategies and various technology stages at which KTOs get involved in the commercialisation process. A new approach could be to extend the study into the roles that the individual and institutional actors in KT activi-ties play. Obviously, it would be interesting to make a comparison between the European and North American situation, from both the organisational and operation-al perspective.

Limitations

We believe that the case analyses provide sufficient details to have sketched an impression of the institutional organisation of knowledge transfer. Nevertheless, some remarks have to be made. The exploratory case results are based on a limited number of interviews with persons from various organisational levels. Due to time restric-tions, university board members were not interviewed. Additional analysis of strategic plans and university poli-cy on knowledge transfer should largely compensate this lacuna. Furthermore, these four universities are mere-ly indicative, not representative of European universi-ties in general.

Recibido abril 2009Aceptado junio 2009

Bibliography

ASTP (Association of European Science and Technology Transfer Professionals) (2006), Final Report:

The 2006 ASTP Survey, ASTP, www.astp.net.

AUTM (The Association of University Technology Managers) (2006), AUTM US Licensing Survey, FY 2005

Survey Summary, AUTM, www.autm.org.

Bresser, R.K.F. and K. Millonig (2003), “Institutional Capital: Competitive Advantage in Light of the New

Institutionalism in Organisation Theory”, SchmalenbachBusiness Review, vol. 55, pp. 220-241.

Chatterton, P. and J. Goddard (2000), “The Response of Higher Education Institutions to Regional Needs”,

European Journal of Education, vol. 35, No. 4, pp. 475-496.

Decter, M., D. Bennett and M. Leseure (2007), “University to Business Technology Transfer – UK and

USA Comparisons”, Technovation,vol. 27, pp. 145-155.

Etzkowitz, H. and M. Klofsten (2005), “The Innovating Region: Toward a Theory of Knowledge-based Regional

Development”, R&D Management, vol. 35, No. 3, pp. 243-255.

Etzkowitz, H and L. Leydesdorff (2000), “The Dynamics of Innovation: From National Systems and ‘Mode 2’ to a Triple Helix of University-Industry-Government

Relations”, Research Policy,vol. 29, No. 2, pp. 109-123.

Golob, E. (2006), “Capturing the Regional Economic Benefits of University Technology Transfer: A Case

Study”, Journal of Technology Transfer,vol. 31, pp. 685-695.

Groen, A. J. and P.C. van der Sijde (eds.) (2002), University-Industry Interaction: Examples and Best

Practice in the European Union, Twente University Press, Enschede.

Lambert Review (2003), Lambert Review of Business-Industry Collaboration, HM Treasury, London.

Landry, R., N. Amaraa and I. Rherrad I. (2006), “Why Are Some University Researchers More Likely to Create Spin-offs than Others? Evidence from Canadian

Universities”, Research Policy, vol. 35, No. 10, pp. 1599-1615.

Link, A.N. and D.S. Siegel (2005), “Generating Science-based Growth: An Econometric Analysis of the Impact of Organisational Incentives on University-Industry Technology

Transfer”, The European Journal of Finance, vol. 11, No. 3, pp. 169-181.

Lockett, A., M. Wright and S. Franklin (2003), “Technology Transfer and Universities’ Spin-Out Strategies”, Small Business Economics, vol. 20, pp. 185-200.

Markman, G.D. et al. (2005), “Entrepreneurship and University-based Technology Transfer”, Journal of Business Venturing, vol. 20, pp. 241-263.

Milken Institute (2006), Mind to Market: A Global Analysis of University Biotechnology Transfer and Commercialization, Santa Monica, California, www.milkeninstitute.org.

OECD (2000), “Industry-Science Relations”, OECDScience, Technology and Industry Outlook 2000, OECD, Paris, pp. 161-183.

PhilipsKPA (2006), Knowledge Transfer and Australian Universities and Publicly Funded Research Agencies, Department of Education, Science and Training, Australia.

ProTon (2007), The ProTon Europe 2005 Annual Survey Report,Report Draft, April.

ProTon (2006), Annual Report 2006, Proton Europe, www.protoneurope.org.

ProTon (2003), Workpackage 7 – Review of the Different Forms of Collaboration between Academia and Industry, Domain synthesis report,

Chapter 6, ProTon Europe, September.

Saragossi, S. and B. van Pottelsberghe de la Potterie (2003), “What Patent Data Reveal about Universities: The Case of Belgium”, Journal of Technology

Transfer, vol. 28, pp. 47-51.

Siegel, D.S., D. Waldman and A. Link (2003), “Assessing the Impact of Organisational Practices on the Relative Productivity of University Technology Transfer Offices: An

Exploratory Study”, Research Policy, vol. 32, No. 1, pp. 27-48.

Tornatzky, L.G., P.G. Waugaman and D.O. Gray (2002), Innovation U.: New University Roles in a Knowledge Economy, Southern Growth Policies Board and Southern

Technology Council, North Carolina.

Van der Heide, S., P.C. van der Sijde and C. Terlouw (2008), “Exploring ‘Transnational’ University Cooperation on Knowledge Transfer”, submitted.



AbstractThis paper describes the global knowledge economy (the k-economy), comprised by: 1) open source knowledge flows; and 2) commercial markets in intellectual property and knowledgeintensive goods. Like all economy the global knowledge economy is a site of production. It is also social and cultural, taking the form of a one-world community mediated by the web. The k-economy has developed with extraordinary rapidity, par-ticularly the open source component; which, consistent with the economic character of knowledge as a public good, appears larger than the commercial intellectual property component. But how do the chaotic open source flows of knowledge, with no evident tendency towards predictability let alone towards equilibrium, become reconciled with a world of governments, economic markets, national and university hierarchies, and institutions that routinely require stability and control in order to function? The article argues that in the k-economy, knowledge flows are vectored by a system of status pro-duction that assigns unequal values to knowledge and arranges it in ordered patterns. The new system for regulating the value of public good knowledge includes institutional league tables, research rankings, publication and citation metrics, journal hierarchies, and other comparative output measures such as outcomes of student learning.

Simon Marginson**

* Marginson, Simon, “The Knowledge Economy and Higher Education: Rankings and Classifications, Research Metrics and Learning Outcomes Measures as a System for Regulating the Value of Knowledge”, Higher Education Management and Policy, Vol. 21/1. doi: 10.1787/hemp-v21-art3-en

** Marginson completed his PhD in the Faculty of Education at The University of Melbourne. At Monash University Faculty of Education he was appointed to a personal professorial chair in education in 2000 and was director of the Monash Centre for Research in International Education. In 2002 he was awarded a five year Australian Professorial Fellowship for 2003-2007, funded by the Australian government on the recommendation of the Australian Research Council (ARC). In 2007 he was invested as an Honorary Fellow of the Australian Council of Educational Leaders (FACEL). He has active international collaborations in North America and Mexico, UK and Europe, and East and Southeast Asia. He is an Honorary Fellow of the UK Society for Research into Higher Education, and a mem-ber of El Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México (Mexico City), as well as several international scholarly associations, including the Association for Studies in Higher Education in the USA. Today is a professor of higher education in the Centre for the Study of Higher Education at the University of Melbourne, Australia. E-mail: [email protected]

The knowledge economy and higher education:

a system for regulating the value of knowledge

KeywordsKnowledge, knowledge economy, internet, flows of knowledge, public good, research, scientific publications.

RésuméCet article décrit l’économie globale de la connaissance (la « k-economy »), qui com-prend: 1) les flux de connaissances de source ouverte; et 2) les marchés de la propriété intellectuelle et des biens à forte intensité de connaissances. Comme toute économie, l’économie globale de la connaissance représente un site de production. Elle est aussi sociale et culturelle, prenant la forme d’une communauté mondiale unique fondée sur l’Internet. L’économie de la connaissance s’est développée à une vitesse extraordi-naire, en particulier la composante source ouverte, qui, en raison du caractère éco-nomique de la connaissance en tant que bien public, semble occuper une place plus importante que la composante propriété intellectuelle commerciale. Mais comment les flux chaotiques de connaissances de source ouverte, qui de toute évidence ne tendent pas vers plus de prévisibilité et encore moins vers un quelconque équilibre, peuvent-ils être conciliés avec un monde fait de gouvernements, de marchés économiques, de hiérarchies nationals et universitaires, et d’institutions qui exige stabilité et contrôle pour fonctionner? Cet article soutient que dans l’économie de la connaissance, les flux de connaissances sont orchestrés par un système de production de statuts qui assi-gne des valeurs inégales au savoir et l’organise en schémas ordonnés. Le nouveau système de régulation de la valeur de la connaissance en tant que bien public inclut les tableaux de classement institutionnel, les classements de recherche, les métriques de publication et de citation, les hiérarchies au sein de la presse, et d’autres mesures comparatives de rendement, tels que les résultats d’apprentissage.

Mots-clefsConnaissance,l’économie de la connaissance, internet, flux de connaissance, bien public, publications scientifiques.

L’économie de la connaissance et l’enseignement supérieur:un système de régulation de la valeur du savoir

*


ResumenEste artículo presenta una descripción de la economía mundial del conocimiento, cons-tituida por (1) flujos de conocimiento libre y (2) mercados comerciales de propiedad intelectual y bienes basados en un alto nivel de conocimiento. Al igual que cualquier otra economía, la economía mundial del conocimiento constituye un centro de pro-ducción. También es social y cultural a un mismo tiempo, y adopta la forma de una comunidad global donde la comunicación se establece a través de Internet. La econo-mía del conocimiento se ha desarrollado con una rapidez extraordinaria, en especial el componente relativo al conocimiento libre que, en coherencia con el carácter econó-mico del conocimiento como un bien público, parece más amplio que el componente comercial formado por la propiedad intelectual. Sin embargo, ¿cómo puede conciliar-se ese caótico flujo de conocimiento, que no presenta ningún indicio de avanzar hacia la predictibilidad, y aún menos tender hacia el equilibrio, con un mundo de gobier-nos, mercados económicos, jerarquías nacionales y universitarias, e instituciones que necesitan estabilidad y control para poder funcionar? Este artículo sostiene que en la economía del conocimiento, la dirección de los flujos de conocimiento se encuentra determinada por un sistema de producción de categorías que asigna valores desiguales al conocimiento y lo organiza en modelos ordenados. El nuevo sistema de regulacióndel valor de ese bien público que es el conocimiento incluye clasificaciones sobre las instituciones y los niveles de investigación, indicadores que contabilizan las publicacio-nes y citas, división en niveles de las publicaciones científicas, además de otras eva-luaciones comparativas del rendimiento, como las de los resultados de los estudiantes en términos de aprendizaje.

Palabras claveConocimiento, economía del conocimiento, internet, flujos de conocimiento, bien público, investigación, publicaciones científicas.

La economía del conocimiento y la educación superior: un sistema para regular el valor del conocimiento

Introduction

Seven years ago in 2002 there were no world university rankings. In some national systems there were league tables and different comparisons of performance were evident in others, but little had developed at the glo-bal level. Comparative publication and citation metrics were of interest only to specialists. No one was talking about global classifications of institutions or cross-coun-try comparisons of learning outcomes. Institutions were not globally referenced.

Things have changed quickly. The Shanghai Jiao Tong University research rankings commenced in 2003 and the Times Higher rankings in 2004 (SJTUIHE, 2008; Times Higher Education, 2008). Rankings began to draw media and public attention in many countries and soon affect-ed the strategic behaviours of university leaders, go-vernments, students and employers (Hazelkorn, 2008). Measures of publication and citation performance gathe-red weight. The effects of the OECD PISA comparisons at school level triggered thinking about the possibility of something similar in higher education, leading to the 2008 commencement of the OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) project (OECD, 2008a, 2008b). In half a decade global referencing of

research universities has taken practical, determining form and is beginning to overshadow national referen-cing in many countries.

Never again will higher education return to the state of innocence prior to the web and the Jiao Tong. Power-ful external drivers sustain the momentum for rankings and other comparisons of countries and institutions. This article situates the sudden emergence of the global sys-tem of outcomes measures and comparisons in the evo-lution of the global knowledge economy (the k-economy) and in the intrinsic character of knowledge itself.

The global knowledge economy

The global stock of knowledge is knowledge that enters the common worldwide circuits (global knowledge flows) and is subject to monetary and non-monetary exchange. It is a mixture of : 1) tradeable knowledge-intensive products, from intellectual property and commercial know-how to industrial goods; and 2) free knowledge goods produced and exchanged on an open source basis. Together the production, exchange and circulation of research, know-ledge and information constitute the k-economy.

The k-economy overlaps with the financial econo-my and industrial economy at many points. K-economy


activity is partly driven by commerce, and knowledge-inflected innovation is now central to industry and eco-nomic competitiveness. But the k-economy is not wholly contained by economic descriptors from the older indus-trial economy. The k-economy also has a cultural dimen-sion, and is partly shaped by status competition which has always been integral to research and research uni-versities. Above all, to understand the k-economy it is essential to grasp the dynamism of open source know-ledge which is without precedent.

In their form as ideas and know-how and as first cre-ations of works of art – that is, as original goods the knowledge goods have little mass and production is eco-logically sustainable. It requires little industrial energy, resting on human energy and time. Subsequently most such goods can be digitally copied with minimal resour-ces, energy and time. Also they can be digitally repro-duced as standard commodities for sale, acquiring prices and absorbing more energy. The production of commer-cial digital goods is subject to scarcity but freely created digital goods are not. There is no natural scarcity of free knowledge goods. They multiply again in dissemination. The condition of freely produced and circulated know-ledge goods is hyper-abundance not scarcity. It is very different from conventional industrial production.

