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10 aniversario de la Revista Innovación Educativa

10th Anniversary of the Revista Innovación Educativa

Políticas educativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica

Intercultural and Linguistic Educational Policies in LatinAmerica

1Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010 1Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010

En su fascinante libro Identidades asesinas Amin Maalouf hace un ale-gato apasionado y lúcido en torno a las identidades que nos definen y una perspectiva intercultural de ver, sentir y vivir la sociedad: ¿A quién pertenece el mundo? A ninguna raza en particular, a ninguna nación en particular. Pertenece, más que en otros momentos de la Historia, a todos los que quieren hacerse un sitio en él.

Siguiendo la estela de las palabras del escritor libanés, es nuestro deseo compartir necesarias reflexiones y experiencias que concilian miradas y puntos de vista desde la pluralidad cultural fascinante del contexto latinoamericano como elemento de valor, que debe ser rei-vindicado dentro del marco de los derechos humanos.

Las miradas cuentan, las miradas oyen, y una realidad tan compleja como la que está emergiendo en los últimos años en Latinoamérica, nos interpela éticamente sobre cómo se puede mirar dando voz a quienes no la tenían. Pues de eso tratan estas líneas y las que le siguen en este monográfico, de miradas hechas desde un lado y otro del océano por un grupo de personas cuya trayectoria y conocimiento de los procesos de cambio en la región se encuentran contrastados por una dilatada experiencia en labores de formación académica y social, de intercambio cultural y de lucha política por los derechos propios y ajenos.

Por tanto, estamos hablando de miradas diversas, como no puede ser de otra manera, pero a la vez complementarias. Por ello, las cues-tiones aquí tratadas pretenden visualizar, como paso previo para su erradicación, algunas situaciones con las cuales con-viven los pueblos indígenas y cualquier otro u otra culturalmente diferente. Parece que, dentro de la cartografía de las identidades que configuramos dentro de la globalización neoliberal, ese otro u otra diferente no existe más que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objeto de reconocimiento y sujeto de derecho real.

Las políticas sociales y educativas deben ser ejes para la búsqueda de la igualdad de diferencias en clave de equidad, y no meros instru-mentos burocráticos de gestión acrítica. Queda mucho por hacer, pero mientras, no podemos olvidarlo, hay quien sufre, lo cual debe ser un acicate más en nuestra búsqueda de la convivencia desde la justicia social, que no es más que la aspiración más genuina de la educación intercultural.

Eduardo S. Vila Merino

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2 Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010

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3Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010

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Ser diciendo, educar haciendo: repensando las políticas interculturales bilingües en Latinoamérica. Una introducción

Being by saying, educating by doing: rethinking bilingual intercultural policies in Latin America. An introduction


reflexión

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Desafíos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil

Academic and cultural challenges for the absorption of the concept of inclusive education in Brazil

Inti Maya Soeterik

ensayo

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Educación Intercultural Bilingüe: una propuesta educativa en Venezuela

Bilingual Intercultural Education: an educational proposal in Venezuela

Darío Agustín Moreno Chirinos

ensayo

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Educarnos con otras voces Alteridad política e intercultural

de las mujeres indígenas

Educate us in other voices Political and intercultural

otherness of indigenous women

Eduardo S. Vila Merino / Victoria E. Álvarez Jiménez

reflexión

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Cambio en la universidad y las previsiones de una formación más intercultural de los jóvenes

Changes at the university and the forecastingof a more intercultural training of young people

Miguel A. Santos Rego / Ma. del Mar Lorenzo Moledo / Pablo Christian Aparicio

investigación43

reseña

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Eduardo S. Vila MErino | Ser diciendo, educar haciendo: repenSando laS políticaS interculturaleS bilingüeS en latinoamérica. una introducción




Être en disant, éduquer en faisant: en repensant les politiques interculturelles bilingues en Amérique Latine. Une introduction

ResumenEste artículo pretende ser introductorio al presente monográfico sobre Políticas edu-cativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica, para lo cual se desarrollan una serie de reflexiones que otorgan una panorámica de aspectos generales a fin de situar en el contexto las temáticas abordadas. Éstas van desde la consideración de la inter-culturalidad y la atención a la diversidad cultural y lingüística, como eje de la configu-ración de las políticas educativas, hasta cuestiones de índole organizativo y didáctico vinculadas con la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica.

RésuméCet article prétend être introductif au présent monographique sur les Politiques édu-catives interculturelles et linguistiques en Amérique Latine, ce pourquoi on développe une série de réflexions qui offrent un panoramique dáspects généraux afin de situer dans le contexte les thématiques abordées. Celles-ci vont depuis la considération de línterculturalité et láttention à la diversité culturelle et linguistique, comme axe de la configuration des politiques éducatives, jusqu´á des questions de caractère orga-nisatif et didactique lies à l´éducation interculturelle bilingue en Amérique Latine.

Palabras clavePolíticas educativas, educación intercultural bilingüe, diversidad cultural y lingüística, políticas de equidad, igualdad de condiciones, educación y pueblos indígenas.


AbstractThis article is written as an introduction to the monograph on Intercultural and Linguistic Policies in Latin America, for which a number of reflections are developed as a general overview in order to provide a context for the issues being tackled. These range from a consideration of interculturality and a focus on cultural and linguistic diversity, as an axis for the design of educational policies, to organizational and didactic questions linked to bilingual intercultural education in Latin America.

Key wordsEducational policies, bilingual intercultural education, cultural and linguistic diversity, policies of equality, fairness of conditions, education and indigenous populations.

Mots-clefsPolitiques éducatives, éducation interculturelle bilingue, diversité culturelle et linguistique, politiques d’équité, égalité de conditions, éducation et aux peuples autochtones.



A modo de introducción

Pensar algo para repensarlo: ése debe ser el objetivo del presente volumen monográfico. Para ello, se invita a la reflexión y a la crítica, al conocimiento en la acción, al acceso a for-mas de sabiduría distintas y complementarias, al desafío permanente de la interculturalidad en las sociedades hispanoparlantes.

Las políticas vistas desde la ética de lo colectivo, desde su concepción e implicación, desde el análisis de lo hecho y lo por venir, desde su confluencia en lo intercultural, lo bilingüe, la exigencia del respeto a los derechos sociales, territoriales, educativos, culturales, lingüísticos y de género. A todo este espectro se pretende dar respuesta o, al menos, dar pistas y ele-mentos para la reflexión, para lo cual se ha pretendido que la pluralidad y riqueza intelectual y humana fueran referentes de las personas que colaboran en su elaboración.

Esto es así porque “somos” diciendo, porque en el decir se configura los valores, las cos-movisiones, la forma de pensar, ver y sentir el mundo. “Somos” diciendo y desde ahí se hace y construye la capacidad de comprender al ser humano y lo que lo rodea, teniendo en cuenta que es a través de los procesos de aprendizaje como se aprehende a ser y a estar y, por lo tanto, la educación como proyecto y proceso intencional es un referente impres-cindible para hacer, decir y convivir desde el compartir la(s) cultura(s) y la(s) lengua(s) que la configuran.

Por eso estas palabras pretenden articularse desde una triple óptica para permitir desa-rrollar formas de atender el proceso constructivista e histórico-cultural sucintamente descrito a través de la triada configurada por el universo de los derechos y las políticas (educativas y lingüísticas), tamizado desde la perspectiva intercultural como modelo y estrategia.

Políticas educativas

Si se toma como referente para el análisis de las políticas educativas públicas el derecho a la educación, es preciso partir de sus ejes que Tomasevski (2003), define como las cuatro A:

• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructuray dotaciones pertinentes.

• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las institu-ciones educativas.

• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo con contextos y poblaciones específicas.

• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las demandas, intereses y expecta-tivas de las diversas comunidades y poblaciones.

Las cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. En este sentido, durante los últimos años, las políticas educativas en Latinoamérica, de formas más clara en lo relativo a cuestiones interculturales, parecen tener mayor desajuste entre los países que están al menos intentando apostar por el sistema educativo y las políticas pú-blicas, y quienes se dejan llevar más por los indicadores neoliberales auspiciados desde las grandes corporaciones y organismos internacionales tipo Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del Comercio, entre otros.

Las políticas educativas como ejes referenciales de las instituciones educativas y del sub-sistema social que generan —de creciente complejidad en sus dinámicas y estructuras— han tenido una evolución histórica ligada a sus funciones de socialización, transmisión y reela-boración de la cultura, así como a la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evolución histórica —cultural, política, social y económicamente condicionada— el sistema educativo se enfrenta en la actualidad a los nuevos retos que le marca el economicismo hegemónico y a las viejas exigencias sociales de igualdad y liber-tad a las cuales se debe su origen al seno de la modernidad; todo lo cual se hace más pa-tente si cabe en el análisis del fenómeno de la inmigración.

Así, hoy en día se está inmerso en un modelo socioeconómico cuyas características prin-cipales suponen no sólo causas de desigualdades y migraciones varias —locales y globa-les— sino también una lógica dominante del mundo actual que exige una mirada crítica como condición para un adecuado conocimiento de las dinámicas de acción social.


Ser diciendo, educar haciendo: repenSando laS políticaS interculturaleS bilingüeS en latinoamérica. una introducción | Eduardo S. Vila MErino

En medio de todo esto se produce un auge de las concepciones interculturales desde un mayor reconocimiento de la multiculturalidad existente en lo social, a través del cual también se abre un debate obligatorio a nivel cultural y lingüístico. En el contexto latinoamericano, los pueblos indígenas han solido identificarse con lo distinto, diferente, extraño, ajeno, descono-cido y —sobre todo cuando está acompañado de condiciones socioeconómicas desfavorables o empobrecidas— con lo no deseable e incluso peligroso. Es preciso no olvidar que la igno-rancia y el miedo siempre han sido amigos de los prejuicios y la generalización, a la vez que enemigos de la diversidad, la justicia y la convivencia.

Por eso es imprescindible introducir estos nuevos debates en contextos multiculturales y desde el punto de vista educativo diversos, sin dejar de hacer referencia a la cuestión de la legitimación de las desigualdades sociales, que sigue teniendo en el mito de la igualdad de oportunidades su principal valedor. Olvidándose el hecho en las políticas educativas su-puestamente interculturales de que para alcanzar el principio de igualdad debe considerarse las diferencias y compensarlas por medio de la equidad para lograr la real justicia educa-tiva y curricular.

Lo anterior da lugar para profundizar sobre: cómo afectan estas políticas educativas de signo conservador a la cuestión de la diversidad lingüística como nítida manifestación del plu-ralismo cultural emergente desde el fenómeno de la consideración de las lenguas originarias.

Declaración Universal de Derechos Lingüísticos

No en vano el propio concepto de diversidad lingüística entiende que todas las lenguas son patrimonio de la humanidad. Este patrimonio no es una propiedad sino una herencia y, como tal, no se debe ni se puede permitir el lujo de desecharlo, a pesar de que cada vez más la rapidez y proliferación de los procesos de substitución lingüística —sobre todo los derivados de la globalización y el uso de las nuevas tecnologías— pueden traer consecuencias graves, algunas de las cuales ya empiezan a detectarse.

En este sentido, y como respuesta a las demandas sociales e históricas de los pueblos indígenas, con gran protagonismo en este sentido del contexto latinoamericano, en 1996 se hizo pública la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (DUDL), que pretende dar respuesta a esa diversidad y mestizaje inherente a los fenómenos migratorios y de neocolo-nización. Ésta surge, como se manifiesta en sus Preliminares, para corregir los desequilibrios lingüísticos de manera que aseguren el respeto y el pleno despliegue de todas las lenguas y que establezcan los principios de una paz lingüística planetaria justa y equitativa, como factor principal de la convivencia social.

Para paliar estos hechos la DUDL opone a estos factores una concepción del universalis-mo basada en la diversidad lingüística y cultural, que supere las tendencias homogeneiza-doras y las relativas al aislamiento exclusivista, desarrollando sus ejes fundamentales en su Preámbulo:

• En la perspectiva política, concebir una organización de la diversidad lingüística que permita la participación efectiva de las comunidades lingüísticas en este nuevo mode-lo de crecimiento.

• En la perspectiva cultural, hacer plenamente compatible el espacio comunicativo mun-dial con la participación equitativa de todos los pueblos, de todas las comunidades lin-güísticas y de todas las personas en el proceso de desarrollo.

• En la perspectiva económica, fundamentar un desarrollo sostenible basado en la par-ticipación de todos y en el respeto por el equilibrio ecológico de las sociedades, y por unas relaciones equitativas entre todas las lenguas y culturas.

Aún más, en la DUDL se considera que existen tres cuestiones a destacar en relación con la temática tratada, y ello tanto en el campo del derecho lingüístico como respecto a sus conse-cuencias, desde el punto de vista de las políticas educativas en una perspectiva intercultural:

1. La igualdad de derechos lingüísticos. Sin distinciones entre lenguas por su carácter ofi-cial o no, por ser mayoritarias o no, por su grado de extensión geográfica o demográ-fica, por su origen o evolución.

2. La diferencia entre comunidad lingüística y grupo lingüístico. Desde esta perspectiva, la primera hace referencia al idioma de una comunidad históricamente establecida en



un territorio o espacio social determinado, autoidentificada como pueblo que ha desa-rrollado una lengua común como medio normal de comunicación entre sus miembros. El segundo se define como una colectividad que comparte una misma lengua y que está asentada en el espacio territorial de otra comunidad lingüística, debido a causas de migración, deportación u otras, y por tanto sin una historicidad equivalente. Esta distinción resulta muy clara y desde el punto de vista educativo es muy significativa.

3. La interdependencia entre las dimensiones colectiva e individual de los derechos lingüísticos. Se entiende que la lengua se construye colectivamente en el seno de una comunidad, y también en el seno de esa comunidad es donde las personas la ponen en uso de forma individual. Así, se entra en una dialéctica de necesario y recíproco respeto hacia el ejercicio de los derechos lingüísticos individuales y colectivos de todas las comunidades y todos los grupos lingüísticos. En este sentido, resulta imprescindi-ble añadir al análisis los factores contextuales necesarios para que se ejerza el princi-pio de la equidad y se propongan medidas compensatorias allá donde los desequilibrios y desigualdades lo aconsejen. Por tanto, se entiende bajo este prisma que es forzo-so conjugar la posibilidad de interacción social e integración entre las personas en un marco convivencial, con la posibilidad de uso privado y público de la lengua o lenguas de referencia y culturas de todos los miembros del espacio territorial, lo cual incluye derechos como el de enseñanza de la lengua del territorio de acogida al mismo tiem-po que la de la propia lengua y cultura.

Todas estas reflexiones con vocación intercultural, emergentes de la DUDL, son valiosísi-mas para llevarlas nuevamente al terreno político educativo como la siguiente serie de pro-puestas que, desde las políticas educativas latinoamericanas resultaría vital asumir para dar respuesta a la diversidad lingüístico-cultural aludida:

• Las reformas y modificaciones que se proyecten en los sistemas educativos deben tomar en consideración los requerimientos que se derivan de la incorporación y pre-sencia continuada del alumnado indígena. Asimismo incluir entre sus objetivos priori-tarios el desarrollo curricular partiendo de los saberes y cosmovisiones de sus pueblos y el respeto a sus lenguas originarias —educación intercultural bilingüe. Para ello, re-sulta imprescindible trabajar de manera interdisciplinaria entre distintos agentes so-cioeducativos, y disponer de conocimiento preciso y detallado de las características específicas de este alumnado, su entorno sociocultural, lenguas de referencia y las cir-cunstancias en que afrontan su incorporación al sistema educativo.

• El establecimiento de medidas compensatorias y de apoyo reales para garantizar una educación de calidad en equidad y preñada de solidaridad y justicia, sobre todo te-niendo en cuenta el fenómeno de la pobreza extrema, tan a menudo asociado a estas culturas, cuyos problemas deben ser paliados desde la administración educativa para impedir focos de exclusión.

• La promoción de la elaboración y difusión de reflexiones pedagógicas, experiencias in-novadoras y materiales didácticos relevantes que ayuden la función intercultural do-cente, además de incidir en la formación inicial y continua del profesorado en este sentido desde sus demandas.

• La incorporación real de la interculturalidad como referencia y eje transversal en todas las áreas de conocimiento, de manera que se aproveche la riqueza que significa la di-versidad lingüístico-cultural en las aulas y se fomente la igualdad desde las diferen-cias.

En estas cuestiones, sin duda alguna, hay mucho en juego, y las prácticas emergentes de las políticas educativas todavía parecen no estar a la altura de las exigencias éticas y socia-les provenientes de los pueblos indígenas y sus derechos, tantas veces negados.

Entender la diversidad cultural como valor tiene muchas consecuencias si realmente se asume como argumento en los discursos teóricos y prácticos. El esfuerzo y el camino no son fáciles, pero sí ineludibles como pasos fundamentales para la construcción de espacios in-tersubjetivos de comunicación en el seno de las instituciones educativas, para su democra-tización real y para dar cabida a esa diversidad cultural y lingüística que, lejos de constituir un problema, supone la oportunidad de generar nuevos discursos y prácticas más enrique-cedoras y válidas para la convivencia.



En este contexto, la diversidad cultural y lingüística que penetra, inunda y eleva debe ser considerada como fuente de riqueza y entendimiento a partir de la acción comunicativa con el otro y la otra. Una acción que debe llevarse a cabo desde un marco referencial inclusivo donde tengan cabida los respectivos universos simbólicos, partiendo desde categorías concretas, fac-tibles en la interacción —y posibilitadoras de espacios de convivencia. Pero sin olvidar la voca-ción globalizadora de éstas —otorgándole un papel protagonista para ello a la ética— una vez establecida su contextualización en el mundo de las relaciones humanas, ya sean colectivas o simbólicas e instituidas, como diferencia al analizar el sentido social (Augé, 1996).

Si se concretan estas cuestiones al centrarlas en el análisis desde y con los pueblos in-dígenas y sus consecuencias para la configuración plural de las sociedades y los retos que implican para la educación en todos sus niveles —desde preprimaria hasta posgrado— no se puede menos que reconocer su papel emergente como dimensión importante al analizar no sólo en el campo de la política educativa sino también de la didáctica y la manera de abordar los propios procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, cabe afirmar que nos inte-resa la interculturalidad por ella misma y por sus ventajas. Lo uno, porque nos fa-cilita el marco de la convivencia. Lo otro, porque nos descubre la identidad ajena y a la vez nos hace redescubrir la propia, y ambas son experiencias valiosas por sí mismas [...] El diálogo intercultural es también un diálogo intracultural. Re-fleja la relación de cada cultura consigo misma (Bilbeny, 2002, p. 180).

Teniendo claro esto, y de acuerdo con Habermas (1987), es viable afirmar que todas las personas poseen habilidades comunicativas y pueden desarrollarlas a través de las acciones comunicativas, fundamento además para todo proceso educativo. Desde aquí, resulta importan-te destacar el papel de las culturas como referente simbólico, interpretativo y fuen-te de identidad y autonomía, sin olvidar su carácter contingente, dinámico, abier-to, heterogéneo y, en última instancia, de configuración de espacios —encrucija-das— de personas y comunidades.

Por todo ello, resulta imprescindible que esa perspectiva pedagógica inter-cultural parta de una mirada desde la alteridad, puesto que al fin y al cabo la educación solo tiene sentido con el otro o la otra, ya que se dirige a ellos y desde ellos, por lo tanto tendría que definirse —si bien a menudo no es así precisamente. En definitiva, esa mirada de la alteridad supone en realidad también una mirada al interior de los seres humanos.

Esto, evidentemente, se refleja, sobre todo, en la educación obligatoria reglada, fundamentalmente la pública, por acoger cada vez más en sus aulas mayor diversi-dad cultural y lingüística que hace emer-ger situaciones hasta ahora inéditas o no tan visibles en principio. Ello, en lugar de tomarlo como situación problemática o molesta debe considerarse una oportu-nidad de enriquecimiento desde la im-



plicación de las comunidades de referencia y personal docente cualificado con esos mismos referentes culturales. Claro que, en la medida de que la búsqueda de respuestas a las nece-sidades educativas de las niñas, niños y jóvenes provenientes de culturas originarias y con lenguas maternas diferentes ayude a mejorar, ser más innovadores, así como transformar las prácticas desde una reconceptualización de las propias teorías que las sustentan, llegan-do incluso a proponer e interrogar sobre la función de la educación pública y su sentido en el marco social y cultural actual. Todo ello teniendo presente y haciendo visible, en todo mo-mento, al alumnado como personas con derecho y capacidad para recibir una educación de calidad, que actúa como elemento compensador de desigualdades tangibles y que, en reali-dad, solo debe verse como diferencias.

Aprendizaje experiencial

En relación con cuestiones didácticas específicas se considera acertado apostar por el apren-dizaje de tipo experiencial, entendiéndolo como aquel basado en la experiencia, es decir, las personas se encuentran en contacto directo con las realidades, hechos o fenómenos es- tudiados, apoyándose las nuevas adquisiciones en lo que ya saben y como lo saben, de manera que participan en su propio proceso de aprendizaje transformando el que ya poseían. Para lograrlo se establecen las siguientes etapas que resultan muy similares a las fases de la investigación-acción crítica como proceso cíclico: a) experiencia vital concreta, b) observaciones/reflexiones sobre la misma, c) conexión y generalización con contenidos lingüísticos formales, y d) aplicación de lo anterior en situaciones/contextos diferentes, gene-rando nuevas experiencias que renuevan el ciclo.

Este aprendizaje debe conllevar a su vez la valoración de cuestiones como el fomento de la creatividad y el diálogo intercultural, la recuperación del valor de la tradición oral, la contextualización sociocultural y generacional —en el caso de las personas adultas— el (re)encuentro con el texto escrito y su utilidad social. Establecer el currículo como algo abier-to, interdisciplinar y estructurado por módulos o proyectos, así como fomentar desde la educación y la enseñanza de la lengua la lectura crítica del mundo, como diría Freire (2002), invitando al alumnado a asumir una curiosidad epistemológica indagadora hacia el lengua-je y los significados que se construyen y comparten a partir de éste.

A ello hay que añadirle la idea de la enorme riqueza y el potencial creativo y pedagógico que otorga la presencia del alumnado y las personas cultural y lingüísticamente diferentes para una mejor educación de todo el grupo, en relación tanto con la diversidad de significa-dos y formas lingüísticas que se pueden dar en el aula como con las posibilidades persona-les y profesionales que abre su tratamiento educativo, desde una perspectiva intercultural como la aquí defendida en el contexto latinoamericano.

Entonces, resulta importante dejar claro que hoy, cultura, sociedad, lengua y educación son conceptos que deben encontrarse ineludiblemente interconectados. Es evidente que no puede indagarse en la(s) cultura(s) sin hacerlo en la red de significados que configuran las re-laciones sociales, económicas y políticas en las cuales se desarrollan y contextualizan local y globalmente. Las sociedades latinoamericanas —aunque este hecho no se ha visibilizado y se sigue haciendo— son multiculturales, pluriétnicas, con múltiples realidades y relaciones desde perspectivas de género, religión, nacionalismos, lenguas, costumbres, artes.

Sin embargo, la realidad es que la política social y, en especial, las políticas educativas, si bien últimamente parecen haber asumido nominativamente un discurso intercultural, no han apostado en realidad por una educación intercultural, que no sólo relaciona la educa-ción con las diferencias culturales sino que establezca ese fenómeno social que conlleva la multiculturalidad como eje principal e imprescindible para construir una educación pública de calidad (Vila, 2005).

A modo de conclusión

Es prioritario estar convencidos de que pluralismo debe significar interdependencia y reci-procidad sin menospreciar la construcción de las identidades culturales, puesto que toda cultura se refiere al ser humano en su dimensión social, apostando por una sociedad abier-ta al mestizaje como fenómeno de cohesión y (re)construcción cultural.

Una cultura cerrada, inmovilista, es una cultura moribunda y condenada al aislamiento, al estancamiento y al declive. Desde este punto es importante reflejar que una educación



intercultural debe proporcionar conocimientos y enseñar habilidades, estrategias y valores sobre las distintas culturas, presentándolas como significativas en sí misma y como elemen-tos de riqueza social. De esta manera, el aprendizaje permite a las personas situarse y va-lorarse dentro de los contextos que les rodean, luchando contra cualquier manifestación de segregación o injusticia que se dé por razones que atenten contra los principios éticos, los derechos humanos y la diversidad cultural que defienden.

En este sentido, de Sousa (2005, p. 223), plantea un nuevo “imperativo categórico” que sin-tetiza la filosofía que debe impregnar los cambios sociales y educativos propuestos por el mo-delo de la revolución bolivariana: Tenemos derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza. El cami-no está en marcha, los logros son visibles, los retos se incrementan y los errores forman parte también del proceso de aprendizaje, en este caso institucional, que es necesario poner en mar-cha y potenciar en el contexto latinoamericano.

Por esta razón, en el contexto mundial en general y latinoamericano en particular se hace hoy más necesario que nunca el debate y la reflexión pedagógica desde la interculturalidad y la crítica a la subordinación de las políticas públicas a intereses oscurantistas, corporati-vistas o personalistas. Se espera contribuir con este monográfico a ese análisis para seguir construyendo otras formas de ser y hacer desde los derechos humanos, formas democrá-ticas reales de articular las políticas educativas y lingüísticas y la exigencia ética que la al-teridad de nuestros semejantes nos debe provocar.

Recibido enero 2010Aceptado marzo 2010

Datos del autor

Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado en psicopedagogía y doctor por la Universidad de Málaga (programa de doctorado Políticas educativas en la sociedad neoliberal). Docente a nivel de grado y posgrado en la Universidad de Málaga. Es autor, coautor y coordinador de más de veinte libros y capítulos de libro, habiendo publicado múltiples artículos en revistas especializadas y dado conferencias sobre educación intercultural, políticas educativas, derechos humanos e igualdad de género, España.

E-mail:[email protected].

Bibliografía

Augé, M., El sentido de los otros, Barcelona, 1996, Paidós.

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Vila, ÁlVarez | Educarnos con otras vocEs. altEridad política E intErcultural dE las mujErEs indígEnas


Educarnos con otras vocesAlteridad política e intercultural de las mujeres indígenas

Educate us in other voicesPolitical and intercultural otherness of indigenous women

Nous éduquer avec d´autres voixAltérité politique et interculturelle des femmes autochtones

ResumenEste texto se centra en un análisis sobre el papel y las voces de las mujeres indígenas en Latinoamérica como sujetos protagonistas y olvidados a menudo en el ámbito social y en las políticas educativas e interculturales. Su objetivo es reflexionar sobre la imagen y realidad de los pueblos indígenas en clave de igual-dad de género.

RésuméCe texte est centré sur une analyse du rôle et les voix des femmes autochtones en Amérique Latine comme des sujets soumis et oubliés souvent dans le cadre social et dans les politiques éducatives et interculturelles. Son objectif est de réfléchir sur l´image et les réalités des peuples autochtones en matière de l´égalité des sexes.

Palabras clavePolíticas educativas, educación intercultural, pueblos indígenas, igualdad de género, derechos humanos, empoderamiento, alteridad.

Eduardo S. Vila MerinoVictoria E. Álvarez Jiménez

AbstractThis text analyzes the role and voices of Latin America’s indigenous women as protagonists often ignored on a social level and by educational and intercultural policies. It aims to consider the image and reality of indigenous peoples with a focus on gender equality.

Key wordsEducational policies, intercultural education, indigenous peoples, gender equality, human rights, empowerment, otherness.

Mots-clefs

Politiques éducatives, éducation interculturelle, peuple autochtones, égalité des sexes, droits humains, autonomisation, altérité.



Introducción

Al principio fueron las palabras... O no, quizás al princi-pio fueron las miradas y éstas se transformaron en voces que crearon palabras y construyeron los discursos que otor-gan categorías interpretativas y forman las culturas. Sobre éstas se articulan las narraciones que concretizan las iden-tidades y la vida.

Pero hay formas culturales que, tras haber construido sus discursos los vuelven estancos, los transforman en mecanis-mos de exclusión de la alteridad que no encaja en éstos... Al principio, igual fueron las miradas, que al menos permitían una manera de con(tacto), pero que al cambiarse por palabras vacías, etiquetadoras, a partir de las cuales no se ve a la otra más que como abstracción, vuelven los discursos armas con-tra la alteridad.

Esas palabras hacen que las primeras miradas no sepan ver, que no tengan memoria, que no sean sino para consta-tar la invisibilidad de la otra. Esas palabras no son las que se tienen que utilizar por ser contrarias a la mirada intercultu-ral, y las miradas deben dar la palabra, hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua común para que en ella cada uno(a) pronuncie su propia palabra (Larrosa, 2001, p. 428).

Muchos libros y artículos, en la actualidad, tratan el tema de la inmigración, y muchos hechos desde una perspectiva intercultural. No obstante, como ha venido ocurriendo con las narraciones sociales en general, la óptica que la perspec-tiva de género supone desde las especificidades inherentes al fenómeno migratorio —normalmente silenciadas u ocul-tas— no está en parte presente en esos discursos.

En este sentido, la situación de las mujeres indígenas se convierte en una doble alteridad, puesto que implica, desde una óptica hegemónica, una doble posibilidad de discrimi-nación, y desde una perspectiva social un conjunto de ex-periencias y valores de imprescindible asunción para que verdaderamente se hable de interculturalidad y de la nece-sidad de la presencia de la otra y su mirada para la convi-vencia.

Como en otras dimensiones de la vida política y social ana-lizadas en clave de género, la doble condición de mujer e in-dígena supone un agravante en relación con las tristemente clásicas problemáticas de desamparo social y legal, preca-riedad y pobreza, adjudicación de estereotipos, discrimina-ción, entre otros. Esta situación puede verse en múltiples aspectos pero, por ejemplificarla en una de gran significa-do y fuerza social, si se centra en la presencia y en analizar el tipo de presencia de las mujeres indígenas en los medios de comunicación, se observan tres asuntos dignos de consi-deración relacionados con la imagen social etnocéntrica que se construye a partir de éstas:

1. Ausencia explícita e invisibilidad de las mujeres indíge-nas en la mayor parte de la información que sobre sus pueblos le llega a la población en general. La imagen de la persona indígena se construye en masculino, lo cual dificulta la representación cultural de estas muje-res desde su propia identidad y las excluye desde sus peculiaridades de las políticas sociales relacionadas con esta realidad, fuera si acaso de su estereotipia.