The k-economy is powered by two heterogenous sour-ces of growth. The first is economic commerce, which turns everything to use (Braudel, 1985, pp. 628-632), in-cluding knowledge. The second is free cultural creation: decentralised, creative, chaotic and unpredictable free-ly circulating knowledge goods. Here the production and dissemination of knowledge goods converges with the ex-tension of communications and expansion of markets. Manuel Castells (2000, p. 71) explains the econo-mics of networks. The unit benefits of the network grow at an in-creasing rate because of an expanding number of connec-tions. Meanwhile the cost of network expansion grows in linear terms. The cost of each addition to the network is constant. The benefit/cost ratio conti-nually increases, so the rate of network expansion also increases over time until all potential nodes are included. Hence the extraordi-nary growth dynamism of open source ecology, which ex-pands much faster than population or economic product; and its quasi-democratic tendency to universality.

In some countries over 70% of households have per-sonal computers; broadband access was at 25% in the OECD countries in 2006; and blogs are mushrooming at an exponential rate (OECD, 2008c, pp. 55-62). The global rollout of communications further stimulates commerce. The grid of the network metamorphoses into a product market and a system of financial exchange. Meanwhile open systems throw up more new knowledge goods from beyond the trading economy. Some turn into commodi-ties. Others posit further acts of creation, communicative knowledge catalysing knowledge without mediation. The technological capacity to produce and exchange know-ledge and cultural forms is in the hands of growing num-bers of school children throughout the world. It is much

more widely distributed than the capacity to produce in-dustrial goods or to invest at scale.

Interpretations of open source knowledge

How might we understand open source knowledge? Paul Samuelson (1954) systematised the notion of pu-blic goods, non-rivalrous and non-excludable economic goods that are under-produced in commercial markets. Goods are non-rivalrous when they can be consumed by any number of people without being depleted, for example knowledge of a mathematical theorem. Goods are non-excludable when the benefits cannot be con-fined to individual buyers, such as law and order. Paul Romer (e.g. 1990) developed endogenous growth the-ory to explain the role of technological knowledge not just as saleable intellectual property but as a non-rival,partly excludable good (p. S71) constituting conditions of production throughout the economy. Joseph Stiglitz (e.g. 1999) argued that knowledge is close to a pure public good. Except for commercial property such as copyrights and patents, the natural price of knowledge is zero. Stiglitz also noted that a large component of knowledge consists of global public goods. The mathe-matical theorem is useful all over the world and its price everywhere is zero.

Nonetheless, while economics has the tools to des-cribe individual knowledge goods, it cannot yet fully comprehend a relational system – if “system” it is – partly inside and partly outside the cultural industries, publishing markets and learned academies, in which ex-change is often open-ended and populated by a strange public/private mixture of e-business and gift economy and with information flows and networks tending to in-finity. Notions of knowledge as a public good do not quite capture the scale, fertility and disorder of the open source regime. Samuelson saw public goods as pre-capi-talist: prior to the market and becoming private goods as technologies advanced. Open source knowledge seems to be post-capitalist.

Faced with the web age, the first move of economistswas to model the fast expanding stock of free know-ledge goods simply as the source of commercial products.But most knowledge goods never become embodied in commodities. Even knowledge goods in their commer-cial form are a peculiar beast, shaped by the logic of pu-blic goods. Knowledge goods are naturally excludable at only one moment, creation. The original producer holds first mover advantage and this provides the only solid basis for a commercial intellectual property regime. First mover advantage diminishes and disappears once com-mercial knowledge goods are placed in circulation and become non-excludable. Any attempt to hold down com-modity forms at this point is artificial. Copyright is not just difficult to police, it is violated at every turn and impossible to enforce. In China the reward for acade-mic publishing is not market royalties but enhanced sta-tus as a scholar. In India localised low cost copying, not


commercial markets, leads the dissemination of digi-tal goods. These approaches to knowledge goods, si-multaneously pre-capitalist and post-capitalist, are more closely fitted to the character of knowledge and the open source ecology than is Western intellectual property law. Yet free knowledge goods, so hard to nail down as pro-perty in their own right, are increasingly crucial as the basis of innovations and profitable new products in every other economic sector.

In Tertiary Education for the Knowledge Society (OECD2008d), the OECD swung the primary focus of policy on university research from commercial intellectual proper-ty to open source dissemination. A common criticism of commercialisation is it takes at best a restricted view of the nature of innovation, and of the role of universities in innovation processes (p. 120).

The idea that stronger IPR [intellectual property rights] regimes for universities will strengthen commercialisa-tion of university knowledge and research results has been in focus in OECD countries in recent years … coun-tries have developed national guidelines on licensing, data collection systems and strong incentive structures to promote the commercialisation of public research … [but] commercialisation requires secrecy in the inte-rests of appropriating the benefits of knowledge, where-as universities may play a stronger role in the economy by diffusing and divulging results. It should be remem-bered that IPRs raise the cost of knowledge to users, while an important policy objective might be to lower the costs of knowledge use to industry. Open science, such as collaboration, informal contacts between aca-demics and businesses, attending academic conferences and using scientific literature, can also be used to trans-fer knowledge from the public sector to the private sec-tor… there have been very few universities worldwide that have successfully been able to generate revenues from patents and commercializing inventions, partly be-cause a very small proportion of research results are com-mercially patentable. In addition, pursuing commercial possibilities is only relevant for a select number of re-search fields, such as biomedical research and electro-nics (OECD, 2008d, pp. 102-103).

Mostly commercial realisation is better left to the mar-ket. The main game in universities is the production and dissemination of open science. Free dissemination of knowledge lowers its cost and speeds innovation at the cutting edge of economic competition.

Regulation of the value of open source knowledge

In principle global exchange is open and the volume of traffic tends to infinity. Researcher agency is association rich and initiative rich. It is time poor and this is a prin-cipal constraint. Hyper-increasing communicability taxes our creative and productive time (Murphy and Pauleen, 2009). But that issue is blurred for we create knowledge goods in and via our communicative associations. We

are both more creative because of growing communica-tions and more frustrated by the failure to fulfil the lar-ger communicative potential.

Are all communications, cultural creations and public knowledge goods really equivalent in value? Economics says yes. All have no price. But goods without market economic value may be heterogenous in other ways. Is money the only medium where the value of knowledge is regulated? No it is not. Do knowledge and information circulate freely from all quarters in a universal process of flat cultural exchange? No. Knowledge flows freely and disjunctively, but when it passes through institutional settings and publications systems it becomes structured and acquires new social meanings. It is channelled and restricted in often one-way flows. The means of know-ledge production are concentrated in particular univer-sities, cities, national systems, languages, corporations and brands with a superior capacity in production or dis-semination that stamp their presence on the k-economy and pull the flows in their favour. Knowledge is shaped and codified in research grant and patenting systems; re-search training; journals, books and websites; research centres and networks; professional organisations and academic awards. These processes are mostly led from the principal centres of global knowledge power, most-ly in the United Kingdom and the United States (Mar-ginson, 2008a). These exercise an (always provisional) authority in relation to the open source sector, without fully controlling it.

But how do the chaotic open source flows of know-ledge, which have no evident tendency towards predic-tability let alone to equilibrium, become reconciled with a world of national hierarchies, economic markets and institutions that routinely require stability and control in order to function? How is knowledge translated from the open source setting into formal processes and insti-tutions so that these processes secure coherence and often a controlling role within the global k-economy? In the k-economy, knowledge flows are regulated by a sys-tem of status production that assigns unequal values to parcels of knowledge and arranges them in ordered pat-terns. This system of status production has older roots but has rapidly emerged in more systematic form in the wake of the web and the explosion in open source knowledge. The new means of assigning status values to parcels of knowledge are league tables and other institutional and research rankings; publication and cita-tion metrics; and journal hierarchies. They may expand to other ordinal outputs such as comparative outcomes of student learning.

For a long time knowledge was structured in univer-sities in semi-formal procedures and conventions. Insti-tutional ranks and journal hierarchies operated by elite consensus and osmosis rather than transparent and universal metrics. In the last half decade, modernised, systematic and accessible instruments have emerged pri-marily from the publishing industries, from the web and in higher education itself; domains equipped to imagine


global relations, though often with government support. These mechanisms appeared more or less spontaneous-ly and rapidly spread around the world because they ful-fil needs almost universally felt: to manage the formless and chaotic public knowledge goods and to guide invest-ments in innovation.

If the k-economy consisted solely of commercial mar-kets in knowledge goods, then there would be no need to devise a status system for translating knowledge into ordered values. Market values expressed in prices would serve the purpose. However most knowledge does not and cannot take the commercial form because of its pu-blic good character.

Instruments of value

Rankings

The first mechanism to secure a coherent global role was university rankings. Only one world ranking is both credible social science and broadly used: the Shanghai Jiao Tong University which is confined to research. Its weakness is the dependence on Nobel Prizes for 30% of the index. The Nobel Prize is submission-based and partly reputation driven and lacks objectivity as a mea-sure of stellar science. (Note also that the Nobel indi-cators reward the universities of training and current employment but not the university where the discovery was made.) However the rest of the Jiao Tong index is defensible: the number of leading (“HiCi”) researchers as measured in citation counts, publication in Scienceand Nature, and publication in recognised disciplinary journals; and these outputs on a per faculty basis. The data have been extended to rankings in five broad disci-plinary fields. The Jiao Tong Institute has made a major contribution to global comparison. It has established the principles of measurement of real outputs rather than reputation, and transparent and accurate data collection, setting a benchmark for other measures and rankings. The integrity of the Jiao Tong ranking has hastened the evolution of the k-economy itself. The fit between per-formance, data and ranking position is strong enough for countries, universities and doctoral students to use the relative Jiao Tong position and changes in that position to guide strategic planning and investment decisions.

The Jiao Tong league table is often read as a world’s best university list, not a research list. This is unfortu-nate but hard to stop in the absence of a credible all-round measure of performance that includes teaching and/or student learning (Dill and Soo, 2005). There are also concerns about the bias of the measures in favour of English language countries, big science and medical uni-versities. Nevertheless the Jiao Tong has become broadly accepted in most countries as a means of computing the relative research capacity of universities and systems. It is much better known than the ranking by the Higher E-ducation Evaluation and Accreditation Council of Taiwan (HEEACT, 2008). This provides a larger set of research

indicators also reconciled in a composite index and sin-gle league table. The data are informative but lack the appeal of the Jiao Tong ranking which has simplicity and first mover advantage.

At first the Times Higher ranking had nearly as great an impact because it promised to measure all aspects of university standing, not just research. However, while the data continue to be publicised and have been taken in by US News and World Report, the doyen of Ameri-can ranking (US News and World Report, 2008), flaws in the Times Higher/QS Marketing compilation have been exposed. The peer survey has a 1% return and over-represents the former British Empire countries. Stan-dardisation procedures alter from year to year. Sharp fluctuations in the ranking of individual universities do not seem performance related (Marginson, 2007). Fur-ther problems include the use of a quantitative indicator, staff numbers, as proxy for the quality of teaching; a stu-dent internationalisation indicator that rewards student quantity not quality; and the inclusion of research per-formance at just 20% of the index. The Jiao Tong data have secured higher standing, especially among institu-tions and among the users of research.

Publication and citation metrics

The Jiao Tong ranking has brought bibliometric data on research and citations, including impact measures and judgements about the centrality and quality of field-spe-cific journals, into the mainstream. The Taiwan initiative is one case and is more interesting as separate indica-tors than as a single index. The field of data compilation involves two major publishing houses and researchers in many countries specialising in science indicators. In 2007, Leiden University in the Netherlands announced a new ranking system based on its own bibliometric indicators, using four rankings of institutions: publica-tion numbers; average academic impact measured by citations per publication; average impact measured by citations per publication modified by normalisation for academic field, that is, controlled for different rates of citation in disciplines; and the last measure modified to incorporate institutional size, the Crown Indicator (CWTS, 2007). Leiden dispensed with the Nobel indi-cators, counts of leading researchers and a composite indicator based on arbitrary weightings. Arguably the Crown Indicator provides the best comparative data on research performance so far, though like all such met-rics it tends to block recognition of innovations in field definition and new journals.

Classifications

The use of institutional classifications as part of a sys-tem of comparison opens the way to plural comparisons in place of a single global ranking regardless of mis-sion. Institutions of like mission and/or activity profile are compared with each other. Research-intensive uni-


versities, specialist technical vocational institutions and stand-alone business schools are each grouped with their fellows. This enables more precise, less homogenising comparisons and better identifies the worldwide distribu-tion of capacity in the k-economy. As yet there is no glo-bal classification but some of the building blocks are being put in place. The United States has the Carnegie classifi-cation. China has developed national classifications, and a classification is being developed for the 3 300 higher education institutions in the European Union and 4 000 in Europe as a whole (Bartelse and Van Vught, 2005, p. 9; Van der Wende, 2008). Classifications advance insti-tutional and system transparency; facilitate crossborder student investment and other mobility; and constitute an additional set of regulatory tools for policy makers.

Comparative learning outcomes

The potential impact of comparative objective measures of learning outcomes can hardly be overstated. At pre-sent, the main means of measuring comparative learning outcomes, likely to receive further international develop-ment (CHE, 2008; Usher, 2008), is surveys of students or graduates. These data are limited by their subjective character. The OECD AHELO project is piloting measures of the generic skills of graduates, graduate competence in two disciplines (engineering and economics), gradu-ate employment outcomes, and contextual data to assist data interpretation. It is envisioned that the units of com-parison will be individual institutions rather than national systems. This exercise by no means covers the whole of the public and private goods generated in teaching and learning but opens a vital new terrain for comparisons. Though the technical and policy obstacles are formida-ble, there is much policy momentum in its favour.

Drivers of the research university

Thus research universities have emerged as key sites in the k-economy while becoming locked in by compari-sons that reference them on a global scale and mark them with values readily comprehended by the many investors in knowledge and only partly internal to the institutions themselves. While global comparisons matter little in the United States, which dominates them and so focuses on national rather than global contestation (Marginson, 2008a), elsewhere their significance is inescapable. (US interest will quicken if the East Asian countries, especial-ly China, advance substantially within the top group of research universities.)

Thus research universities are subject to two systems for regulating value, operating alongside each other, sometimes intersecting: the economic value of commer-cial knowledge as represented by intellectual proper-ty and commercial knowledge products; and the statusvalue of public good knowledge as determined by uni-versity rankings, research and publication metrics, and probably also by learning outcomes in future. Research

universities are pulled by both kinds of value regulation but their eggs are mostly in the second basket. Only a small portion of knowledge generates surplus revenues. But all knowledge can generate prestige that enhances the relative position of higher education institutions with-in the k-economy.

Nevertheless measures of the status of knowledge are applied to only those parts of knowledge that are codi-fied in refereed papers, monographs and other formal mechanisms. A third large but misty category of know-ledge remains outside the regulation of value – that part of research, scholarship, ideas, and other knowledge and information created in universities and elsewhere whose value remains uncodified, works neither sold in a market nor counted and ranked in a status system, and works that remain as open source knowledge. More such know-ledge is created all the time. It always has the potential to feed into the formal academic domain, and conditions that domain, but much never finds its way there. Some open source knowledge feeds straight into the commer-cial domain, in consulting and quick and dirty research, without undergoing the processes of academic valuing and hierarchical arrangement.

The research university is driven three ways by the commercial imperative, the formal knowledge status system, and the unpredictable swirlings of open source knowledge. These are three heterogenous “systems” that intersect untidily with each other and have differing implications for national organisation, institutional forms and academic behaviours.

Antinomy of the k-economy

Much of the analysis of research in universities is focused on ongoing tensions between commerce and academic values (e.g. Bok, 2003). However, as the OECD notes (2008c) the commercial portion of research, while eco-nomically significant, constitutes a relatively small part of total research revenues and research time in higher education. This suggests that the more important ten-sion is between open source knowledge production, and the status hierarchy in knowledge and knowledge pro-duction that is fostered by rankings and metrics.

The world of authoritative science is very different from that of open universal knowledge. Status competi-tion assigns value; open source ecology does not. Status competition is framed by absolute scarcity and zero-sumdistribution; open source ecology is characterised by hyper-abundance and dissemination without limit. Sta-tus is bounded and at the top is scarcely contestable: elite research university groupings are almost inacces-sible to new entrants (Marginson, 2004). Status com-petition implies closure. Research quality and research priorities are ordered hierarchically and the production of leading edge university education is miniaturised (limi-ted student entry maintains a selective student body which enhances value and attracts research capacity). Open source ecology sustains openness, its borders are


porous and flexible and it continually moves into new areas of activity in response to demand, supply and the strategic imagining of researchers and executives. The price of status goods rises proportionately with status; the price of open source knowledge goods not captured by status is zero, regardless of use value. Status rests on power, money and reproductive authority. Open source production and dissemination are sustained by the me-rits of cultural content.

Nevertheless, open source knowledge production and status driven knowledge come together at scale and often reach a modus vivendi, side by side in the same work-places (often joined also by commercial knowledge). The open source domain is a continued source of material for the other. Industry is more likely to draw innovations from the formal domain but the open source domain is always a continuing resource. The relation between the formal and open source domains is more antinomy than contradiction. But it is not unproblematic.

Modifying the instruments

There is scope to modify the instruments of compari-son that have so far developed; whether to highlight the interests of particular national systems, institutions, dis-ciplines or policy purposes; or to facilitate the effective workings of the k-economy as a whole.

The k-economy requires mechanisms of comparison and ordering that are “clean” in the sense of transpa-rent, grounded in sound social science and free from contamination by particular interests (for example in-dividual universities should not select or interpret the data on themselves). It also requires mechanisms that foster universal improvement, rewarding all institutions that improve their real performance in relative terms with a higher ranking. The k-economy, especially the extraordinary potentials offered by the rapidly expand-ing stock of open source knowledge, also suggests the need for mechanisms inclusive of different types of ins-titution, forms of knowledge, and cultural and linguistic traditions. As noted, the present mechanisms normalise the English speaking high science and medicine research university.

The need to accommodate diversity suggests the need for measures and ordering procedures that pro-vide maximum room for self-determination and creativi-ty in knowledge formation. For example, are the systems for assigning value to knowledge always consistent with intellectual freedoms, including the freedom to initiate new lines of inquiry? There is the risk that organisatio-nal strategies designed to maximise high value countableresearch outputs, as measured by citation metrics and rankings, will confine the free creativity typical of the open source domain, driving a higher proportion of in-quiry down predictable intellectual pathways. Here the pursuit of individual institutional interest may undermine the common interest, a problem analogous to that of trade protection.

The OECD suggests that top-down systems for dri-ving knowledge and undue focus on short-term indica-tors of competitive performance can inhibit open source potentials or weaken transfers between the open source domain and the formal research sector (OECD, 2008d, e.g. p. 124; Marginson, 2008b). The chaotic mobility of open source knowledge will always elude efforts to pin it down and store it in glass cases. It re-emerges regard-less. The question is whether the channels between the open source domain and formally recognised knowledge are broad enough to enable the former to become visi-ble and break open the easy mimetic assumptions of the latter. The k-economy requires systems for mana-ging knowledge that maximise the visibility of open source, while suspending for as long as practicable the moment where value is assigned and the knowledge as-sumes more practical, closed and limited forms. Despite the pressures to shorten the time between creation and formalisation, consistent with researcher and user inter-est, the communicative environment provides tools for modulation. For example the use of non-selected non-valued web publishing (Aguillo, 2008) prior to final codifi-cation in academic journals enhances both transparency and the fecund openness of the knowledge.

The use of a richer, more plural and more diverse set of outcome indicators also opens greater space for cre-ativity. A single ranking system and index of the value of knowledge might appear to offer certainty and clarity, but at the cost of the diversity of knowledge and the validi-ty of data. The weightings used in composite indexes are arbitrary and single numbers and one-league tables con-ceal more than they reveal. Separated measures enable much more comparative data; and comparisons based on limited elements or objectives are closer to data vali-dity. Plurality also helps to foster the potential global diver-sity of knowledge. The more that comparisons governed by different objectives and models of higher education can emerge, the more the normalising and homogenising effects of any one comparison are diminished; the more the potential for different fitness for purpose comparisons is enhanced, the more stakeholders can customise the comparative data to suit their own mix of purposes. Plu-rality of rankings has particular benefits for those regions and institutions with academic cultures divergent from the norms of the Anglo-American science university, by pro-viding scope for comparative performance data grounded in their own history and context.

Recibido abril 2009Aceptado junio 2009

Bibliography

Aguillo, I. (2008), “Webometrics Ranking of World Universities: Introduction, Methodology, and

Future Developments, paper to International Symposium” on University Ranking: Global Trends

and Comparative Perspectives, Vietnam National University, Hanoi, 12-13 November.

Bartelse, J. and F. van Vught (2005), “Institutional Profiles: Towards a Typology of Higher

Education Institutions in Europe”, IAU Horizons, vol. 12, No. 2-3, pp. 9-11.

Bok, D. (2003), Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education,

Princeton University Press, Princeton.

Braudel, F. (1985), The Perspective of the World, vol. 3 of Civilization and Capitalism,

15th-18th Century, transl. S. Reynolds, Fontana Press, London.

Castells, M. (2000), The Rise of the Network Society, 2nd Edition, vol. 1 of The Information

Age: Economy, Society and Culture, Blackwell, Oxford.

CHE (Center for Higher Education Development) (2008), Study and Research in Germany,

www.daad.de/deutschland/hochschulen/hochschulranking/06543.en.htm,

accessed 16 March 2008.

CWTS (Centre for Science and Technology Studies, Leiden University) (2007), The Leiden

Ranking, www.cwts.nl/cwts/LeidenRankingWebSite.html, accessed 20 June 2008.

Dill, D. and M. Soo (2005), “Academic Quality, League Tables, and Public Policy: A Cross-

National Analysis of University Rankings”, Higher Education, vol. 49, pp. 495-533.

Hazelkorn, E. (2008), “Learning to Live with League Tables and Ranking: The Experience of

Institutional Leaders”, Higher Education Policy, vol. 21, pp. 193-215.

HEEACT (Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan) (2008), 2007

Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities,

www.heeact.edu.tw/ranking/index.htm, accessed 15 September 2008.

Marginson, S. (2008a), “Global Field and Global Imagining: Bourdieu and Relations

of Power in Worldwide Higher Education”, British Journal of Educational Sociology,

vol. 29, No. 3, pp. 303-316.

Marginson, S. (2008b), “Academic Creativity under New Public Management:

Foundations for an Investigation”, Educational Theory, Vol. 58, No. 3, pp. 269-287.

Marginson, S. (2007), “Global University Rankings”, in S. Marginson (ed.), Prospects

of Higher Education: Globalisation, Market Competition, Public Goods and the Future

of the University, Sense Publishers, Rotterdam, pp. 79-100.

Marginson, S. (2004), “Competition and Markets in Higher Education: A ’Glonacal’ Analysis”,

Policy Futures in Education, vol. 2, No. 2, pp. 175-245.

Murphy, P. and D. Pauleen (2009), “Managing Paradox in a World of Knowledge”,

in M. Peters, S. Marginson and P. Murphy, Creativity and the Global Knowledge Economy,

Peter Lang, New York.


OECD (2008a), Roadmap for the OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes

(AHELO) Feasibility Study, IMHE Governing Board, EDU/IMHE/GB(2008)7, OECD, Paris.

OECD (2008b), Proposals for Work for the OECD Assessment of Higher Education Learning

Outcomes (AHELO) Feasibility Study, IMHE Governing Board, EDU/IMHE/GB(2008)8,

OECD, Paris.

OECD (2008c), Trends Shaping Education: 2008 Edition, OECD, Paris.

OECD (2008d), Tertiary Education for the Knowledge Society: Volume 1: Special Features:

Governance, Funding, Quality – Volume 2: Special Features: Equity, Innovation, Labour Market,

Internationalisation, OECD, Paris.

Romer, P. (1990), “Endogenous Technological Change”, Journal of Political Economy,

vol. 98, No. 5, pp. S71-102.

Samuelson, P. (1954), “The Pure Theory of Public Expenditure”,

Review of Economics and Statistics, vol. 36, No. 4, pp. 387-389.

SJTUIHE (Shanghai Jiao Tong University Institute of Higher Education) (2008),

Academic Ranking of World Universities,

http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm, accessed 1 November.

Stiglitz, J. (1999), “Knowledge as a Global Public Good”, in I. Kaul, I. Grunberg and M. Stern

(eds.), Global Public Goods: International Cooperation in the 21st Century,

Oxford University Press, New York, pp. 308-325.

Times Higher Education (2008), “World University Rankings”, The Times Higher Education

Supplement, www.thes.co.uk, accessed 15 November 2008.

US News and World Report (2008), “The World’s Best Universities are Now on Line”, US News

and World Report, www.usnews.com/blogs/college%1erankings%1eblog/2008/11/21/the%1ewo

rlds%1ebest%1ecolleges%1erankings%1eare%1enow%1eonline.html,

accessed 26 November 2008.

Usher, A. (2008), Typology of Rankings and Kinds of Indicators with Different Notions

of Quality, paper to International Symposium on University Ranking: Global Trends and

Comparative Perspectives, Vietnam National University, Hanoi, 12-13 November.

Usher, A. and M. Savino (2006), A World of Difference: A Global Survey of University League

Tables, Institute of Educational Policy, www.educationalpolicy.org, accessed 2 April 2008.

Van der Wende, M.C. (2008), “Rankings and Classifications in Higher Education: A European

Perspective”, in J. Smart (ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research,

vol. 23, Springer, pp. 49-73.



ResumenIntegrar tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para innovar y mejorar la calidad de la educación requiere considerar mode-los epistemológicos que orienten las nuevas formas de enseñar y de aprender. Se precisa asociar integración curricular de TIC con nocio-nes de gestión del conocimiento para agregar valor al uso de tecno-logías en las aulas. Este artículo da cuenta de tres experiencias de investigación y desarrollo (I+D), realizadas en distintos niveles del sis-tema educacional chileno, que han producido, entre sus resultados, un Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento y la necesidad de disponer de un Observatorio Virtual para la Gestión del Conocimiento en Educación cuya finalidad es conformar redes de contactos, con el objetivo de desarrollar redes de colaboración y afianzar redes de con-fianza en torno a las personas e instituciones que comparten este cen-tro de interés común.

Marcelo Careaga Butter*

Angélica Avendaño Veloso**

Eduardo Quiroga Aguilera***

* Doctor en educación, magíster en educación mención currículum, especialista en informática educacional, profesor de estado en historia y geografía. Jefe de programas de posgrado, y director de la Unidad de Informática Educativa y Gestión del Conocimiento en la Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile. E-mail: [email protected]

** Doctora en educación, especialista en perinatología, licenciada en obstetricia y puericultura, matrona. Docente encargada de la Unidad de Telemedicina en la Universidad de Concepción, Concepción, Chile. E-mail: [email protected]

*** Ingeniero civil informático, magister en educación superior, mención pedagogía universitaria, jefe del Departamento Tecnologías de Información de SIBUCSC, jefe del Área de Tecnologías de Información y Comunicaciones, Unidad de Informática Educativa y Gestión del Conocimiento en la Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile. E-mail: [email protected]

Palabras clave TIC, innovación, educación, modelo, gestión del conocimiento, observatorio virtual.