2. Lo que podría denominarse, contextualizando, la conti-nuidad del discurso de género de la domesticidad en la construcción de la otredad subalterna de las mujeres in-dígenas en términos de género (Nash, 2005). Esto lleva a reforzar culturalmente los estereotipos de atribución femenina vinculados a temas de familia, reproducción, maternidad y cuidado como las referencias dignas de ser consideradas como noticias donde aparecen estas muje-res. Esto, por tanto, conlleva un escaso reconocimiento de la individualidad femenina y del destacado papel de ellas en sus comunidades. La noción que preside el dis-curso periodístico es la definición de la mujer en térmi-nos de persona dependiente, económicamente inactiva y contextualizada en el marco de la agrupación familiar o comunitaria. La óptica del desamparo y de la falta de estrategias propias de proyectos vitales configura este discurso generalista. En este sentido, se ignoran los iti-nerarios culturales plurales de los distintos pueblos in-dígenas. Al mismo tiempo, esta concepción exclusiva de las mujeres indígenas desde sus roles de cuidado, atención, entre otras, siempre dentro del contexto fa-miliar o comunitario provoca que las políticas se dirijan a las mujeres en tanto que agentes instrumentales en la promoción de la integración del grupo, requiriéndo-se de ellas que sean el “vehículo privilegiado para la in-tegración”. En estos análisis se obvian temas como las históricas reivindicaciones de colectivos de mujeres in-dígenas o su papel activo como creadoras de tejido so-cial y redes de solidaridad. Mientras, la realidad es que la cultura patriarcal hegemónica se encarga de silenciar y hacer invisible, insisto, a las mujeres que no han adop-tado o aceptado el rol doméstico y de sumisión que se les asigna.

3. Al hilo de esto, la doble discriminación que plantea la construcción de la representación social de las mujeres indígenas en clave estereotipada a través de los me-dios de comunicación y los demás agentes que confi-guran o mediatizan las imágenes sociales, se sustenta sobre otro hecho relevante: esta construcción identita-ria se realiza al margen a las propias mujeres indíge-nas, que son ajenas al proceso social de identificación que tanto les influye de forma directa o indirecta en su día a día.

Aspectos de la interculturalidad

Además de esta falta de protagonismo que socialmente se les adjudica ya no sólo frente al conjunto de la sociedad o desde la concreción de los pueblos originarios, sino también en relación con su participación real en la configuración de su propio proyecto vital, a la hora de realizar estos análisis no puede tampoco olvidarse determinados puntos:

a) En su inmensa mayoría los pueblos indígenas sufren empobrecimiento debido a causas estructurales vinculadas a las atroces desigualdades socioeconómicas del sistema neoliberal e imperialista de las corporacio-nes internacionales y los Estados. Si bien considero


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a una “nueva” forma de explotación de las otras muje-res, quienes Puigvert define como aquéllas que han ido quedando al margen de nuestros discursos y luchas fe-ministas por no ser académicas o pertenecer a mino-rías culturales, es decir, son la inmensa mayoría de las mujeres excluidas de la formulación de prioridades y temas seleccionados por el movimiento que hemos ge-nerado las académicas y occidentales (Puigvert, 2001, p. 42). Esto implica que la apuesta por la interculturali-dad tenga presente a todas las mujeres desde el valor de su alteridad y el enriquecimiento social y cultural que su ser representa. Por ello, el análisis de una teoría crí-tica en clave de género no debe perder nunca de vista ni las singularidades que envuelven las situaciones de opresión ni las raíces que las constituyen.

d) En esencia, lo que no debe olvidarse nunca es que la dignidad es un derecho humano, no una limosna ni una ayuda que se da a la otra persona. La mirada intercultu-ral, como pedagogía de la alteridad, se debe dar desde la responsabilidad que la presencia de la otra otorga y desde la legitimidad de su propia existencia.

Igual de claro está que existe un desfase entre los de-rechos de los pueblos indígenas y las medidas jurídicas, políticas, sociales y educativas que se han generado a su alrededor —no debe olvidarse que el derecho suele regular en masculino, por lo que a veces parece que las mujeres in-dígenas no fuesen sujetos de derecho— tampoco es menos la sensación de que a menudo los derechos culturales pare-cen “derechos menores” frente a los sociales y económicos.

Este hecho puede tener dos lecturas diferentes, ya que por un lado, llama la atención la importancia de los mecanismos

que incluso la categoría “desigualdad social” —no preci-samente porque no exista— es posible que ya no sirva por sí sola para narrar la exclusión, para explicar los me-canismos de ruptura, marginación y crisis de identidad que caracterizan muchos procesos vitales de las muje-res indígenas, marcadas por la tensión cultural desde la construcción de mundos de significados híbridos donde se conjugan lo tradicional y lo nuevo, lo asentado cul-turalmente y lo recibido o impuesto en los espacios hegemónicos. De ahí que coexistan en la actualidad situaciones fácticas antiguas junto a otras nuevas, a medio camino en un doble proceso de aculturación de las mujeres indígenas, en su condición identitaria, ya que éste se da tanto en el sentido simbólico respec-to a su cultura de referencia como en cuanto mujeres afectadas por el modelo hegemónico patriarcal, con su correspondiente reflejo, ya aludido, en las represen-taciones mentales e ideológicas generadas bajo este prisma. Es más, esto puede conducir incluso a proce-sos de deculturación, donde la pérdida de referentes culturales no se sustituye, siquiera instrumentalmen-te, por los vigentes en la sociedad hegemónica, ante-sala de diversos tipos de exclusión social.

b) A estas cuestiones hay que añadirles las vinculadas a la discriminación sexista por parte de los hombres, que se acentúa en el caso de las mujeres indígenas por esa doble alteridad aludida y el papel social que se les concede, lleno de estereotipos y contravalores. De todas maneras, no hay que circunscribir el abanico y la pluralidad de formas de ser que éstas suponen, ya que implica una homogeneización que lleva implícito la etiqueta y la construcción de prejuicios. Por eso, de forma contextualizada: No debemos intentar redu-cir a las mujeres a una sola categoría: la situación de una mujer afgana no tiene nada que ver con la de una mujer española, de la misma forma que la situación de una profesional liberal no es comparable a la de una mujer sin recursos económicos, con unas cargas y unas preocupaciones diferentes. Sin embargo, todas tienen algo en común: con respecto a un varón de su misma sociedad y de su mismo estrato social se ven afecta-das por un estatus de género inferior (Carranza, 2002, p. 31). Negar esto, sobre todo por los hombres supo-ne no afrontar parte de la culpa y/o complicidad encu-bierta respecto a los mecanismos de segregación hacia estas mujeres, como primer paso hacia la solidaridad con ellas, escuchar sus voces y la lucha conjunta para su erradicación.

c) El discurso de las mujeres indígenas se debe construir sobre la dignidad y la lucha por sus derechos, que debe incluir las posiciones “feministas” que históricamente las han negado. Como es obvio, esto no resta responsabili-dad a la cultura hegemónica patriarcal, detrás de cuyos valores están los principios del sexismo y la discrimina-ción de las mujeres. No obstante, la pregunta base aquí es si debe estar supeditada la “liberación” de las mu-jeres blancas, occidentales y con recursos económicos



insisto, el sentido de estas políticas se sigue realizando, salvo excepciones, en genérico masculino, y, sobre todo, se hacen sin contar realmente con las personas implicadas y protago-nistas de las mismas.

Perspectiva intercultural de facto

Por ello es imprescindible asumir de facto una perspectiva intercultural que logre que los grupos y personas desfavoreci-das y marginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escu-chadas, valoradas y protagonistas de sus propias historias y las que colectivamente es preciso construir. Así, desde esta óptica, y centrándose en aspectos socioculturales y educati-vos, se establecen una serie de reflexiones que sintetizan y sirven de guía para una conceptualización de la mirada inter-cultural en el contexto de las mujeres indígenas:

• La interculturalidad implica la lucha contra la exclusión desde la igualdad de diferencias en todos los órdenes, incluyendo las cuestiones de género. Desde ésta se de-fiende la equidad y es un imperativo social.

• El respeto y la valoración inherente a la mirada intercul-tural es hacia las personas siempre, no necesariamente hacia sus costumbres o conductas. Pretende reconocer a la otra y las culturas más que describirlas.

• No debe confundirse interculturalidad con folclore. No es admisible quedarse en las manifestaciones visibles de las culturas de referencia y juzgar a las mujeres in-dígenas desde ahí. Al mismo tiempo, es preciso tener claro que las tradiciones solo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos funda-mentales de los hombres y las mujeres. Respetar tra-diciones o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas (Maalouf, 1999, p. 116).

• La perspectiva intercultural conlleva la promoción de la construcción de la identidad en libertad y (co)respon-sabilidad, lo cual implica la asunción de las voces de las mujeres indígenas desde su legitimidad existencial y requiere la articulación tanto de políticas de igualdad como de políticas de identidad.

• Desde esta óptica, los aprendizajes son medios al servi-cio de los fines educativos. La pedagogía de la alteridad aquí defendida pretende establecer un reconocimiento en clave de equidad y justicia curricular que no niegue la multiplicidad de realidades que se encuentran detrás de ellas. Así, resulta fundamental, en este sentido, pro-fundizar en el significado experiencial de las activida-des educativas para estas niñas, jóvenes y mujeres, que debe plasmarse en las cosas concretas a nivel de centro y espacios de aprendizaje.

• Una actitud intercultural debe tener también como prio-ridad evitar o minimizar los prejuicios e incrementar la consciencia sociopolítica. La mirada intercultural es siempre recíproca.

• La interculturalidad implica, además, tener las más altas expectativas con respecto a las mujeres indíge-nas y sus hijas e hijos. Así, la calidad de las relaciones en los espacios de aprendizaje son un referente funda-

culturales para la convivencia y la necesidad de su protec-ción para combatir las posturas asimilacionistas y la falta de responsabilidad de la sociedad con respecto a los pueblos y mujeres indígenas en relación con su desarrollo —como un indicador del grado de realidad de los valores democráticos en las sociedades latinoamericanas. Pero, por otro lado, lo que no puede hacer es que algunas costumbres o cuestio-nes normativas estén por encima de los derechos de las per-sonas. En este sentido, no pueden defenderse los discursos culturalistas que distorsionan su sentido y defienden derechos supuestamente “colectivos” en perjuicio de los derechos de las mujeres de otras culturas.

El horizonte, dice Galeano (1999), es como la utopía, sirve para seguir caminando. Pues la mirada de y hacia las mu-jeres indígenas no debe ser sólo hacia el futuro, sino par-tir de la memoria de lo que fue para ver mejor el presente y sembrar un futuro mejor. Así, con respecto a la sociedad hegemónica éste es un punto importantísimo, ya que la hos-pitalidad no se orienta sólo al futuro, sino que tiene que ver con el pasado, especialmente con el pasado que los otros han sufrido (Bárcena y Mèlich, 2001, p. 146). Hay que fomentaruna pedagogía social de la “acogida” que mire hacia las alte- ridades de las mujeres indígenas, las visibilice y permita que tomen protagonismo social y control sobre sus vidas.

Esa pedagogía social de la “acogida” debe ser una peda-gogía de la alteridad que huya tanto del etnocentrismo como del androcentrismo y rechace las formas de relativismo cul-tural que originan procesos tan poco interculturales como la guetización, el romanticismo cultural o el conservacionismo. Así, a su vez, debe ser una pedagogía del (con)tacto, que surge desde lo cotidiano que concretiza, vuelve tangible y humaniza a la otra y su singularidad corpórea.

En el espacio cotidiano es donde poco a poco las mujeres convivimos públicamente, aunque esporádicamente; es donde en los múltiples lugares de contacto se construyen las relaciones personales, quizás banales pero significativas; es donde se construye el reconocimiento de unas y otras, donde se destruyen los discursos sobre el otro, porque el contacto cara a cara borra las imágenes genéricas de la al-teridad. […] Día a día dejamos de ser identidades estereoti-padas y nos volvemos más personas porque todas tenemos voz propia (Tello, 2005, p. 95).

A partir de aquí resulta evidente que, entre los factores que son fundamentales para el desarrollo social de las mu-jeres indígenas está la educación, y más concretamente todo lo que tenga que ver con su paso por el sistema educativo. Pero existe también mucho que trabajar al respecto en un contexto en el que, siguiendo los últimos informes de orga-nizaciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y Save the Chidren, casi 60 millones de niñas en el mundo siguen pri-vadas de educación.

Son muchas las cuestiones a abordar e inexcusable su asunción real por parte de las políticas sociales y educati-vas. Evidentemente se dan pasos en el ámbito latinoameri-cano, pero casi siempre por detrás de las demandas sociales y educativas emergentes, por lo que a menudo se transfor-man en parches de tipo asistencial o instrumental para dar respuesta a situaciones problemáticas coyunturales donde,


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mental y resulta contrario a sus principios toda agru-pación homogénea y toda concepción individualista y competitiva del aprendizaje.

La mirada intercultural constituye también, como se ha mencionado, parte sustantiva de una pedagogía de la alte-ridad. Las miradas, específicamente, hacen preguntas. La mirada intercultural exige el reconocimiento y el valor de la alteridad, hace ver el rostro (Lévinas, 1991), de la otra y cuestionarse a sí mismos(as). Da las claves para interro-garse éticamente y hacer una introspección en torno a pre-guntas tales como:

• ¿Qué creencias guían las actuaciones cotidianas res-pecto a los pueblos y las mujeres indígenas?

• ¿Hasta qué punto distan esas creencias de los valores que se defenderían conscientemente en público?

• ¿Cómo afectan esos esquemas mentales en el tipo de relaciones concretas que se establece (o no) con ellas?

• ¿Cuáles deberían cambiar para que fueran más cohe-rentes con una deseable mirada intercultural?

Además de esta interpelación axiológica, hay que recor-dar que dentro de la cartografía de las identidades que se ha configurado en el seno de la globalización neoliberal, las per-sonas indígenas, máxime en el caso de las mujeres, no exis-ten más que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objeto de reconocimiento y sujeto de derecho real. Las mujeres indígenas no pueden considerarse identi-dades virtuales, pasivas, en cierto sentido ahistóricas. De lo contrario, mejor que al menos no se disfracen prácticas va-cías con discursos supuestamente interculturales.

A modo de conclusión

Es desde aquí que se hace imprescindible aludir a la alteri-dad como prerrequisito de la acción social y el reconocimien-to de una pedagogía de la alteridad en clave de género que permita sentir a la otra y que nos sienta, abrirnos a ella y posibilitarle espacios de reciprocidad, y verla tal y como es, desde la legitimidad de su existencia como ser humano con derechos y dignidad (Vila Merino, 2007).

En definitiva, ver a la otra accede de alguna manera me-diar y ser mediados por su mundo de significados. La mira-da intercultural hace que la pedagogía de la alteridad no sólo forme parte de un proceso de (re)construcción desde la otra, la mujer indígena en este caso, sino que se perciba como espa-cio de mediación desde el que se pueden modificar actitudes y formas de relación por parte de todas y todos, como cam-bios de ineludible asunción y acuciante necesidad. Ya lo ma-nifestó César Vallejo en otro canto de visión intercultural y de alteridad: todos mis huesos son ajenos....


Datos de los autores

Eduardo S. Vila Merino. Maestro de primaria, licenciado en psico-pedagogía y doctor por la Universidad de Málaga (programa de doctorado Políticas educativas en la sociedad neoliberal). Docente a nivel de grado y posgrado en la Universidad de Málaga. Es autor, coautor y coordinador de más de veinte libros y capítulos de libro, habiendo publicado múltiples artículos en revistas especializadas y dado conferencias sobre educación intercultural, políticas educati-vas, derechos humanos e igualdad de género, España.

E-mail: [email protected] E. Álvarez Jiménez. Diplomada en educación social por la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Actualmente se desempeña como educadora de Calle de la Liga Malagueña de la Educación y la Cultura Popular, y ha participado en más de 20 jornadas, cursos, congresos y seminarios vinculados con la educación social, España.

E-mail: [email protected]

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IntI Maya SoeterIk | Desafíos acaDémicos y socioculturales para la absorción Del concepto eDucación inclusiva en brasil


Desafíos académicos y socioculturalespara la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil


Des défis académiques et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil

ResumenEste trabajo busca respuestas a la pregunta ¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil? Para responder, es preciso manifestar que dicho concepto se discute y relaciona con otro: el de la igualdad. Basado en el estudio teórico del desarrollo de la sociedad brasile-ña, se argumenta que la educación hoy en día se caracteriza por tener instituciones que reproducen la exclusión social. El texto concluye argumentando que son nece-sarias profundas reformas para lograr una verdadera educación inclusiva, en función de las posibilidades que las políticas de acción afirmativa pueden ofrecer al respecto.

RésuméCe travail cherche des réponses à la question: lesquels sont les obstacles académi-ques et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil. Pour répondre, il est précis que le dit concept soit discuté et rattache avec celui de l’égalité. Basé sur l’étude théorique du développement de la société brésilienne, il est soutenu que l’éducation de nous jours est caractérisée pour avoir des institutions qui reproduisent l’exclusion sociale. Le texte conclut par arguer qui sont réformes pro-fondes nécessaires pour obtenir un vraie éducation inclusive, en fonction des possi-bilités que les politiques d’action affirmative peuvent offrir a ce sujet.

Palabras claveEducación, inclusión, igualdad de oportunidades, justicia social, políticas de acción afirmativa.

Inti Maya Soeterik

AbstractThis work searches for answers to the question what are the sociocultural obstacles for the absorption of the concept inclusive education in Brazil? To answer this ques-tion, the referred concept is discussed in relation to another concept: Equality. On basis of a theoretical study on the development of Brazilian society, it is argued that education, the way it exists at present, is characterized by educational institutions that reproduce social exclusion. The text concludes with the argument that profound reforms are necessary to make real inclusive education possible. The possibilities affirmative action policies could offer in relation hereto are discussed.

Key wordsEducation, inclusion, equal opportunities, social justice, affirmative action policies.

Mots-clefs

L’éducation, l’inclusion, l’égalité d’opportunités, justice sociale, politiques d’action affirmative.



Introducción

Este trabajo desarrolla el concepto educación inclusiva1 y busca respuestas a las pregun-tas: ¿qué es la inclusión?; ¿qué significa educación inclusiva?; ¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para su absorción? A través de un estudio sobre el concep-to igualdad y del análisis del surgimiento del racionalismo en la modernidad se examinan las diferentes explicaciones del concepto inclusión y distintas visiones sobre el papel de la educación en esa inclusión. Se argumenta que la escuela, como existe hoy en día, fue construida sobre principios racionalistas impuestos por la modernidad; principios y con-ceptos que construyen una realidad caracterizada por instituciones educativas que repro-ducen la exclusión social.

El punto principal del presente artículo radica en que: tiene sentido hablar de educación inclusiva e investigar y trabajar hacia ésta, si se considera su contexto social, histórico y político. Para que, en realidad, la educación inclusiva se logre, es necesario repensar, re-formular y reformar el sistema educativo de hoy, para lo cual se requiere ineludiblemente una relación dialéctica con la sociedad en su totalidad.

Se concluye defendiendo la posición de que las políticas de acción afirmativa —cuando in-tegran en un todo el proceso educativo y el contexto de las instituciones educativas— po-drían ser un buen punto de partida para incluir —en ese proceso de repensar, reformular y reformar procesos— grupos que hasta ahora son excluidos. A través de esas acciones se puede comenzar a determinar los parámetros de la inclusión social y de la educación inclusiva.

¿Qué es inclusión y educación inclusiva?

El final del siglo XX y la entrada en un nuevo milenio están, según muchos teóricos, asocia-dos a un profundo proceso de transformación social (Beck, Giddens y Lash, 1995; Berger y Luckmann, 2004). Uno de los fenómenos más importantes en las actuales transforma-ciones del mundo es el aumento significativo de la desigualdad social (Tedesco, 2002), la cual es acompañada por un aumento igualmente importante de las teorías que tienden a explicar dicho fenómeno.

Para analizar los obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concep-to educación inclusiva en Brasil, es esencial entender su realidad en cuanto a la exclusión social. Por ello, aquí es pertinente reflexionar sobre qué se entiende por inclusión y cómo entenderla en el contexto brasileño.

La inclusión implica la existencia de la exclusión, que su vez está relacionada con la des-igualdad, y, por otro lado, la desigualdad está vinculada a la igualdad. Entonces para en-tender el concepto de inclusión es acertado estudiar el de igualdad.

Silvério (2002), explica que el principio de igualdad ha servido de base para todas las sociedades democráticas. Outhwaite y Bottomore (citados por Silvério, 2002) exponen que en los siglos XVIII y XIX el ideal de igualdad se manifestó en la exigencia de iguales de-rechos ante la ley y en la participación política. Los autores expresan que en el siglo XX esos tipos de igualdad ya se tenían como verdaderos —en teoría, aunque no siempre en la práctica— en todas las sociedades avanzadas, y la atención se concentró en una nueva exigencia: la igualdad social. Por igualdad social se entiende, según estos autores, que las personas deben ser tratadas como iguales en todas las esferas institucionales que afectan sus oportunidades de vida, por ejemplo, en la educación y en el trabajo.

Otros escritores como Dubet (2003, 2004), Gomes (2003), Gonçalves e Silva (2003), Munanga (2003), Rancière (2004), Silvério (2002), Tedesco (2002), argumentan que his-tóricamente el principio de igualdad en vez de promover una sociedad más justa ha sido obstáculo para los cambios sociales orientados a construir una sociedad menos desigual.

Parijs (2004, p. 2), infiere que en los sistemas educativos actuales domina una inter-pretación formal de justicia como igualdad de oportunidades —a formal interpretation of justice as equality of opportunities. Según el autor, este punto de vista se sustenta en que eliminando la discriminación se garantizaría esa igualdad de oportunidades; por lo tanto, la igualdad de trato a todos los individuos sería suficiente para considerar un sistema educativo

1 Aquí el concepto educación inclusiva no hace específicamente referencia a la inclusión de personas con necesidades especiales en educación como el término predominantemente se usa en Brasil, sino a la inclusión en educación de grupos excluidos de la sociedad en general como son los afro-brasileños.


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justo. De esta forma, las actuales habilidades y competencias afectarían las oportunidades. Resulta entonces que la interpretación formal de justicia como igualdad de oportunidades acompaña una valoración del mérito individual.

Sin embargo, esta deducción se considera problemática por varios autores, entre ellos Parijs (2004). La crítica reside en que la igualdad de trato a todos los individuos y la re-compensación del mérito pueden justificar infinitas desigualdades. Además, muchas veces es difícil definir con exactitud qué es mérito individual y cuáles son las actuales habilida-des y competencias, considerando que pueden influir en su desarrollo distintos factores sociales, históricos y contextuales (European Group of Research on Equity of the Educatio-nal Systems, 2005). En la interpretación formal de justicia como igualdad de oportunida-des la situación social e histórica del individuo no es evaluada y, consecuentemente, no se tiene en cuenta la influencia de factores sociales, históricos y contextuales en la definición de habilidades y competencias.

El hecho que en las instituciones educativas los individuos sean considerados desvincula-dos a papeles y posiciones sociales Apple (2005, p. 273), lo llama the depolitization of the educational context —despolitización del contexto educativo— con el enfoque de que tam-bién las instituciones y los procesos educativos son considerados independientes, “neutros” y “objetivos”, desligados de las desigualdades y estructuras de poder sociales. El mencio-nado autor argumenta que en ese contexto el individuo es privado de raza, clase y género.

Dubet (2003), también se refiere a los problemas relacionados con la interpretación formal de justicia como igualdad de oportunidades, y la centralidad del mérito. Manifiesta que hoy la institución educativa se encuentra en una situación paradójica, después de la masificación de la educación pública de las últimas décadas: Por un lado, dentro de sus propios principios y acompañando la masificación, la escuela afirma la igualdad de todos […] todos los niños tienen, a priori, el mismo valor, aun admitiendo que las condiciones sociales pueden afectar el reconocimiento de sus cualidades y su desarrollo […] Por otro lado, no podría ser diferen-te, la escuela es meritocrática. Ella ordena, jerarquiza, clasifica los individuos en función de sus méritos, postulando, del otro lado que esos individuos son iguales (Dubet, 2003, p. 40).

Como una consecuencia de esa situación educativa indica la responsabilidad del individuo por su propio éxito o fracaso, en tanto […] supone que cada uno sea “soberano”, dueño de sí mismo, responsable por una vida que no puede más ser totalmente reducida a un destino (Dubet, 2004, p. 40). Lo cual es problemático porque la subjetividad de los alumnos es […] dominada por una contradicción del sistema. La exclusión no es solamente un fenómeno sistémico “objetivo”, es también una experiencia subjetiva de la exclusión vivida potencial-mente como una destrucción de sí, ya que cada uno es responsable por su propia educa-ción, por su propia aventura. O sea, los alumnos excluidos están amenazados de sentirse destruidos por su exclusión, que sería el signo de su propia “nulidad” (Dubet, 2004, p. 41).

En este sentido, la escuela meritocrática —que funciona basándose en la igualdad de oportunidades— legitima y hasta refuerza la injusticia social y la exclusión. Porque, como se ha dicho, no se advierten los diferentes perfiles —socioeconómicos, culturales y étnico-raciales— de los alumnos así como sus diferentes experiencias escolares. De este modo, la interpretación formal de la igualdad de oportunidades dominó las políticas públicas en muchas sociedades y generó políticas y prácticas basadas en ideas universalistas, cons-truyendo un tabú en cuanto a las diferencias dentro del contexto y del proceso educativo.

Significado de la igualdad de oportunidades en el medio brasileño

Para debatir el significado del principio de igualdad y comprender la realidad de la desigualdad brasileña, hay que tener en cuenta cómo el concepto de igualdad es usado y explica-do en ese país latinoamericano. Al respecto, el estudio de Reis (2004), es muy explícito, con base en una investigación observa que la élite brasileña2 cuando discute el tema de la desigualdad social otorga un peso gravitante a la educación y usa profusamente el concep-to de igualdad de oportunidades.

2 Reis expresa que se entiende por élite: representativos, en el plano federal, de los sectores empresarial, político, tecnoburo-crático y sindical […] fueron incluidos también intelectuales y formadores de opinión, religiosos, militares, representantes del Poder Judicial y de organizaciones no gubernamentales […] fue adoptada una definición “institucional” de élite; esto es, en vez de asumir, por ejemplo, el criterio “reputacional” para seleccionar individuos representativos de este segmento, la opción fue entrevistar personas que ocupan funciones de liderazgo en instituciones nacionales prominentes (Reis, 2004, p. 43).



A través de entrevistas y datos obtenidos —cuestionario Percepción de las Desigual-dades3— la autora evidencia que la mayoría de la élite brasileña que se expresa en tér-minos de igualdad de oportunidades al mismo tiempo rechaza los conceptos igualdad de resultados e igualdad de condiciones. Coherente con este hecho, existe entre los miembros de esa élite un explícito rechazo a las políticas que incluyen medidas de acción afirmativas. Según Reis, la élite brasileña entiende la educación como una estrategia que no implica redistribución pero sí un alto valor instrumental: […] ella [la educación] es vista predomi-nantemente como herramienta de capacitación para el mercado, como medio de movilidad social en la ocupación. Diferentemente de otras élites nacionales [4], las nuestras no des-tacan el papel de la educación como mecanismo de concientización política o de empower-ment, lo que volvería a los excluidos más aptos para reivindicar su inclusión en el sistema […] ella es vista como un recurso de movilidad individual y de formación de capital huma-no […] todos se beneficiarían de la mejora educativa de la sociedad: los pobres recibirían mejores salarios y los ricos contarían con mano de obra más calificada (Reis, 2004, p. 48).

El trabajo de Reis también demuestra que esta élite explica la desigualdad con la pobre-za existente en el país; pobreza en sentido económico y de falta de (uso) de oportunida-des, y concluye diciendo, al contrario de la pobreza que tiene mayor visibilidad y es objeto de acciones específicas, en Brasil la desigualdad no siempre se percibe y dimensiona como un problema. La pobreza muchas veces se califica como una situación que puede vencer-se por medio de esfuerzos y recursos.

Aunque Reis (2004), indica que la visión de la élite brasileña es diferente a las de otros países que participaron en la investigación Elite perceptions of poverty and inequality, las concepciones de éstas con respecto a la desigualdad social en naciones como Gran Breta-ña y Países Bajos tienen padrones similares —Beyer y Zeichner (1987), Campbell (1993), Clay y George (1993), Essed (1991), Siraij-Blatchford (1993a y 1993b), Valk (1993), Verma (1993). Esos padrones se caracterizan por no considerar las desigualdades sociales y la igualdad en un contexto político y social; tampoco se contemplan en las relaciones de poder en aquellas sociedades identificadas por juicios de superioridad e inferioridad entre grupos, camadas o clases sociales (Silvério, 2002).

Esta interpretación de las desigualdades sociales de los grupos dominantes muchas veces, en la práctica, resulta en acciones asistencialistas que, por lo general, no cambian la estructura social ni afectan las relaciones de poder que existen basadas en la desigual-dad social. Teniendo en cuenta esta realidad, no pocas iniciativas nacionales, internacio-nales y transnacionales intentan combatir la pobreza y la desigualdad, pero sin discutir y combatir realmente las estructuras de poder y las razones sociales y políticas que constitu-yen su cimiento. Es común entonces que las políticas públicas intenten superar la pobreza pero no la desigualdad, y a menudo incluyen controversias relacionadas con el papel que la educación debería tener en el contexto de esas políticas.

Reis, por ejemplo, indica que la idea de desigualdad social que predomina en la élite bra-sileña tiene entre sus desdoblamientos posturas normativas referidas a la educación. La au-tora señala, por ejemplo, que dicha élite: [...] sostiene que, con iguales oportunidades de educarse, todos los que se esfuercen tendrán posibilidades de progresar (2004, p. 63). En otras palabras: quienes no avanzan en el sistema educativo y en la sociedad no se esfuer-zan, por lo tanto no tienen derecho a reclamar. Es importante notar en esta visión que la educación se considera como una institución “neutra”, que ofrece a todos las mismas opor-tunidades de desarrollo. Las personas que no se desarrollan ni participan son responsables de la situación de exclusión: están excluidas porque no quieren participar.

Aquí se recuerda a Dubet (2004), cuando expresa que una consecuencia del contexto educativo —distinguido por la interpretación formal de la igualdad de oportunidades— es precisamente que el individuo es responsable de su propio éxito o fracaso. Esa observación se adhiere a la explicación de Tedesco (2002), para quien mientras en el modelo capitalista tradicional la pobreza o la condición asalariada pueden ser percibidas como consecuencias de un orden social injusto, en el nuevo capitalismo la desigualdad social tiende a ser aso-ciada a la naturaleza de las cosas y a la responsabilidad personal.

3 El cuestionario Percepción de Desigualdades se aplicó en el ámbito del Instituto Virtual El Estado Social de la Nación creado a partir de convenio entre el IUPERJ y la FAPERJ (Scalon, 2004).

4 Con otras élites nacionales la autora se refiere a las de los países del sur de África, Bangladesh, Filipinas, Haití e India, que participaron en la investigación comparativa Elite perceptions of poverty and inequality (Reis, 2004, p. 43).



Se constata que esa manera de pensar la desigualdad social o, mejor dicho, el no reco-nocimiento de las desigualdades sociales como cuestión de poder, toca el núcleo del tema central de este trabajo: para concebir la educación inclusiva es fundamental que la socie-dad —y sobre todo aquellos grupos que representan el poder político-cultural y académico— reconozca y entienda la desigualdad dentro de la estructura social como cuestión de poder.

Contexto de la educación inclusiva en Brasil

Para comprender el estado actual de la educación en Brasil vinculada a la desigualdad y a la exclusión social es preciso ubicarla en el cuadro histórico de la formación de la sociedad. Senna, Glatt y Mattos (2005), manifiestan que solamente se puede entender la comple-jidad de ese país, los conceptos y sentimientos sobre el sentido y las prácticas de inclu-sión social, si se tiene en cuenta los diversos tiempos de integración de la sociedad en una perspectiva histórica.