AbstractIn order to integrate Information and Communication Technologies (ICT) in the improvement of the quality of Education, it is necessary to consider epistemology’s models that will work as guidelines to the new ways of teaching and learning. It is necessary to associate curri-cular integration of ICT with notions of Knowledge Management to add value to the use of technologies in the classrooms. This article talks about research and development experiences realized in diffe-rent levels of the Chilean Educational System that have produce, among its results, a Pedagogical Model of Knowledge Management and the the need to have a Virtual Observatory for the Knowledge Management of the Education, which purpose is to create contact net-works, to develop collaboration networks and to guarantee trustwor-thy networks around people and institutions that share this center of common interest.

KeywordsICT, innovation, education, model, knowledge management, virtual observatory.

Virtual observatory based on a pedagogical model of knowledge management to innovate education


Fundamentos

La irrupción de las TIC en la sociedad y la cultura trajo aparejado una nueva epistemología: la epistemología virtual. Ésta es una forma nueva de comportamiento del conocimiento que se asocia con naturalidad a la gestióndel conocimiento. Basa su dinámica en la conformación de redes de colaboración establecidas entre personas e instituciones que sustentan su quehacer en generar capi-tal social a partir de la transferencia del capital intelec-tual individual. Dichos procesos se desencadenan porque existen relaciones entre complejos tramados de decisio-nes automatizadas radicadas en sistemas comunicacio-nales digitales, con sujetos inteligentes que las activan a partir de decisiones muy simples, para lograr administrar información y transferir conocimiento distribuyendo efi-cazmente sus constructos intelectuales y experiencias.

Sin embargo, este comportamiento epistemológico i-nédito encierra una de las paradojas más notables de esta nueva era. La gestión del conocimiento —como disciplina emergente propia de la transición cultural hacia la posmo-dernidad— de manera bastante incomprensible se integró con naturalidad y casi con exclusividad en las grandes em-

presas con el propósito de mejorar la eficiencia produc-tiva, generando una especie de gestión del conocimiento productivo y, sin existir una razón aparente, aún se man-tiene muy alejada de los ámbitos educacionales. Dado este contexto, es aconsejable iniciar todos los esfuerzos para integrar curricularmente la gestión del conocimientoen ámbitos académicos, en los cuales sea posible gene-rar las condiciones para que docentes y alumnos constru-yan su conocimiento colaborativamente.

El Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento, que se aplicó a las experiencias más adelante detalla-das, consiste en un circuito iterativo que caracteriza las formas de acceder y representar información, de crear y transferir conocimiento. Su finalidad es promover, como dinámica del aprendizaje, el desarrollo de constructos intelectuales y prácticos que emergen como resultados de las propias experiencias de aprender, para transfor-mar dichos constructos en un potencial de distribución de conocimiento. Cuando los constructos quedan dispo-nibles en el ciberespacio —para transferirlos a través de redes de colaboración pedagógica— es posible sostener un circuito virtuoso de gestión del conocimiento educa-tivo (figura 1).


Figura 1Circuito pedagógico de la gestión del conocimiento.

Circuito pedagógico de la Gestión del Conocimiento

el

aalimenta nuevo ciclo de

constructos intelectuales (teóricos o prácticos)

la

Acceder

Gestión del Conocimiento

ideas nuevas

Transferir

Crear

Información

Conocimiento

Representar

La educación clásica estaba diseñada para mirar hacia lo creado, era la institución social delineada con el pro-pósito de transferir —por parte de las generaciones más viejas a las generaciones nuevas— el legado cultural que

se asumía como un patrimonio colectivo, que debía ser transmitido para garantizar la permanencia de las singu-laridades culturales, de la memoria histórica, de las cos-tumbres, de la ética y la moral. Todos componentes de


la sociedad y la cultura que le daban el perfil de identi-dad a las distintas agrupaciones humanas.

Hoy, dicho paradigma está en proceso de transfor-mación porque las dimensiones de la cultura se han globalizado, porque el conocimiento no está remitido ex-clusivamente al ámbito de lo que se conoce, a la singu-laridad de la apropiación que cada agrupación humana hace de la realidad, sino que principalmente se debe a que existen sujetos capaces de seleccionar los aspectos relevantes de lo conocido para desarrollar habilidades tendientes a crear conocimiento como expresión cultu-ral en la dimensión singular y en la dimensión a esca-la humana. Asumiendo que dicho proceso de generación de conocimiento es vertiginoso y, que cada vez, es más eficiente su representación, dichas condiciones garanti-zan la transferencia y el acceso masivo de los hombres a las fuentes de dicho conocimiento. Es por esto que, la demanda de gestores del conocimiento termina siendo la demanda de la educación posmoderna.

Estos cambios estructurales justifican modelar nue-vos paradigmas curriculares e intentar nuevas meto-dologías que conduzcan a prácticas pedagógicas más consistentes con las nuevas demandas de los estudian-tes de esta nueva era. Fundamentalmente se requiere proponer alternativas curriculares que incorporen la in-tervención cada vez más relevante de las TIC en los sis-temas educacionales.

La actual transición cultural —identificada como pos-modernidad, sociedad de la información, del conocimien-to o cibernética— se asocia con el desarrollo vertiginoso del conocimiento científico y tecnológico. Una de sus ca-racterísticas representativas es la democratización en el acceso a las fuentes de transferencia del conocimiento, por medios tecnológicos eficaces y a través de redes vir-tuales de colaboración. Otra la constituye la brecha ge-neracional entre los niños y jóvenes nativos digitales, cuyos representantes ya tienen incorporada —como pa-trón de comportamiento— una especie de conciencia ci-bernética intuitiva —que les permite vincularse con las tecnologías y los ambientes virtuales con fluidez y natu-ralidad— y las personas provenientes de la modernidad que representan a una generación de inmigrantes digi-tales, quienes deben realizar esfuerzos para capacitar-se, comprender y dominar las máquinas a fin de lograr algunos niveles de eficacia en su uso.

Lo relevante es que esta realidad de cambios que ter-mina siendo estructural —ya que invade la mayoría de los ámbitos del desarrollo social y cultural— está de-mandando nuevos comportamientos, nuevas destrezas y competencias que no son exclusivamente tecnológicas, sino que se vinculan con capacidades cognitivas e inte-lectuales que no estaban arraigadas en la tradición cul-tural moderna.

Este contexto encierra una paradoja que es nueva y se relaciona con la gestión del conocimiento, la cual se inserta inicialmente en las dinámicas de desarrollo de las grandes empresas productivas pero, aún se encuen-

tra muy ausente en el quehacer académico. Abordar esta disciplina emergente implica plantearse el proble-ma epistemológico, significa incursionar en el campo de la reflexión acerca del conocimiento, de las particulari-dades de su comportamiento, formas de representación y creación, modalidades de acceso y transferencia (Ca-reaga, 2004). Una primera aproximación al problema es de tipo conceptual, ya que es imprescindible vincular la gestión del conocimiento con sus raíces epistemológicas. Según la etimología de la palabra gnosis, que proviene del griego, significa facultad de conocer. El conocimiento como disciplina se estudia desde la epistemología, ésta proviene del griego εξπΙσζημη, episteme = conocimiento; λoγος, logía = tratado, estudio, ciencia (teoría) —doctri-na de los fundamentos y métodos del conocimiento cien-tífico (RAE, 2009). La epistemología es una rama de la filosofía que trata los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. Se ocupa preferentemente de la definición del saber y de los conceptos relaciona-dos, de las fuentes, criterios, tipos de conocimiento po-sible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el sujeto que conoce y el objeto conocido.

Desde una perspectiva epistemológica pura, en todo proceso de generación de conocimiento es posible dis-tinguir cuatro elementos:

1. El sujeto que conoce —sujeto inteligente.2. El objeto conocido —objeto entendido como cosa

objetiva o como idea.3. La operación de conocer —proceso de aprehensión

inteligente.4. El resultado obtenido, que es la información reca-

bada acerca del objeto —construcción conceptual acerca del objeto logrado a través del lenguaje.

Dicho de otra manera, el sujeto se pone en contac-to con el objeto —realidad concreta de las cosas o reali-dad inmanente de las ideas— y obtiene una información acerca de éste. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspon-diente —que obtiene el sujeto cuando de manera inteli-gente aprehende el objeto— se está en posesión de una cierta verdad representada a manera de conocimiento.

Otro enfoque se vincula con el análisis del conocimien-to desde la mirada del lenguaje, según Maturana, con-siste en que las reflexiones epistemológicas surgen de plantearse la pregunta ¿cómo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse verdade-ramente a aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico... Sin embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres huma-nos somos lo que somos en el serlo, es decir, somos co-nocedores u observadores en el observar y que al ser lo que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no pode-mos dejar de notar que los seres humanos somos hu-manos en el lenguaje, y al serlo, lo somos haciendo


reflexiones sobre lo que nos sucede... porque si no es-tamos en el lenguaje no hay reflexión (Maturana, 1989, p. 42). Esta perspectiva implica una visión fenomeno-lógica —empírica e íntima del conocimiento— en la que conocer se sustenta en la relación individual existen-te entre el sujeto que experimenta la acción de conocer y el intento que éste realiza por reformular la experien-cia a través del lenguaje, medio que permite reformular conceptualmente dicha experiencia.

Otra perspectiva —más antropológico-filosófica de la epistemología— se sitúa en una dimensión del conoci-miento a escala humana, constituyendo este conocimien-to el repertorio de experiencias culturales que los grupos humanos son capaces de acumular a través del tiempo. El conocimiento se potencia en las dinámicas de trans-formación que vinculan a los hombres con la realidad objetiva que les rodea, con la realidad inmanente —que ellos conciben acerca de esa realidad— y en las interre-laciones efectuadas entre los seres humanos al gestio-nar ese conocimiento.

El hombre, además, es capaz de generar capacidades metacognitivas, es decir, capacidades intelectuales, pro-piamente humanas, destinadas a reflexionar acerca de lo conocido y del propio conocimiento creado, sea éste estructurado en torno a realidades objetivas o en torno a ideas. El hombre es el único ser inteligente capaz de asignar atributos éticos a su propio conocimiento. Está capacitado para dirimir lo que es bueno de lo conoci-do o creado. Su conocimiento se perfecciona en el acto metacognitivo. Consideradas estas breves aproximacio-nes, es necesario consignar que la epistemología se de-batió entre distintas conceptualizaciones tales como: el subjetivismo, dogmatismo, escepticismo, pragmatismo, criticismo, racionalismo, empirismo, intelectualismo, apriorismo, relativismo, entre otras, las cuales no es el caso analizar en detalle en este artículo.

La gestión del conocimiento irrumpe en la posmoder-nidad como una disciplina que busca promover el de-sarrollo del capital intelectual y el capital social. Se ha desarrollado a partir de la economía. Las empresas bus-can optimizar sus organizaciones para mejorar su capaci-dad productiva —bienes y servicios. Desde este enfoque se le asume como la gestión de los activos intangibles que generan valor para las organizaciones productivas. La mayoría de estos intangibles tienen que ver con pro-cesos relacionados de una u otra forma con la capta-ción, estructuración y transmisión de conocimiento. Por lo tanto, la gestión del conocimiento tiene en el aprendi-zaje organizacional su principal herramienta.

Es interesante delimitar las fronteras entre dato, in-formación y conocimiento. Una primera aproximación podría ser la siguiente: los datos están localizados en el mundo y se representan como unidades alfabéticas, numéricas o alfanuméricas. El conocimiento se sitúa en agentes —personas, organizaciones—capaces de apre-hender la realidad. La información adopta un papel me-diador entre ambos conceptos al asumir la representación

de los datos. Es conveniente precisar que en la realidad, lo que fluye entre agentes distintos son datos represen-tados a manera de información. Es posible aproximar el conocimiento de dos agentes que comparten los mismos datos, pero debido a sus experiencias anteriores y a las diferencias en el modo de procesar los datos (mode-los mentales, modelos organizacionales), nunca tendrán las mismas tendencias para la acción, ni estados idén-ticos de conocimiento. Solo podemos conseguir aproxi-maciones, ya que el contexto interno y externo de un agente siempre es diferente a otro. Esto es así, porque el conocimiento es información puesta dentro de un con-texto (experiencia) (Carrión, s/f.).

En definitiva, los datos —una vez asociados a un ob-jeto y estructurados— se convierten en información. La información asociada a un contexto y a una experiencia se convierte en conocimiento. El conocimiento asociado a una persona y a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría y, finalmente, el conocimiento asociado a una organización y a una serie de capacidades organizativas se convierte en capital intelectual, que se socializa cuando es transferido. Se ha transitado desde la era industrial a la economía del conocimiento, caracteriza-da por la disposición eficaz de estos activos intangibles.

En los últimos años —con el desarrollo de las comuni-caciones a través de la internet— han surgido las empre-sas virtuales, que son ágiles, adaptables, de estructura más fluida y tienen un concepto totalmente diferente de lo que significa un activo, ya que sus dinámicas de de-sarrollo obedecen a tramados de relaciones y decisiones mucho más eficaces que las de funcionamiento tradicio-nal. Entre los factores que intervienen en el desarrollo del capital intelectual los investigadores destacan: el ca-pital humano —que se relaciona con la combinación de conocimientos, habilidades, inventiva y capacidad de los empleados individuales, incluyendo los valores de la em-presa, su cultura y su filosofía— y el capital estructural —constituido por los equipos, programas, bases de datos, estructura organizacional, patentes, marcas de fábrica, y todo lo que sostiene la productividad de sus emplea-dos, además del capital de clientela.