Para estos autores, la cultura moderna influyó —y todavía influye— en la formación de la sociedad brasileña, en las prácticas educativas y en las concepciones sobre la educación y la inclusión. Indican que los conceptos de la cultura moderna, el modelo naturalista del hombre y la imagen del sujeto cartesiano impuestos por la modernidad crearon conceptos de educación y de ciudadanía aún vigentes en Brasil. Se formaría a lo largo de los siglos un Brasil poblado de brasileños alineados con la cultura moderna, sujetos legítimos de la formación escolar, y de brasileños no alineados a la cultura moderna —con o sin formación escolar— constreñidos por el sentimiento paradójico de inferioridad frente a los demás y de orgullo por no identificarse con ellos y con su aparente dificultad de ser felices en la coti-dianidad social brasileña. Fomentada por la propia naturaleza singular del hombre moderno y, al mismo tiempo, refrendada por la fracción autoreconocida como inferior, la modernidad brasileña trazaría en torno de sí los límites de la ciudadanía nacional, dejando en el exilio a la mayor parte del país. El acceso a la escritura —y, más recientemente, el acce-so a la escolarización básica— ocuparía en el Brasil de la Modernidad el lugar de la nacio-nalidad, el lugar del restablecimiento del vínculo entre la obvia similitud pública de todo el pueblo brasileño y la legitimidad social (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 8).

De lo anterior, se obtiene que las instituciones educativas que surgieron con la cultura moderna involucran la exclusión social. El objetivo de esas instituciones es “singularizar”, “normalizar” para excluir a los individuos que no se ajustaban a ese modelo naturalista de hombre. Los autores citados expresan que de esta forma, por ejemplo, a través del con-cepto fracaso escolar —que surgió junto con el sistema educativo impuesto por la moder-nidad y que todavía hoy predomina en las discusiones sobre educación y exclusión de los institutos educativos y académico-científicos— a muchos brasileños se les niega el derecho a la educación y la inclusión social (Senna, Glatt y Mattos, 2005).

A través de este análisis se comprende el aumento de las desigualdades sociales, el con-texto real de la educación brasileña y las discusiones sobre la educación inclusiva. A lo largo de la historia, la educación se volvió un instituto de asimilación y normalización; un instituto que representa el abandono de la naturaleza y del desarrollo de la razón. En la historia de la modernización de Brasil la educación se tornó la cura para la debilidad social o mental. Ir a la escuela se considera, todavía, la manera de adquirir ciudadanía y legitimar la parti-cipación en la sociedad; es para muchas personas el único camino para lograr ser alguien en la vida; un alguien que se puede reflejar en el sujeto cartesiano moderno (Senna, 2005).

En función de lo dicho, la realidad del sistema educativo implica exclusión: los fundamen-tos filosóficos, sociales y políticos de este sistema entrañan otro que excluye. Así lo indican las conclusiones de una investigación cuya finalidad fue trazar el perfil de las dinámicas de educa-ción inclusiva en Brasil (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 17)5, y según éstas la inclusión esco-lar todavía no consiguió superar el nivel de la mera integración al espacio institucional de la escuela. Los investigadores opinan que esos resultados tienen relación con las ausencias de instrumentos para la inclusión de alumnos y de formación de profesores como agentes de in-clusión. No nos basta incluir nuevos sujetos en las clases escolares, tal como ya se hace en Brasil de manera pionera. Hoy es preciso ir más allá: es necesario hacer de los incluidos ver-daderos sujetos sociales, legítimamente reconocidos como tales, o se corre el riesgo de darle a la escolarización un carácter meramente asistencialista (Senna, Glatt y Mattos, 2005, p. 69).

5 Esta investigación fue realizada por profesores de la UERJ y de la UNIMEP para el Banco Mundial en el año 2003.



La educación fue construida de acuerdo con los principios del hombre moderno, per- sonificado principalmente por el colonizador europeo y, más tarde, por el propio Estado nacionalizado y la élite que representa el poder en la sociedad (Senna, Glatt y Mattos, 2005). Esos principios racionalistas del hombre moderno se expresan en la actualidad al menos en dos ideas relativas a la función de la educación: la educación como proceso que diferencia a la población para integrarse al mercado de trabajo, y la educación como vehículo de ho-mogeneidad social y cultural (Senna, 2005). Por solidaridad a concepciones educativas aún en boga, existe la idea de una sociedad ideal impuesta por el hombre moderno; una so-ciedad en donde algunos saben —el hombre de la razón— y otros reproducen —el hombrebiológico— (Senna, 2005). Scalon (2004), en su investigación Imagens da desigualdadedemostró que la élite brasileña aplica ese principio para analizar la sociedad de hoy.

En este contexto: ¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para la absor-ción del concepto educación inclusiva? Del estudio de los trabajos presentados en este ar-tículo se desprende que, el pensamiento racionalista del hombre, las políticas universalistas basadas en ideas de mérito, la igualdad de oportunidades y una determinada concepción de igualdad hicieron de la educación un proceso universal, singular, normal y excluyente (Silvério, 2002). Paralelamente a estas ideas modernas y concepciones relativas a la igual-dad, existe la opinión de que la escuela es neutra porque es ahí en donde las personas pueden crecer y salir de la exclusión social; el crecimiento en el contexto neutro de la edu-cación permite a los individuos tener iguales oportunidades para librarse de esa exclusión.

Sin embargo, como ya se reflexionó al abordar el concepto de igualdad, la educación, la escuela y los procesos educativos no pueden ser considerados neutros porque se construyen sobre ciertas concepciones sociales —división del poder y del trabajo. Por ello, para alcanzar la educación inclusiva, el sistema educativo tendría que someterse a un proceso de profundas reformas, reconsiderarse los conceptos de igualdad e inclusión, así como de los objetivos educativos. Sería necesario dejar atrás los conceptos impuestos por la modernidad.

Para la justa igualdad de oportunidades

Con base en la exposición teórica sobre el concepto de igualdad y en la realidad brasileña se puede concluir que, entender la igualdad de modo similar o equivalente no es suficien-te para garantizarla ni para lograr un tratamiento equitativo en el ámbito educativo. Por el contrario, la realidad brasileña demuestra que esta interpretación podría (re)producir y legitimar desigualdades. Principios de igualdad en educación, cimentados en una compre-sión estrictamente igualitaria, parecen ser demasiado simples para poder dar cuenta de la realidad social compleja en la cual se desarrollan los procesos educativos. Al respecto, el European Group of Research on Equity of the Educational Systems (2005, p. 13) (Grupo Europeo de Investigación sobre la Equidad de los Sistemas Educativos), expresa que: una visión estrictamente igualitaria, que pretendiera dar a todos el mismo trato, al tiempo que ignorara las características ya presentes en cada individuo o inclusive los resultados en tér-minos de reproducción de las desigualdades iniciales, nos forzaría a preguntarnos por sus verdaderos fundamentos, precisamente por razones de igualdad desde que, en este caso, una estricta igualdad en el trato ignoraría otras formas de desigualdad.

Para trabajar por la igualdad educativa es importante no perder de vista una multiplici-dad de conceptos sobre la justicia, e investigar tanto el debate normativo político-filosófico con relación a la justicia social como analizar los estudios sociológicos que tratan de expli-car las causas de las desigualdades y los cambios visibles en el espacio y el tiempo como, por ejemplo, los trabajos clásicos de Bourdieu y Passeron (1977), y Bernstein (1990). Es preciso entonces definir cuáles desigualdades son consideradas “desiguales” y cuáles no, y con cuáles criterios. Diferentes perspectivas con respecto a estos puntos resultarían en dis-tintas explicaciones de las desigualdades existentes y en diferentes ideas acerca de cómo ciertas desigualdades podrían ser enfrentadas y combatidas6.

Sin espacio en este artículo para presentar una reflexión completa sobre los debates po-lítico-filosóficos implicados al abordar la relación entre la justicia social y la educación, la autora considera pertinente destacar que, con frecuencia, en la justificación de una política pueden encontrarse, al mismo tiempo, referencias a diversos principios de justicia. En el

6 Una fuente interesante a ser considerada es la literatura desarrollada sobre la construcción de indicadores de equidad en edu-cación (por ejemplo: European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Louzano, 2001; Parijs, 2004).



mismo enfoque, al recorrer las discusiones político-filosóficas relevantes para pensar la re-lación entre la justicia social y la educación, se observa que no todas las desigualdades en educación son siempre consideradas desiguales: para alcanzar justicia social en la educa-ción y mejorar la participación, permanencia y resultados de ciertos grupos de la sociedad en el sistema educativo, a veces es posible optar por medidas que apuntan a promover la igualdad y que desde una óptica estrictamente igualitaria parecerían desiguales o injustas.

Para esclarecer este punto, la autora encuentra interesante hacer referencia al traba-jo del filosofo-político John Rawls y a su concepto de fair equality of opportunities (justa igualdad de oportunidades) relacionado con su difference principle (principio de diferencia) (Rawls, 1971 y 2001). Este autor desarrolló el principio de diferencia, en función a una crí-tica al principio estrictamente igualitario de justicia distributiva, que permite una distribu-ción que no sigue los principios de igualdad estricta. Desigualdades y medidas desiguales son admitidas cuando tienen el efecto de llevar a los más excluidos de la sociedad a una mejor condición material de aquella en la cual estarían sin esa medida de distribución. Es importante notar que el principio de diferencia es anterior a otros principios de justicia que el autor discute, anterior inclusive al principio de igualdad de oportunidades. Eso significa que, para llegar a la justicia social, por ejemplo en la educación, se necesita más que me-ritocracia: el concepto de justa igualdad de oportunidades no solamente requiere que las oportunidades, vacantes y posiciones sean distribuidas de acuerdo con el principio de mé-rito, sino que primero todos los individuos tengan oportunidades para adquirir las habilida-des con las cuales el mérito es ponderado.

La idea de justa igualdad de oportunidades parte de la concepción de que, incluso si el mérito existiese y fuese posible evaluarlo —por ejemplo, por medio de talentos y capacidades— nadie podría ser responsabilizado, como nadie podría ser culpado por la propia condición natural, social o histórica en la cual nació. Con esta idea Rawls rechaza todas las consideraciones de igualdad basadas meramente en principios meritocráticos y afirma que las desigualdades pueden ser justificadas cuando de alguna manera contribuyen al bienestar y a la prosperidad de las personas que se encuentran en condiciones menos ven-tajosas en la sociedad.

En ese sentido, las desigualdades educativas deberían ser evaluadas en términos de efec-tos de esa situación para los grupos/individuos que están en condiciones de mayor desven-taja. Según esta perspectiva, la educación se puede estimar justa cuando la posición de los grupos/individuos que se encuentran en condiciones más desventajosas no puede mejorar más, ni por la disminución de desigualdades, ni por el aumento de desigualdades. De esa manera, el principio de diferencia evita las posibles consecuencias absurdas de perseguir la igualdad por la igualdad; con base en ese principio todas las desigualdades precisan ser justificadas teniendo en cuenta la situación del grupo más vulnerable.

El principio de diferencia y otras teorías que agregan el elemento justo al concepto de iguales oportunidades7, ofrecen una alternativa a la interpretación formal de la igualdad de oportunidades tal como se vio. Ello explica por qué la teoría de Rawls además de ser una de las principales, con mucha frecuencia se utiliza para intentar evaluar la igualdad en los sistemas educativos (European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Hutmacher, Cochrane y Bottani, 2001; Louzano, 2001; Parijs, 2004).

Sin pretender haber dado una revisión completa sobre las teorías de justicia social en edu-cación, y con la observación de que hacerlo implicaría recorrer la bibliografía teórica producida fuera de Europa y Estados Unidos, la autora espera haber conseguido aclarar dos argumen-tos básicos: en primer lugar, para concretar el concepto de educación inclusiva se precisa ir más allá de la interpretación formal de igualdad de oportunidades, y, en segundo lugar, para poder combatir las desigualdades en el ámbito educativo ciertos bienes precisan distribuirse de forma igual, mientras otros proporcionalmente.

Es acertado destacar que el movimiento de reconsiderar las ideas sobre la igualdad, la inclusión y lo que se espera de la educación no puede desarrollarse únicamente en las éli-tes políticas, económicas, culturales y académicas. Es fundamental que en ese movimiento

7 Otros conceptos político-filosóficos que defienden ideas similares —que todos los individuos deben tener oportunidades no solamente para participar en la competencia meritocrática de adquirir vacantes y posiciones, sino también para adquirir las habilidades con base al mérito y evaluación— fueron desarrolladas en las últimas décadas. Un ejemplo es el concepto de igualdad substantiva (substantive equality) en contra punto al concepto de igualdad formal, usada sobre todo en las teorías que trabajan el tema de la desigualdad y el género, cuyo argumento principal es que, cuando la igualdad formal providencia oportunidades a todos para participar en la misma competencia, el enfoque substantivo estaría dirigido a asignar suficientes oportunidades para desarrollar las cualidades requeridas para una competencia de éxito.



participen las personas y grupos que han sido excluidos de estos debates y de las princi-pales instituciones sociales, políticas, académicas y económicas. Si esta participación no ocurre, siempre existirá una semi-inclusión formada por el lenguaje de la élite, una inclu-sión que de antemano construye nuevas exclusiones para aquellas personas que no pue-den o no quieren hablar ese lenguaje. Esto es, la verdadera inclusión no puede imponerse por las élites, no puede imponerse por nadie, ésta se encuentra exactamente en los pro-cesos democráticos de formación de conocimientos.

Los obstáculos académicos y socioculturales están en ese cambio: es conveniente en-tonces que las élites que tienen el poder en las instituciones educativas reconozcan que la educación de hoy en día no es neutra, y que asuman una posición con relación a las des-igualdades sociales, escuchando a quienes están excluidos y habilitando las reformas. Esta habilitación implica que se encuentren dispuestas a liberarse de ciertas concepciones fijas y preparadas para dividir el poder.

Políticas de acción afirmativa en educación para crear la educación inclusiva

Existen diferentes iniciativas que parten de la visión de la no-neutralidad de la educación, que intentan combatir la exclusión estructural de ciertos grupos en las instituciones educa-tivas. Las políticas de acción afirmativa son un ejemplo. En este tenor, dichas políticas son consideradas como prácticas positivas que pueden ofrecer oportunidades en la re-formación de las instituciones educativas y en la promoción de procesos educativos inclusivos. Estas acciones podrían ofrecer alternativas para las políticas universalistas basadas en ideas de mérito e igualdad de oportunidades. Las posiciones siguientes, sobre las posibilidades que las políticas de acción afirmativa ofrecen, hacen referencia a algunos académicos brasile-ños que estudian el tema y se concentran en éstas para los afro-brasileños en la educación.

¿Qué son exactamente las acciones afirmativas? Según Gomes (2003), las acciones afir-mativas pueden ser entendidas como un conjunto de políticas, acciones y orientaciones públicas o privadas, de carácter compulsivo, facultativo o voluntario, que tiene como ob-jetivo corregir las desigualdades históricamente impuestas a determinados grupos sociales y/o étnico-raciales con una marcada discriminación y exclusión comprobadas. Estas accio-nes tienen un carácter emergente y transitorio, y cargan una intención explícita de trans-formación en las relaciones sociales que implica un cambio de postura, de concepción y de estrategia. Gomes también deja en claro que aplicar políticas de acción afirmativa significa salir de la neutralidad de la educación: se trata de una transformación de carácter político, cultural y pedagógico […] Al implementarlas el Estado, el campo de la educación y los ex-ponentes de políticas públicas salen del lugar de la supuesta neutralidad en la aplicación de las políticas sociales y pasan a considerar la importancia de factores como el sexo, la raza y el color en los criterios de selección existentes en la sociedad (Gomes, 2003, p. 222).

Según Gomes, la única salida contra el racismo es en la práctica revertir la situación de discriminación que los grupos relegados sufren. Ese revertir sucede cambiando de posición a esos grupos discriminados, y de esta manera posibilitarles el ascenso social. Esta idea se adhiere al comentario ya hecho con referencia a que, para consolidar la educación inclusi-va son inevitables profundas reformas en las instituciones educativas.

Con referencia a la temática de políticas de acción afirmativa para afro-descendientes en Brasil, Munanga (2003, p. 119), afirma la carencia histórica: En un país donde los prejui-cios y la discriminación racial no han sido superados […] las llamadas políticas universales […] no traerían los cambios sustanciales esperados para la población negra. […] El moder-nismo político nos acostumbró a tratar igual a seres desiguales, en lugar de tratarlos de manera desigual. Por esto, la necesidad de una política preferencial, en el sentido de una discriminación positiva, sobre todo cuando se trata de una medida de indemnización o de reparación para compensar las pérdidas de 400 años de desfasaje en el proceso de desa-rrollo entre blancos y negros. Es en ese contexto ubicamos la importancia de la implemen-tación de políticas de acción afirmativa.

Con estas expresiones indica que el modernismo político influye en la manera de pensar la educación y la igualdad, enfocadas a que todo el mundo precisa ser tratado de la misma forma; es una teoría que implica la negación de la diferencia y un proceso educativo neu-tro. El propio Munanga aclara que este pensamiento impide el desarrollo de una educación verdaderamente inclusiva.



Los trabajos de los autores presentados muestran por qué las políticas de acción afirma-tiva son vitales para incluir a los afro-brasileños en el sistema educativo. También queda claro por qué estas acciones podrían ser, al mismo tiempo, muy útiles para reformar las instituciones y los procesos educativos actuales. Basados en los principios de democrati-zación de procesos educativos, valorización de diferencias y construcción democrática de conocimientos se puede definir los parámetros para una real educación inclusiva. Pensar la incorporación del pueblo de Brasil en la cultura letrada —a partir de una perspectiva in-clusiva y suficientemente amplia como para contemplar toda la compleja subjetividad bra-sileña, con sus innumerables sujetos— demanda asumir previamente la concepción de un contexto en que diferentes razones dialogan y se interpenetran. No hablamos de un país en el que las culturas simplemente coexisten. Hablamos de Brasil, país en el que las cul-turas se reinventan mutuamente, agregando y multiplicando Razones y mundos posibles (Senna, Glat, Mattos, 2005, p. 69).

Como Senna, Glatt y Mattos (2005), indican, la educación inclusiva verdadera —la refor-ma continua en las instituciones educativas— implica “dialogar de diferentes razones”. Gonçalves e Silva (2003, p. 48), menciona procesos de construcción de conocimiento cuando se refiere ir más allá de la inclusión de nuevos sujetos, y aclara que para la verdadera inclusión —re-conocer la diversidad y reservar cupos para los miembros de los grupos estructuralmente excluidos en la sociedad— es importante someter a discusión el conocimiento que se ofre-ce en las instituciones educativas. La inclusión, según esta autora, conlleva a que las ideo-logías, teorías y metodologías que sostienen y conducen la producción de conocimientos sean cuestionadas y, en consecuencia, las actividades académicas y científicas redimen-sionadas. Afirma, además, que las instituciones que se dispongan a implantar políticas de acción afirmativa no pueden encararlo como protección a desvalidos, sino que […] es ne-cesario que un plan con tales metas incentive la comprensión de los valores de diversidad social, cultural, racial y, en estos valores, busque apoyo para orientar sus acciones educa-tivas, de formación de profesionales y de responsables por los avances de las ciencias […] en este sentido, se busca descolonizar las ciencias, retomando visiones de mundo, conte-nidos y metodologías de los que la ciencia occidental se apropió, acumuló, y a partir de los cuales creó los suyos, dejando de mencionar a aquéllos (Gonçalves e Silva, 2003, pp. 48-49).

La mencionada autora expresa que las diferencias raciales y la pluralidad cultural no pueden considerarse como un fin en sí, deberían entenderse como una forma de asumir la responsabilidad de educar para nuevas relaciones raciales y sociales, de producir conoci-mientos apartados de una única visión del mundo, de ciencia, como un proceso político de negociación que proyecta una sociedad justa (Gonçalves e Silva, 2003, p. 50).

Conclusiones

Las reflexiones presentadas en este artículo determinan que las políticas de acción afir-mativa pueden ofrecer una forma de cambio social para la inclusión directa; es decir, son acciones que a través de las prácticas y de las estructuras institucionales provocarían pro-cesos de cambios en otros niveles. En virtud de ello, se defiende la idea de no esperar que la discriminación, los preconceptos y el racismo —impuestos por el hombre moderno—des-aparezcan y que las estructuras sociales cambien para que puedan participar los grupos excluidos por tanto tiempo.

Toda desigualdad se configura a partir de un juicio de superioridad (Silvério, 2002), y tal vez nunca desaparezca realmente sin una directa intervención que posibilite cambios en los juicios que la fundamentan, ya que la exclusión, la discriminación, los preconceptos y el racismo están intrínsecamente envueltos en las estructuras sociales.

Sin embargo, y pese a lo que sugieren varios debates académicos y medios de comunica-ción, las políticas de acción afirmativa no se limitan a la reserva de cupos para que ciertos grupos de la sociedad ingresen a las universidades. La inclusión no se trata sólo de igual-dad de oportunidades y de acceso sino de cuestiones de poder, de cambios radicales en los contenidos del currículo8 y de cambios en las relaciones entre individuos pertenecientes a diferentes grupos étnico-raciales. En el fondo, se trata del desarrollo de procesos de demo-

8 Por ejemplo, la Ley 10.639, aprobada en el año 2003 por el gobierno brasileño, torna obligatoria la enseñanza sobre la cultura e historia afro-brasileña y africana, y relaciones raciales en todas las escuelas de enseñanza primaria y media en Brasil.



cratización, de división de poder. La discusión y las políticas deben ir más allá de los cupos porque las acciones afirmativas envuelven un proceso de inclusión donde la pluralidad debe ser valorizada y aprovechada. Es necesario que surja una discusión sobre el poder, partici-pación de verdad, reforma y reformulación paralela a la implementación de estas acciones.

Además de implementar las políticas de acción afirmativa, para lograr su éxito es preciso que tanto actores de los contextos educativos como los ambientes escolares, en los cuales aquellas se aplicarán, estén envueltos en esos procesos de cambio, por ejemplo: cambiar la cultura escolar en el sentido de fortalecerla a fin de que reconozca y tome posición en relación con las diferencias sociales, económicas, étnico-raciales, culturales, lingüísticas, de género, orientación sexual, entre otras. Estas diferencias tienen que ser reconocidas y utilizadas de forma positiva. Al mismo tiempo, es válido reconocer que la cultura escolar tiene una relación dialéctica con el contexto social y el político en donde se re-formula per-manentemente. Desde esta óptica, la sociedad en conjunto también debe estar dispuesta a cambiar y a asumir esa relación dialéctica que tiene con la educación.

Entonces, responder a la pregunta con la cual se inició este trabajo —¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusi-va en Brasil?— implica discutir el concepto igualdad y analizar las políticas de acción afir-mativa como posibilidad de reforma educativa. Reforma al interior de aquellos grupos que detentan el poder en las instituciones de la sociedad —por ejemplo, la élite académica— enfocada a dividir el poder, escuchar al otro y ser consciente de lo que es y lo que significa la exclusión. Estos grupos deben además reflexionar sobre su propio papel en los procesos de exclusión e inclusión. Con las palabras de Gonçalves e Silva (2003, p. 49): es necesariodescolonizar la educación brasileña. Antiguos padrones precisan ser abandonados. La inclu-sión educativa significa un constante re-formular los procesos educativos porque en ésta se definen incluyendo.

En el ámbito de la investigación científica, el desafío se encuentra en formular principios que permitan a la educación orientarse académicamente con bases metodológicas propias y adecuadas para un diálogo consistente y democrático con la realidad escolar. Del mismo modo, Senna, Glatt y Mattos (2005), indican que la investigación-acción podría ofrecer nue-vas posibilidades de investigación democrática dirigida a transformar de manera directa re-laciones de poder, contenidos, prácticas y procesos educativos9, sobre todo, porque quien establece la igualdad como objetivo a ser alcanzado, a partir de la situación de desigual-dad, de hecho la posterga hasta el infinito. La igualdad jamás viene después, como un re-sultado a ser alcanzado. Ella siempre debe ser colocada antes. […] [esa es] la naturaleza paradojal de la igualdad (Rancière, 2004, p. 11).


9 Interesante ejemplo de investigación-acción lo constituye el proyecto La enseñanza de la geografía y la ley 10.639, coor-dinado por el profesor Renato Emerson dos Santos de la Universidad Estatal del Río de Janeiro/FFP, en el cual la autora del presente artículo participa. En este proyecto, un grupo de académicos y de profesores de geografía trabajan juntos en la discusión y revisión de contenidos de la mencionada materia en el sentido de incluir las temáticas consideradas por la ley 10.639.



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Datos de la autora

Inti Maya Soeterik. Maesta en ciencias de la educación por la Universidad Estatal de Río de Janeiro, Brasil, y por la Universidad de Amsterdam, Holanda. Ha sido investigadora en el Hogeschool Utrecht y en el Hogeschool Utrecht & Rijks Universiteit Groningen en proyectos sobre inclusión y exclusión, y multiculturalidad, respectivamente, así como educadora social en el proyecto de inclusión social Cybersoek en Holanda y en diversas iniciativas no gubernamentales en Chile y Brasil. Ha publicado libros, artículos y dado conferencias relativos a su especialidad, Brasil.





Éducation Interculturelle Bilingue: une proposition éducative au Venezuela

ResumenEl presente artículo intenta dar un panorama del trabajo sobre la educación intercul-tural bilingüe (EIB), que se hace desde algunos años en Venezuela. Para ello, se par-tió de las distintas experiencias impulsadas en el país, particularmente en el Estado Amazonas en donde el autor ha participado de manera directa. El trabajo se divide en cuatro apartados importantes: en el primero se abordan aspectos relativos a las amenazas y desafíos de este siglo; en el segundo se plantea el desarrollo teórico de la EIB; en el tercero se da a conocer cómo se trabaja la EIB en el Estado Amazonas; en el cuarto se plantean las expectativas y retos en Venezuela.

RésuméL’article présent essaie de donner un panorama du travail sur l’éducation intercultu-relle bilingue (EIB), qui est réalisé au Venezuela depuis quelques années. Pour cela on est parti des expériences distinctes de l’auteur poussées dans le pays, particu-lièrement dans l’État d’Amazonas où il a participé. Le travail est divisé en quatre par-ties importantes: dans le premier on traite d’abord des aspects relatifs aux menaces et aux défis de ce siècle; dans le deuxième ceux qu’ils on à voir du développement théorique atteint dans l’EIB; dans le troisième il se fait connaître dans quoi et com-ment il a été travaillé dans l’EIB au État d’Amazonas; dans le quart les expectatives et les défis de la Venezuela s’exposent.

Palabras claveDiversidad cultural y lingüística, interculturalidad, educación propia, diseño curricular indígena, calendario escolar indígena, nichos lingüísticos, alfabetos indígenas unificados.


AbstractThis article attempts to provide an overview of the work on intercultural bilingual education (IBE), which is being done for some years now in Venezuela. To this end, the different experiences promoted in the country, particularly in the Amazonas State where the author participated directly, were taken into account. The work is divided into four major sections: the first addresses aspects related to the threats and cha-llenges of this century, the second points out the theoretical development in the EIB, in the third quarter it is shown how IBE has worked in the State of Amazonas, in the final quarter, the expectations and challenges in Venezuela are stated.

Key words

Cultural and linguistic diversity, multiculturalism, self-education, indigenous curriculum design, indigenous school calendar, linguistic niches, unified indigenous alphabets.

Mots-clefsDiversité culturelle et linguistique, interculturalité, propre éducation, dessin du plan scolaire indigène, calendrier scolaire indigène; niches linguistiques.

darío aguStín MorEno ChirinoS | educación intercultural bilingüe: una propueSta educativa en venezuela


reforzara los principios de la uniformidad cultural y lingüís-tica. Esta educación, inserta hoy en un proceso de refunda-ción del Estado y de la sociedad venezolana, debe superar la concepción que sobre los indígenas ha tenido y se ha sembrado en la conciencia y modo de relacionarse los vene-zolanos, y que los autores Bazó, Rivero, Vidal (2002, pp. 2-3), han descrito de la siguiente manera: Desde una visión desarrollista unilateral como ideología de la modernidad, los pueblos indígenas no parecían tener ningún futuro por con-siderárseles reductos del pasado. Si aún despertaban interés era por su aporte a la cultura mestiza, al folklore nacional y por algunas muestras de cultura material como la hermo-sa cestería y la cerámica que bien podía conservarse en los museos. Desde esta visión pseudohumanista se ama la cul-tura indígena pero se desprecia al indígena. Por entonces, muchos pensaban que un país en vías de desarrollo requería fundamentalmente de trabajadores asalariados y producti-vos, no de indígenas desincorporados y aislados de la socie-dad, que viven como quieren y ocupan regiones muy ricas en recursos naturales que podrían ser explotadas. Detrás del integracionismo civilizador disfrazado de buenas inten-ciones, se oculta un profundo desprecio a la diversidad cul-tural, que es otra forma de llamar al racismo.

Como fruto de la concepción que ha imperado, la situa-ción que atraviesan las culturas y lenguas indígenas mere-ce especial atención. Si bien la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), significa un avance en ma-teria de reconocimiento del Estado como multiétnico y plu-ricultural, y de los derechos específicos de este sector de la población que estuvo excluido durante más de 500 años, es necesario asumir desde la educación acciones tendientes a frenar y revertir el proceso de erosión cultural y lingüística. Proceso que se ejemplifica con el caso del Estado Amazonas.

Situación de las culturas e idiomas indígenas en el Estado Amazonas

El Estado Amazonas, ubicado al sur de Venezuela, tiene una superficie de 184 250 km2, y ocupa la quinta parte de la superficie total del país. Según los últimos censos (INE, 2003), es el estado con mayor número de pueblos, culturas

Amenazas y desafíos de este siglo

Conciencia ante los avances de la uniformidad

Cada vez más el mundo adquiere conciencia del valor de la diversidad cultural y lingüística en la era denominada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2005), como sociedad del cono-cimiento. Esta misma conciencia alerta sobre la amenaza del acelerado proceso de homogeneización que se vive en el planeta, sus causas y principales retos a enfrentar desde diversas instancias: los gobiernos, las instituciones de los Estados-nación, las sociedades y los pueblos minoritarios portadores de esta riqueza cultural.

Para la Unesco (2005), y muchos investigadores el futu-ro de las lenguas y sus culturas constituyen uno de los prin-cipales desafíos de este siglo. La diversidad lingüística del planeta está en peligro, y con el impulso que tienen las nue-vas tecnologías se acelera el proceso de homogeneización convirtiéndose en otra amenaza que se suma a la concep-ción unilineal del desarrollo histórico de los pueblos, tema que se tratará más adelante. Según la Unesco, las lenguas representan soportes cognitivos, vectores culturales y con-textos constitutivos de las sociedades del conocimiento, por constituir el principal medio de expresión de la vida local y depositarias vivas de los modos de vida y cultura, así como de su representación del mundo; vías de acceso al saber y riqueza para la humanidad. Es por esto que se debe preser-var la diversidad lingüística.