Se constata que la economía del conocimiento mueve enormes flujos de inversión para el capital humano como para la tecnología informática. Numerosas empresas en el mundo aplicarán estas nuevas formas de medir, vi-sualizar y presentar el valor verdadero de los negocios. Para ello, deben crear fuertes relaciones de redes, leal-tad de clientes, confianza en la competencia y conoci-mientos de los empleados, compromiso de aprender y renovarse en el tiempo y, sobre todo, el carácter y los valores de la empresa.

El capital intelectual es el único entre los modelos de medida de rendimiento de la organización que logra des-cubrir el verdadero valor de ésta, recuperando el senti-do común y la equidad de la economía. Los agentes de conocimiento de una organización son las personas, los equipos y las organizaciones, y las relaciones que se dan


entre ellos son de tipo dinámicas. Según Bueno estas relaciones constituyen cuatro dimensiones que toma el conocimiento cuando estos agentes interactúan y son: ontológica —crea conocimiento individual o social— epis-temológica —conocimiento tácito y explícito— estratégica —visión/recursos/capacidades— y sistémica —delimita-ción de lo interno y lo externo— (Bueno, 1999).

Desde hace cierto tiempo las organizaciones produc-tivas se dieron cuenta de que sus activos físicos y fi-nancieros no tienen la capacidad de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo, y descubrieron que los activos intangibles son los que aportan verda-dero valor a las organizaciones. Pero, ¿qué se entiende en el mundo productivo por activos intangibles? Los ac-tivos intangibles son una serie de recursos que pertene-cen a la organización no valorados desde un punto de vista contable. También son activos intangibles las ca-pacidades que se generan en la organización cuando los recursos empiezan a trabajar en grupo, muchos autores en lugar de capacidades hablan de procesos o rutinas organizativas. En concreto, un activo intangible es todo aquello que una organización utiliza para crear valor —pero que no contabiliza.

Las personas son el agente catalizador del conoci-miento en las organizaciones. Lo más importante radica en la capacidad de proyectar y comunicar la información. Se ha observado que las tres funciones tradicionales de la gestión de personas son: la selección, formación y mo-tivación. Estas funciones tienen mucho por optimizar y mejorar e incluir la resolución de conflictos y problemas interpersonales que impiden u obstaculizan el logro de los objetivos de la organización. Según Ongallo, la co-municación interna considera cinco elementos clave: el impulso, la innovación, la implicación, la información y la identidad. Las nuevas herramientas de comunicación irrumpen con rapidez y deben adecuarse a las necesi-dades de la organización para que sean operativas, es decir, que respondan a un objetivo y logren resultados (Ongallo, 1998).

El gestor del conocimiento es aquel que desde cual-quier punto de la organización se encarga de dinamizar la gestión y flujos de información en su área o departamen-to, colabora con la dirección en el intercambio de infor-mación y conoce herramientas de gestión. Además, debe poseer algunas características esenciales como: conoci-mientos del funcionamiento de la organización, proce-sos productivos, normas de funcionamiento, responsable de la cultura organizativa y de garantizar que ésta sea transmitida por medio de cauces y sistemas de comuni-cación eficientes.

Existe una correlación entre la implantación de la ges-tión del conocimiento y los estilos de dirección participati-va —los niveles más bajos en cuanto a calidad y cantidad de gestión de conocimiento se asocian a estilos de direc-ción autoritarios. El transaccional es un tipo de liderazgo dado por la naturaleza del puesto e intenta seguir el mo-delo el ejecutivo al minuto. Se centra en tres técnicas: la

previsión de objetivos de un minuto, la técnica de elogios de un minuto y la de reprimendas de un minuto, basa-do en la teoría de las expectativas, trabajando por objeti-vos y atizando la retroalimentación. El líder transaccional se convierte en un buen administrador y es adecuado en momentos de mucha estabilidad en la organización. La aspiración es transformar esta última y con ello sus as-piraciones, sus ideales, las motivaciones y los valores de sus colaboradores. Este cambio puede ser en sentido fa-vorable, pero también puede despertar necesidades infe-riores. El líder transformador ayuda a sus colaboradores transmitiéndoles una nueva visión de la realidad, hacien-do que trasciendan sus intereses personales en bien de metas superiores y movilizando necesidades de orden su-perior. Para ello, debe tener mucho carisma, ser capaz de considerar individualmente a sus colaboradores y ser un intelectual brillante. Este liderazgo es requerido cuando la organización está en circunstancias difíciles.

Una vez introducido el concepto de capital intelectual,se puede definir de nuevo el concepto de gestión del co-nocimiento de una forma más precisa: conjunto de pro-cesos y sistemas que permiten que el capital intelectualde una organización aumente de forma significativa, me-diante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente, con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

Modelos de referencia relacionados con gestión del conocimiento

Los factores que condicionan el aprendizaje de una empresa han sido estructurados, en los tres bloques siguientes, atendiendo a su naturaleza:

1. Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus líderes, con el aprendizaje gene-rativo, continuo, consciente y a todos los niveles. El primer requisito para el éxito de una iniciativa de gestión del conocimiento es reconocer explícita-mente que el aprendizaje es un proceso que debe ser gestionado y comprometerse con asignar todo tipo de recursos.

2. Comportamientos y mecanismos de aprendizaje a todos los niveles. La organización, como ente no humano, solo puede aprender en la medida en que las personas y equipos que la conforman sean ca-paces de aprender y deseen hacerlo.

3. Desarrollo de las infraestructuras que condicionan el funcionamiento de la empresa y el comporta-miento de las personas y grupos que la integran, para favorecer el aprendizaje y el cambio perma-nente. Sin embargo, no debe omitirse que existen condiciones organizativas que pueden actuar como obstáculos al aprendizaje organizacional, bloquean-do las posibilidades de desarrollo personal, de co-municación, de relación con el entorno, de creación, entre otros, (figura 2).


.

Otro de los modelos de gestión del conocimiento es el de Andersen que reconoce pertinente acelerar el flujo de la información que tiene valor —desde los individuos hasta la organización y de vuelta a los individuos— de modo que puedan usarla a fin de crear valor para los clientes. El modelo requiere —desde la perspectiva in-dividual— la responsabilidad personal de compartir y

hacer explícito el conocimiento para la organización y —desde la perspectiva organizacional— la responsabilidad de crear la infraestructura de soporte para que la pers-pectiva individual sea efectiva, creando los procesos, la cultura, la tecnología y los sistemas requeridos para cap-turar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y distribuir el conocimiento (figura 3).

Este modelo identifica dos tipos de sistemas: uno es el Sharing Network que facilita el acceso a personas con un propósito común a una comunidad de práctica, formán-dose así comunidades que son foros virtuales en donde se discute temas de mayor interés sobre un determina-do servicio o industria; además posibilita participar en un ambiente de aprendizaje compartido que puede ser virtual o real. El otro es un sistema de conocimiento em-paquetado que consta de una espina dorsal denominada Arthur Andersen Knowledge Space, conformado por glo-bal best practices, metodologías, herramientas y biblio-teca de propuestas e informes.

El capital social de las organizaciones se define como el conjunto de intangibles que surgen a partir de las re-

laciones con los agentes sociales del entorno (Gallego y Ongallo, 2004). La percepción social considera la imagen social que está definida por el conocimiento y el grado de aceptación que ésta tiene; las relaciones con los me-dios de comunicación, es decir, cómo reciben y tratan a las organizaciones; el compromiso cívico que hace refe-rencia al contrato de confianza entre las entidades y los usuarios de sus servicios.

Las redes de relaciones sociales funcionan como un componente estructural y como referente simbólico emo-cional. Estas relaciones pueden darse con las institucio-nes del mercado del trabajo, como con las organizaciones representativas de trabajadores y empresarios. La res-ponsabilidad social considera las variables: acción social

Fuente: Tejedor y Aguirre, 1998.≤nota: figura pixeleada desde origen.

Figura 2 Modelo de gestión del conocimiento de KPMG.

Figura 3 Modelo Andersen.

Fuente: Andersen, 1999.≤nota: figura pixeleada desde origen.


—actividades que van más allá de las funciones sociales esenciales y dicen relación con el desarrollo socioeconó-mico del entorno y la protección del medio ambiente— los códigos de gobierno —normas y recomendaciones explícitas, reguladoras basadas en principios de trans-parencia, responsabilidad y eficiencia— y los códigos de conducta organizativa —que tienen como finalidad que la

organización asuma principios éticos y valóricos que re-gulen el comportamiento individual y organizativo.

Una de las bases de la gestión del conocimiento para la construcción del capital social radica en las alianzas entre personas o instituciones que se vinculan por intereses co-munes entre los cuales están la representación —publica-ción— y transferencia de conocimiento (figura 4).

Fuente: Borgatti, 2003.

En este sentido, la internet da conectividad eficiente y fluida a fin de lograr comunicación e interacción entre los diferentes miembros que conforman la red. Existen teo-rías que avalan la importancia de las redes. Se sabe que el estructuralismo, concebido como desempeño grupal, es antagónico al individualismo, y esto implica que el ca-pital social prevalece sobre el capital humano. La teoría de redes señala que los lazos que conforman las redes añaden valor a los individuos y a los grupos; mantener relaciones con los otros hace que las personas aprove-chen mejor las oportunidades, accedan a más y variados recursos y compartan el conocimiento creado. La teo-ría genérica de redes se basa en el isomorfismo, donde los actores se incluyen entre sí para disponer de formas afines de construcción de conductas, resultados o visón del mundo. Esto se aplica especialmente cuando se di-funden innovaciones ya sean relacionadas con institucio-nes, organizaciones, sistemas abiertos de aprendizaje o comunidades en práctica. En el mundo contemporáneo la conformación de redes —de personas, instituciones, empresas— constituye una fortaleza indispensable para el desarrollo del capital social.

Experiencias I+DGestión del conocimiento en educación

Red Interuniversitaria para la Investigación Colaborativa

En el año 2002 se conformó la Red Interuniversitaria para la Investigación Colaborativa (Careaga, 2004), integrada por 12 universidades chilenas que colabora-ron integrando curricularmente las TIC para innovar la docencia de pregrado. Su finalidad consistió en influir de modo positivo, a través del uso de las TIC, en la gra-dual instauración de nuevos modelos curriculares en el Sistema de Educación Superior Chileno, con el fin de pro-mover una cultura de innovación en el quehacer peda-gógico. Se trabajó colaborativamente en una plataforma virtual de comunicaciones en donde se promovió la ges-tión del conocimiento a través de espacios de colabora-ción en red (figura 5).

Figura 4 Ejemplo de una red de alianzas de internet.


Con un diseño de investiga-ción de tipo cualicuantitativo, basado en investigación-ac-ción, se indagó acerca de los niveles de conocimiento tec-nológico de los docentes y alumnos universitarios, los distintos tipos de uso de TIC, y acerca de la innovación en las prácticas docentes asocia-das a estos usos.

La muestra estuvo confor-mada por 46 docentes y 380 estudiantes universitarios. Al-gunos antecedentes acerca de la información obtenida se representan de la siguien-te forma (figuras 6 y 7):

Figura 5 Plataforma Red Interuniversitaria.

Fuente: Careaga, 2004.

Criterio 3: Conocimientos y Habilidades Tecnológicas3.2.- Por favor, marque todos los sistemas, unitarios y/o programas

computacionales que usted sabe usar:

Creación pág. web

Proc. de audio

Proc. de videos

Videoconferencias

News o listas

Chat

Nav. en internet

Correo electrónico

Paquetes estadis.

Proc. de imágenes

Dibujador

Dis. present.

Bases de datos

Hoja de cálculos

Proc. de textos

Windows’98/2000

Windows’95

MS-DOS

Figura 6 Modalidades de uso de TIC en la docencia universitaria.


Porcentaje

Docentes

0 20 40 60 80 100 120


Las conclusiones principales de esta I+D relaciona-da con la gestión del conocimiento en educación supe-rior fueron:

• La información obtenida no da cuenta de modelos de innovación asociados al uso de TIC en la docen-cia universitaria.

• Existe dispersión en las competencias tecnológicas de los docentes y estudiantes.

• El uso de TIC impacta positivamente la docencia, mejorando la motivación y la autonomía del apren-dizaje.

• Existe una brecha entre la oferta metodológica con uso de TIC que hacen los docentes y las expectati-vas de uso de los estudiantes.

• Los alumnos que ingresan a las universidades cons-tituyen una generación de transición en cuanto a intensidad, diversidad y expectativas de uso de TIC en el quehacer académico.

• Los docentes, cuando participan en procesos de innovación con TIC, aumentan la intensidad de su aplicación y mejoran la diversidad de su oferta me-todológica.

TIC-ETP: integración de TIC en educación técnico profesional (ETP)

Durante los años 2004-2006, el Área de Estudios y Proyectos de la Red Enlaces del Ministerio de Educación de Chile financió un plan piloto relacionado con aplicaciones de TIC en la enseñanza media técnico profesional. La fina-lidad era mejorar las prácticas pedagógicas transfiriendo recursos didácticos y logros de aprendizaje para promover una corriente innovadora, basada en redes de colabora-ción pedagógica conformada por profesores y alumnos. El modelo de aplicación incluyó cuatro líneas de trabajo:

1. Conformar una red de focos de innovación. Esta-blecida sobre la base de experiencias pedagógicas desarrolladas en nueve liceos y colegios Técnico Profesionales de las regiones V, VIII y Metropolita-na, que sean representativas de las especialidades de mayor impacto en la economía regional.