Nuevo rol para la escuela

En el VII Congreso Latinoamericano de EIB (2006), realizado en Bolivia, se declaró que la educación de los pueblos indíge-nas ha significado un instrumento de dominación, dependen-cia y etnocidio por formar a las nuevas generaciones de estos pueblos desde referentes culturales y epistemológicos exóge-nos. Lo cual genera vergüenza étnica como consecuencia de la pérdida de identidad y de valoraciones racistas y prejuicia-das encontradas en el sistema educativo sobre sus rasgos de identidad. Además, de pérdida del uso del idioma o lengua materna, interrupción del proceso de socialización intergene-racional, expresiones de desprecio y rechazo, así como des-valorización de su aporte cultural o reducción a lo material y desconocimiento de lo intangible.

En este sentido se refuerza la necesidad de dar un nuevo rol a la educación. Convertir la escuela en una institución que impulse procesos de socialización para la formación de per-sonas y nuevas sociedades, para el desarrollo y promoción de conocimientos. Por ello, es preciso una educación que re-conozca la diversidad cultural y lingüística, que parta y se desarrolle desde las cosmovisiones de cada pueblo indígena y asuma la interculturalidad con creatividad.

El tratamiento indígena en Venezuela

Diez años atrás la diversidad en Venezuela era considerada como una amenaza a la unidad y, por lo tanto, una anorma-lidad que debía ser superada con un modelo educativo que

educación intercultural bilingüe: una propueSta educativa en venezuela | darío aguStín MorEno ChirinoS


A criterio de la Unesco (2003), y considerando los resul-tados de los estudios realizados por Mosonyi (2003), estas lenguas están en peligro por cuanto son habladas por menos de 100 000 personas (tabla 1).

y lenguas indígenas sumando un total de 18, entre éstos destacan: los yanomami, jivis, piaroas, yekwanas, kurri-pak que cuentan con una población entre 2 000 y 16 000 mil habitantes.

Tabla 1Situación actual de las lenguas indígenas en el Estado Amazonas.

Clasificación lingüística

Pueblo indígena

Nº de habitantes

Situación lingüística en porcentaje

Habla solo el idioma materno indígena

Bilingüe

Habla solo el idioma español

Observación

A R

A W

A K

BARE 1.025 0 16 84 En situación grave, ninguno habla exclusivamente su idioma.

BANIVA 995 0.7 43 56.3 Corre peligro, ya que las personas bilingües no transmiten su lengua materna a las nuevas generaciones.

KURRIPAK 2.368 9 76 15 Podría decirse que muchos kurripak bilingües, si no la mayoría, transmiten su idioma a las nuevas generaciones.

PIAPOK 1.099 11 83 6 Por lo general la generación adulta transmite su idioma a los descendientes. Tendencia a trilingüismo: piapok–jivi–español.

WAREKENA 348 2 55 43 Una parte sustancial de los adultos no transmite su idioma a los descendientes inmediatos.

C A

R I

B E

EÑEPA 2.552 72 27 1 La transmisión de la lengua indígena a las generaciones nuevas es casi total.

YEKWANA 3.589 57 42 1 La transmisión de la lengua es casi total. Alto grado de conservación de la lengua y cultura.

YABARANA 253 3 44 53La lengua corre peligro de desaparecer a mediano plazo

porque sólo una parte de los adultos la transmite a las nuevas generaciones.

I N

D E

P E

N D

I E

N T

E S

KUIVA 318 9 88 3 La transmisión del idioma a la nueva generación es garantizada.

SANEMA 1.669 93 7 0 Se observa que la transmisión de la lengua hasta ahora sigue siendo total.

PIAROA 8.828 50 48 2La transmisión de la lengua materna a las nuevas generaciones parece estar generalizada, salvo algunas excepciones de grupos

muy reducidos migrantes a la capital del Estado Amazonas.

YANOMAMI 6.119 92 8 0 El mantenimiento del idioma es total.

SALIVA 61 0 28 72Puede decirse que en términos generales se trata de una lengua en recesión entre las últimas generaciones; aunque aún no han

llegado a un estado de desaparición irreversible.

JIVI 9.059 13 80 7Esta lengua parece transmitirse normalmente a las nuevas

generaciones, salvo grupos muy aculturados cercanos o insertos en poblados criollos.

JOTI 526 98 2 0 El mantenimiento es total.

MAKO 267 63 36 1Si bien el monolingüismo es bastante alto, la poca población, unida a su íntima relación con los piaroas, pone en peligro la

cultura y la lengua.

PUINAVE 653 3 84 13En términos generales mantienen la transmisión de la lengua.

Los datos censales apuntan a una gran fortaleza étnica, cultural y lingüística.

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29 Muestra fortalezas en unas zonas y un debilitamiento evidente aunque no irreversible.

Fuente: elaboración propia con información publicada por Mosonyi, 2003, pp. 71-116.



cidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí, de manera positiva y creativa, generando un enriqueci-miento mutuo y sin perder por ello la identidad de los inter-locutores.

Rivas (2007), señala que la interculturalidad es un modo de convivencia humana que busca garantizar un nuevo tipo de relaciones entre los pueblos y culturas basadas en el in-tercambio equitativo y relaciones de reconocimiento y res-peto mutuo; sin atentar contra la personalidad histórica y cultural de los sujetos individuales o colectivos que partici-pan en relaciones permanentes.

Este modo de convivencia tiene como punto de partida la cultura propia, la educación propia y la identidad de cada pueblo en su relación consigo mismo, con otros pueblos y con su ambiente. Ello significa que toda relación intercultu-ral es bidireccional y nunca unidireccional o desigual. Como concepto estratégico está llamado a sustituir progresiva-mente las agresivas ideas de transculturación, aculturación y deculturación para dar lugar al verdadero diálogo de ci-vilizaciones, que pasa por destruir necesariamente las des-igualdades económicas, sociales y políticas, implantando un tipo de sociedad más justa y más humana, más ecológica y convivencial con todo lo viviente.

Educación propia: condición para la EIB

Se reconoce que los pueblos indígenas tienen sus propias formas de transmitir de una generación a otra sus diver-sos conocimientos de manera integral, mediante distintos roles pedagógicos que adquieren los miembros de su socie-dad, familia, comunidad, según y en atención a la etapa de la vida. Se asume como espacio de aprendizaje su territorio, entendido como el hábitat donde se ha gestado y desarro-llado su cultura, de vital importancia para su reproducción y para garantizar la vivencia en éste.

El proceso educativo se da durante todo el tiempo y en todo espacio, convirtiendo la cotidianidad en tiempo de estudio, lo cual implica para algunos miembros de estas sociedades asumirse como maestros continuos y para sus aprendices estar en constante proceso de aprendizaje. Esta educación busca mantener en el tiempo sus modos de vida y de entender el mundo, preparándolos para la vida en so-ciedad en un ambiente determinado.

Asimismo, afirma Rivas-Rivas (2007), que la educación propia o proceso de socialización se refiere a la educación originaria y tradicional impartida por los propios pueblos y comunidades indígenas en sus territorios, en el marco de cada uno de los aspectos sociales, culturales, políticos y eco-nómicos específicos que conforman su vida, imprescindible para garantizar la sobrevivencia como pueblos con identi-dades colectivas.

La EIB, por el contrario, se refiere al derecho que tie-nen los pueblos y comunidades indígenas, en el marco del Estado, a tener un servicio educativo que favorezca el co-nocimiento, de forma respetuosa e igualitaria, tanto de los elementos de la propia cultura indígena como de otras, in-cluyendo la cultura mayoritaria, así como los idiomas de los respectivos pueblos autóctonos y el de la sociedad domi-nante. Propuesta educativa que debe sintonizar de forma

Desarrollo teórico de la EIB

EIB un proyecto integral para los pueblos indígenas

Para el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la región Andina (Proeibandes), la EIB para los pueblos indíge-nas se convierte en un proyecto: político, porque a través de la educación debe construirse una sociedad con autodeter-minación de sus integrantes, en donde todos tengan derecho al poder político, económico, social y territorial; ideológico, porque expresa el pensamiento y el modelo de sociedad que demandan las organizaciones sociales, las comunidades indígenas y sectores populares; filosófico, porque reconoce la cosmovisión de los pueblos, los sistemas de construcción y comunicación de conocimientos locales milenarios, así como los valores morales, espirituales y culturales.

Diferencialidad del acontecer humano, fundamento de la diversidad cultural

Para Mosonyi (1982), la diversidad cultural se fundamen-ta en la diferencialidad del acontecer humano, ya que no se trata de una sola sociedad, y las relaciones del hombre como especie no pueden circunscribirse a un solo modelo socie-tario. La teoría general de las sociedades (TGS), asume esa diferencialidad de las creaciones humanas, y plantea que las sociedades —que en un momento dado pudieron entrar en contacto— no pierden sus orígenes, desarrollo y ámbito de proyección histórica. Asimismo, la evolución de la humani-dad tampoco ocurre en una sola línea u orden evolutivo, esa evolución acontece y ocurre por distintas líneas superando el esquema evolutivo unilineal: de una sociedad primitiva, después esclavista, luego feudal, capitalista, para desembo-car en etapas superiores.

Sin embargo, este pensamiento unilineal que ha imperado en el continente latinoamericano, a través del prejuicio colo-nial de condenar como irracional todo aquel rasgo que devele signos culturales propios no occidentales, se está superando. En este sentido Morales (citado por González, 2004a), afir-ma que cada vez son más numerosos los investigadores que se han dado a la tarea de descubrir la visión científica del mundo y de la naturaleza que portan los pueblos indígenas a través de sus culturas; los resultados se pueden consultar en revistas internacionales calificadas de etnobiología, etno-historia, etnomedicina, etnomatemática, entre otros.

En cuanto a la educación, Mosonyi (2004, p. 116), señala que ninguna inserción armónica de los pueblos indígenas en el marco de la educación oficial es viable, tal vez ni siquie-ra posible, si no se comienza con la afirmación de que cada cultura posee necesariamente un sistema educativo propio, que se convierte en el punto de partida para el desarrollo de la interculturalidad en los sistemas educativos basados en el diálogo de saberes y concepciones del mundo.

Interculturalidad positiva y creativa: contexto de la nueva sociedad multiétnica y pluricultural venezolana

Para Albó (citado por Barreto, 2002), la interculturalidad es entendida como la manera de desarrollar al máximo la capa-



Avances jurídicos

En Venezuela a 30 años del surgimiento de la propuesta edu-cativa para los pueblos indígenas conocida como Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB), o Decreto 283, su reconocimiento y vigencia se acentuó cuando en el año 1999 alcanzó rango constitucional como derecho específico de los pueblos indígenas —artículo 121 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000— para pos-teriormente plasmarse en la primera Ley Orgánica que trata los derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas (LOPCI), en el año 2005. Sin embargo, los avances jurídi-co-políticos no han sido suficientes para la operatividad de estos logros, diversas barreras continúan siendo un desafío. De ahí la importancia de consolidar los avances con hechos, con acciones generadoras de impacto positivo hacia una sociedad multiétnica y pluricultural.

Recientemente, en agosto de 2009, la Asamblea Nacio-nal sancionó la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), acto que expresa la voluntad de esta sociedad y se convier-te en mandato de estricto cumplimiento para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), por regir y or-ganizar su sistema educativo. Con los derechos educativos específicos de los pueblos indígenas se logra un avance sig-nificativo que abre nuevas expectativas para el desarrollo o concreción de la EIB en Venezuela después de 30 años.

coherente con la línea de desarrollo de cada una de estas culturas-sociedades.

Bello (2005), señala que en la exposición de motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), se reconoce que toda sociedad posee su propio siste-ma, proceso de socialización y de endoculturación, median-te los cuales educa a sus miembros según sus costumbres y tradiciones. El Estado reconoce y respeta los sistemas edu-cativos de los indígenas y garantiza la atención educativa mediante la modalidad de un régimen de EIB, que combina la educación formal con los sistemas educativos tradiciona-les indígenas e implica igualmente el uso de las lenguas ma-ternas y del español.

¿Cómo se trabaja la EIB en Venezuela? Caso Estado Amazonas

Son tan diversas las experiencias como contextos y pue-blos indígenas existen en Venezuela y en particular en el Estado Amazonas. Experiencias gestadas desde el punto de vista jurídico, y en la escuela, por iniciativas gubernamen-tales y no gubernamentales, con visión de pueblo o con la perspectiva de una comunidad o sector, con fortalecimien-to y desarrollo cultural o para la recuperación/revitalización del idioma indígena. A continuación se presentan algunas de estas experiencias.



El reconocimiento constitucional de la interculturalidad como característica de los derechos específicos de la educa-ción de los y para los pueblos indígenas (artículo 121) y el principio que establece la igualdad de todas las culturas (ar-tículo 100) ha quedado reflejado en la propuesta curricular del año 2008 en tres formas: como subsistema educativo —derecho educativo específico de los pueblos indígenas— como principio rector y como eje integrador del currículo de una educación intercultural para todas y todos, abriendo de esta manera el reto de definirla y convertirla en praxis del sistema educativo bolivariano venezolano.

Una experiencia pionera

El Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho, a través de la congregación de los salesianos/as de Don Bosco, desde hace más de 30 años desarrolla el Proyecto educativo yanomami, reconocido como pionero en la materia por ser el único abor-dado de manera integral y con una visión de pueblo, aunque sea dirigido por misioneros católicos (Vicariato Apostólico de Puerto de Ayacucho, 2004).

Dicho proyecto abarca desde la educación inicial hasta la segunda etapa de educación básica (6º grado), se utiliza el idioma materno yanomami, con docentes de la misma etnia que viven en los shabonos (comunidades indígenas) cerca-nas. Estos docentes han logrado una buena producción de materiales educativos para todos los niveles del sistema que parten de las diversas expresiones de comunicación desarro-llados por el pueblo yanomami —como pinturas faciales-cor-porales y los símbolos presentes en la cestería— por lo cual los niños/as aprenden desde el interior de su cultura. Ello ha significado para el equipo pedagógico del proyecto —con-formado por docentes yanomami y misioneros— un deba-te profundo a fin de identificar los contenidos de su cultura que pueden fortalecerse al trasmitirlos en la escuela, y cuá-les deben seguir transmitiéndose de forma oral y en su con-texto familiar-comunitario.

Otra característica importante que se destaca del Proyec-to educativo yanomami es que la escuela se administra con el calendario yanomami; ello significa que no rompe con el proceso de socialización propia, al contrario, lo respeta y se inserta en la cotidianidad de su pueblo. De esta mane-ra, la escuela yanomami valora los wayumi (tiempo en que la comunidad se interna en la selva para recoger alimentos, por ejemplo), favoreciendo la participación de los niños/as en una actividad importante que se traduce en un espacio de aprendizaje según las pautas propias de socialización del pueblo. Es así que se revalorizan los espacios de la cotidia-nidad por la diversidad de contenidos y maneras de ense-ñar y aprender.

Sin embargo, no se reduce a la escuela, ésta es una di-mensión trascendental del proyecto que tiene como obje-tivo brindar educación en su idioma, desde las categorías culturales del pueblo, asumiendo los retos de participar en la sociedad venezolana y la comprensión de los desafíos que representa. Por tal motivo, los líderes indígenas tradiciona-les y los nuevos liderazgos, así como los shabonos han par-ticipado en jornadas de formación socio-política muy útiles para debatir temas como: los procesos electorales, la divi-

Con la nueva LOE, el Estado venezolano pasa de prestar atención especial mediante un régimen de administración educativa a asumir la educación intercultural como modali-dad educativa (artículo 27) del sistema educativo, además de abordar la temática en 10 de los 50 artículos que con-forman dicha Ley.

Entre los principios y valores rectores de la educación (LOE, artículo 3) se consideran el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos y establece que la educación es pluricultural, multiétnica, intercultural y plu-rilingüe. Entre las competencias del nuevo Estado docente está garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indí-genas y del castellano (LOE, artículo 6, numeral 1, literal h). Por otra parte, al definir en el artículo 14 la educación vene-zolana señala que está consustanciada con los valores de la identidad nacional con una visión indígena.

Asimismo, la LOE (artículo 15 numerales 1 y 3) señala entre los fines de la educación venezolana: 1.- Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejer-cicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad de-mocrática basada en… consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los va-lores de la identidad local, regional, nacional, con una vi-sión indígena, afrodescendiente latinoamericana, caribeña y universal. 3.- Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y sobe-ranía, aprecio por los valores patrios, valoración de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ances-trales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país...

En cuanto al régimen escolar del sistema educativo (LOE, artículo 49) se dividirá según las características de cada nivel y deberá atender la diversidad, las especificidades étnicas, culturales y las características de cada región.

A pesar de los avances en materia jurídica Barreto (2002), reconoce que no son suficientes para transformar las rela-ciones reinantes entre los miembros de las distintas culturas existentes en el país, por lo que se requiere un proceso edu-cativo que favorezca la interculturalidad, ya que ésta no debe estar referida únicamente a la sociedad indígena de este país sino que ha de involucrar a toda la sociedad venezolana por representar esta concepción. En este sentido, la educación debe buscar, entre sus fines, que todos los miembros se re-conozcan recíprocamente en sus capacidades para participar en igualdad de condiciones y de justicia social desde entor-nos culturales diferentes.

Esfuerzos del MPPE

En este mismo orden de ideas, se reconocen los esfuerzos rea-lizados por el MPPE en cuanto a transformarse desde adentro a fin de responder a la realidad multicultural del país. Es así como la construcción curricular de la educación venezolana se presenta como una oportunidad para el ejercicio de la partici-pación activa y protagónica de los pueblos indígenas, para el desarrollo de sus derechos y el reconocimiento de su aporte pedagógico al currículo del sistema educativo del nuevo Estado multiétnico y pluricultural de Venezuela (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000, prólogo).



Como resultados de esta experiencia se percibe la recu-peración del orgullo étnico y el uso del idioma en la familia a través de los niños/as, por lo cual los padres se sienten obligados a retomarlo ante la demanda de sus hijos que tie-nen mayor conocimiento y dominio del idioma. Es común que muchos de estos niños se resistan a dejar la casa de los ancianos para ir a la escuela tradicional por considerar-la un espacio extraño.

Diseño curricular con perspectiva indígena

Hace 10 años el pueblo yekwana con el apoyo del Ministerio de Educación, la Zona Educativa, la Secretaría de Educación de Amazonas y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, Venezuela), trabajan en la construcción colectiva de su proyecto educativo. Éste se inició con una profun-da y amplia consulta a las comunidades sobre sus prácticas pedagógicas tradicionales, que fueron sistematizando por sectores hasta finalizar en una asamblea intersectorial en el mismo pueblo. En esta asamblea los sectores Alto Orinoco, Alto Ventuari y Alto Caura representados por sus docentes, ancianos y líderes socializaron sus reflexiones comunitarias y sectoriales identificando las semejanzas y diferencias en cada uno de los temas abordados, y además discutieron cómo recoger la praxis pedagógica tradicional o pedago-gía propia.

Los temas acordados fueron, por ejemplo: el conuco, la vivienda tradicional, los transportes, los bailes y cantos, los rituales, entre otros. Cada uno de éstos se planteó desde tres ópticas: su origen, descripción y transmisión. Un aspec-to importante que surgió de este debate fue la identificación de las etapas de desarrollo de la persona yekwana y su des-cripción. Con este aspecto se pudo evidenciar la concepción de desarrollo y formación de la personalidad del ser indígena.

sión política del Estado venezolano, los derechos humanos y su movilización para la defensa, la organización como es-trategia para hacer frente a los nuevos retos, la situación de salubridad, la tenencia de la tierra, y el desarrollo de proyec-tos sustentables y endógenos para conservar la autonomía política y económica del pueblo. Como resultado del proce-so de formación se conformó la primera cooperativa de ar-tesanía yanomami llamada Shabonos Unidos Yanomami del Alto Orinoco (SUYAO).

Preescolares con perspectiva indígena

Desde hace más de 20 años se desarrolla en el Municipio Maroa el proyecto educativo Nichos lingüísticos con el pueblo warekena. Dicho pueblo a consecuencia de intensos proce-sos de homogeneización está perdiendo de forma acelerada el uso y transmisión de su idioma. Para González (2004b), antropólogo de la Universidad de los Andes, el nicho lingüís-tico es concebido como un espacio en donde un grupo de niños/as participan de la cotidianidad de una familia ware-kena, siendo de vital importancia la participación decisoria de los ancianos, quienes transmiten la lengua y cultura a pequeños que no superan los cinco o seis años de edad, por ser ésta ideal para captar lo esencial de un idioma con la perfección de un hablante nativo. Estos ancianos están con-vencidos de la necesidad de transmitirles sus conocimien-tos desde pequeños con sus propias formas de enseñar y de aprender. En los nichos lingüísticos por ejemplo, los niños/as hacen artesanía, escuchan mitos, hablan su idioma, van al conuco, realizan juegos y cantos tradicionales; es decir, son espacios para desarrollar la dimensión oral del idioma bus-cando que los infantes entiendan y practiquen el idioma materno. Además del nicho lingüístico warekena, hay otros como el de baniva, bare, y yabarana.



valorándola y poniéndola a dialogar con otros saberes, ge-nerando de esta manera un nuevo saber con visión propia.

Doble grafía, estrategia para el fortalecimiento lingüístico

Otro de los pueblos que manifiestan vitalidad es el piaroa, que ha hecho énfasis en un proceso centrado en la unifica-ción del alfabeto debido a que, durante mucho tiempo, ha estado dividido por las diferencias existentes entre los alfa-betos de su idioma. Este último ha sido clasificado por los lingüistas como independiente, y su característica funda-mental es la pronunciación nasal.

Los distintos alfabetos en uso fueron elaborados por ins-tituciones del Estado o religiosas y por antropólogos lingüis-tas aliados; para ello se trabajó con comunidades o sectores bien delimitados que defendieron su alfabeto con mucho ahínco. Entre los argumentos expresados durante las innu-merables asambleas sobresalieron: con ese alfabeto aprendie-ron mis padres; en ese alfabeto está escrita nuestra biblia y eso es sagrado; no se puede cambiar, nosotros tenemos más publicaciones en ese alfabeto; el nuestro es más fa-moso; con nuestro alfabeto los niños aprenden más fácil; con nuestro alfabeto se puede escribir en la computadora; este es el alfabeto oficializado por el Ministerio de Educa-ción; nosotros seguimos el alfabeto del padre tal; este alfa-beto lo hicimos los propios piaroas cuando estudiábamos en la Upel. Como puede observarse, todos estos argumentos en el fondo expresaban diferentes tipos de motivaciones: afecti-vas, prácticas, pedagógicas, económicas, religiosas, las cua-les en algunos casos pudieron ser conciliables y en otros no.

Después de muchas discusiones, la posibilidad de unificación del alfabeto se desvanecía poco a poco, y las motivaciones para seguir reuniéndose con tal fin se perdían. En un momen- to se creyó que la solución a tal situación era elegir uno me-diante el voto; no obstante, esta estrategia no resultó debido a que se evidenció que no todos tenían la misma capacidad económica y logística para movilizar a los representantes de las distintas propuestas.

El pueblo yekwana ya había pasado por esta situación cuando publicó su guía pedagógica y se encontró con dos propuestas de alfabeto —por ello se decidió conocer dicho proceso. La estrategia que los yekwana utilizaron consistió en colocar en grandes carteleras las distintas propuestas, identificando semejanzas y diferencias. Como resultado se redujeron de cinco a dos propuestas y, además, se compro-bó que eran más las semejanzas que las diferencias ya que estas últimas se limitaban de cuatro a cinco letras; de esta manera se avanzó y en la actualidad se abocan a revisar las diferencias. Mientras tanto, se utiliza cualquiera de las dos propuestas, y cuando una palabra utiliza las letras en discu-sión se emplea la doble grafía.

Expectativas y retos en Venezuela

Muchas son las expectativas que emergen desde la EIB, así como la convicción de que es posible si se aglutinan esfuer-zos y se apunta en varias direcciones. En este sentido, el colectivo de coordinadores regionales de la EIB señaló, en

De aquí la prioridad de reorganizar los grados y niveles del sistema educativo nacional de las escuelas desde su propia perspectiva (cuadro 2).

Cuadro 2 Etapas de la vida en la cultura yekwana.

ENNUENO SHIICHUĆÄ MUDEĆÄĆÄ YANWA -------------- WODI YÄÄJÖMAADÖ IMUNTAJAICHO MUDEĆÄ AJIĆHOTO AJIĆHOTO´JEJAATO INCHOMO NO´SAMO INCHOMOĆÄ NO´SAMOĆÄ

Fuente: Ministerio de Educación, 2002, p. 41.

Entre los rasgos pedagógicos identificados destacaron: aprender observando, aprender imitando, aprender jugan-do, aprender haciendo, aprender desde el consejo, aprender participando, aprender preguntando. Dichos aprendizajes son significativos para la vida porque tienen como fin evi-tar cualquier sufrimiento a futuro, así como el descuido, y poder valerse cada individuo por sí mismo. Otros aspectos fundamentales se relacionaron con el ser yekwana y la vi-sión histórica de su educación, estableciendo tres sustancia-les momentos: la educación en tiempos de kuyujani (creador del pueblo yekwana), la educación con la llegada de la es-cuela y la educación que se quiere.

Inmediatamente después de este proceso, las reflexiones se orientaron a la construcción del calendario yekwana y el tiempo para asistir a la escuela. Para esto se construyó en colectivo una matriz en donde se expresó la concepción del tiempo: como nombrar los momentos del día y de la noche en torno a la ubicación de los dos astros del cielo; como la traducción de los días de la semana y meses del año al idio-ma de los pueblos indígenas o identificar los periodos en los cuales se divide el año; desde la caracterización de las dos estaciones ambientales: temporada de lluvia y temporada seca, y su relación con la vida y la cultura del pueblo indí-gena; visto desde las fechas festivas importantes del pue-blo —tumba del conuco, construcción de la churuata, fin de año, desarrollo de la niña, muerte, nacimiento, cosecha; por último el tiempo visto desde su cosmovisión, lo que indican las estrellas o constelaciones.

Es así que se planifica el tiempo para estudiar o ir a la es-cuela, ya que cada momento encierra un proceso de apren-dizaje o de socialización en la comunidad o en la familia. El calendario demostró que el tiempo para estudiar rebasa el espacio físico de la escuela proyectándose hacia ambientes diversos de aprendizaje, supera lo administrativo y pone én-fasis en lo pedagógico. Con el calendario, además, se recu-pera el valor pedagógico de lo cotidiano de la comunidad o pueblo y su incorporación a la escuela. Esta última se re-define como el espacio para traer a su interior la vida del niño/a en su comunidad, sistematizándola, profundizándola,



Materiales educativos pertinentes para los requerimientos de la EIBProducir diversos materiales educativos requeridos por la

EIB para cada subsistema educativo en función del contex-to y por pueblo indígena. En este sentido debe facilitarse el acceso de la población a los materiales educativos intercul-turales, monolingües y bilingües en sus distintos formatos y usos para promover saberes originarios y diversidad de co-nocimientos.

Diseño curricular por pueblo indígenaGenerar de modo participativo conocimientos necesarios

para la gestión curricular, por medio de programas, y pro-yectos de investigación y sistematización sobre las culturas e idiomas indígenas. Esto con el fin de que los conocimientos, cosmovisiones, idiomas, valores y culturas indígenas sean incorporados y desarrollados en los diseños de currículos pertinentes que satisfagan las demandas de la población destinataria para la formación docente y producción de ma-teriales didácticos.

Desarrollar la interculturalidad como principio y eje integrador del sistema educativo venezolanoEsto requiere de esfuerzos para impulsar el conocimien-

to y valoración de la diversidad cultural en la población y en las instituciones mediante procesos de formación para lograr políticas de Estado con pertinencia socio-cultural.

A manera de conclusión

Venezuela, como se señaló, posee entre sus riquezas una gran diversidad cultural y hace desde algunos años un gran esfuerzo para darle a la educación indígena una base jurídica importante; sin embargo no ha sido suficiente para impulsar experiencias, como las presentadas, al resto de las poblacio-nes indígenas del país y del Estado Amazonas.

Son muchas las implicancias que se desprenden de estos procesos, entre otras: la conformación de equipos técnicos pedagógicos por pueblo indígena para asumir su contexto histórico, político, cultural, lingüístico, y se pueda diseñar un proyecto educativo que responda a sus demandas; contar con recursos económicos suficientes para impulsar de forma colectiva y con visión de pueblo la reflexión y sis-tematización de su proyecto educativo; la participación y formación de todos los agentes de las comunidades en he-rramientas de registro, investigación.

Ahora, cualquier proyecto de EIB debe ser elaborado y de-sarrollado en conjunto por el Estado, los pueblos indígenas y sus aliados para que pueda tener éxito, ya que son mu-chas las dificultades y limitaciones a superar, así como las perspectivas a considerar. Los retos visualizados señalan el camino programático a seguir para una atención integral y contextualizada, para una mejor sistematización de las di-versas experiencias desarrolladas en estos 30 años.


la reunión técnica Planificación y programación de la EIB en Venezuela (Ministerio de Educación y Deportes y Unicef, Venezuela, 2003, p. 64) que:

1. Aspirar construir un país donde se expresan y conviven las diferentes sociedades y culturas que la conforman en diálogo progresivo y equitativo de saberes y cono-cimientos.

2. Para esto se debe propiciar la construcción de un país multiétnico, pluricultural y plurilingüe bajo los princi-pios de interculturalidad, igualdad, tolerancia, respeto mutuo, desarrollo endógeno y sustentabilidad ambien-tal desde el sistema educativo venezolano.

3. Lo cual implica, al menos en un primer momento, ges-tionar el diseño, validación, evaluación, desarrollo y sistematización curricular de la educación propia e in-tercultural, como proceso interno del subsistema de Educación Intercultural Bilingüe junto a los actores involucrados para que esos currículos se adecuen y respondan al nuevo contexto y necesidades de la po-blación indígena.

Desde la Unesco y pasando por los distintos congresos realizados en el continente, se evidencian dos grandes desa-fíos para la EIB que implican a gobiernos, sociedad y pueblos indígenas: en primer lugar, descolonizar la educación que significa no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran únicos y universales, sino valorar y desarrollar los conocimientos, saberes y tecnología de las civilizaciones indígenas en los currículos de los sistemas educativos; en se-gundo lugar, fomentar en la escuela una cultura multilingüe en la que se armonicen las exigencias de la enseñanza de la lengua materna y con otras, haciendo énfasis en la en-señanza primaria. Estos desafíos, a la luz de la realidad ve-nezolana se traducen en:

Profesionalización docenteMejoramiento continuo y sistemático de las competencias

del cuerpo docente para la efectiva gestión curricular. Para lograrlo, el personal docente de la EIB debe adquirir compe-tencias en docencia, investigación y sistematización, mediante la formación, supervisión y actualización continua. Esta capa-citación tiene por objetivo que el proceso enseñanza-apren-dizaje satisfaga las expectativas de la población, estimule su prosecución y mejore el rendimiento escolar, así como forta-lecer su identidad cultural y desarrollo lingüístico.

Planificación lingüística por pueblo indígenaPracticar procesos participativos de planificación lingüís-

tica que, basados en diagnósticos sociolingüísticos, generen planes, programas y proyectos de enseñanza bilingüe de de-sarrollo, mantenimiento y adición. Para ello, debe facilitarse la enseñanza “de y en” los idiomas originarios, a través de estrategias para recuperar y revitalizar el tratamiento téc-nico pedagógico del bilingüismo en los diversos contextos y situaciones. Asumir la internet como oportunidad para la promoción y desarrollo de la diversidad lingüística a fin de superar la brecha digital existente.




Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010

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Datos del autor

Darío Agustín Moreno Chirinos. Licenciado en educación, mención filosofía, por la Universidad Católica Andrés Bello, y maestro en educación por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), Venezuela; doctor en investigación e innovación educativa por la Universidad de Málaga, España. Actualmente se desempeña como jefe de la División Académica de la Secretaría de Educación en el Estado Amazonas, Venezuela.


SantoS, Lorenzo, aparicio | Cambio en la universidad y las previsiones de una formaCión más interCultural de los jóvenes




Changes at the university and the forecasting of a more intercultural training of young people

Changement à l’université et les prévisions d’une formation plus interculturel des jeunes

ResumenDespués de analizar la relación entre juventud y proceso de transformación social, el artículo se centra en los jóvenes universitarios, en la necesidad de educar para un cambio de perspec-tiva y en el desarrollo de nuevas competencias, máxime cuando ha de aprenderse a gestio-nar la diversidad cultural en un contexto de globalización. En tal sentido, el eje pragmático del estudio es el examen y evaluación de una experiencia de formación universitaria de carácter intercultural en clave de cooperación iberoamericana. Se concluye pidiendo más atención para una mejor gestión pedagógica del aprendizaje en la educación superior.

RésuméAprès d’analyser la relation entre jeunes et processus de transformation sociale, l’article se concentre sur les jeunes universitaires, sur la nécessité d’éduquer pour un changement de perspective et le développement de nouvelles compétences, surtout lorsque a d’apprendre à gérer la diversité culturelle dans un contexte de mondialisation. À cet égard l’axe prag-matique de cette étude est l’examen et évaluation d’une expérience de formation universi-taire de caractère interculturelle en matière de coopération ibéro-américaine. Il est conclut en demandant d’avantage l’attention pour une meilleure gestion pédagogique du apprentissage dans l’enseignement supérieure.

Palabras claveJuventud, universidad, formación intercultural, diversidad cultural, aprendizaje, experiencia, evaluación, acción pedagógica.

Miguel A. Santos RegoMaría del Mar Lorenzo Moledo

Pablo Christian Aparicio

AbstractAfter performing an analysis of the relationship between youth and the social transformation process, this article is focused on the young university students, the need to educate with the aim of a change in perspective and in the development of new skills, specially when, how to manage cultural diversity in a globalization context should be learnt. In this regard, the pragmatic axis of the study is the examination and assessment of a university training expe-rience of intercultural scope in terms of Ibero-American cooperation. It is wrapped up by ask-ing for more attention in order to achieve a better pedagogical management of the learning in higher education.

Key wordsYouth, university, intercultural training, cultural diversity, learning, experience, evaluation, pedagogical action.

Mots-clefsJeunesse, le collège, la formation interculturelle, la diversité culturelle, l’apprentissage, l’expérience, l’évaluation, l’action pédagogique.



en contextos culturalmente pluralizados y contrarreste el im-pacto progresivo de la segregación socioeconómica.

En este contexto, el sistema educativo y, particularmente, el sistema universitario tienen que asumir retos inexorables. Pri-mero, desmitificando la idea de futuro como algo cierto, está-tico y dado, lo que implica asumir la incertidumbre y el riesgo como aspectos constitutivos de la vida y de la realidad. Se-gundo, reconociendo la multiculturalidad como componente significativo de la juventud actual. Tercero, abordando las contradicciones sociales y las tensiones de poder no como algo ajeno y etéreo, sino como el aspecto que afecta también a los procesos educativos.

Así pues, la necesidad de abrir nuevas rutas de trabajo so-cioeducativo en los planos de la enseñanza y del aprendizaje exige, ante todo, favorecer patrones de inclusión sociocul-tural de las identidades, las trayectorias y las representa-ciones de los jóvenes. En esa dirección se deben redoblar esfuerzos en la elaboración de contenidos curriculares, es-pacios de formación, dinámicas de trabajo colectivo, interac-ciones socioeducativas que favorezcan la articulación entre las diferentes situaciones de vida, los procesos pedagógicos vivenciados en las instituciones escolares y la síntesis entre las ofertas curriculares y las demandas sociales.

De todos modos, más allá de las diferentes orientaciones políticas en los gobiernos y de su posicionamiento frente a los actores juveniles, lo que se observa es que el tipo de apoyo destinado al fomento de su participación está muy condicio-nado por marcos de percepción e interpretación imperantes acerca de la juventud. Precisando, la percepción de las de-mandas y los intereses de las instituciones y los profesiona-les implicados con el desarrollo de acciones en este ámbito de promoción son determinantes de la calidad de las accio-nes ejecutadas y del grado de implicación que logran entre la población objetivo.

Ha sido, por cierto, la hegemonía de una visión adultocén-trica, en torno a lo que se considera e identifica como pro-piamente “juvenil, de los jóvenes o de la juventud”, lo que ha socavado no pocas posibilidades de participación de ellos, a fin de expresarse y posicionarse frente a sus realidades, lo cual degrada el alcance “empoderizante” de las acciones su-puestamente destinadas a fortalecer las competencias ciu-dadanas, cognitivas, culturales y asociativas de los jóvenes.

Para lograr una mayor implicación de estos últimos en el desarrollo de políticas y programas de apoyo a la participación educativa, se requiere avanzar en la extensión sistemática de contenidos, competencias y disposiciones ligadas a vigorizar la participación civil, la responsabilidad ciudadana y las prác-ticas de consenso colectivo que guarden correspondencia con los mecanismos y los espacios de decisión, gestión, diseño y monitoreo de acciones políticas en funcionamiento.

Sin embargo, la formación de competencias basadas en la participación civil demanda un marco político e institu-cional efectivo que referencie los procesos de aprendiza-je y favorezca un mejor direccionamiento de las acciones y los contenidos curriculares en congruencia con los contex-tos, las condiciones socio-históricas y las demandas loca-les relevantes.

Es preciso recordar que las escuelas y todas las instancias de formación son reflejo de la composición étnica y cultural

Juventud y proceso de transformación social

Las transformaciones socioeconómicas y culturales dinami-zadas por la globalización han incidido en la pluralización de las redes sociales y en la resignificación de los cánones asociados a la pertenencia identitaria, la tradición y la comu-nidad. Con idéntica intensidad, la dispersión demográfica, cultural, económica y laboral potenciada por los procesos migratorios han reconfigurado no sólo las formas en cómo se socializan las personas sino, fundamentalmente, las posibili-dades de representación, comunicación y producción simbó-lica y material que detentan las sociedades y que diferencian a los distintos grupos e individuos.

Además, los procesos de participación en el ámbito edu-cativo, laboral, político y cultural se han vuelto ambivalen-tes, volátiles y contradictorios, y, en estas circunstancias, los actores juveniles están llamados a convertirse en protago-nistas de los cambios que acaecen en la vida social. La tran-sición desde la escuela hasta el mercado de trabajo y a la vida adulta se ha resquebrajado, prueba de ello es la escasa relevancia que revisten los criterios estándar y homogenei-zantes que solían referenciar la elaboración de las agendas políticas destinadas al apoyo de la inclusión laboral y edu-cativa de los jóvenes.

La incorporación de las nuevas generaciones a la vida la-boral, política e institucional adopta un mayor dinamismo y pluralización que va abriendo profusas diferencias en térmi-nos de desigualdad y diversidad, alterando los modos y las estrategias de gestionar las propias trayectorias de vida, los recursos personales, los anhelos y las limitaciones.

La modificación de tiempos y espacios de generación de estrategias de participación y modus operandi para afrontar problemas hablan de un cambio en permanente gestación que afecta el desarrollo de los recursos cognitivos, sociales y afectivos, que, a su vez, exigen mejor organización de los procesos de formación, en consonancia con las nuevas con-diciones y características socioculturales, demográficas, eco-nómicas y ecológicas de la vida colectiva.

Dentro del escenario educativo, las identidades, las opor-tunidades de participación e interacción social, así como los itinerarios y las trayectorias educativas, laborales, familiares y culturales entre los jóvenes han tendido a diversificarse y recrearse paradigmáticamente, de modo tal que no pueden ni deben seguir percibiéndose como si se tratase de hechos excepcionales o quiebros anómicos.

Visibilizar estos cambios representa para el campo políti-co-educativo un compromiso de mejor comprensión respecto de las fuerzas y los contextos socio-históricos que estructuran la vida de los jóvenes, y desde donde ellos también piensan y se piensan, proyectan y se proyectan en el espacio social y educativo. Desde esta perspectiva, se precisa reorientar las acciones y los programas destinados a la instrucción y pro-moción de las transiciones juveniles, para hacer de éstas un espacio y un horizonte de formación, que capitalice las expe-riencias de los sujetos, aproxime la cultura escolar a su vida —sin imponer o trasvasar la uniformidad curricular en perjui-cio de la heterogeneidad inherente a la población escolar— apoye la construcción de posibilidades de participación social

Cambio en la universidad y las previsiones de una formaCión más interCultural de los jóvenes | SantoS, Lorenzo, aparicio


A este asunto los organismos nacionales le dedican gran atención —a través de sus políticas públicas en los planos educativo y social— y también los supranacionales, ejem-plificados por el Parlamento Europeo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y aún la misma Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE); sin mencionar ahora la pléyade de grandes agencias, consorcios y fundaciones que, con informes y anuarios de notorio alcance mediático, contribuyen a poner de relieve la enorme importancia de tomar en serio un tema que alcanza a todos, y que a todos conviene gestionar con prestancia política y responsabilidad cívica en la esfera pública de la sociedad civil (Banks y Banks, 1995; Coulby, Gundara y Jones, 1997). Preparar ciudadanos glo-bales para una sociedad civil global está otorgando hic et nunc propósito social de envergadura al mensaje sobre la imprescindible cooperación intercultural. Tal cooperación intercultural no puede obviar, especialmente en conocidas áreas de Latinoamérica, la resignificación crítica de los pro-gramas de educación intercultural bilingüe presentes en la agenda política, por ser asunto central de organizaciones in-dígenas y punto de inspiración para partidos políticos o pla-taformas electorales.

Hay que reconocer, pues, que la diversidad cultural exige, del actual y recompuesto tejido social, respuestas a tiempo sobre la base de educar para un cambio de perspectiva acer-ca de los “otros” y de “nosotros mismos”, pensando la iden-tidad en términos vinculares y reconceptualizando de paso los enfoques y las prácticas hegemónicas en los espacios que conforman la vida pública, en cuyo ámbito las instituciones educativas ocupan lugar preferente e incluso preferido.

Es por ello que, el foco de la educación para la participa-ción en la sociedad civil global ha de transcender como sea la exclusión moral que alimenta el etnocentrismo y los nacionalismos más radicales. Es entonces cuando la educación en y para los derechos humanos podría convertirse en vehí-culo de educación y cooperación intercultural (Gervilla, 2002; Reardon, 2003), máxime cuando, paradójicamente, aún persiste la necesidad de seguir construyendo una noción de human rights aceptada por todos.

No ha de extrañar que por doquier se reclame más y mejor formación del profesorado, teniendo en cuenta las deman-das derivadas de un considerable shock cultural, que se ha detectado en no pocos centros educativos a medida que en su discurrir cotidiano se han hecho notar aspectos y facto-res sobrevenidos a saber: la introducción de nuevas tecno-logías, aumento de la conflictividad escolar y la crecida de la inmigración en el entorno de las escuelas. Ante el nuevo pa-norama, las escasas dinámicas adaptativas han hecho aflorar estados de incertidumbre y perplejidad, cuando no de inde-fensión ante las carencias instrumentales, las disminuidas disposiciones para afrontar la situación y el reclamo organi-zado de otras respuestas a las convencionales.

Al menos en parte, la ingente cantidad de proyectos y pro-gramas de formación docente, tanto inicial como continua, activados en los últimos tiempos, junto a una mayor atención de las políticas locales al fenómeno de la multi/intercultu-ralidad, han permitido mejorar las expectativas de progre-siva asociación entre este tema y el de la improrrogable

de la sociedad, y en este sentido también las tensiones, las contradicciones y las rupturas existentes en una tienen in-jerencia en la trayectoria y el desarrollo de las personas en el amplio escenario pedagógico (Bouwer, 2006).

De ahí que, las formas de trabajo educativo y los proce-sos didácticos instrumentados por las escuelas y los profeso-res para operar dentro de un contexto social culturalmente diverso tienen una directa implicación en la dinámica cons-tructora de una sociedad más abierta y con posibilidades de ir tomando en serio su propio desarrollo intercultural.

Conviene, por lo tanto, intervenir con un enfoque educa-tivo con y desde la juventud para poder facilitar la creación conjunta de espacios y opciones de participación, procurando que ellos se perciban como sujetos autónomos y productores de conocimientos —actores epistemológicos— promotores de desarrollo y, naturalmente, gestores activos de sus trayec-torias educativas y laborales.

La posibilidad de desarrollar competencias de participa-ción social, gestión autónoma de las demandas y autoorga-nización le añade, a este proceso de formación intercultural orientada a los jóvenes, un sentido histórico más prepon-derante que puede contribuir a subsanar la desconfianza de ellos frente a las brechas intergeneracionales y la ausencia de referentes políticos e institucionales que son un eufemis-mo de debilidad comunicativa y desconocimiento recíproco.

Para la concreción de esta empresa, los signos, los sím-bolos, las interacciones, la expresión estética, las nuevas formas de asociación comunitaria, las estrategias de comu-nicación y los medios de representación subjetiva y social desarrollados por los jóvenes deberían ser visibilizados y vin-culados al espacio educativo, y esto solo se puede concre-tar aproximando todo este bagaje y potencial sociocultural y cognitivo a los contenidos del currículo, a las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y a las dinámicas de evalua-ción y planificación.

Reconocer a los jóvenes como referentes y constructores de conocimientos resulta clave para desarrollar una propues-ta educativa efectiva, empática y plural, que refiera a estos actores, se nutra de sus expectativas y marque la concre-ción de una oferta de formación contextualizada en los itine-rarios individuales y las proyecciones colectivas.

Juventud universitaria y diversidad cultural: educar para un cambio de perspectiva

En la última década, conforme a las transformaciones polí-ticas y a los apreciables cambios experimentados por las sociedades, influidos, entre otros aspectos, por un más efec-tivo —o al menos más notorio— reconocimiento de la plura-lidad cultural en el interior de los países —los casos europeo y latinoamericano— por el auge de los flujos migratorios transnacionales y regionales en todo el mundo, se ha pues-to gran hincapié en el tratamiento educativo de la diver-sidad cultural, tanto dentro como fuera de la institución escolar (Aparicio, 2008; Santos Rego y Pérez, 2001). Para muestra, el caso de España resulta asombroso. De país con las más altas cotas de emigración a país con las más altas cotas de inmigración. Nada menos que el 12% de su pobla-ción —cinco millones de personas— es de origen extranjero.



Juventud y globalización. El desafío de la formación universitaria

En las últimas décadas, la flexibilidad, cuando no la ambi-güedad de las fronteras, se ha extendido al terreno univer-sitario mucho más volcado que antaño al resto del mundo. A los clásicos programas educativos en el extranjero —educa-tion abroad programs— muy comunes en las universidades estadunidenses y algo menos en las instituciones europeas, les está sucediendo un apreciable énfasis en la transna-cionalización, esto es, el deseo de convertirse en agencias educativas globales. Es bien conocida al respecto la tenden-cia sostenida de algunas IES importantes a abrir delegacio-nes u oficinas propias en otros países, ya sea en el mismo o en otro continente. Como añadido comprensivo se podría apelar a la actual lucha sin cuartel en pos de programas de excelencia, sinónimo de recursos extraordinarios ante la obligada contención del gasto.

Lo que se pone de manifiesto es más que evidente: las universidades están en la fase de abierta competencia por la conquista del espacio global; en donde más se nota es en la oferta frenética que hacen, por todos los medios a su al-cance, tanto las IES en general como, particularmente, las grandes escuelas profesionales en campos diversos, aunque destacan la dirección de empresas y las ingenierías (Ong, 2004). Como es natural, tal dinámica exportadora comporta alegatos a favor de una ciudadanía flexible, con carga de va-lores y modos de representar la realidad que se alinea tanto con las oportunidades como con los riesgos culturales.

Ha de aceptarse, entonces, que la universidad tiene una misión cívica que cumplir. Por ello, igualmente se reconoce que la educación superior ha de tener, siguiendo la perspec-tiva de Bara (2004), un carácter integral y situado. Integral porque ha de formar profesionales y ciudadanos a un tiem-po; situado porque toda propuesta ha de concretarse en un contexto: en situaciones reales donde se pueda desarrollar de forma conjunta entre los participantes el sentido y la per-tinencia de los contenidos que se enseñan y se aprenden.

Tampoco tienen que perderse de vista las demandas de formación en competencias para un mundo global, cuya ex-presión manifiesta en el marco universitario apunta a la internacionalización, estrategia de calidad y progreso soste-nido en la era de la información digitalizada. Sin una activa participación en redes de conocimiento, las IES se anquilosan culturalmente, amén de reducir su competitividad y presti-gio ante la comunidad, mermando incluso el gradiente mo-tivacional de sus recursos humanos —de quienes depende todo cambio curricular— y el cultivo de habilidades genera-doras de valor añadido para los académicos y para la insti-tución como tal.

En ese sentido, como expresa Vogel (2001), las IES po-drían diseñar y llevar a cabo, sin demasiado problema, más experiencias de vida internacional sin salir de su demarca-ción territorial. Una buena estrategia de internacionalización debería traducirse siempre en una suerte de cosmopolitismo doméstico intracampus. La presencia de profesores y alum-nos de otros países, con lenguas, estilos de pensamiento y modos de vida dispares, favorece una dinámica de mayor comunicación intercultural, en absoluto reducible a la activi-

educación para la ciudadanía (Santos Rego y Lorenzo Mo-ledo, 2003 y 2009). No obstante, hay avidez de resultados capaces de inyectar más optimismo que el emanado de un enfoque exclusivamente basado en la celebración de cursos puntuales de formación de maestros (Campbell, 2000; Jordán et al., 2004). Al mismo tiempo, el respeto por la diversi-dad cultural ha de alcanzar también a la formación o, en su caso, acreditación de profesores con variedad étnico-cultu-ral en origen (Cruickshank, 2004).

Ahora bien, la conveniencia de pensar y de hacer una edu-cación más intercultural no se ha detenido a la puerta de las escuelas primarias o de los liceos donde se lleva a cabo la enseñanza secundaria. También en la educación superior ha ido calando una idea de mayor sensibilización hacia la diver-sidad cultural, presente no sólo en la sociedad sino en sus mismas aulas. Es un hecho común en los campus la acogi-da de profesores y, sobre todo, de estudiantes procedentes de otros países, próximos y lejanos, de igual o muy distinto registro idiomático, aportando maneras diferentes de repre-sentar la realidad, enriqueciendo las relaciones interperso-nales y mostrando estilos o estrategias de aprendizaje no siempre coincidentes con las usuales en un contexto dado. Son muchos quienes piensan que el Programa Erasmus hace más por la Unión Europea (UE), que no pocas declaraciones y acuerdos formales en su seno.

Por otra parte, ha sido precisamente en Latinoamérica donde la idea de interculturalidad se ha ido elaborando con más ritmo y riqueza de matices, tratando de marcar pers-pectiva sin constricciones étnicas y, por supuesto, evitando la opacidad de sus referentes conflictivos. De lo que ha re-sultado una interesante resistencia a delimitar los asuntos interculturales pues, como expresa Mato (2009), esta idea de relaciones, articulaciones y procesos interculturales debe elaborarse de modo que resulte aplicable a cualquier tipo de proceso social, en el cual se comuniquen agentes que se perciben entre sí como culturalmente diferentes. El hecho de que, en varios países del continente americano un capí-tulo de las iniciativas en este campo se haya traducido en la fundación o reconfiguración de instituciones de enseñanza superior (IES), como universidades interculturales de inequí-voco acento indigenista es un dato bien significativo. El reto, no obstante, es evitar su estigmatización, por lo que son imprescindibles políticas de discriminación positiva y apoyo a la confluencia con otras instituciones.

Con lo dicho —de manera tan condensada— se infiere que los proyectos reticulares que suponen vínculos e intercambio de docentes y discentes amplían las posibilidades de seguir haciendo de las universidades espacios privilegiados para el diálogo, la búsqueda de soluciones a los conflictos y la con-vivencia intercultural. Lo que aún falta es el convencimiento generalizado de que así como es preciso enseñar conocimiento y destrezas pedagógicas a los profesores de enseñan-za preescolar, primaria y secundaria, también ha de hacerse lo mismo —con los ajustes situacionales— en la educación superior. La institución educativa es algo más que enseñar e investigar, es una comunidad y, como tal, una entidad cultu-ral dinámica cuyo desarrollo está asociado a factores suscep-tibles de fusionar ideas y proyectos de alcance intercultural (Santos Rego et al., 2000, 2001; Vogel, 2001).



tegias de aprendizaje de los alumnos, junto a las destrezas básicas como garantía de su preparación profesional y de su competencia cívica para manejar adecuadamente su vida. Lo anterior ayudando a los demás en un contexto donde el mestizaje cotiza al alza y en el que la habilitación social se comprende también al lado de coordenadas crecientemente interculturales (Santos Rego, 2009). Por ello, la construcción de espacios compartidos de educación superior es una vía de buenos augurios si se hace con equidad, responsabilidad y claridad de objetivos ligados, entre otras cuestiones, al re-conocimiento pleno de las credenciales académicas.

Desde esta perspectiva, interesa pensar y definir proyec-tos de cooperación intercultural en la educación superior, con capacidad de reforzar perspectivas globales en la misma formación de los profesores, para que se haga gala de un mayor tacto y se crezca en sensibilidad ante las dificultades de los demás, empezando por los alumnos y siguiendo por los colegas. A tal efecto, serían muy útiles las buenas siner-gias entre agencias de cooperación internacional y consor-cios universitarios, buscando los mejores programas, a fin de incentivar la participación de destacados docentes e in-vestigadores, y previendo las más prudentes evaluaciones con base en indicadores que permitan colegir impactos sobre personas, grupos y organizaciones.

Aunque no abunden, tampoco se puede decir que se tran-sita en el desierto de las ideas al respecto. Ahí están, por ejemplo, los casos del International Institute on Peace Edu-cation (IIPE), que funciona desde 1982, en el neoyorquino Teachers College de la Universidad de Columbia, fuente de numerosas redes y proyectos alrededor del mundo. En Euro-pa, entre otras, habría que mencionar la iniciativa de forma-ción del profesorado y desarrollo curricular que se ha dado en llamar Education for Europe as Peace Education (EURED), consorcio universitario, que ha conseguido elaborar un con-tenido y marco conceptual comunes en el terreno de la paz y los derechos humanos para el panorama tan complejo y diverso como el que se tiene en esta parte del planeta.

En España no sería justo dejar de aludir, se hayan o no centrado en la enseñanza superior, a los interesantes pro-gramas educativos para el desarrollo de la convivencia, la promoción del diálogo intercultural, o la acción solidaria que realizan no pocas organizaciones de la sociedad civil, algu-nas conectadas con proyectos universitarios de alcance in-ternacional y otras formando parte de redes auspiciadas por entidades oficiales.

En este trabajo se desea hacer un ejercicio de pedagogía universitaria en la órbita de ese desarrollo intercultural desde una orientación ética, cargada de valores morales, impres-cindible en la labor de las instituciones, pero que no aborrece de otra más estratégicamente volcada al crecimiento epis-témico. El ejercicio ha tomado forma de ensayo que opera, desde la óptica empírica, sobre un programa de factura no-vedosa en el concierto europeo de las IES.

Re-visando una experiencia de formación intercultural en sede universitaria

Puesto que las páginas que acogen esta contribución corres-ponden a un monográfico sobre educación intercultural en

dad de aula, sino extensible a la convivencia cotidiana entre individuos de variados registros etnobiográficos.

Ahora y aquí, ya no es ingenuo plantear una educación de tipo global e internacional que prepare a los alumnos univer-sitarios para acceder a un conocimiento, desarrollar destre-zas y favorecer actitudes vinculadas con el mundo reticular en el que se vive.

Desde una perspectiva de educación global, un currícu-lo relevante es el que ayuda a los alumnos universitarios a ser capaces de examinar cuestiones sociales de amplio es-pectro desde diferentes puntos de vista. Esto puede auxiliar-les a adquirir una nueva identidad, siempre complementaria a la que ya poseen, independientemente del rasgo o factor que cada uno priorice en su marco de identificación perso-nal —orientación étnica, nacional, religiosa, de género. Es ahora cuando se necesita que la educación superior empie-ce a afrontar sistemática y seriamente el desafío de educar para ir a más en la conformación de una identidad humana global, que ha de basarse en el conocimiento de la diversi-dad y de las relaciones integrales que unen los destinos de todas las personas en el mundo.

Por más que la educación multi/intercultural y educación global/internacional se hayan desarrollado como campos de es-tudio separados, es claro que son muchos los aspectos que los conectan y las metas que los vinculan (Morey, 2000; McFadden et al., 1997; Martínez Urrusalde, 2009). Entre éstos:

• Promover la equidad y justicia social.• Realizar el estudio comparado de políticas educativas.• Mejorar las relaciones intergrupales y promover com-

petencias interculturales.• Reducir prejuicios, estereotipos y procesos discrimina-

torios.• Adquirir e impartir conocimientos sobre la diversidad

humana.• Obtener conocimiento para la conciencia cultural sobre

la propia cultura y sobre otras. • Desarrollar destrezas relacionadas con la comprensión

crítica de los procesos de construcción del conocimien-to.

Se trata de enfoques que, en cualquier caso, ponen en algún aprieto a un paradigma cultural hegemónico favora-ble a la universalidad del conocimiento y, por tanto, remi-so al reconocimiento de los límites de la objetividad. Lo que cuenta, a mediano y largo plazos, es si los alumnos cono-cen y entienden el mundo desde epistemologías no nece-sariamente coincidentes, y si son conscientes o no de que su forma de ver la realidad afecta sus creencias, valores, actitudes y conductas. El desafío llama, por naturaleza, a un cambio sistémico en el entramado universitario (Morey, 2000; Morey y Kitano, 1997), cuya utilidad social, tanto en el caso de individuos y colectivos inmigrantes como en ge-neral, será mayor o menor en función de la calidad de una relación humana que permita la comprensión de la variedad cultural, de su potencial crítico y su capacidad de predicción teórica (San Román, 1998, pp. 269-270).

Más temprano que tarde se tendrán que redefinir los cu-rrículos universitarios, al objeto de explicitar mejor las estra-



cualquier posibilidad de éxito. Por eso, en aquel momento, se partía de siete premisas básicas:

1. Ser un programa abierto a toda la comunidad univer-sitaria, entendido como acción de extensión educativa y cultural.

2. Ser un programa interdisciplinario que aborde desde diferentes ámbitos la diversidad cultural.

3. Combinar diversas perspectivas, formatos docentes y prácticas de su puesta en escena.

4. Reconocer el programa como actividad formativa e in-cluso instructiva en el currículo, crédito/s de libre con-figuración.

5. Incentivar que los alumnos se involucren en todas las grandes áreas, en especial, en aquellas materias y ám-bitos académicos más sensibles al aprovechamiento de la diversidad cultural en el mundo actual.

6. Activar el espacio-temporal flexible en el curso acadé-mico.

7. Ligar el programa al desarrollo de competencias cívi-cas en los alumnos y a su participación en programas de servicio a la comunidad.

Finalmente, se proyectó un programa estructurado en dos grandes núcleos en los cuales confluyen otras tantas de las líneas básicas de la política cultural de una universidad, esto es, la formación y la difusión. Uno de esos núcleos tuvo un carácter formativo-académico, con cinco sesiones en torno a otros tantos centros de interés cultural, y un eje común: la posibilidad de su proyección transversal e interactiva en la comunicación entre los participantes, independientemen-te del papel a jugar en cada sesión. El otro núcleo se orientó de modo lúdico-musical, con su epicentro situado en la cele-bración del mismo número de conciertos didácticos.

El V Ciclo de Tribus Ibéricas se desarrolló en la USC, en su campus de la ciudad compostelana, entre los años 2003 y 2007, con la participación de una media de 100 alumnos por año académico matriculados en el programa formativo. Esto implicó la obligatoriedad de asistir a los conciertos di-dácticos programados abiertos a toda la comunidad.

Se coincidió en que el diseño y desarrollo de un programa debe culminar con su evaluación por parte de la población a quien va destinado. Con esta idea, al terminar la última sesión perteneciente a cada uno de los núcleos ya referi-dos —formativo-académico y lúdico-musical—1 los alumnos cubrieron un pequeño cuestionario, con 14 ítems, de eva-luación general del Programa. El instrumento fue cumpli-mentado por 56 alumnos, quienes representaron el 56% de los estudiantes matriculados.

Ante la proximidad de la incorporación al Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), el enfoque del programa había de ser consistente con una concepción del aprendiza-je más auto-regulado y vinculado de modo inequívoco a una perspectiva de competencias, que ya no expresan solo do-minio de conocimientos convencionales sino también desa-rrollo de actitudes y de destrezas sociales, o de resolución de problemas y proyectos alternativos.

Latinoamérica, es muy grato presentar una experiencia desa-rrollada en la Universidad de Santiago de Compostela (USC), España, una de las más antiguas y prestigiosas del país. La experiencia se identifica como Programa Tribus Ibéricas, de sencillo trazo organizativo para una IES, ejemplificando la importante labor de innovación en el ámbito social y educa-tivo que las universidades pueden realizar.

Tal Programa, que en su inicio estuvo centrado en la mú-sica de raíz en la Península Ibérica, adopta un nuevo rumbo a mediados de la década 2000-2010 ante el importante in-cremento de la población inmigrante en Galicia, fundamen-talmente originaria de países iberoamericanos. No es de otra manera como emerge la necesidad de programar actuacio-nes que faciliten la convivencia multicultural y la tolerancia, garantizando el desarrollo de valores culturales que eviten la aparición de cualquier signo de exclusión del inmigrante en la sociedad gallega, que ha sido, por tradición, una so-ciedad de emigrantes.

Por otra parte, la política exterior de la USC ha poten-ciado las relaciones con sus homólogas latinoamericanas propiciando una significativa presencia de estudiantes y pro-fesores de dichas universidades en la ciudad de los peregri-nos, e incluso desarrollando estudios e investigaciones sobre distintas dimensiones de su realidad social, económica, edu-cativa y cultural. Además, la Universidad fue la anfitriona de la Conferencia Iberoamericana de Rectores y Respon-sables de Relaciones Internacionales de la que emanó un documento —“Declaración de Compostela”— en el que las universidades representadas se comprometían a contribuir a la construcción del Espacio Común de Educación Superior Unión Europea-América Latina-Caribe a través de la coope-ración iberoamericana. A esta situación han contribuido, sin duda, los programas de intercambio emanados de las confe-rencias iberoamericanas y de la relación entre Europa y los países de Latinoamérica.