2. Disponer de insumos curriculares. Basados en es-tudios curriculares sustentados en: a) análisis acer-ca de los módulos de las especialidades ETP; b) en la evaluación de las expectativas y tendencias de

Figura 7 Procesamiento cualitativo: tendencias de opinión relacionadas

con expectativas de uso de TIC de alumnos universitarios.



opinión acerca de los usos de TIC de profesores y alumnos participantes; c) en la evaluación de las necesidades de desempeño profesional demanda-das desde el mundo productivo; d) en la triangula-ción de esta información para detectar los niveles de consistencia existentes entre el diseño curricu-lar, las prácticas pedagógicas, los perfiles de egre-so y los desempeños profesionales.

3. Diversificar la oferta metodológica. Por medio del complemento de los escenarios de aprendizaje pre-senciales con ambientes virtuales que favorezcan la investigación, la colaboración y la gestión del cono-cimiento.

4. Optimizar experiencias pedagógicas para promover su transferencia. Aplicando diseños de investiga-ción-acción a las prácticas pedagógicas relaciona-das con uso de TIC en la ETP, para promover la robustez pedagógica y tecnológica de dichas expe-riencias con la finalidad de lograr su transferencia a otros establecimientos.

Su estrategia fue mixta —tipo blearning— consideran-do instancias presenciales de asesoría pedagógica, talle-res y seguimientos acompañados de trabajo pedagógico en ambientes virtuales soportados en una plataforma multimedial en línea (figura 8).

Figura 8Plataforma TIC-ETP.

Fuente: www.redinnovemos.org/content/view/351/43/lang,sp/


El Modelo de Gestión de Conocimiento aplicado (figura 9) fue el siguiente:Figura 9

Modelo TIC-ETP.

Considerado este modelo para promover la gestión del conocimiento es posible extrapolar cinco propósitos que justifican la transferencia de experiencias pedagógicas con uso de TIC en la ETP:

1. Se transfiere conocimiento para impulsar la creación de nuevas experiencias o lograr la diversificación de las mismas.

2. Se promueve la transferencia para lograr una am-pliación de la capacidad de producción pedagógica y el aumento de la cobertura sobre la cual impac-tan las experiencias.

3. Se busca establecer contactos de colaboración para compartir las experiencias y capacidades pedagógi-cas y tecnológicas instaladas.

4. El propósito asociado más importante es el mejo-ramiento de las experiencias disponibles.

5. La finalidad es crear un entorno en donde quienes innoven constituyan un aporte efectivo a la crea-ción de una corriente de innovación en educación escalada a nivel nacional e internacional.

Como principales indicadores del funcionamiento de la red (figuras 10 y 11):

• Conformación de una red de nueve liceos y 20 focos de innovación pedagógica.

• Asesoría prestada por cuatro universidades: Uni-versidad de Concepción, Católica de Valparaíso, de Santiago y Católica del Maule.

• Se diseñó una plataforma de comunicaciones para la red de focos de innovación y se registró el domi-nio ticetp.

• Participaron 66 profesores, considerando los profe-sores responsables y asesores en liceos.

• Participaron 665 alumnos.• Se registraron 23 profesores acreditados en los

focos de innovación.• Se acreditaron 12 visitas.• En total participaron en la plataforma 766 perso-

nas.• Fueron efectuadas 1,140 publicaciones, entre mo-

delos de transferencia, productos pedagógicos y re-cursos didácticos.

Análisis niveles de explicitación de usos de TIC

Diseño curricular disponible en los Módulos de Especialidad ETP

Asesoríapresencialpedagógica y tecnológica

Insumoscurriculares

Entorno de Gestión del Conocimiento

TIC como recursometodológicoy didáctico

Entorno virtual orga-nizado como CVA

Demanda de competencias

tecnológicas del entorno

productivo

Transferencia

Entornoremoto deaprendizaje

Entorno de aprendizaje

desarrollado en las prácticas

pedagógicas

Profesoresresponsables de las experiencias pedagógicas

Alumnosparticipantes en las experiencias pedagógicas



• Hubo un tráfico de 21,676 eventos en ambientes virtuales comunes, tales como foros de asesores, profesores responsables, alumnos y centro de re-cursos.

• Se efectuaron 206,619 visitas de lectura a la plata-forma.

Figura 10Participantes Plataforma TIC-ETP.

Participantes en la plataforma Sujetos

Docentes y asesores 66

Alumnos 665

Docentes acreditados 23

Vistas acreditadas 12

Total 766


Figura 11Edición de documentos en la Plataforma TIC-ETP.


Los resultados más relevantes de esta I+D relaciona-da con la gestión del conocimiento en Educación Técni-co Profesional:

• La totalidad de los focos de innovación publicaron sus fichas de experiencias.

• Todos los profesores responsables al menos publi-caron un modelo de transferencia.

• Los alumnos publicaron numerosos productos pe-dagógicos.

• En todos los focos de innovación se constituyeron las mesas de trabajo pedagógico.

• Fueron provistos todos los insumos curriculares comprometidos.

• En los focos de innovación se promovió la diversi-ficación del uso de TIC.

• Se acreditaron 23 docentes externos en los focos de innovación para promover la transferencia.

• No se aplicó seguimiento a la transferencia por li-mitaciones de tiempo y porque no estaba conside-rado en el diseño del plan piloto.

Formando profesores en redes de gestores de conocimiento

Este proyecto se realizó en el año 2008. Tuvo como finalidad innovar en la formación de profesores, introducir nociones de epistemología virtual a la pedagogía para moderni-zar las formas de enseñar y las de aprender. La estrate-gia que se aplicó fue mixta —virtual+presencial. Consistió en conformar redes de gestores de conocimiento integra-das por docentes y alumnos de formación inicial docente (FID), vinculados con profesores en ejercicio y alumnos de escuelas —5° básico— y liceos —2° medio— quienes se asociaron para construir en forma colaborativa la didác-tica relacionada con las tareas escolares. El proyecto fue financiado por el Ministerio de Educación de Chile y reque-rido por el Centro de Educación y Tecnología–Enlaces. La institución ejecutora fue la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción que lo implementó en la VIII región. El Centro Costa Digital, de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, replicó el proyecto en la V región. Los agentes principales fue-ron los estudiantes de pedagogía quienes desarrollaron sus competencias pedagógicas TIC innovando en las for-mas de enseñar y aprender, conformando redes de ges-tores de conocimiento con alumnos de establecimientos básicos y medios. La muestra se conformó con cua-tro escuelas y cuatro liceos, 291 alumnos —básicos y medios— 14 profesores de aula, 60 estudiantes universi-tarios de pedagogía y nueve docentes universitarios.

El diseño de evaluación se sustentó en un enfoque de tipo cualicuantitativo asociado al desarrollo de una investigación-acción. Consideró una fase de investiga-ción diagnóstica —tipo pre-test— basada en instrumen-tos tipo encuestas. Además, se realizaron seguimientos de procesos aplicando la técnica de focus group para obtener información sobre tendencias de opinión y eva-luaciones de salida aplicando encuestas a manera de post-test (figura 12).

Proporción documentos editados en Plataforma TIC-ETP

Experiencias pedagógicas

Diario Mural

Foros Focos Innovación

Página personales


En relación con la integración en el marco curricular chileno y en las orientaciones de las políticas de Enla-ces del modelo educativo-pedagógico utilizado se defi-nió que:

• El Modelo de Gestión del Conocimiento utilizado, aporta un referente epistemológico que orienta la integración curricular de TIC —especialmente en las aulas de clases en donde las tecnologías contribu-yen a mejorar las tareas escolares— por medio de la transferencia de conocimiento y recursos didác-ticos entre los estudiantes que aprenden.

• El modelo busca vincular a los estudiantes de peda-gogía —a través de prácticas pedagógicas progresi-vas con TIC— a las aulas de clases. Se experimenta

una práctica pedagógica mixta en donde se com-plementa la docencia presencial con la virtual.

• Se trata de crear condiciones para que los estudian-tes de pedagogía adviertan que es posible utilizar pedagógicamente las TIC sobre la base de un para-digma epistemológico nuevo, basado en la gestióndel conocimiento, por medio del cual se busca vin-cular el capital intelectual —que es individual— con la conformación de capital social —que es colecti-vo— a través de una economía del conocimiento en-tendida como la capitalización de conocimiento que se logra cuando éste se transfiere. El apoyo a las tareas escolares —organizado en torno de comuni-dades virtuales de aprendizaje— lleva este modelo a la práctica pedagógica.

Figura 12Modelo de investigación redes de gestores de conocimiento.


Encuesta Pie y Post

Estudiantes de pedagogía Profesores en ejercicio Alumnos establecidos

Focus group

Triangulación

Fundamentos

Investigación empírica

Área pedagógica

Aspectos sociales, éticos

Aspectos técnicos

Competencias TIC

Formación inicial de profesores UCSC

Docentes facultad


La estrategia consistió en trabajar en las aulas y en la plataforma complementando contextos presenciales y vir-tuales de aprendizaje. El contexto presencial se integró por los alumnos de los establecimientos, los mentores —alum-nos de pedagogía— los profesores de aula y un represen-tante del equipo de gestión del proyecto. El contexto virtual se constituyó por los actores mencionados, más el aporte de los docentes universitarios y, en algunos casos, jefe de UTP y profesores de aulas de otro curso que no fue inter-venido por el proyecto. Toda esta red se consolidó con el objetivo de desarrollar competencias TIC en los alumnos de FID que participaron en el proyecto. Destacan como estra-tegias metodológicas involucradas en la intervención:

1. Apresto pedagógico y tecnológico. Consistió en la creación de las condiciones pedagógicas y tecno-lógicas para la integración curricular de TIC, aten-diendo preferentemente las prácticas pedagógicas

mixtas —virtual+presencial— y su relación con la gestión del conocimiento y la construcción colabo-rativa de la didáctica.

2. Intervención pedagógica con uso de TIC. La estrate-gia mixta se sustentó fundamentalmente en la vin-culación de los alumnos de pedagogía con los de los establecimientos de la muestra, quienes concretan relaciones pedagógicas horizontales con el propósito de gestionar conocimiento relacionado con las tareas escolares, a fin de en conjunto construir de modo colaborativo la didáctica. Se implementó a través de mentorías presenciales y tutorías virtuales.

3. Apoyo docente a la innovación pedagógica con uso de TIC. Los docentes de la facultad y los profe-sores en ejercicio, que participaron en el estudio, entablaron relaciones de colaboración pedagógica, compartiendo información y experiencias en foros pedagógicos virtuales (figura 14).

Figura 14Modelo de mentorías presenciales y tutorías virtuales redes de gestores del conocimiento.


Figura 13Modelo de economía del conocimiento para redes de gestores del conocimiento.


Acceso

Creación

Transferencia

Constructos

Conocimiento

Representación

Información

Capital intelectual kapitalización

Capital social

Red de Gestores de Conocimiento

Tareasescolares

ApoyoTareas

escolares

Tutoriasvirtuales

Mentoriapresencial

Alianzas de internetCampos de una red


Algunos ejemplos de información relevante obtenida se muestra en las figuras 15, 16 y 17.

Figura 15Uso de TIC estudiantes de pedagogía redes de gestores del conocimiento.

Criterio:4 Uso de TIC en el quehacer universitario

4.10.- Participar en grupos virtuales de colaboración para apoyar los aprendizajes

PretestPostest

Sí No

100%

80%

60%

40%

20%

0%


Figura 16 Uso de TIC docentes universitarios redes de gestores del conocimiento.


1.- Por favor, marque todos los tipos de dispositivos computacionales que usted sabe utilizar:

antes

depues

Com

put.

per

son.

Impre

sora

Sca

nner

CD

-RO

M

DVD

Piza

rra

dig

ital

Proye

ctor

dig

ital

Cám

ara

dig

ital

Agen

da

elet

rónic

a

Figura 17 Uso de TIC profesores de aula redes de gestores del conocimiento.


11.- En el trabajo pedagógico de mis alumnos tienen la posibilidad de comunicarse a través de una Plataforma Virtual

PretestPostest

Sí No

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

0,0


Efectuada la triangulación entre la información cua-licuantitativa, se aprecia que: tanto los resultados cuantitativos como cualitativos demuestran que los es-tudiantes de FID aumentaron sus competencias TIC re-lacionadas con el uso de tecnología como apoyo a sus procesos metodológicos, pedagógicos y como uso per-sonal. Estas competencias son también desarrolladas por otros actores involucrados en el trabajo pedagógi-co en redes de gestores de conocimiento, profesores de aula y docentes universitarios.

Además, las tendencias de opiniones de los estudian-tes dan a conocer que se sienten favorecidos de haber participado en un proyecto que involucrara las TIC en su proceso de formación ya que no las habían utilizado de esta forma; consideran que la construcción colabora-tiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje junto a los alumnos favorece el clima de trabajo y la motivación para realizar las actividades de aprendizaje, pues traba-jar este medio que es muy utilizado por los alumnos hace que ellos se sientan más partícipes de sus procesos.

Sin embargo, también consideran oportuno saber se-leccionar y utilizar de forma eficiente estas herramientas; que es de suma importancia considerarlas desde los ini-cios en sus procesos de formación profesional —de esta forma se sentirán más preparados para los requerimien-tos que la sociedad demanda— teniendo la oportunidad de conocer una mayor rama de estrategias para abordar diversos contenidos pedagógicos.