Pero la vinculación entre la USC y los países latinoamerica-nos viene de lejos y no ha sido ajena a la realidad migratoria transoceánica de lo que hoy es la Comunidad Autónoma de Galicia. Un ejemplo de este intercambio es la fundación de la Biblioteca América en 1904, gracias a la labor de Gumersin-do Busto, un emigrante compostelano en Argentina, que tra-bajó denodadamente con el ánimo de conectar las realidades culturales de las dos orillas del Atlántico. Quizás en este pro-yecto se vea un primer aldabonazo a favor de una caminata educativa de corte intercultural en el contexto universitario.

Así pues, teniendo en cuenta la nueva realidad sociocul-tural se abrió el V Ciclo Tribus Ibéricas, rotulándose como Las Nuevas Tribus Iberoamericanas, con la idea de desarro-llar un programa interdisciplinario, completando la forma-ción con actividades que abordarían desde distintos ámbitos el desarrollo de la comunicación cultural con Iberoamérica, los flujos y reflujos socioculturales en ambas direcciones y la temática de la inmigración.

En su diseño se comentaban además de los objetivos que se pretendían alcanzar y las acciones a desarrollar, el con-texto en donde se llevaría a cabo y las características de sus destinatarios, ya que ambas variables pueden condicionar

1 En este caso concreto, la evaluación se realizó en el cuarto de los conciertos, y no en el último como había sido previsto, debido a problemas derivados de la organización.



22-25 y 8.9% en la franja 26-29 años. Estos porcentajes son congruentes con el periodo de edad que abarcan los estu-dios universitarios y también, como se verá más adelante, con el curso en el que están matriculados en sus respectivas facultades y escuelas universitarias.

Una amplísima mayoría de mujeres, 87.5%, mientras que los hombres participaron en mucha menor medida, 12.5 por ciento. Estos datos pueden explicarse por la realidad que se muestra en las aulas: la presencia del alumnado feme-nino supera claramente al masculino. Baste decir que en la USC las alumnas suponen más del 60% del total de estu-diantes.

También concierne saber en un programa de estas carac-terísticas las áreas de conocimiento y, más concretamente,

De las condiciones a las motivaciones de los participantes

Conocer las características básicas de los alumnos que participaron en este Programa permite analizar mejor sus motivaciones para implicarse en actividades de este tipo, y ajustar los contenidos de programaciones futuras. En buena medida, los rasgos definitorios de la muestra de alumnos estaban influenciados por dos condicionantes: la población objeto del Programa, alumnos de 1º y 2º ciclos, y las parti-cularidades de la propia universidad.

El primer aspecto que debe tenerse en cuenta es la edad de los alumnos. Como era previsible, 41.1% fueron jóvenes entre 18 y 21 años, la mitad (50%) se encontró en el tramo



como el que se describe, mostrándose más sensibles a una nueva realidad sociocultural. Esto concuerda, además, con la preocupación de los profesores en las escuelas de Galicia, que piden más formación en aras de una mejor atención a sus estudiantes procedentes de familias inmigrantes.

Como en cualquier programa educativo, pero más tra-tándose de uno de extensión cultural con énfasis en la sen-sibilización intercultural, interesa conocer los motivos que inducen a que estos alumnos, con características diversa-mente concretas, deseen participar en actividades con tan singular orientación universitaria.

El principal motivo esgrimido a la hora de matricularse en el Programa fue (50%), el crédito de libre configuración —reconocimiento académico de la actividad como 30 horas de formación— que otorga la propia institución una vez fina-lizado y superado el curso. El 19.6% afirmó haberse matri-culado impulsado por el interés de la temática, seguido por 12.5% que tuvo en cuenta la posibilidad de participar en una actividad novedosa. Por último, casi un 9% (el 8.9 para ser exacto) señaló, por igual, como razón de su participación la diversidad de las cuestiones abordadas y también la parale-la oferta de conciertos musicales.

En primer lugar, debe subrayarse que la mitad de la muestra no consideró fundamental la concesión de un cré-dito de libre configuración para animar su participación, si-tuando en la temática o en la propia actividad el epicentro de su interés. La concesión de créditos por la participación en actividades culturales es un tema que lleva a una cierta controversia en el propio seno de la universidad. Para al-gunos, este tipo de actividades no debería estar limitado o hipotecado por la posibilidad de concesión de créditos, sino más bien tendrían que ser libres y espontáneas. Los auto-res de este artículo opinan que, efectivamente, la partici-pación en actividades culturales no debe estar mediada por ningún señuelo crediticio, pero sí debe estar apoyada aca-démicamente por la institución, en clara consonancia con lo que se está promulgando desde la Convergencia Euro-pea puesto que, como se defiende en ese marco, a lo que se aspira es a la formación integral del alumno universi-tario. Por ello, se habla de un tipo de actividades que de-berían estar reconocidas en el currículo académico de la enseñanza universitaria.

En segundo lugar, los alumnos que señalaron como prin-cipal motivación el crédito de libre configuración escondie-ron tras su afirmación otro tipo de razón. La participación en un programa anual tan estructurado y prefijado como el presente conlleva la concesión de un único crédito que, para ser otorgado, implica necesariamente ahondar en la carga de compromisos a los cuales el estudiante ha de hacer fren-te. Téngase en cuenta, sin ir más lejos, el proceso de ajus-te de fechas a resolver con pronta eficacia, cuando no les sería difícil el logro de ese mismo crédito implicándose en otro tipo de actividad.

En tercer lugar, la estructura del Programa permite su apertura al resto de la comunidad universitaria por medio de los conciertos didácticos, más genéricamente orientados a la difusión cultural, pues no es posible conseguir con la mera asistencia ningún tipo de reconocimiento académico al care-cer de la necesaria formalización instructiva.

las titulaciones que atañen a los interesados. Muchas veces se tiene la creencia de que programas así están demasia-do orientados según las teóricas preferencias de los alum-nos de humanidades y ciencias sociales, con mucho menos atractivo si los alumnos tienen otra preferencia académica o incluso intelectual.

Pues bien, incluso confirmando esta tendencia, es decir, que los alumnos proceden en la mayoría de humanidades —destacando las titulaciones de filología gallega y de histo-ria del arte— y de ciencias sociales —con la mayor represen-tación estudiantil situada en educación social y en ciencias políticas— no debe olvidarse la amplia representación alcan-zada por el área de ciencias experimentales, sobre todo de biología y de ingeniería química y matemáticas.

Por último, el 5.4% de participantes se sumaron desde las ciencias de la salud, en particular de la licenciatura en me-dicina. Sin embargo, no se matricularon estudiantes de las titulaciones englobadas en el área de tecnológica, posible-mente debido a la menor presencia de este ámbito acadé-mico en el campus de Compostela, ya que de la docena de títulos correspondientes a las enseñanzas técnicas que im-parte la Universidad, dos corresponden al mencionado cam-pus —ingeniería química e ingeniería técnica en informática de sistemas.

Entre las causas de la menor participación de determina-das áreas en este Programa hay que considerar tres aspec-tos interrelacionados:

1. La propia estructura del Programa con actividades a lo largo de todo el año y la asistencia obligatoria de los alumnos.

2. Los planes de estudios de las titulaciones que obligan a los alumnos a permanecer en horario continuado en sus respectivos centros para completar una jornada lectiva tanto teórica como práctica.

3. Las titulaciones que se ofertan desde cada área de cono-cimiento en la USC, con clara dominancia de aquellas in-cluidas en ciencias sociales y jurídicas —22 licenciaturas y diplomaturas— y humanidades —17 licenciaturas.

Más de la mitad de los alumnos (67.2%) que asistieron a las diferentes sesiones y actividades del Programa cursaban tercero y cuarto de sus respectivas titulaciones. Los estu-diantes de último año supusieron 18.2% de los participan-tes, mientras que los matriculados en primero y segundo conformaron 14.5% del total de la muestra. Es obvio que los alumnos con mayor experiencia en la universidad son quie-nes más demandan este tipo de programas.

Cuando se les preguntó en qué ámbito les gustaría tra-bajar al finalizar sus estudios: 33.9% situaron sus preferen-cias en la educación o en la enseñanza, seguidos de aquellos que desearían encauzar su futuro hacia la empresa priva-da (16.1%). Por lo tanto, estos dos ámbitos aglutinan, en la práctica, las prioridades de la mitad de los encuestados. Otras opciones señaladas con porcentajes importantes fue-ron la investigación (10.7%), la administración pública y la salud, ambas con un 8.9 por ciento.

Parece que los alumnos que quieren dedicarse a la ense-ñanza son quienes reclaman en mayor medida programas



Evaluación del Programa

Como ya se adelantó, el V Ciclo de Tribus Ibéricas estuvo compuesto de dos subprogramas con objetivos y destinata-rios diferenciados. De un lado, el Programa de Conciertos Las Nuevas Tribus Iberoamericanas, con su epicentro situado en un ciclo de conciertos didácticos y abiertos a toda la comu-nidad, y de otro, el Programa Académico La Inmigración y la Representación de la Diversidad Cultural desde Galicia, dirigido exclusivamente a los alumnos matriculados y que incluía a su vez el Programa de Conciertos. La evaluación de los dos subprogramas correspondió a los estudiantes que participaron en las diferentes sesiones formativas y en los conciertos programados.

Programa Académico

Este Programa se estructuró en cinco módulos de conteni-dos que abordaron diferentes perspectivas de la inmigración como exponente de la diversidad cultural. En este sentido, se les pidió a los alumnos que expresasen su grado de satis-facción respecto a cada uno de éstos.

Los resultados muestran que, a nivel global, la valoración es muy positiva. De modo más concreto, el módulo V titula-do La emigración gallega y la fotografía de ida y vuelta fue el mejor valorado por los estudiantes, ya que 76% de los encuestados se sitúan en una valoración que va desde satisfecho a muy satisfecho, siendo el módulo IV La pintura y la expresión de la diversidad cultural desde Galicia, el que en el

marco de esta evaluación positiva alcanzó menor porcentaje en los valores positivos de la escala (60 por ciento).

La valoración que los alumnos de la USC hacen de estos dos módulos motiva, a estas alturas del discurso, hacer una breve reflexión sobre el trasfondo de tal evaluación. En el programa expositivo de la Universidad, la fotografía ocupó un lugar muy destacado acaparando la atención del colecti-vo más joven de la comunidad universitaria, por lo que no extraña la familiaridad de los estudiantes con los precurso-res de la fotografía en Galicia y con las nuevas tendencias en esta manifestación artística. En cuanto al caso concreto de la pintura, es cierto que la educación artística no fue de-bidamente atendida en el currículo escolar, lo cual puede ex-plicar por qué el alumnado carece de recursos básicos para analizar e interpretar este tipo de lenguajes, que incluso con-sideran alejados de sus intereses.

Si se hace un análisis módulo a módulo, las respuestas indican que el I —La música de los inmigrantes en Galicia— es objeto de valoración positiva por parte de 70.9% de los encuestados y 29.1% hace una evaluación negativa. Este módulo fue reforzado con el Programa de Conciertos Didácticos. Los porcentajes son similares para el módulo II —Literatura e inmigración. Los gallegos en América— que evalúan posi-tivamente 73.2% de la muestra y negativamente 26.8 por ciento. Respecto al módulo III —Cine e inmigración en la so-ciedad actual— 74.5% se situó en los valores más positivos de la escala, esto es, satisfecho a muy satisfecho, mientras que 25.5% enmarcan sus respuestas en los polos contrarios, muy insatisfecho y bastante insatisfecho (tabla 1).

Tabla 1 Grado de satisfacción respecto a los módulos del Programa Académico.

Muy insatisfecho

Bastante insatisfecho

SatisfechoBastante

satisfechoMuy

satisfecho

Módulo I 10.9% 18.2% 36.4% 10.9% 23.6%

Módulo II 1.8% 25% 32.1% 23.2% 17.9%

Módulo III 7.3% 18.2% 29.1% 27.3% 18.2%

Módulo IV 21.8% 18.2% 18.2% 20% 21.8%

Módulo V 9.3% 14.8% 27.8% 38.9% 9.3%

Fuente: elaboración propia.

Los alumnos también valoraron globalmente el Programa Académico como bastante o muy interesante (78.6%), en tanto 21.4% afirmó que la actividad diseñada les resultó poco interesante.

Programa de Conciertos Didácticos

Asimismo, se les pidió que valorasen su grado de satisfac-ción respecto a la parte del Programa más relacionado con la música, en concreto, las cuatro actuaciones programadas —fueron cinco en realidad—de grupos residentes en España pero originarios de Brasil, Colombia, Venezuela y Uruguay.

El primer concierto, el del grupo brasileño residente en Madrid, Zum-Zûeh, obtuvo una valoración positiva (98.2%) por parte de casi la totalidad de los alumnos, en tanto 1.8% declaró sentirse muy insatisfecho con su actuación. Le sigue, en esta misma dirección, el grupo colombiano Palo Q’sea afincado en Cataluña, ya que el 93% de los asistentes afir-mó sentirse satisfechos o muy satisfechos con estos músi-cos. En el caso del grupo Huracán de Fuego integrado por inmigrantes venezolanos que viven en la capital de España, 84% manifestó su satisfacción y 16% mostró una valoración negativa. Por su parte, los ritmos de Uruguay, a cargo del grupo Tangata, que desarrolla su actividad en Galicia, ob-



rio de acción educativa, propiciando una especial atención, desde la educación preescolar a la misma educación supe-rior, a una serie de claves ligadas a la construcción de una sociedad más intercultural, reconociendo la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo social. Esto implica que uno de los objetivos de la educación universitaria pasa por conseguir en los alumnos un tipo de competencia —com-petencia intercultural— concebible según la conjunción de conocimientos, disposiciones, habilidades y actitudes para el encuentro o, si se prefiere, la comunicación con el otro. Lo cual no será posible si no se manifiesta más tacto y mejor sensibilidad pedagógica hacia el aprendizaje de los alumnos en el mencionado nivel de enseñanza.

Así pues, tras el énfasis que se ha puesto, y que continúa, en la educación primaria y secundaria, a favor de una mejor gestión pedagógica de la diversidad cultural en las escue-las, parece llegado el turno a la educación superior. Bueno será que en esa dirección se empiece a practicar algo de lo que se predica en la línea señalada, pero entendiendo que el tratamiento educativo de la diversidad cultural no es un gesto de corrección política, sino una necesidad de educa-ción efectiva a estas alturas de la historia.

Con el Programa sobre el que gira buena parte de esta contribución se ha conseguido, entre otros aspectos positi-vos, mejorar la atención institucional hacia un tipo de ac-tividades formativas que complementan el currículo formal de los estudiantes; actividades que permiten el análisis cru-zado de perspectivas en torno a cuestiones importantes que les afectan y facilitan la interacción comunicativa entre los alumnos de distinto origen académico y cultural. Además, la evaluación cualitativa de lo acontecido constató, a través de las entrevistas realizadas, que el Programa les ayudó a elevar el grado de empatía cultural, a desarrollar destrezas deliberativas y de comunicación efectiva, amén de entender el significado que puede tener en la actual coyuntura el con-cepto capital social e intercultural.

Se cree, finalmente, que el Programa ha dejado constan-cia de los beneficios cognitivo-sociales en el contexto pre-dominante de la educación superior española, donde existe la prioridad de aprender a gestionar, en clave pedagógica, la creciente diversidad cultural en los campus. En tal senti-do, programas como el aquí presentado contribuyen a crear nuevos espacios cívicos, a fin de ofrecer más oportunidades de convivencia, aprendizaje situado e interdisciplinar, y de pensamiento crítico. No obstante, también se han advertido limitaciones estructurales para su despliegue y consolidación institucional, por lo cual sería deseable que la tarea de su or-ganización y desarrollo fuese asumida, y negociada, por las mismas organizaciones estudiantiles.

Recibido enero 2010Aceptado febrero 2010

tuvieron puntajes más altos en los valores negativos de la escala, ya que el porcentaje de los que muestran insatisfac-ción alcanzó 30.4 por ciento.

Por último, se les solicitó que indicasen aquello que más pudiese haberles aportado a su formación en el V Ciclo Tri-bus Ibéricas. En este sentido, 37.3% declaró que les pro-porcionó conocimiento de la diversidad cultural, el mismo número (19.6%) señaló como aspectos fundamentales tanto el enriquecimiento complementario de su formación acadé-mica como el mayor conocimiento de la cultura gallega, y 17.6% afirmaron que les permitió analizar el fenómeno de la inmigración.

La evaluación de un programa debe espolear la reflexión, desde la propia acción, acerca de los errores cometidos o las lagunas detectadas. Lo importante es averiguar las de-ficiencias y apurar la introducción de los cambios que sean menester para su mejora. En este sentido, resulta de vital importancia pulsar la opinión de los principales implicados sobre la pertinencia de mantener la oferta de este progra-ma e incluso las temáticas que pueden ser objeto de análi-sis en futuras ediciones.

Por más que casi un tercio de los participantes señala-sen la existencia de problemas o dificultades en la informa-ción y coordinación, la práctica totalidad de ellos (98.2%), consideró que la Universidad debe seguir, en el marco de su programación general, con la oferta planificada de esta acción formativa en el ámbito intercultural. Inapreciable es el número (1.8%) de los que le gustaría que desapareciera.

Conclusiones

Este artículo ha dado la oportunidad de manifestar un pen-samiento acerca de los lazos estructurales entre juventud y dinámicas de transformación social, sobre todo en estos tiempos de notables incertidumbres pero muy conscientes de que se asiste a un cambio de época en donde lo único seguro, parece ser la continuidad del impacto de la tecno-logía sobre la cultura y los intentos por hacer del mundo un lugar más habitable, lo cual alcanza metas que tienen rela-ción con la paz, la ecología y el desarrollo. Tres ámbitos, por cierto, en los cuales los logros dependen, en gran medida, de la implicación de los jóvenes, movilizando a través de ellos las energías de la sociedad civil.

Por su parte, los jóvenes tratan de responder hoy a de-mandas formativas no exentas de una lectura crítica, que traducen o proyectan un lenguaje de competencias, preten-didamente útil en y para un mundo de interdependencias, atento a la gestión que se hace de la diversidad cultural. Lo que marca desafíos a la formación de la juventud, máxime en el campo universitario, que es uno de los más expuestos al torbellino de la globalización. Por ello, se defiende la toma de decisiones estratégicas que fijen con la mayor nitidez po-sible el sentido de las destrezas y las disposiciones que las políticas y los programas deben estimular en los estudian-tes y egresados.

Es preciso destacar también el valor añadido que pueden llegar a tener los proyectos de formación intercultural en la universidad. Sería ingenuo olvidar que las migraciones lle-van años influyendo en la articulación de un nuevo escena-



CambioCambioC en la universidad y las previsiones de una formaCiónCiónC más interCultural de los jóvenes | Sjóvenes | Sjóvenes antoS, Lorenzo, aparicio

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Datos de los autores

Miguel A. Santos Rego. Licenciado y doctor en filosofía y ciencias de la educación por la Universidad de Santiago de Compostela, donde se desempeña como catedrático en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Fue vicerrector de profesorado y director del Instituto de Ciencias de la Educación en la misma Universidad, donde, además, dirige el grupo de investigación GI-ESCULCA que ha recibido el 1er Premio Nacional de Investigación Educativa 2007. Ha dirigido distintos proyectos de investigación y publicó varios libros y numerosos artículos en conocidas revistas científicas de ámbito nacional e internacional. En la actualidad, además de miembro del Consello Escolar de Galicia, es presidente de la Comisión Gallega de Informes, Evaluación, Certificación y Acreditación (CGIACA), Santiago de Compostela, España.

E-mail: [email protected]ía del Mar Lorenzo Moledo. Licenciada y doctora en filosofía y ciencias de la educación por la Universidad de Santiago de Compostela (USC), en

donde se desempeña como profesora titular en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Es miembro del grupo de investigación GI-ESCULCA de la USC. Participa en distintos proyectos de investigación y ha publicado artículos en acreditadas revistas científicas en el campo de la pedagogía. Ha sido vicerrectora de Extensión Cultural y Servicios a la Comunidad Universitaria en la USC y subdirectora de la Revista Galega do Ensino de la Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, España. E-mail: [email protected]

Pablo Christian Aparicio. Doctor en ciencias sociales por la Eberhard-Karls Universität Tübingen, Alemania, y profesor de ciencias de la educación por la Universidad Nacional de Salta, Argentina. Trabajó como investigador posdoctoral en la Unidad de Investigación del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, España, y en el Instituto de Ciencias de la Educación y Ciencias Políticas de la Eberhard-Karls Universität Tübingen, en esta última en el periodo 2005-2009 se desempeñó como docente adscripto en el Departamento de Pedagogía Social del Instituto de Ciencias de la Educación. Actualmente es investigador del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA) y del Centro de Estudios Socioeducativos del Noroeste Argentino (CISEN), Argentina. E-mail: [email protected]


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sentar originalesGenerales

La Revista Innovación Educativa (RIE), México, es una publicación periódica monográfica, trimestral, especializada eninvestigación educativa, bilingüe y arbitrada, a cargo de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional, desde hace 10 años. Para su publicación acepta preferentemente trabajos originales de investigación, de reconocido nivel académico, así como ensayos, informes, reflexiones, experiencias y propuestas sobre temas de relevancia en el ámbito educativo.

La temática para la edición 2010 es: Políticas educativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica (primer tri-mestre); Gestión del conocimiento (segundo trimestre); Educación a distancia (tercer trimestre); Innovación y evaluación de la docencia universitaria (cuarto trimestre). Para mayor información sobre la temática, requisitos y fecha de entregaconsultar convocatorias en www.innovacion.ipn.mx

estructura y presentación de oriGinales

Los autores deben cumplir las siguientes normas de estructura, estilo y presentación a fin de lograr mayor agilidad en la gestión editorial de los trabajos.

A. Extensión: todos los trabajos deben tener como mínimo 15 cuartillas y no exceder las 30 cuartillas, foliadas, escritas a espacio y medio, incluyendo elementos gráficos, notas y bibliografía.

B. Presentación: los trabajos se presentan en tamaño carta, escritos con tipo verdana de 11 puntos, a una columna, en mayúsculas y minúsculas. El original debe estar escrito en tercera persona del singular.

C. Investigación: en el caso de las investigaciones es preciso que se contemplen criterios como el diseño pertinente de la investigación, la congruencia teórica y metodológica, la rigurosidad en el manejo de la información y/o de los métodos, la veracidad de hallazgos o resultados, discusión de resultados, conclusiones, limitaciones del estu-dio y, en su caso, prospectiva.

D. Estructura: todos los trabajos deben tener la siguiente estructura:

1. El título de los trabajos debe ser descriptivo y conciso, escrito primero en español, después en inglés y por último en francés, y no exceder las 15 palabras.

2. Resumen en español de 150 palabras, y debajo de éste de 6 a 8 palabras clave o frases cortas (lexemas o descriptores), incluidas en el resumen. Tanto el título, el resumen, como las palabras claves deben ser adecuados y precisos a fin de que los potenciales lectores lean el trabajo completo.

3. Abstract (traducción del resumen al inglés) y debajo de éste las key word (traducción de las palabras clave al inglés).

4. Résumé (traducción del resumen al francés) y debajo de éste las mots-clefs (traducción de las palabras clave al francés).

5. Los elementos gráficos (cuadros, gráficas, esquemas, dibujos, tablas, fotos) deben ser utilizados para clari-ficar el texto, estar enumerados por orden de aparición y en función del tipo (cuadro, gráfica, etc.), insertados en lugar idóneo en el cuerpo del original con sus respectivas fuentes al pie, y en sus programas originales, es decir, no deben insertarse en el texto con formato de imagen con el objeto de facilitar cualquier modificación posterior. En el caso de las fotos se requiere que tengan como mínimo 300 dpi de resolución.

6. Las notas no se integran con ninguna instrucción de procesador de palabras que las incorpore como nota de pie de página o de final del texto. Deben incluirse al terminar el artículo, con llamadas numéricas consecuti-vas que lleven únicamente la instrucción de superíndice. Debe restringirse su uso al mínimo, así como las notas que sean simples referencias bibliográficas que, en su caso deben ir en el texto señalando el primer apellido del autor(es), seguido del año de la publicación; la referencia completa se incluye en la bibliografía.

7. Las citas textuales deben escribirse en cursiva, a continuación y entre paréntesis el primer apellido del autor(es), año de publicación y la página(s) de la cual(es) se ha extraído dicho texto.

8. Las citas bibliográficas que aparezcan en el texto, en la fuente de los elementos gráficos y en las notas a pie de página deben ir entre paréntesis, indicando el primer apellido del autor(es) y fecha de publicación. En el caso de que los autores sean más de tres se indica el primer apellido del autor principal seguido de la abre-viatura et al. (en cursiva), y fecha de publicación. Las citas bibliográficas que contenga el texto, los elementosgráficos y las notas a pie de página deben tener su correspondencia en la bibliografía.

9. Todo trabajo debe tener conclusiones.

10. Al final del artículo debe incluirse la bibliografía que contiene únicamente las obras citadas en el texto, en los elementos gráficos y en las notas a pie de página. La veracidad de los datos bibliográficos es responsabilidad del autor(es) del original. La bibliografía debe presentarse en orden alfabético y descendente de fecha de publicación (2010, 2009, 2008), y de la siguiente manera:

• Libro: Díaz-Polanco, Héctor, Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia, México, 2006, Siglo XXI.


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sentar originales• Capítulos de libro: Learreta, Ramos, Begonia, “El pensamiento crítico de la universidad” en Ascensión

Blanco Fernández (coord.), Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior, Madrid, España, 2009, Narcea.

• Artículos de revistas: Santos Guerra, Miguel Ángel, “Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida”, Revista de Educación, núm. 351, enero-abril 2010, Ministerio de Educación, Madrid, pp. 23-47.

• Fuentes electrónicas: Brunner, J.J., 2000, Competencias en empleabilidad. Revisión bibliográfica. Recuperado marzo 2005, www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html

Atrio, Cerezo, Santiago, 2010, “El renacimiento del siglo XXI para la universidad europea. Una declaración de intereses”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 51/5, 25/02/10. Recuperado marzo 2010, http://www.rieoei.org/deloslectores/3065Atrio.pdf

Union of Industrial and Employers Confederations of Europe (UNICE), 2002, Framework of actions for the lifelong development of competencies and qualifications. Recuperado junio 2009, http://studyvisits.cede-fop.eu.int/assets/upload/documentation/social_partners/actions_lifelongdevelopment_competencies_quali-fications_en.pdf

entreGa de oriGinales

El autor(es) debe adjuntar al trabajo los siguientes documentos:

1. Hoja con los datos del autor(es): nombre, grado académico, institución donde labora, domicilio, teléfono, correoelectrónico y fax.

2. Hoja con solicitud de evaluación del artículo.

3. Hoja con declaración de autoría individual o colectiva (en caso de trabajos realizados por más de un autor); cada autor o coautor debe certificar que ha contribuido directamente a la elaboración intelectual del trabajo, y que lo aprueba para ser publicado.

4. Hoja con declaración de que el original es inédito y no está en proceso de evaluación en ninguna otra publi-cación.

5. Currículum Vitae del autor(es) completo aparte.

El texto más los documentos que se solicitan se entregan impresos y en archivo electrónico (CD), en procesador de textos Word, en la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er. piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n., Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F., o enviarse al correo electrónico: [email protected].

procedimiento

A. Recepción de artículos: en la recepción se acusa recibo del trabajo. La Coordinación Editorial realiza una primera valoración del trabajo consistente en comprobar: a) cumplimiento de los lineamientos para presentar originales y b) la adecuación temática así como el interés del artículo en función del perfil de la Revista. La recepción del artículo no supone su aceptación.

B. Dictamen por pares (per review): si la primera valoración es positiva el trabajo se envía al Comité de Arbitraje, de lo contrario se le notifica al autor o autor principal y no se devuelven originales. En el Comité de Arbitraje el artículo se evalúa por dos o más expertos con un estricto anonimato tanto de autores como de árbitros (doble ciego), quienes emiten un dictamen sobre la conveniencia o no de su publicación, tomado en consideración por la Coordinación Editorial. Si los dos dictámenes son dispares se envía a un tercer árbitro. Se publica el trabajo que tenga dos dictámenes positivos de tres. El Comité de Arbitraje dictamina: a) aceptado sin modificaciones, b) aceptado con modificaciones, en cuyo caso debe ser corregido y devuelto por el autor(es) a la Coordinación Editorial en el plazo que se le(s) determine, y c) rechazado.

C. Criterio arbitral: los árbitros revisan los trabajos en función de: a) claridad, legibilidad, estructura y bibliografía, b) adecuación del título, resumen, palabras claves y conclusiones, c) innovación y relevancia del artículo, y d) calidad y adecuación según la naturaleza del artículo (investigación, ensayo, informe, reflexión, experiencia y propuesta).

D. Aceptación del trabajo: finalizado el proceso arbitral se envía al autor o autor principal: a) la notificación de acep-tación del trabajo junto con la carta de cesión de derechos proporcionada por la Coordinación Editorial, o b) la notificación de rechazado.

E. Proceso editorial y publicación: la Coordinación Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los cambios editoriales que considere necesarios para mejorar el trabajo, así como el diseño y supervisión del proceso de impresión.

F. Entrega de ejemplares: a cada autor se le entrega cinco ejemplares del número de la Revista en que es publicado su artículo.

57Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010 57Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 50 • enero-marzo, 2010

In his fascinating book Identidades asesinas Amin Maalouf makes an impassioned and lucid argument about the identities that define us and an intercultural perspective on seeing, feeling and living in society: To whom the world belongs? To no race in particular, to no country in particular. It belongs, rather than any other time in history, to anyone who wants to take a place in it.

Following the trail left by the Lebanese writer’s words, we want to share thoughts and experiences needed to reconcile perspectives and views from the fascinating cultural diversity of Latin American context as an element of value, which must be restored within the framework of human rights.

Looks count, looks hear, and a reality as complex as that is emer-ging in recent years in Latin America, challenges us ethically on how you can look, giving voice to those who did not have it. Well, this is the intention of these lines and those that follow in this monograph, looks made from either side of the ocean by a group of people whose background and knowledge of the processes of change in the region are contrasted by extensive experience in academic and social train-ing, cultural exchanges and political struggle for their own and others’ rights.

Therefore, we are talking about various looks, as it can not be any other way, yet complementary. So, the issues hereby addressed are intended to visualize, as a preliminary step to its eradication, some situations that indigenous peoples live with, and any other culturally different. It seems that within the mapping of identities configured inside the neoliberal globalization, that other or different exists only marginally, and what is not taken into account can not be recognized and the subject of real rights.

The social and educational policies must be the cornerstone of the quest for equality of differences in equity code, and not just uncritical bureaucratic means of management. A lot remains to be done, but in the meantime, we can not forget, there are those who suffer, and this should be an extra spur in our pursuit of coexistence originated from social justice, which is no more than the genuine aspiration of inter-cultural education.

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Eduardo S. Vila MErino | Being By saying, educating By doing: rethinking Bilingual intercultural policies in latin america. an introduction




Être en disant, éduquer en faisant: en repensant les politiques interculturelles bilingues en Amérique Latine. Une introduction

AbstractThis article is written as an introduction to the monograph on Intercultural and Linguistic Policies in Latin America, for which a number of reflections are developed as a general overview in order to provide a context for the issues being tackled. These range from a consideration of interculturality and a focus on cultural and linguistic diversity, as an axis for the design of educational policies, to organizational and didactic questions linked to bilingual intercultural education in Latin America.

RésuméCet article prétend être introductif au présent monographique sur les Politiques éduca-tives interculturelles et linguistiques en Amérique Latine, ce pourquoi on développe une série de réflexions qui offrent un panoramique dáspects généraux afin de situer dans le contexte les thématiques abordées. Celles-ci vont depuis la considération de línsterculturalité et láttention à la diversité culturelle et linguistique, comme axe de la configuration des politiques éducatives, jusqu´á des questions de caractère organisatif et didactique lies à l´éducation interculturelle bilingue en Amérique Latine.

Key wordsEducational policies, bilingual intercultural education, cultural and linguistic diversity, policies of equality, fairness of conditions, education and indigenous populations.


ResumenEste artículo pretende ser introductorio al presente monográfico sobre Políticas educa-tivas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica, para lo cual se desarrollan una serie de reflexiones que otorgan una panorámica de aspectos generales a fin de situar en el contexto las temáticas abordadas. Éstas van desde la consideración de la interculturalidad y la atención a la diversidad cultural y lingüística, como eje de la configu- ración de las políticas educativas, hasta cuestiones de índole organizativo y didáctico vinculadas con la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica.

Palabras clavePolíticas educativas, educación intercultural bilingüe, diversidad cultural y lingüística, políticas de equidad, igualdad de condiciones, educación y pueblos indígenas.

Mots-clefsPolitiques éducatives, éducation interculturelle bilingue, diversité culturelle et linguistique, politiques d’équité, égalité de conditions, éducation et aux peuples autochtones.



By means of introduction

To think something in order to rethink it: this must be the aim of this monographic volume. Therefore it is an invitation to reflect and criticize, to understand through action, to access different and complementary forms of knowledge, to face the constant challenge of inter-culturality in Spanish-speaking societies.

Policies seen from the perspective of collective ethics, from their conception to their implementation, from the analysis of past and future actions, from their crossover with intercultural and bilingual issues, the demand for respect of social, territorial, educational, cultural, linguistic and gender rights. The aim is to respond to this whole range of issues, or at least give pointers and elements on which to reflect, so that plurality and intellectual and human qualities are to be points of reference of those working on this issue.

This is the case because “we are” saying, because through words we define values, world-views, ways of thinking, seeing and feeling the world. “We are” saying and this is the basis for making and constructing the ability to understand the human being and our surround-ings, taking into account that it is through learning processes that one learns how to be and to act and therefore education, as a project and an intentional process, is a vital point of reference for doing, saying and coexisting with the sharing of its component culture(s) and language(s).

These words therefore aim to be articulated from a three-fold perspective, to make it possible to develop ways of approaching the constructivist and historical-cultural process succinctly, described through the triad configured by the universe of rights and (educational and linguistic) policies, sifted from the intercultural perspective as a model and strategy.

Educational policies

If one takes as a reference the right to education for an analysis of public educational policies, one must use the 4-As structure as defined by Tomasevski (2003):

• Availability: a large-enough budget, sufficient schools and teachers, proper infrastruc-ture and facilities.

• Accessibility: free of charge, as well as financial, material and geographical access to schools.

• Adaptability: relevance of curriculum and educational offer to suit specific contexts and communities.

• Acceptability: quality of education associated to the demands, interests and expecta-tions of various communities and communities.

The four As are closely interrelated and interdependent. In this sense, in recent educational policies in Latin America, most clearly in relation to intercultural issues, there seems to be a greater imbalance between countries that are at least going ahead with an education system and public policies, and those which prefer to unquestioningly follow the neoliberal indicators promoted by large multinational companies and international organizations such as the World Bank, the International Monetary Fund, the World Trade Organization, and others.

Educational policies, as structural elements of educational institutions and the social sub-system that they create —with increasingly complex dynamics and structures— have historically had an evolution linked to their function of socializing, transmitting and recrea-ting culture, as well as giving professional and personal qualifications to citizens. But due to this same historical evolution —determined culturally, politically, socially and financially— the educational system is now facing new challenges posed by hegemonic economism and the old social demands of equality and freedom to which it owes its place in the heart of modernity; all of which becomes clearer if the phenomenon of immigration is contemplated in the analysis.

So the issue is now immersed in a socio-economic model whose main features do not just assume causes of inequalities and various migrations —local and global— but also a dominant logic of the world today that demands a critical perspective as a condition for a proper under-standing of the dynamics of social action.

Wrapped up in all this, an increase in intercultural concepts is created due to greater recog-nition of multi-culturality that exists in the social sphere, through which an obligatory debate is opened on a cultural and linguistic level. In the Latin American context, indigenous communi-


Being By saying, educating By doing: rethinking Bilingual intercultural policies in latin america. an introduction | Eduardo S. Vila MErino

ties have been able to identify with the different, the other, the strange, the alien, the unknown and —especially when accompanied by unfavorable or impoverished socio-economic condi-tions— with the undesirable and even the dangerous. One must not forget that ignorance and fear have always been bedfellows of prejudice and generalization, as well as enemies of diversity, justice and co-existence.

Therefore it is essential to introduce these new debates in multicultural contexts and from diverse educational perspectives, without forgetting to refer to the legitimization of social inequalities, which still has the myth of equality of opportunities as its main protector. Forget-ting that, in supposedly-intercultural educational policies, in order to reach the principle of equality one must take into account differences and compensate for them through equality to achieve genuine educational and curricular justice.

This leads to a more detailed examination of how these conservative educational policies affect linguistic diversity as a clear-cut manifestation of emerging cultural pluralism based on the phenomenon of taking native tongues into account.

Universal Declaration of Linguistic Rights

The very concept of linguistic diversity recognizes all languages as being part of world heritage for a good reason. This heritage is not a property but an inheritance and, as such, it can and must not be simply discarded despite the ever-increasing and expanding processes of linguistic substitution —especially as a result of globalization and the use of new technologies— as this could have serious consequences, some of which are already beginning to be felt.

So in response to the social and historical demands of indigenous populations, with Latin America playing a key role, the Universal Declaration of Linguistic Rights (UDLR) was signed in 1996 in response to the diversity and intermingling inherent in migratory phenomena and neo-colonialization. It was developed, as stated in its preliminaries, in order to correct linguistic imbalances with a view to ensuring the respect and full development of all languages and establishing the principles for a just and equitable linguistic peace throughout the world as a key factor in the maintenance of harmonious social relations.

In order to mitigate these effects, the UDLR opposes them with a universalist concept based on cultural and linguistic diversity, which overcomes tendencies toward standardiza-tion and exclusivist isolation, with its fundamental principles outlined in its Preamble:

• In a political perspective, the goal of conceiving a way of organizing linguistic diversity so as to permit the effective participation of language communities in this new growth model.

• In a cultural perspective, the goal of rendering the worldwide communications space compatible with the equitable participation of all peoples, language communities and individuals in the development process.

• In an economic perspective, the goal of fostering sustainable development based on the participation of all and on respect for the ecological balance of societies and for equitable relationships between all languages and cultures.

Furthermore, the UDLR considers three key issues related to the topic under discussion, both in the field of linguistic rights and their effects from the perspective of educational policies from an intercultural viewpoint:

1. Equality of linguistic rights. Without distinctions between languages, on account of their official status (or lack thereof), whether they are spoken by a majority, their geographic or demographic reach, origin or evolution.

2. Difference between linguistic group and community. From this point of view, the former refers to the language of a community historically rooted in a specific social space or territory, self-defined as a country that has developed a common language as a normal means of communication among its members. The latter is defined as being a group that shares the same language and located in the territorial space of a different linguistic community, due to migration, deportation or other reasons, and therefore without a comparable historical background. This distinction is very clear and signifi-cant from an educational perspective.

3. Interdependence between the collective and individual aspects of linguistic rights.



Language is understood to be built collectively within the bosom of a community, and it also within the bosom of the community where people use it individually. This leads to a dialectic of necessary and reciprocal respect toward the exercise of individual and collective linguistic rights of all linguistic communities and groups. Therefore it is vital to add relevant contextual factors to the analysis, for the principle of equality to be exercised and compensatory measures proposed wherever imbalances and inequalities so require. As a result, through this prism we see that social interaction and integra-tion between people must be combined with the possibility of private and public use of the language or languages in question and the cultures of all the members of the territorial space, including rights such as teaching the language of the chosen territory at the same time as their own language and culture.

All these reflections on intercultural issues, stimulated by the UDLR, are invaluable if reapplied to educational policy, like the following series of proposals that are essential to consider, from the perspective of Latin American educational policies, to tackle the issue of the aforementioned linguistic-cultural diversity:

• The planned reforms and modifications for educational systems must consider the requirements derived from the incorporation and continued presence of indigenous pupils. They should also include within their priority objectives the development of a curriculum based on the knowledge and worldviews of the communities and respect of their native languages —bilingual intercultural education. It is therefore essential to take an inter-disciplinary approach and involve the various socio-educational players, and have a precise and detailed knowledge of the particular qualities of these pupils, their socio-cultural environment, reference languages and the circumstances in which they are being incorporated into the educational system.

• The establishment of compensatory measures and genuine support to guarantee a quality education that is fair and imbued with solidarity and justice, above all taking into account the phenomenon of extreme poverty, so often associated with these cultures, whose problems must be mitigated by the educational administration to prevent focal points of exclusion.

• The promotion of the creating and disseminating of pedagogical reflections, innova-tive experiences and relevant didactic materials that help the work of the intercul-tural teacher, and which also have an effect on the initial and ongoing training of the teaching staff for this kind of requirement.

• The genuine incorporation of interculturality as a reference point and main axis for all knowledge areas, to benefit from the implicit richness of cultural-linguistic diversity in the classroom and equality is fostered on the basis of differences.

There is undoubtedly much at stake in dealing with these questions, and the new approach of educational policies still seems to fall short of the ethical and social requirements and rights of indigenous communities, which are so often denied.

Considering cultural diversity as a value has many effects if genuinely incorporated as part of theoretical and practical discussions. The hard work along the path ahead will be challenging but unavoidable as essential steps toward building intersubjective spaces for communication within the core of educational institutions, to make them properly democratic and to allow for cultural and linguistic diversity which, rather than implying a problem, actually gives the opportunity to generate new discourses and more enriching and valid practices for coexistence.

In this context, the cultural and linguistic diversity that penetrates, inundates and elevates must be considered as a source of richness and understanding based on communicative action with the other (woman and man). An action that must be undertaken from a refe-rential framework, even where respective symbolic universes are allowed, built on concrete categories, feasible in the interaction —and making spaces for coexistence possible. But without forgetting their globalizing tendency —giving ethics a leading role for it— once its contextualization in the world of human relations is established, whether they are collective or symbolic and instituted, as a difference in analyzing the social meaning (Augé, 1996).

If these issues are defined by centering them in the analysis from the perspective of and with



the indigenous peoples, and the consequences for the plural configuration of societies and the implied challenges for education at every level —from pre-primary to post-graduate— the least we can do is recognize its increasing importance as a relevant issue, through analyzing not just the field of education policy but also didactics and the approach to the learning-teaching processes themselves. In this sense, we should restate that we are interested in intercultu-rality for its own sake and for its advantages. The former because it helps coexistence. The latter because it reveals to us the other and at the same time it makes us find ourselves, and both are valuable experiences in themselves […] The intercultural dialogue is also an intracul-tural dialogue. It reflects each culture’s relationship with itself (Bilbeny, 2002, p.180).

This established, and in accor-dance with Habermas (1987), it is viable to confirm that all people have communicative abilities and can develop them through commu-nicative actions, which is also the basis for all educational processes. Here it is important to highlight the role of cultures as references that are symbolic, interpretative and a source of identity and autonomy, without forgetting their contingent, dynamic, open heterogeneous and, ultimately, space-configu-ring quality —at a cross-roads— of people and communities.

For all these reasons it is essential that this intercultural pedagogic perspective is seen through a sense of otherness, since ultimately education is only meaningful with the other (woman and men) to whom it is directed and therefore needs to be defined —even though this is often not done precisely. This perspective of otherness is in fact a look inside human beings.

This is evidently reflected espe-cially in regulated and compulsory (mainly public) education, for accepting an increasing cultural and linguistic diversity in the classrooms, leading to situations hitherto unheard of or invisible at the outset. Therefore, instead of viewing it as a problematic or worrisome situation, it must be seen as an opportunity for an enrichment of knowledge, for the communities in question and the qualified teaching personnel with these same cultural refe-rence points. Of course, this is insofar as the search for ways to meet the educational needs of boys, girls and adolescents from native cultures and with other mother tongues helps to make



practices better, more innovative and transformed by a reconceptualization of their under-lying theories, even leading to proposing and investigating into the function of public educa-tion and its meaning in the current social and cultural framework. This all keeps pupils very much in mind, as people with rights and the ability to receive a high-quality education, and acts to compensate the tangible inequalities and that, in reality, should only be seen as differences.

Experiential learning

In regard to specific didactic questions, it is seen as correct to back experiential-type learning, understanding it as that which is based on experience. In other words, people are placed in direct contact with the realities, facts or phenomena studied, supported by what they already know and how they know it, so that they participate in their own learning process, transforming their preexisting knowledge. In order to achieve this, the following stages are very similar to the research-critical action phases as a cyclical process: a) essen-tial concrete experience, b) observations/reflections about said experience, c) connection and generalization with formal linguistic content, and d) application of the above in different situations/contexts, generating new experiences to rebegin the cycle.

This learning must be accompanied with the evaluation of questions as the booster of creativity and intercultural dialogue, the recover of the value of oral tradition, socio-cultural and generational contextualization —for adults— the (re)discovery of the written text and its usefulness within society. Establishing an open, interdisciplinary and structure curricu-lum based on modules and projects, as well as fomenting a critical view of the world based on education and the teaching of language, as Freire (2002), would say, inviting pupils to develop an epistemological investigative curiosity about language and the meanings built up and shared on the basis of it.

To this must be added the idea of the enormous richness and creative and pedagogic potential provided by the presence of pupils and others who are culturally and linguisti-cally different, for a better education for the entire group, in regard both to the diversity of meanings and linguistic forms that can be imparted in the classroom, as well as the personal and professional possibilities that education opens up, from an intercultural perspective as defended herein, within the Latin American context.

Therefore it is important to clarify that today, culture, society, language and education are concepts that must be inextricably interconnected. Clearly one cannot investigate culture(s) without doing so within a network of meanings that give shape to social, economic and poli-tical relationships in which they are developed and contextualized locally and globally. Latin American societies —although this has not been visibilized and continues to be shaped— are multicultural, pluri-ethnic, with multiple realities and relationships from the perspective of gender, religion, nationalisms, languages, customs and arts.

However, the reality is that social policy and, in particular, educational policies, despite recently seeming to incorporate a nominally intercultural discourse, have not genuinely endorsed an intercultural education, which not only relates education with cultural diffe-rences but establishes that social phenomenon which brings with it multiculturality as the main and essential axis to develop high-quality public education (Vila, 2005).

By means of conclusion

We must be convinced that pluralism means interdependence and reciprocity without under-estimating the construction of cultural identities, since every culture refers to human beings in their social dimension, backing a society that is open to racial mixing as a phenomenon for cohesion and cultural (re) construction.

A closed, immobile culture is a moribund culture condemned to isolation, to fester and become degraded. From this point of view, it is important to reflect that an intercultural education must provide knowledge and teach skills, strategies and values on different cultures, presenting them as significant in their own right and as part of the rich tapestry of society. In this way, learning gives people a chance to position and value themselves within their surrounding context, and to fight against any sign of segregation or injustice



that may occur in detriment to their ethical principles, human rights and the cultural diver-sity which they are protecting.

In this sense, Sousa (2005, p. 223), defines a new “categorical imperative” that synthe-sizes the philosophy that must permeate social and educational changes as proposed by the Bolivarian Revolution: We have the right to be the same whenever our difference considers us to be inferior; we have the right to be different whenever equality takes away our identity. Work has begun, achievements can be seen, challenges mount and mistakes also form part of the learning process, in this case of an institutional nature, which needs to begin opera-tion and gain momentum in the Latin American context.

Therefore, both globally and particularly in Latin America, today debate and reflection is more necessary than ever to discuss interculturality and to criticize the subordination of public policies to shady corporate or individual interests. This monograph hopes to contribute to this analysis to continue building other ways of being and acting from a human rights perspective, and real democratic means of articulating educational and linguistic policies and the ethical demands that the otherness of our fellow men must provoke in us.

Received January 2010Accepted March 2010

Details about the author

Eduardo S. Vila Merino. Primary school teacher, graduate in psychopedagogy, doctorate from the Universidad de Málaga (doctoral research topic Políticas educativas en la sociedad neoliberal/Educational policies in the neoliberal society). Professor at the Universidad de Málaga at undergraduate and postgra-duate level. Author, co-author and coordinator of over twenty books and book chapters, having published several articles in specialist magazines and having given conferences on intercultural education, educa-tional policies, human rights and gender equality, Spain. E-mail: [email protected]

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Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa, Madrid, 1987, Taurus.

Vila, Merino, E.S., Ética, interculturalidad y educación democrática, Huelva, 2005, Hergué.

Vila, ÁlVarez | EducatE us in othEr voicEs. Political and intErcultural othErnEss of indigEnous womEn


Educate us in other voicesPolitical and intercultural otherness of indigenous women

Educarnos con otras voces Alteridad política e intercultural de las mujeres indígenas

Nous éduquer avec d´autres voixAltérité politique et interculturelle des femmes autochtones

AbstractThis text analyzes the role and voices of Latin America’s indigenous women as protagonists often ignored on a social level and by educational and intercultural policies. It aims to consider the image and reality of indigenous peoples with a focus on gender equality.

RésuméCe texte est centré sur une analyse du rôle et les voix des femmes autochtones en Amérique Latine comme des sujets soumis et oubliés souvent dans le cadre social et dans les politiques éducatives et interculturelles. Son objectif est de réfléchir sur l´image et les réalités des peuples autochtones en matière de l´égalité des sexes.

Key wordsEducational policies, intercultural education, indigenous peoples, gender equality, human rights, empowerment, otherness.

Eduardo S. Vila MerinoVictoria E. Álvarez Jiménez

ResumenEste texto se centra en un análisis sobre el papel y las voces de las mujeres indígenas en Latinoamérica como sujetos protagonistas y olvidados a menudo en el ámbito social y en las políticas educativas e interculturales. Su objetivo es reflexionar sobre la imagen y realidad de los pueblos indígenas en clave de igualdad de género.

Palabras clavePolíticas educativas, educación intercultural, pueblos indígenas, igualdad de género, derechos humanos, empoderamiento, alteridad.

Mots-clefs

Politiques éducatives, éducation interculturelle, peuple autochtones, égalité des sexes, droits humains, autonomisation, altérité.



Introduction

In the beginning there was the Word… Or perhaps there were looks and these became the voices that created words and constructed discourses that provide interpretative catego-ries and create cultures. These form the basis for the narra-tives that mold identities and people’s lives.

But there are cultural forms that, after having constructed their discourses, block them and transform them into mecha-nisms of exclusion of otherness that do not fit into them… In the beginning, perhaps there were looks, which at least allowed for a type of con(tact). But once these were swapped for empty and classificatory words, after which we could no longer look at the other (woman) in a non-abstract way, discourses became weapons to use against otherness.

These words rendered the first looks sightless, without memory, and only useful for affirming the other’s (woman) invisibility. These words are not those to employ to be contrary to the intercultural look, and looks must give the word,encourage speech, allow speech, and transmit the common language so that everyone pronounces their own word (Larrosa, 2001, p. 428).

Many of today’s books and articles tackle immigration and many take an intercultural approach to the issue. However, in common with the trend in social narratives in general, these discourses generally lack a gender perspective on the inherently specific aspects of the migratory phenomenon, which normally remain silenced or hidden.

The situation of indigenous women therefore becomes a dual-otherness as it implies, from a hegemonic standpoint, a dual-opportunity for discrimination. And from a social perspective, it provides a set of experiences and values that must be considered to truly examine interculturality and the need for the other’s (woman) presence and their look to be able to co-exist.

As in other dimensions of political and social life analyzed from a gender perspective, the dual condition of being both a woman and indigenous further worsens the sadly well-known problems including social and legal vulnerability, precarious-ness and poverty, stereotyping and discrimination. This can be observed in several ways. But by looking at one example of great importance and social relevance and analyzing the presence, and type of presence, of indigenous women in the media, we find three noteworthy aspects related to their ethnocentric social image:

1. Explicit absence and invisibility of indigenous women in most information about their peoples made available to the general public. The image of the indigenous person becomes masculine, making it hard to achieve cultural representation of these women based on their own identity and excluding them, due to their peculiarity, from social policies related to this reality, which at best deals with them as stereotypes.

2. What could be described, contextualizing, as the continuity of the gender discourse of domesticity in constructing the subaltern otherness of indigenous women in terms of gender (Nash, 2005). This leads to a

cultural reinforcement of stereotypes of women’s attri-bution linked to issues of family, reproduction, mater-nity and care as the references deemed worthy of being considered as news when these women appear. This is therefore scant recognition of women’s individuality and their vital role in communities. In media discussions, women are characterized as dependent, economically inactive and contextualized within the framework of the family or community group. This generalizing discourse sees them as vulnerable and without life-planning stra-tegies. In this sense, the different indigenous peoples’ plural cultural itineraries are ignored. In parallel, this exclusive view of indigenous women as givers of care and attention (among other things) always within a family or community context, means that policies that focus on women as instrumental agents for promoting group integration, requiring them to be the “privi-leged vehicle for integration”. Such analyses overlook factors such as historical vindications of collectives of indigenous women or their active role as creators of social networks of solidarity. Meanwhile, the reality is that the hegemonic patriarchal culture takes charge of silencing and invisibilizing, I repeat, women who have not adopted or accept the domestic role or the submis-sive position assigned to them.

3. In this context, the dual-discrimination that proposes to build the social image of indigenous women based on a stereotype through the media and other agents that shape or disseminate social images is based on another relevant fact: this construction of identity occurs without the involvement of the indigenous women themselves, who are on the sidelines of the social process of identi-fication that directly and indirectly influences them to such a great extent on a daily basis.

Aspects of interculturality

The following specific issues must also be considered in addition to this lack of involvement as defined by society, which is no longer simply confined to society as a whole or based on the concretion of their original peoples, but also in regard to their actual participation in their own life projects:

a) The vast majority of indigenous peoples suffer poverty due to structural causes linked to the atrocious socio-economical inequalities of the neoliberal and imperialist system of international corporations and governments. Although I even consider that the category of “social inequality” —not because it doesn’t exist— may no longer be useful on its own to describe exclusion as an explanation of the mechanisms of rupture, margi-nalization and crises of identity that characterize many indigenous women’s vital processes, marked by the cultural tension since the construction of worlds with hybrid meanings which intertwine the traditional and the new, a culture that has been established and received or imposed by hegemonic forces. Therefore


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of exploitation of other women, defined by Puigvert as those who have been marginalized from our discourses and feminist struggles by not being academic or for belonging to cultural minorities. In other words, the vast majority of women are excluded from the setting of priorities and topics selected by the movement that the academic and western world have selected (Puigvert, 2001, p. 42). This implies that the focus on interculturality should consider all women, based on their condition of otherness, for the social and cultural enrichment that their very existence represents. There-fore, the analysis of a critical theory based on gender must never disregard the individual issues wrapped up in situations of oppression or the underlying causes.

d) In short, it should never be forgotten that dignity is a human right, not a hand-out or charity given to someone else. The intercultural perspective, as a pedagogy of otherness, must exist on the basis of the responsibility that the other (woman) grants and given the legitimacy of their own existence.

It is equally clear that there is an imbalance between the rights of indigenous populations and legal, political, social and educational measures generated around them —it should be

there currently exists old de facto situations together with new ones, midway along a dual path of accul-turation of indigenous women, in their identity-based condition, as this occurs both in the symbolic sense in regard to their cultural reference and in terms of the women affected by the patriarchal hegemonic model with its aforementioned corresponding reflex in the mental and ideological representations generated through this prism. This could even lead to processes of acculturation where the loss of cultural references are not substituted, not even instrumentally, by those holding sway in the hegemonic society, as a precursor to various types of social exclusion.

b) We must also consider issues related to sexist discri-mination by men, which is accentuated in the case of indigenous women by this aforementioned dual-other-ness and the social roles assigned to them, rife with stereotypes and equivalent values. In any case, one must not circumscribe the range and plurality of forms should they exist, since this implies the homogenization that implicitly involved the labeling and construction of prejudices. Therefore, in a contextu-alized sense: We must not try to reduce women to asingle category: the situation of an Afghan woman is different to that of a Spanish woman, in the same way that the situation of a liberal professional cannot be compared to a women without finan-cial means, with different responsi-bilities and concerns. However, they do have something in common: with respect to a man in their own commu-nity and social position they suffer from a lower gender status (Carranza, 2002, p. 31). To deny this, especially by men, is to avoid facing up the blame and/or is a veiled complicity in regard to mechanisms of segrega-tion toward these women, as a first step toward achieving solidarity with them, listening to their voices and the combined struggle to put an end to this problem.

c) The discourse on indigenous women should be built on dignity and the struggle for their rights, and this must include “feminist” positions that have historically been denied to them. This clearly does not exempt the patriar-chal hegemonic culture from taking responsibility, whose values form the basis for the principles of sexism and discrimination against women. However, the basic question here is whether the “liberation” of white, Western women of financial means should be subordinate to a “new” form



and educational demands. This often means they are ad-hoc measures in the form of assistance or instruments to respond to problematical situations where, I insist, the these policies continue to take a male-oriented direction, with a few excep-tions, and in particular they do not genuinely take into account those involved and the protagonists themselves.

A de facto intercultural perspective

We must therefore take a de facto intercultural perspective so that marginalized groups and individuals are freed from this condition and feel like participants; listened to, valued and with a say in their own stories and which need to be built collectively. From this stance, therefore, and from a socio-cultural and educational standpoint, a series of reflections are established to synthesize and show us how to concep-tualize the intercultural look and the context of indigenous women:

• Interculturality implies the struggle against exclusion based on the equality of differences of every kind, including gender. This is the basis for defending equality and it is a social imperative.

• The respect and value inherent in the intercultural viewpoint is always toward people, not necessarily toward their customs or behaviors. The aim is to recognize the other (woman) and cultures, rather than describe them.

• Interculturality must not be confused with folklore. It is invalid to just take the visible manifestations of cultures and judge indigenous women from that perspective. At the same time, it must be remembered that traditions only deserve respect insofar as they are respectable. In other words, in the exact measure in which they respect of men and women’s fundamental rights. To respect discri-minatory traditions or laws is to look down on their victims (Maalouf, 1999, p. 116).

• The intercultural perspective involves fomenting the construction of identity in freedom and (co)responsibility, which implies assuming the voices of indigenous women as existentially legitimate and which requires the forma-tion of policies in regard to both equality and identity.

• In this sense, the lessons learnt are the means for educational ends. The pedagogy of otherness proposed in this document aims to bring about recognition in terms of equality and curricular justice that does not preclude the multiplicity of realities that exist behind them. It is therefore essential, in this sense, to delve deeper into the experiential meaning of education activities for these young girls, adolescent and adult women which must be transposed in a specific way in learning centers and spaces.

• An intercultural attitude must also aim, as a priority, to avoid and minimize prejudices and increase socio-poli-tical awareness. The intercultural look is always reci-procal.

• Interculturality also implies having higher expectations for indigenous women and their children. Also, the quality of the relationships in the learning spaces are a

recalled that the right usually falls on the side of the male, so that it often appears that indigenous women do not have the right— and there is also the feeling that often cultural rights appear to be “minor rights” compared to social and economic ones.

This fact could be interpreted in two different ways. On the one hand, the importance of cultural mechanisms are notable for coexistence and the need for protection to combat the assimilationist arguments and the lack of society’s responsibility in regard to indigenous peoples and women in relation to their development —as an indicator of the level of reality in the democratic values of Latin American societies. But on the other hand, it is not feasible for some standard customs or issues to override people’s rights. In this sense, it is impossible to defend the aculturalist discourses that distort meaning and defend so-called “collective” rights, in prejudice against the rights of women from other cultures.

Galeano (1999), said that the horizon is like a utopia, it keeps us going forward. Looking at, and the look of, indige-nous women must not just be about the future but based on the memory of what once existed to gain a better view of the present to sow the seeds for a better future. Therefore, this is a key point in reference to the hegemonic society, since hospitality is not just about the future, but about the past; especially the past in which others have suffered (Bárcena and Mèlich, 2001, p. 146). A “welcoming” social pedagogy must be fomented, one that looks toward the otherness of indigenous women, to make them visible and give them a protagonistic social role and a control over their own lives.

This “welcoming” social pedagogy must be a pedagogy of otherness that flees as much from ethnocentrism as from androcentrism, and rejects the forms of cultural relativism that cause such anti-intercultural process such as ghettoi-sation, cultural romanticism or conservationism. So it must also be a pedagogy with con(tact), underpinned by the daily experiences that shape, make tangible and humanize the other and their corporeal individuality.

The daily space is where women can co-exist publi-cally, albeit sporadically; where personal relationships are forged in the multiple places of contact, banal perhaps, but meaningful; where there is mutual recognition, where discourses about the Other are destroyed because face-to-face contact wipes out the generic images of otherness. […] Every day we cease to be stereotyped identities and become more humanized because we have our own voice (Tello, 2005, p. 95).

This clearly shows that education is a key factor for indi-genous women’s social development, and in particular, everything to do with their passage through the education system. But there is still much work to be done in a context where, according to the latest reports issued by organi-zations such as the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), and Save the Children, almost 60 million girls around the world are still denied an education.

There is a large number of questions still to be addressed, and real assumption in educational and social policies is inexcusable. Some progress is clearly being made in Latin America but it almost always lags behind emerging social


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key reference point and goes against any homogenous grouping together and all individualist and competitive learning approach.

The intercultural look also constitutes, as previously mentioned, a substantial portion of pedagogy of otherness. Looks in particular ask questions. The intercultural look requires otherness to be recognized and valued, visibilizing the face (Lévinas, 1991), the other and questioning yourself or yourselves. It gives the clues for an ethical interrogation and introspection on questions like:

• What beliefs control daily behavior in regard to indige-nous peoples and women?

• To what extent are these beliefs different to those that would be conscientiously defended in public?

• How do these mental processes affect the type of specific relationships that are established (or are not established) with them?

• Which must be changed to make them fit better with a desirable intercultural perspective?