En el caso de los alumnos de los establecimientos in-volucrados, se puede expresar que el hecho de haber trabajado con esta metodología y haber utilizado los re-cursos TIC, como complemento a sus clases presen-ciales, provocó su motivación y felicidad por aprender matemática, y en el caso de los alumnos de enseñanza media aprender biología. No obstante, en el último caso hubo cierto inconformismo con los recursos existentes en sus establecimientos por estar fuera de época y ser poco eficientes. Esta situación provocó lentitud en el de-sarrollo del proyecto.

Conclusiones

En el trabajo académico virtual con los alumnos de nivel universitario son aplicables algunos de los elementos que los distintos enfoques y modelos de gestión del conoci-miento hacen referencia. Es así que, todo lo relaciona-do con el compromiso de la organización para favorecer, estimular y retroalimentar las iniciativas tendientes a innovar las prácticas pedagógicas es una de las condi-ciones que progresivamente se ha aplicado en las orga-nizaciones universitarias. Sin embargo, aún hay mejoras que pueden incorporarse en forma gradual, de modo de ofrecer cada día mejores condiciones de aprendiza-je tanto para alumnos como para docentes, entre éstas: mejorar la infraestructura informática y de comunicacio-nes —para promover la gestión de conocimiento basada en la colaboración en red, la publicación de los construc-

tos intelectuales, avances científicos y teóricos logrados por los alumnos y docentes universitarios— aumentar la cobertura de la docencia virtual —en especial la docen-cia mixta que permite complementar los espacios de los lugares con los espacios de los flujos (Castells, 2001), agregar a la bibliografía, para superar las limitaciones de tiempo, espacio y potenciar la capacidad de transferir conocimiento— la flexibilidad organizacional —que en el caso de las organizaciones académicas puede flexibilizar y distribuir el currículo, ampliando los ámbitos de acción de la universidad hacia segmentos sociales que por tra-dición no han tenido acceso a la formación de pregrado, posgrado y perfeccionamiento.

Otro aspecto interesante es el aprendizaje colaborati-vo en los ambientes virtuales que —a través del apren-dizaje individual, de captación, estructuración y luego de transmitir y compartir el conocimiento— es posible pos-tularse que existe aprendizaje organizativo. Si existe este aprendizaje organizativo es posible aumentar las capaci-dades de la organización y esto aplicado a las institucio-nes educativas tiene gran valor para todos los miembros de la comunidad. La información expuesta y disponible en las plataformas virtuales en donde cada uno de los miembros de la organización aporta experiencias, datos, recursos pedagógicos, investigaciones y otros, se con-vierte finalmente en conocimiento que contribuye a au-mentar el capital intelectual de la organización.

Se hace indispensable contar con el soporte tecnoló-gico y con todas las herramientas para que los partici-pantes sean efectivos en la creación de los procesos, y logren investigar, capturar, sintetizar, valorar, distribuir y compartir el conocimiento. De este modo, los actores del proceso de aprendizaje logran gestionar conocimien-to de manera eficiente.

En cuanto a la relación pedagógica que se establece en ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo —en donde cada uno de los participantes de la organización crea su aporte— cambia en comparación con la relación pedagógica tradicional. La que se da en los ambientes vir-tuales de aprendizaje es más personalizada, fluida, hori-zontal, tiene la posibilidad de retroalimentación inmediata, se traspasa las barreras del tiempo y del espacio, y el co-nocimiento expuesto crece en forma exponencial.

El trabajo académico en ambientes virtuales logra que el aprendizaje —entendido como proceso por el cual se integran conocimientos, habilidades y actitudes para lo-grar cambios de conductas— tome el conocimiento como punto de partida y sobre éste se hagan y estructuren los aportes personales que se exponen a la comunidad vir-tual, de esta forma pueden generarse, a su vez, nuevo conocimiento a manera de capital social. Para disponer de espacios ágiles y distribuidos de exploración, análisis, discusión, colaboración y transferencia de conocimiento —en donde el modelo epistemológico que subyace es la gestión del conocimiento aplicada a ámbitos educacio-nales— se ha concebido un Observatorio Virtual para la Gestión del Conocimiento en Educación.


La finalidad de dicho observatorio es conformar redes de personas e instituciones vinculadas a la educación, que compartan el interés común de integrar curricular-mente las TIC sobre la base de un paradigma epistemo-lógico adecuado para la transición hacia la sociedad del conocimiento. La dinámica que pretende lograr es con-formar redes de contactos para articular redes de cola-boración que se afianzan en redes de confianza.

Existen socios fundadores, quienes sentaron los ci-mientos del observatorio a partir de la generosidad que implica estar disponibles para transferir, sin fines de lucro, sus experiencias y conocimientos. También par-ticipan instituciones que están disponibles para cons-

truir capital social a partir de los aportes inteligentes de organizaciones capaces de pensarse a sí mismas y de compartir con otras personas e instituciones su pro-pio conocimiento.

El observatorio mantiene un consorcio de organizacio-nes patrocinantes que comparten su prestigio avalando el sentido y valor altruista que tiene éste para la mejo-ra potencial de la calidad de la educación.

Se incorporan de manera exponencial colaboradores, personas naturales, profesores, investigadores, acadé-micos y profesionales relacionados con ámbitos educa-cionales, quienes encuentran en el observatorio espacios proclives para la colaboración en red.

Figura 18Por tal del observatorio.

Fuente: http://postgradoseducacion.ucsc.cl/

Para finalizar, en este contexto de innovación educa-cional se puede sintetizar que:

• Es posible promover en la educación superior una propuesta de innovación pedagógica basada en un enfoque mixto —virtual+presencial— de las meto-dologías de enseñanza-aprendizaje.

• Complementar la pedagogía presencial con la vir-tual implica intervenir en la modificación de la cultu-ra docente integrando curricularmente las TIC. Este proceso involucra cambios profundos en las formas de comprensión acerca de cómo se administra in-formación, y cómo se crea y transfiere conocimien-to, por lo tanto, modifica las formas de enseñar y las de aprender.

• La gestión del conocimiento es un enfoque episte-mológico asociado a la integración curricular de TIC. Cuando los profesores y alumnos participan activa-mente en redes de colaboración pedagógica tienden a acceder y representar información disponible en la internet y en otros medios; pero, si son asesora-dos pedagógicamente pueden completar el circuito virtuoso de la gestión creando y transfiriendo co-nocimiento, que implica transformar su capital in-telectual en capital social.

Recibido junio 2009Aceptado julio 2009

Bibliografía

Andersen, Arthur, 1999, “Modelo de gestión del conocimiento de Arthur Andersen”, Áreas académica: modelos,

www.gestiondelconocimiento.com/modelos_arthur.htm

Borgatti, Steve, 2003, Conceptos básicos de redes sociales,www.analytictech.com/networks/introduccion2.pdf

Bueno, E., Gestión del conocimiento, aprendizaje y capital intelectual,Madrid, 1999, Club Intelect.

Careaga, M., Tecnologías de información y comunicación (TIC) en la docencia de universidades chilenas. Relaciones entre expectativas de uso e innovación

de las prácticas en la pedagogía universitaria, tesis de doctorado, Madrid, 2004, UNED.

Carrión, Maroto, Juan, s/f, Introducción conceptual a la gestión del conocimiento, www.gestiondelconocimiento.com/introduccion.htm

Gallego, D. J. y C. Ongallo. La gestión del conocimiento para la mejora de las personas y las organizaciones, Madrid, 2004, UNED.

Maturana, H. (1989) Emociones y lenguaje en educación y política,Santiago de Chile, 1989, Hachette.

Ongallo, C., “Cinco claves para entender la comunicación interna”, Revista de Relaciones Laborales, núm. 19, 1998, Madrid.

Real Academia Española de la Lengua, 2009, www.rae.es/

Tejedor y Aguirre, 1998, Modelo de gestión del conocimiento de KPMG,www.gestiondelconocimiento.com/modelos_kpmg.htm



Blogs… ¿o sólo Bluff?

Robert W. BlyMéxico, 2008

Si las estadísticas no mienten, uno de cada cuatro usuarios de internet leen blogs. ¿Es ésta, entonces, una revolución electrónica que hará que los medios im-presos convencionales se vuelvan obsoletos? Si es así ¿deberá usted agregar el blogueo a su arsenal de he-rramienta de marketing?

Sus recursos esenciales, tiempo y dinero, son fini-tos. El capital humano y financiero debe asignarse con base en un entorno de la inversión (ROI) probado más que en la exaltación emocional. Blogs… ¿o sólo blu-ff? Devela los hechos —pros y contras, mitos y reali-dades— de este medio de comunicación, así como la eficiencia del blogueo en sus principales aplicaciones: política, tecnología y marketing.

Sea usted un entusiasta del blogueo o un recién llegado a esta cultura, Blogs… ¿o sólo bluff? le aho-rrará una pequeña for-tuna en dinero, tiempo, energía y frustración al poner en claro: ¿cuá-les son las reglas para el blogueo? ¿Qué papel juega el blogueo en la mercadotecnia en línea? ¿Cuál es la naturaleza de los blogs: nuevas he-rramientas eficaces para las relaciones públicas y la promoción de marcas en línea, o un absoluto desperdicio de tiempo y dinero?

GRUPO EDITORIAL PATRIA

Marketing estratégicopara la era digital

Bill BishopMéxico, 2001

Marketing estratégico para la era digital muestra cómo construir una estrategia de mercadotecnia digital y cómo desarrollar un plan y ejecutarlo lucrativamente. Proporciona las reglas para aprovechar el potencial de la tecnología, cualquiera que sea el tamaño o el alcance de su negocio. Además comprende las recomendacio-nes, ideas y estrategias para el marketing exitoso en la era digital, y ayuda a que cualquier persona en los ne-gocios, independientemente de su experiencia con las computadoras, domine la tecnología digital.


El aprendizaje autónomo en educación superior

Joan RuéEspaña, 2009

La formación y el desarrollo del co-nocimiento, en el ámbito de la edu-cación superior, van a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo. Aho-ra bien, esta formación, sus acentos, sus contenidos, así como los modos de generación de conocimiento van a requerir de aproximaciones, de con-diciones y recursos para la práctica formativa, en buena medida, diferenciados de los actuales.

Si se aspira a formar a los mejores estudiantes, tal vez se deba implementar también los mejores procesos de enseñanza. No hay resultados independientemente, o a pesar, de los procesos de enseñanza y aprendiza-je vivenciados.

Este texto aporta argumentos y recursos, elaborados desde la práctica docente, para potenciar la autonomía en los alumnos con respecto a su propio aprendizaje, en-tendida dicha autonomía como un indicador relevante de la calidad de aquél.

Las preguntas a las que el texto trata de dar res-puesta se puede sintetizar en tres: ¿podemos hablar de calidad en los aprendizajes, sin que éstos sean de natu-raleza profunda? ¿Podemos mejorar los niveles de pro-fundidad del aprendizaje, sin contar con la autonomía intelectual del alumno, sin un mayor compromiso ha-cia aquello que se le propone y debe realizar? O bien, ¿cómo favorecer entre los estudiantes los mejores en-foques y recursos para que puedan desarrollar su po-tencial de autonomía?

Comunicación intercultural

Ruth Vilá Baños

Colección Materiales 12-16 para Educación SecundariaEspaña, 2007

En la comunicación intercultural intervienen personas con referentes culturales diferen-tes, circunstancia que puede crear una ba-rrera importante para dicha comunicación.

En este libro se ofrece una propuesta di-dáctica dirigida al alumnado de educación

secundaria obligatoria, con el objeto de desarrollar competencias comunicativas interculturales que hagan posible la co-municación entre alumnado con referen-tes culturales distintos y en contextos multiculturales diversos.

Partiendo de la integración de tres ti-pos de competencias, cognitivas, afec-tivas y comportamentales, el programa que aquí se presenta supone una inter-vención basada en la progresiva introduc-ción de estrategias y recursos que hagan posible el éxito en los encuentros comu-nicativos interculturales.

NARCEA

Cómo gestionar la comunicación En organizaciones públicas y no lucrativas

Sergio Fernández LópezEspaña, 2007

¿Piensa que el trabajo que hace in-teresaría a muchas personas si lo conocieran? ¿Piensa que no puede comunicar por no disponer de pre-supuesto o de una formación espe-cializada? ¿Ha comprobado cómo otras organizaciones que hacen un trabajo de menor calidad que el suyo parecen tener más éxito y son más conocidas? ¿Quiere que su organización “llegue” mejor a la gen-te pero no sabe cómo empezar? Este libro le mostrará que su organización debe comunicarse con sus públi-cos. También que comunicar es igual o más importante que el trabajo que desempeña y que la falta de presu-puesto no es nunca un problema.

Esta obra, imprescindible para gestores de organiza-ciones, está especialmente escrita para aquellos que no son expertos en comunicación. Sirve para sensibilizar so-bre la importancia que tiene la comunicación como herra-mienta de gestión, para tomar conciencia de las carencias comunicativas que tiene su entidad y para resolverlas, para conseguir que los mensajes de su organización sean escuchados y para enseñar a gestionar la comunicación de su organización de un modo excelente.

Este manual propone una serie de habilidades y so-luciones para que las organizaciones sean más exito-sas: La razón principal por la que tantas organizaciones tienen problemas es porque no comprenden que hoy es imprescindible gestionar la comunicación y además hacerlo bien. Invierten todo su esfuerzo en hacer un buen trabajo y casi ninguno en comunicarlo, y esto es el principio de su fin.


Education todayThe OECD perspective

Francia, 2009

What does the OECD have to say about the state of education today? What are the main OECD mes-sages on early childhood education, teacher poli-cies and tertiary educa-tion? What about student performance, educatio-nal spending and equi-ty in education? For the first time, OECD work on these and other important aspects of education have been brought together in a single accessible source.

Organised into nine sections, this report examines early childhood, schooling, transitions beyond initial education, higher education, adult education, lifelong learning, outcomes and returns, equity, and innovation. Each section offers both key findings and orientations for policy. All sections highlight the main messages in a concise and accessible way, with reference to the origi-nal OECD sources.

This report will prove to be an invaluable resource for all those interested in the broad international pic-ture of education, as well as for those wanting to know moreabout OECD work in this important domain.

OECD

Creating effective teaching and learning environments: first results from TALISExecutive summary

Francia, 2009

This publication is the first report from the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). It pro-vides quantitative, poli-cy-relevant information on the teaching and learning environment in schools in 23 countries and has a focus on lo-wer secondary education. School effectiveness research consistently shows that the quality of the learning en-vironment is the most important policy-malleable fac-tor for positive student learning and student outcomes. In recognition of this, TALIS explores key policies and practices that shape the learning environment.

The important role that school leadership can play in creating effective schools is well documented. TALIS illustrates the roles and functions that school leaders adopt within schools —often facing quite different cir-cumstances— and examines how these roles support teachers in their work. Retaining and developing effec-tive teachers is a priority in all school systems and TA LIS examines how teachers’ work is recognised, ap-praised and rewarded and how well the professional de-velopment needs of teachers are being addressed.

Perhaps the most innovative aspect of TALIS is the insights it provides on the teaching beliefs that tea-chers bring to the classroom and the pedagogical prac-tices that they adopt. TALIS cannot measure which practices or beliefs are most effective but it does show how these associate with some of the conditions that are pre-requisites for effective schooling.


La alquimia de las multitudesCómo la web está cambiando el mundo

Francis Pisani/Dominique Piotet México, 2009

La cuarta parte de la población mundial, aproxi-madamente, es usuaria de internet. Sin em-bargo, esta impresionante cifra no es más que un pálido reflejo de las transformaciones que se están produciendo en la actualidad.

Tras iniciarse consultando los sitios web, comprando en línea, buscando el alma geme-la o intercambiando correos, los internautas empiezan a participar, a expresarse, a crear grupos. La web es ahora tan sencilla que pue-den utilizarla a su gusto, hasta el punto de convertirse en sus protagonistas. A través de los blogs —los famosos diarios personales en línea— los usuarios también se expresan di-rectamente en sus sitios web. En YouTube y Dailymotion comparten sus vídeos, y en My-Space o Facebook amplían sus redes sociales. No contentos con navegar, estos internautas avanzados proponen servicios, intercambian información, se implican. Los usuarios a los que este libro define como webactores están cambiando el mundo.

Para entender este fenómeno, que en oca-siones se ha denominado web 2.0, Francis Pi-sani y Dominique Piotet recorrieron Silicon Valley para hablar del tema con los mejores expertos. Complementando sus reflexiones con ejemplos y comentarios diversos muestran que este movimiento participativo e irreversi-ble, al que denominan alquimia de las multitu-des, está extendiéndose poco a poco a todos los sectores. Estimulan-te y prometedor, este fenómeno no solo tie-ne aspectos positivos, es también un desafío para las instituciones como indica el entu-siasmo que despier-ta entre las jóvenes generaciones. Un li-bro indispensable para comprender la evolu-ción de internet y la web del futuro.

PAIDÓS

Constructivismo y educación

Mario Carretero

Colección Voces de la educaciónMéxico, 2009

La mayoría de los sistemas educativos enfrentan hoy un gran desafío: ¿cómo conseguir que los alumnos obtengan mejores logros académicos al mismo tiempo que alcanzan mejores niveles de desarrollo cognitivo, social y emo-cional? A menudo esta relación re-presenta una paradoja, ya que suele observarse que a medida que los estudiantes avanzan en edad, se produce mayor rechazo a la escuela.

Este libro se ocupa de esta cuestión crucial que tanto inquie-ta a los educadores, enfocándola desde la centralidad del proce-so de construcción de conocimiento. Así, se presenta una visión actualizada del desarrollo cognitivo —de la infancia a la adoles-cencia—, incluyendo tópicos esenciales, como el cambio con-ceptual, la comprensión y la motivación. También se ofrece una perspectiva de las posiciones constructivistas en relación con la enseñanza de la ciencia, la historia y las ciencias sociales.

Aprender e-learning

Elena Barberá México, 2009

El e-learning forma parte del gran fenó-meno que representa la introducción de la tecnología de la información y la co-municación (TIC), en el ámbito educati-vo. Así, en el e-learning han impactado diferentes intereses —tecnológicos, edu-cativos, políticos, económicos— que han hecho de este término un organizado puzzle en el que conflu-yen muchas disciplinas distintas que se dan la mano con el úni-co objetivo de facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital.

Este libro combina la explicación más conceptual, que guía hacia un entendimiento profundo del aprendizaje electrónico, y los procesos de aplicación práctica que subyacen en el término desde la perspectiva de los distintos actores que utilizan la tec-nología en línea para enseñar y aprender.

Con una intención claramente didáctica Aprender e-learningdetalla los requisitos fundamentales para diseñar —en el caso de un profesor— o seguir —en el caso de un estudiante— un curso en línea desglosando las distintas fases de la instrucción: planificación, desarrollo y evaluación.


SIGLO XXI EDITORES

Economía del conocimiento y propiedad intelectualLecciones para la economía mexicana

Jaime Aboites/Manuel SoriaMéxico, 2008

Este libro se inscribe en el contesto de las controversias generadas durante la ronda de Doha de la OMC (2001) en torno al papel de los TRIPS (Trade Related Aspects of Intellectual Property Rights) en los países en desarrollo. Sobre esta controversia Joseph Stiglitz (Making Globalization Work, 2006) ha señalado que bajo los TRIPS las condiciones del acceso al conocimiento para los países en de-sarrollo han variado significativamente, modificando los patrones de aprendiza-je tecnológico que se habían registrado en etapas anteriores para los países hoy industrializados. Asimismo, en un ensayo reciente, Richard R. Nelson (2007) explica que el ámbito de la propie-dad intelectual se convertirá en uno de los conflictos internacionales de más consideración en el futuro inmedia-to. Los países en desarrollo deben aprender a ser capaces de mesurar y saber enfrentar (interna y externamente) este nuevo problema.

En el contexto de esta problemática, en este libro se plantea el siguiente interrogante: ¿Ha transitado México hacia la economía global basada en el conocimiento? Para contribuir a la respuesta de esta pregunta se exploran las vías de acceso de México a los flujos de conocimientos internacionales los cuales influyen, de manera decisiva, en el crecimiento económico y, por lo tanto, en la intersección exitosa en la globalización. El enfoque está guiado por las recientes contribuciones a la economía del conocimiento y su relación con los derechos de propiedad inte-lectual. El eje temático de este libro explica que los TRIPS adoptados por México, de manera anticipada (1991), como condición para la firma del TLCAN, no han contribuido a proporcionar las condiciones adecuadas para la asi-milación de los flujos externos de conocimiento tecnológico, como ocurrió, en décadas anteriores, con las econo-mías emergentes actualmente exitosas.

Escuela y multimedia

Jean-Pierre CarrierMéxico, 2002

La era de los multimedia apenas empieza. Del CD-ROM a internet lo digital invade to-dos los dominios de las actividades y el campo educativo no podía escapar. Escépticos y entusiastas se plantean por lo tanto las mismas preguntas: ¿en qué pueden estas nuevas TIC renovar el aprendizaje y las prácticas de salón de clase? ¿Qué se puede esperar de manera razonable? Jean-Pierre Carrier intenta aquí responder a estos in-terrogantes. Después de un indispensable recuento terminológico señala con agudeza los desafíos de los multimedia para la escuela y analiza minuciosamente con su mira-da de pedagogo los recursos bibliográficos disponibles. En fin, muestra cómo la infor-mación y la investigación documental no podrían pasar por alto los valiosos motores de investigación accesibles por internet.

Linea

mie

nto

s par

a pr

esentar originales

TEMÁTICA

1. Los originales deben ser inéditos y abordar temas sobre educación o relacionados con este sector, tales como: educación a distancia; educación ambiental; educación, empleo y empresa; enseñanza de las matemáticas; evaluación de la investigación; evaluación educativa; filosofía de la educación; formación de docentes y de investigadores; internacionalización de la educación; investigación educativa; organización y desarrollo de la investigación científica; pedagogía y didáctica; planeación educativa; política científica universitaria; política educativa; procesos de enseñanza y aprendizaje; prospectiva; psicología educativa; sociología educativa; tec-nología educativa y tutoría.

2. Los trabajos pueden ser a) investigaciones o resultados de investigaciones originales de reconocido nivel aca-démico, y b) de divulgación: monografía, ensayo, tesis, reflexión y crítica.

ESTRUCTURA DE ORIGINALES

3. La extensión del trabajo debe tener como mínimo 15 cuartillas y no debe exceder las 30 cuartillas a espacio y medio, incluyendo imágenes, cuadros, gráficas, notas y bibliografía; debe presentarse en tamaño carta, con tipo verdana de 11 puntos, a una columna, y en mayúsculas y minúsculas. El original debe estar escrito en tercera persona del singular.

4. El título debe ser descriptivo y no exceder las 15 palabras.

5. El resumen no debe superar las 10 líneas (renglones), y debe incluirse abstract.

6. Las palabras clave deben ser entre 6 y 8, y debe incluirse key words.

7. El desarrollo del tema debe organizarse en párrafos de 6 líneas (renglones) como mínimo y de 18 como máximo.

8. Todo trabajo debe tener conclusiones.

9. Las imágenes (con 300 dpi de resolución), los cuadros y las gráficas deben estar enumerados por orden de aparición en el cuerpo del original, además de anotarse la fuente al pie de éstos. Los cuadros, gráficas y figuras deben presentarse en programas originales, es decir, no se deben pegar en el texto como imágenes.

10. Las notas no se integran con ninguna instrucción de procesador de palabras que las incorpore como nota de pie de página o de final del texto. Se incluyen al terminar el artículo, con llamadas numéricas consecutivas que llevan únicamente la instrucción de superíndice.

11. Las citas bibliográficas que aparezcan en el texto, en la fuente de los cuadros, gráficas y esquemas y en las notas a pie de página deben ir entre paréntesis, indicando el apellido del autor, fecha de publicación y número de página(s).

12. La bibliografía debe contener únicamente las obras citadas en el texto y en los pies de página con la referen-cia bibliográfica, en orden alfabético y presentarse de la siguiente manera: Libro: Bolívar Meza, Rosendo, Laconstrucción de la alternancia política en México, México, 2003, IPN. Capítulos de libro: Aguilar Villanueva, Luis, “Estudio introductorio” en El estudio de las políticas públicas, México, 1994, Porrúa. Artículos de revistas: González-Gaudiano, Edgar, “Imaginario colectivo e ideario de los educadores ambientales en América Latina y el Caribe: ¿hacia una nueva matriz disciplinaria constituyente?”, Revista Iberoamericana de Educación, núm., 40, 2006, OEI, pp. 71-89.

13. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo deberá escribirse in extenso con el acrónimo o siglas entre paréntesis, en lo sucesivo se utiliza solo la sigla o el acrónimo.

14. Se recomienda evitar el uso de palabras en idioma distinto al español y de neologismos innecesarios. En caso de ser ineludible utilizar un término en lengua extranjera (en caso de no existir una traducción apropiada), se anotará una breve explicación o traducción aproximada entre paréntesis o como nota de pie de página.

ENTREGA DE ORIGINALES

15. Los originales se entregan impresos y en archivo electrónico (disquete, CD), en procesador de textos Word, o pueden enviarse por correo electrónico.

16. Los originales deben estar acompañados de una carátula que contenga los datos del autor (nombre, grado académico, institución donde labora, domicilio, teléfono, correo electrónico y fax) y de una síntesis curricular. Pueden ser enviados al correo electrónico: [email protected] o entregarlos en la Coordinación Editorial, edificio de la Secretaría Académica, 1er. piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n., Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F.

PROCEDIMIENTO

17. Todos los originales que se ajusten a estos términos son sometidos a dictamen por parte de especialistas, con un estricto anonimato tanto de autores como de dictaminadores.

18. La Coordinación Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los cambios editoriales que considere necesarios para mejorar el trabajo. No se devuelven originales.

19. Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en que es publicado su artículo.


ConoCim

iento e

n a

CCió

n

Vol

. 9 N

úm. 4

7 a

bril-

juni

o 20

09

Vol.

9 N

úm

. 4

7 a

bri

l-ju

nio

20

09

Instituto Politécnico Nacional

José Enrique Villa RiveraDirector General

Efrén Parada AriasSecretario General

Yoloxóchitl Bustamante DíezSecretaria Académica

Luis Humberto Fabila CastilloSecretario de Investigación y Posgrado

José Madrid FloresSecretario de Extensión e Integración Social

Héctor Martínez CastueraSecretario de Servicios Educativos

Luis Antonio Ríos CárdenasSecretario Técnico

Mario Alberto Rodríguez CasasSecretario de Administración

Luis Eduardo Zedillo Ponce de LeónSecretario Ejecutivo de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas

Jesús Ortiz GutiérrezSecretario Ejecutivo del Patronato de Obras e Instalaciones

Klaus Michael Lindig BosCoordinador General de Servicios Informáticos

Luis Alberto Cortés OrtizAbogado General

"La Técnica al Servicio de la Patria"www.ipn.mx

conocimiento en acciÓn · corina schmelkes, independiente eduardo l. de la garza vizcaya, uam...

Documents