Apart from this axiological line of questions, we must also remember that within the map of identities formed within the breast of neoliberal globalization, indigenous peoples, especially women, only exist marginally. And whomsoever is ignored cannot be recognized or enjoy real rights. Indige-nous women cannot be considered as virtual beings, passive and to a certain extent ahistorical. Otherwise, it would be better not to disguise empty practices with supposedly inter-cultural discourses.


Here we must refer to otherness as a prerequisite for social action and the recognition of a pedagogy of other-ness based on gender that means we can sense the other (woman) and vice-versa, opening ourselves up and make reciprocity possible, seeing the other as she is, legitimizing their existence as a human being with rights and dignity (Vila Merino, 2007).

Seeing the other (woman) implies mediating and being mediated, to some extent, by their world of meanings. The intercultural look makes the pedagogy of otherness not only form part of a process of (re)construction founded on the other, the indigenous woman in this case, but also for the mediation space to be perceived in a way that makes it possible to modify everyone’s attitudes and ways of relating, as changes of unavoidable assumption and urgent necessity. As César Vallejo described in his own ode to interculturality and otherness: none of my bones are my own …

Received January 2010Accepted March 2010

Details about the authors

Eduardo S. Vila Merino. Primary school teacher, graduate in psy-chopedagogy, doctorate from the Universidad de Málaga (docto-ral research topic Políticas educativas en la sociedad neoliberal/Educational policies in the neoliberal society). Undergraduate and postgraduate professor at the Universidad de Málaga. Author, co-author and coordinator of over twenty books and book chapters, a writer of several articles in specialist magazines and speaker at conferences on intercultural education, educational policies, human rights and gender equality, Spain.

E-mail: [email protected] E. Álvarez Jiménez. Graduate in social education from the

Education Science faculty of the Universidad de Málaga. Currently a teacher for the Liga Malagueña de la Educación y la Cultura Popular. She has participated in over twenty academic meetings, courses, congresses and seminars linked to social education, Spain. E-mail: [email protected]

Bibliography

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IntI Maya SoeterIk | AcAdemic And culturAl chAllenges for the Absorption of the concept of inclusive educAtion in brAzil


AbstractThis work searches for answers to the question what are the sociocultural obstacles for the absorption of the concept inclusive education in Brazil? To answer this question, the referred concept is discussed in relation to another concept: Equality. On basis of a theoretical study on the development of Brazilian society, it is argued that education, the way it exists at present, is characterized by educational institutions that repro-duce social exclusion. The text concludes with the argument that profound reforms are necessary to make real inclusive education possible. The possibilities affirmative action policies could offer in relation hereto are discussed.

Key wordsEducation, inclusion, equal opportunities, social justice, affirmative action policies.


Desafíos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil

Des défis académiques et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil

ResumenEste trabajo busca respuestas a la pregunta ¿cuáles son los obstáculos académicos y socioculturales para la absorción del concepto educación inclusiva en Brasil? Para responder, es preciso manifestar que dicho concepto se discute y relaciona con otro: el de la igualdad. Basado en el estudio teórico del desarrollo de la sociedad brasileña, se argumenta que la educación hoy en día se caracteriza por tener instituciones que reproducen la exclusión social. El texto concluye argumentando que son necesarias profundas reformas para lograr una verdadera educación inclusiva, en función de las posibilidades que las políticas de acción afirmativa pueden ofrecer al respecto.

RésuméCe travail cherche des réponses à la question: lesquels sont les obstacles académiques et socioculturels pour l’absorption du concept une éducation inclusive au Brésil. Pour répondre, il est précis que le dit concept soit discuté et rattache avec celui de l’égalité. Basé sur l’étude théorique du développement de la société brésilienne, il est soutenu que l’éducation de nous jours est caractérisée pour avoir des institutions qui reprodui-sent l’exclusion sociale. Le texte conclut par arguer qui sont réformes profondes nécessaires pour obtenir un vraie éducation inclusive, en fonction des possibilités que les politiques d’action affirmative peuvent offrir a ce sujet.

Palabras claveEducación, inclusión, igualdad de oportunidades, justicia social, políticas de acción afirmativa.

Inti Maya Soeterik

Mots-clefs

L’éducation, l’inclusion, l’égalité d’opportunités, justice sociale, politiques d’action affirmative.



Introduction

This paper develops the concept of inclusive education1 and searches for answers to the questions: what is inclusion?; what does inclusive education mean?; what are the academic and socio-cultural barriers for its absorption? Through a study on the concept of equa-lity and analysis of the emergence of rationalism in modernity different explanations of the concept of inclusion and different views on the role of education in such inclusion are examined. It is argued that the school, as it exists today, was built on rationalist princi-ples imposed by modernity; principles and concepts that construct a reality characterized by educational institutions that reproduce social exclusion.

The main point of this article is that: it makes sense to talk about inclusive education and research and work towards it, considering its social, historical and political context. In order to achieve inclusive education indeed, it is necessary to rethink, reshape and reform today’s education system, for which a dialectical relationship with society as a whole is unavoidably required.

The conclusion is defending the position that affirmative action policies —when integrated into a whole the educational process and the context of educational institutions— could be a good starting point to include —in the course of rethinking, redesigning and reforming processes— groups that are now excluded. Through these actions we can begin to deter-mine the parameters of social inclusion and inclusive education.

What is inclusion and inclusive education?

The end of the twentieth century and the entrance into a new millennium are, according to many theorists, related to a profound process of social change (Beck, Giddens and Lash, 1995, Berger and Luckmann, 2004). One of the most important phenomena in the current transformations in the world is the significant increase of social inequality (Tedesco, 2002), which is accompanied by an equally important increase of the theories aiming to explain such phenomenon.

To analyze the academic and sociocultural barriers to the absorption of the concept of inclusive education in Brazil, it is essential to understand their reality in terms of social exclusion. So, here it is pertinent to reflect on what is meant by inclusion and how to under-stand it in the Brazilian context.

The inclusion implies the existence of exclusion, which in turn is related to inequality, and on the other hand, inequality is linked to equality. Then, to understand the concept of inclusion it is accurate to study the one of equality. Silvério (2002), explains that the principle of equality has been the basis for all democratic societies. Outhwaite and Botto-more (quoted by Silvério, 2002), state that in the eighteenth and nineteenth centuries the ideal of equality was expressed in the demand for equal rights in the eyes of the law and political participation. The authors state that in the twentieth century these types of equality were already true —in theory, not always in practice, though— in all advanced societies, and the attention was focused on a new demand: social equality. By social equality it is under-stood, according to these authors, that people should be treated as equals in all institutional spheres that affect their life chances, for example, in education and at work.

Other writers like Dubet (2003, 2004), Gomes (2003), Gonçalves e Silva (2003), Munanga (2003), Rancière (2004), Silvério (2002), Tedesco (2002), argue that historically the principle of equality instead of promoting a fairer society has been an obstacle to social changes aimed at developing a less unequal society.

Parijs (2004, p. 2), concludes that in the current educational system predominates a formal interpretation of justice as equality of opportunities —a formal interpretation of justice as equality of opportunities. According to the author, this point of view is supported by the assumption that eliminating discrimination would ensure such equality of oppor-tunity; therefore, equal treatment for all individuals would be sufficient to consider an education system fair. Thus, the current skills and competencies would affect opportuni-ties. Therefore it could be understood that the formal interpretation of justice as equality of opportunities goes hand in hand with an evaluation of individual merit.

1 Here the concept of inclusive education does not refer specifically to the inclusion of people with special needs in education as the term is used predominantly in Brazil, but the inclusion in education of socially excluded groups in general such as Afro-Brazilians.


AcAdemic And culturAl chAllenges for the Absorption of the concept of inclusive educAtion in brAzil | IntI Maya SoeterIk

However, this deduction is seen as problematic by several authors, including Parijs (2004). The criticism is that equal treatment to all individuals and recompensation to merit may justify infinite inequalities. In addition, it is often difficult to define exactly what individual merit is and what the current skills and competencies are, considering that their development can be influenced by different social, historical and contextual factors (European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005). In the formal interpretation of justice as equality of opportunities, the social and historical situation of the individual is not evaluated and, consequently, it is not taken into account the influ-ence of social, historical and contextual factors in the definition of skills and competencies.

The fact that in educational institutions individuals are considered separated from social roles and positions Apple (2005, p. 273), is called the depolitization of the educational context with the approach that the institutions and the educational processes are also considered independent, “neutral” and “objective”, separated from the social inequalities and power structures. The aforementioned author argues that in this context the individual is deprived of race, class and gender.

Dubet (2003), also refers to problems related to the formal interpretation of justice as equality of opportunities, and the centrality of merit. He states that nowadays school is in a paradoxical situation, after the massification of public education in recent decades: on the one hand, within its own principles and accompanying massification, school affirms the equality of all [...] all children have, a priori, the same value, while acknowledging that social conditions can affect the recognition of their qualities and their development [...] On the other hand, it could not be different, the school is meritocratic. It orders, ranks, classifies individuals based on their merits, postulating on the other side that these individuals are equal (Dubet, 2003, p. 40).

As a result of the educational situation indicates the individual’s responsibility for his own success or failure, while [...] it assumes each one is “sovereign”, his own master, respon-sible for a life that can no longer be completely reduced to a destination (Dubet, 2004, p. 40). This is problematic because the subjectivity of the students is [...] dominated by a contradiction of the system. Exclusion is not only an “objective” systemic phenomenon it is also a subjective experience of exclusion lived potentially as self-destructive, since each one is responsible for their own education, for their own adventure. In other words, excluded subjects are under the threat of being destroyed by their exclusion, which would be the sign of their own “nullity” (Dubet, 2004, p. 41).

In this sense, meritocratic school —which operates based on the equality of opportuni-ties— legitimates and even strengthens the social injustice and exclusion. Because, as afore-mentioned, the different students’ profiles —socioeconomic, cultural and racial-ethnic— are not noticed as well as their different school experiences. Thus, the formal interpretation of the equality of opportunities dominated public policy in many societies and generated policies and practices based on universal ideas, building a taboo regarding the differences within the educational context and process.

Meaning of equality of opportunities in the Brazilian circle

To discuss the meaning of the principle of equality and understand the reality of Brazilian inequality, we must consider how the concept of equality is used and explained in this Latin American country. In this regard, the study of Reis (2004), is very explicit, based on research he observes that the Brazilian elite2 when discussing the issue of social inequality give great importance to education and profusely uses the concept of equality of opportunities.

Through interviews and obtained data —Perception of Inequality Questionnaire3— the author shows that most of the Brazilian elite who express themselves in terms of equal opportunities at the same time reject the concepts of equality of conditions and equality of results. Consistently with this fact, among the elite members there is an explicit rejection of policies that include affirmative action measures. According to Reis, the Brazilian elite

2 Reis stated that the term elite is understood as: representatives at the federal level, from business, political, techno-bureaucratic and union sectors[...] were also included intellectuals and opinion makers, religious members, the military, and representatives of the judicial branch and nongovernmental organizations [...]a definition of “institutional” elite was adopted, i.e., instead of assuming, for example, the criterion “reputational” to select representative individuals of this segment, the option was to interview people who occupy leadership roles in prominent national institutions (Reis, 2004, p. 43).

3 The Perception of Inequalities questionnaire was applied in the field of the Virtual Institute The Social State of the Nation created after an agreement between the IUPERJ and FAPERJ (Scalon, 2004).



understand education as a strategy that does not involve redistribution but a high instru-mental value: [...] it [education] is predominantly seen as a training tool for the market, as a means of social mobility in employment. Differently from other national elites [4], ours does not emphasize the role of education as a mechanism of political awareness or empowerment, which would make excluded people more apt to claim their inclusion in the system [...] it is seen as a resource of individual mobility and training of human capital [...] all would benefit from the educational improvement of society: the poor would receive better wages and the rich would have better skilled workforce at their disposal (Reis, 2004, p. 48).

Reis’s work also shows that this elite explain inequality with the poverty existing in the country; poverty economically speaking and lack of (use) opportunities, and finishes saying that, contrary to the poverty that has greater visibility and is subject of specific measures, inequality in Brazil is not always perceived nor dimensioned as a problem. Poverty is often described as a situation that can be overcome through efforts and resources.

Although Reis (2004), indicates that the vision of the Brazilian elite is different from the ones of other countries that participated in the investigation Elite Perceptions of Poverty and Inequality, conceptions of these with respect to social inequality in countries such as Britain and the Netherlands have similar censuses —Beyer and Zeichner (1987), Campbell (1993), Clay and George (1993), Essed (1991), Siraij-Blatchford (1993a, and 1993b), Valk (1993), Verma (1993). These censuses are characterized by disregarding social inequality and equality in a political and social context; nor are they considered in the power relation-ships in those societies identified by judgments of superiority and inferiority among groups, litters or social classes (Silvério, 2002).

This interpretation of social inequalities of the dominant groups often, in practice, results in actions of assistance that, generally, do not change or affect the existing social structure of power relationships based on social inequality. Bearing in mind this reality, not a few national, international and multinational initiatives try to fight poverty and inequality, but without really arguing and fighting power structures and social and political reasons which constitute their foundation. So it is common that public policies try to overcome poverty but not inequality, and often include disputes relating to the role education should play in the context of those policies.

Reis, for example, indicates that the idea of social inequality that prevails in the Brazilian elite has among its splits normative positions related to education. The author points out that, for example, such elite: [...] argue that, with equal opportunities for education, all those who try hard will have opportunities to be better off (2004, p. 63). In other words: those who do not progress through the educational system and society do not try hard enough, there-fore they are not entitled to complain. It is important to notice in this vision that educa-tion is considered a “neutral” institution, which offers all people the same opportunities for development. People who do not develop or participate are responsible for the situation of exclusion: they are excluded because they do not want to participate.

Here Dubet (2004), is remembered, when she says that one result of the educational context —distinguished by the formal interpretation of equality of opportunities— is precisely that the individual is responsible for their own success or failure. This observation supports the explanation of Tedesco (2002), to whom while in the traditional capitalist model poverty or wage-earning condition can be perceived as consequences of an unfair social order in the new capitalism, social inequality tends to be associated with the nature of things and personal responsibility.

It has been ascertained that this way of thinking about social inequality, or rather, non-recognition of social inequalities as a matter of power, touches the main focus of this work: to conceive inclusive education it is essential that society —and especially those groups representing the political, cultural and academic power— acknowledge and under-stand inequality within the social structure as a matter of power.

Context of inclusive education in Brazil

To understand the current state of education in Brazil linked to inequality and social exclu-sion it must be considered within the historical frame of the formation of society. Senna,

4 With other national elites the author refers to the countries of SouthAfrica, Bangladesh, Haiti and India, who participated in the comparative research Elite Perceptions of Poverty and Inequality (Reis, 2004, p. 43).



Glatt and Mattos (2005), show that one can only understand the complexity of that country, concepts and feelings about the meaning and practices of social inclusion, taking into account the different times of integration of society in a historical perspective.

For these authors, the modern culture influenced —and still influences— the formation of Brazilian society, educational practices and conceptions of education and inclusion. They indicate that the concepts of modern culture, the naturalistic model of man and the image of the Cartesian subject imposed by modernity created concepts of education and citizenship still valid in Brazil. Over the centuries, a Brazil full of Brazilians aligned with modern culture, legitimate subjects of school education, and Brazilians non aligned with modern culture would be set up —with or without schooling— constrained by the paradoxical feeling of inferiority in front of others and by pride because they do not relate with them and their apparent difficulty to be happy in the Brazilian social daily life. Encouraged by his own singular nature of modern man and at the same time, ratified by the fraction self-recognized as inferior, Brazilian modernity would draw up around itself the boundaries of national citizenship, leaving most of the country in exile. Access to writing —and, more recently, access to basic schooling— would take in the Brazil of Modernity the place of nationality, the place of the restoring of the link between the obvious public similarity of all Brazilian people and social legitimacy (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 8).

From the aforementioned, it is concluded that the educational institutions which emerged with modern culture involve social exclusion. The objective of such institutions is to “single out”, “normalize” to exclude individuals who did not conform to such naturalistic model of man. The aforementioned authors state that in this way, for example, through the concept of school failure —that arose along with the educational system imposed by modernity which still predominates in discussions about education and exclusion from educational and academic-scientific institutes— many Brazilians are denied the right to education and social inclusion (Senna, Glatt and Mattos, 2005).

Through this analysis it is understood the increase of social inequalities, the actual context of Brazilian education and discussions about inclusive education. Throughout history, educa-tion became an institute of assimilation and standardization; an institute that represents the abandonment of the nature and development of reason. In the history of the moderni-zation of Brazil education became the cure for social or mental weakness. Going to school is considered, still, the way to acquire citizenship and legitimate participation in society; for many people it is the only path to be someone in life; a someone who can be reflected in the modern Cartesian subject (Senna, 2005).

Based on the aforesaid, the reality of the educational system implies exclusion: the philo-sophical, social and political foundations of this system involve another one which excludes. This is indicated by the findings of an investigation whose purpose was to draw up the profile of the dynamics of inclusive education in Brazil (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 17)5, and according to those findings school inclusion has not managed to overcome the level of simple integration into the institutional space of the school. The researchers believe that these results are related to the absence of instruments for the inclusion of students and training of teachers as agents of inclusion. It is not enough to just include new pupils in school classes, as it is already done in Brazil in a pioneering way. Today we must go further: it is necessary to make the included ones real social subjects, legitimately recognized as such, or there is a risk of giving school a merely existentialist nature (Senna, Glatt and Mattos, 2005, p. 69).

Education was created in accordance with the principles of modern man, personified mainly by European colonizers and later by the nationalized State itself and the elite which represents the power in society (Senna, Glatt and Mattos, 2005). These modern human rationalist principles are nowadays expressed in at least two ideas concerning the role of education: education as a process that differentiates people to join the labor market and education as a vehicle for social and cultural homogeneity (Senna, 2005). In solidarity with educational concepts still in vogue, there is the idea of an ideal society imposed by modern man; a society in which some know —the man of reason— and others reproduce —the biological man— (Senna, 2005). Scalon (2004), proved in his research Imagens da Desigualdade that the Brazilian elite applies such principle to analyze today’s society.

In this context: what are the academic and socio-cultural barriers to the absorption of the concept of inclusive education? The study of the work presented in this article shows

5 This research was carried out by professors from the UERJ and UNIMEP for the World Bank in the year 2003.



that the human rationalist thought, universalist policies based on ideas of merit, equality of opportunities and a certain conception of equality made education a universal process, unique, normal and exclusive (Silvério 2002). In parallel with these modern ideas and concepts relating to equality, there is a perception that school is neutral because that’s where people can grow out of social exclusion; growth in the neutral context of education enables individuals to have equal opportunities to get rid of such exclusion.

However, as already reflected when approaching the concept of equality, education, school and educational processes cannot be considered neutral because they are built on certain social concepts —power-shearing and labor. Therefore, to achieve inclusive educa-tion, the education system should undergo a process of profound reforms, reconsider the concepts of equality and inclusion, as well as educational goals. It would be necessary to leave behind the concepts imposed by modernity.

For the fair equality of opportunities

Based on the theoretical exposition on the concept of equality and in the Brazilian reality it can be concluded that, to understand equality as a similar or equivalent mood is not suffi-cient to guarantee or to achieve equitable treatment in education. On the contrary, the Brazilian reality shows that this interpretation could (re)produce and legitimize inequalities. Principles of equality in education, based on a strictly egalitarian understanding, seem to be too simple to account for the complex social reality in which educational processes are developed. In this regard, the European Group of Research on Equity of the Educational Systems (2005, p. 13), states that: a strictly egalitarian vision, which aims to give everyone the same treatment, while ignoring the features already present in every individual or even the results in terms of reproduction of the original inequality, would force us to question ourselves about its real foundations, precisely for reasons of equality since, in this case, a strict equality in dealing with people would ignore other forms of inequality.

To work for educational equality it is important not to lose sight of a multiplicity of concepts of justice, and to investigate the political-philosophical normative debate in relation to social justice as well as to analyze the sociological studies that attempt to explain the causes of inequalities and visible changes in space and time as, for example, the classic works of Bourdieu and Passeron (1977), and Bernstein (1990). It is then necessary to identify which inequalities are considered “unequal” and which are not, and under which criteria. Different perspectives on these points would result in different explanations of the existing inequalities and in different ideas about how certain inequalities can be confronted and fought6.

Without any space in this paper to present a comprehensive reflection on the political-philosophical debates involved in when addressing the relationship between social justice and education, the author considers relevant to emphasize that often in the justification of a policy, references to various principles of justice can be found at the same time. In the same approach, going over the political-philosophical discussions relevant to consider the relationship between social justice and education, it is observed that not all inequalities in education are always considered unequal: to achieve social justice in education and improve participation, permanence and results of certain groups of society in the education system, sometimes you may opt for measures aimed at promoting equality and that from a strictly egalitarian point of view they would seem rather unequal or unfair.

To clarify this point, the author finds it interesting to refer to the work of the political philosopher John Rawls and his concept of fair equality of opportunities associated with his difference principle (Rawls, 1971 and 2001). This author developed the principle of diffe-rence, based on a critique to the strictly egalitarian principle of distributive justice, which allows a distribution that does not follow the principles of strict equality. Inequalities and unequal measures are supported when they have the effect of leading the most excluded ones of society to be in a better material situation from the one they would be in without such measure of distribution. It is important to note that the difference principle is prior to other principles of justice which the author discusses, even before the principle of equality of opportunities. This means that, to achieve social justice, for example in education, it

6 An interesting source to be considered is the literature developed on the construction of indicators of equity in education (e.g. European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Louzano, 2001; Parijs, 2004).



takes more than meritocracy, the concept of fair equality of opportunities requires not only that the opportunities, vacancies and positions are distributed according to the principle of merit, but firstly all individuals should have opportunities to acquire the skills with which the merit is pondered.

The idea of fair equality of opportunities is derived from the view that, even if the merit existed and were possible to assess —for example, through the talents and abilities— nobody could be accused, as nobody could be blamed for the very natural, social or histori-cal situation in which they were born. With this idea Rawls rejects all equality considerations based merely on meritocratic principles and states that inequalities can be justified when somehow they contribute to the welfare and prosperity of the people who are in less favor-able conditions in society.

In this sense, educational inequalities should be evaluated in terms of effects of this situation for groups/individuals who are in conditions of greater disadvantage. In this view, education can be considered fair when the position of groups/individuals that are in unfavorable conditions cannot be improved more than it has, either by the reduction of inequalities, or by increasing inequalities. Thus, the principle of difference avoids the probable absurd consequences of pursuing equality for the sake of equality; based on this principle all the inequalities need to be justified taking into account the situation of the most vulnerable group.



The principle of difference and other theories that add the item fair directly to the concept of equal opportunities7, offer an alternative to the formal interpretation of equality of oppor-tunities as it has already been seen. This explains why Rawls’s theory as well as being one of the most important ones, is frequently used to try to evaluate equality in the educa-tional systems (European Group of Research on Equity of the Educational Systems, 2005; Hutmacher, Cochrane and Bottani, 2001; Louzano, 2001; Parijs, 2004).

Without claiming to have given a complete review on the theories of social justice in education, and with the observation that by doing so it would mean explore the theore-tical literature produced outside Europe and the United States, the authors expects to have managed to clarify two basic arguments: firstly, to make clear the concept of inclusive education it is required to go beyond the formal interpretation of equality of opportunities, and, secondly, in order to fight inequalities in education certain assets are required to be equally, while others proportionally distributed.

It is right to emphasize that the movement to reconsider ideas about equality, inclu-sion and what is expected of education cannot be developed solely on political, economic, cultural and academic elites. It is essential that this movement involves individuals and groups who have been excluded from these debates and from the major social, political, academic and economic institutions. If this involvement does not happen, there will always be a semi-inclusion formed by the language of the elite, an inclusion that in advance builds new exclusions for those who cannot or will not speak that language. That is, the true inclu-sion cannot be imposed by the elites, cannot be imposed by anyone, it is exactly found in the democratic processes of knowledge formation.

Academic and cultural barriers are in this change: it is convenient then that the elites who hold power in educational institutions recognize that today’s education is not neutral, and they should take a position on social inequalities, listening to those excluded and enabling the necessary reforms. This integration means that you are willing to get rid of certain fixed conceptions and ready to divide the power.

Affirmative action policies in education to create inclusive education

There are several initiatives that are based on the vision of non-neutrality of education, which try to fight the structural exclusion of certain groups in educational institutions. Affirmative action policies are an example. In the same vein, such policies are considered positive practices that can provide opportunities in the reformation of educational institutions and in the promotion of inclusive educational process. These actions could offer alternatives to Universalist policies based on ideas of merit and equality of opportunities. The following positions on the possibilities offered by affirmative action policies, mention some Brazilian scholars who study the issue and focus on them to Afro-Brazilians on education.

What exactly are affirmative actions? According to Gomes (2003), affirmative actions can be understood as a set of policies, actions and public or private guidance, with a compulsive, optional or voluntary nature, aiming to correct inequalities historically imposed on certain social and/or ethnic-racial groups with strong proven discrimination and exclusion. These actions have an emerging and transitional nature, and carry an explicit intention of trans-formation in social relationships involving a change of position, design and strategy. Gomes also makes clear that by applying affirmative action policies means leaving the neutrality of education: it is a transformation of a political, cultural and educational nature [...] By imple-menting them in the state, the field of education and the actors of public policies abandon the supposed neutrality in the implementation of social policies and move on to consider the importance of factors such as gender, race and color in the selection criteria in society (Gomes, 2003, p. 222).

According to Gomes, the only way against racism is effectively reverse the discrimina-tion that relegated groups suffer. This reversing happens repositioning such disadvantaged

7 Other political-philosophical concepts that advocate similar ideas —that all individuals should have opportunities not only to participate in meritocratic competition to acquire vacant positions but also to acquire the skills based on merit and evaluation— were developed in recent decades . An example is the concept of substantive equality in counterpoint to the concept of formal equality, used especially in the theories worked in the field of inequality and gender, whose main argument is that when the formal equality provides everyone with opportunities to participate in the same competition, the substantive approach would aim to provide enough opportunities to develop the qualities needed for a successful competition.



groups, and thus enabling them to social advancement. This idea is attached to the comment already made with the position that, to strengthen inclusive education, deep reforms in the educational institutions are unavoidable.

With reference to the issue of affirmative action policies for Afro-descendants in Brazil, Munanga (2003, p. 119), stated that the historical lack: in a country where prejudice and racial discrimination have not been overcome [...] the so called universal policies [...] would not bring the major changes expected for the black population. [...] The political modernism accustomed us to treat equally unequal beings, instead of treating them unequally. Therefore, the need for a preferential policy, in the sense of positive discrimination, especially when it is a measure of compensation or reparation for losses of 400 years of phase lag in the develop-ment process between whites and blacks. It is in this context that we place the importance of implementing affirmative action policies.

With these expressions it is shown that political modernism influences in the way of thinking about education and equality, focusing on the fact that the whole world needs to be treated the same way; it is a theory that involves the denial of the difference and a neutral educational process. Munanga himself clarifies that this thought prevents the development of a truly inclusive education.

The works the authors presented show why affirmative action policies are vital to include the Afro-Brazilians in the educational system. It is also clear why these actions might be at the same time, very useful for reforming educational institutions and current processes. Based on the principles of democratization of educational processes, appraisal of diffe-rences and democratic building of knowledge the parameters for a real inclusive education can be defined. Imagining the incorporation of the people of Brazil in the literary culture —from an inclusive and broad enough perspective to contemplate the whole complex Brazilian subjectivity, with its innumerable subjects— requires assuming previously the making of a context in which different reasons are said interpreted. Let’s not talk about a country where cultures simply coexist. We are talking about Brazil, a country in which cultures are mutually being reinvented, adding and multiplying Reasons and Possible Worlds (Senna, Glat, Mattos, 2005, p. 69).

Senna, Glatt and Mattos (2005), indicate, the real-inclusive education —the continuous reform in educational institutions—means “dialogue of different reasons”. Gonçalves e Silva (2003, p. 48), mentions knowledge building processes when he means to go beyond the inclu-sion of new subjects, and clarifies that for true inclusion —recognizing the diversity and keep places for members of structurally excluded groups in society— it is important to submit to discussion the knowledge that is offered in educational institutions. The inclusion, according to this author, leads to the questioning of the ideologies, theories and methodologies that support and lead the production of knowledge and, consequently, the academic and scien-tific activities resized. It also states that institutions willing to implement affirmative action policies cannot address it as a protection to vulnerable, but [...] it is necessary that a plan with such goals encourages the understanding of the values of social, cultural, racial diver-sity and in these values, seek support to guide their educational activities, training of profes-sionals and people responsible for the progress of science [...] In this sense, the goal is to decolonize the sciences, taking up again visions of the world, contents and methodologies that were appropriated, accumulated, by Western science and from which they created their own, failing to mention those ones (Gonçalves e Silva, 2003, pp. 48-49).

The aforementioned author states that the differences in racial and cultural diversity cannot be regarded as an end itself, they should be understood as a way of taking on responsibility for educating new racial and social relationships, producing knowledge distant from a single vision of the world, of science, as a political bargaining process that projects a fair society (Gonçalves e Silva, 2003, p. 50).

Conclusions

The reflections presented in this paper determine that affirmative action policies may offer a form of social change for the direct inclusion; i.e. they are actions that through practices and institutional structures would result in processes of change at other levels. By virtue of it, the idea of not expecting that discrimination, prejudice and racism —imposed by modern man— disappear and social structures change to allow participation of the for so long excluded groups is defended.



Every inequality is configured from a superiority trial (Silvério, 2002), and may never really disappear without a direct intervention that enables changes in the judgments that underlie it, as exclusion, discrimination, prejudice and racism are intrinsically involved in social structures.

However, and despite what is suggested by several academic debates and media, affir-mative action policies are not limited to the reservation of quotas for certain groups of society entering universities. Inclusion is not just equality of opportunities and access, but issues of power, radical changes in the curriculum8 content and changes in the relation-ships among individuals from different ethnic and racial groups. Basically, this is the development of processes of democratization, power-sharing. The discussion and policies must go beyond the quotas since affirmative actions involve a process of inclusion where diver-sity should be appreciated and taken advantage of. It is necessary for the emergence of a discussion about power, real participation, reform and reformulation parallel to the imple-mentation of these actions.

In addition to implementing affirmative action policies, to achieve their success it is required that both actors in educational settings and school environments in which these would be applied, are involved in these processes of change, for example: changing school culture with the intention to strengthen it so it can recognize and take a stand in relation to social, economic, ethnic, racial, cultural, linguistic, gender, sexual orientation differences, among others. These differences must be recognized and used in a positive way. At the same time, it is valid to recognize that school culture has a dialectical relationship with the social and political context where it is permanently re-formulated. From this perspective, society as a whole must also be prepared to change and take on the dialectical relationship it has with education.

Then, answering the question which started this paper —what are the academic and socio-cultural barriers for the absorption of the concept of inclusive education in Brazil?— implies a discussion of the concept of equality and an analysis of affirmative action policies as a possibility of educational reform.

Reform within those groups that hold the power in the institutions of society —for example, the academic elite— aimed at dividing power, listening to each other and being aware of what exclusion is and what it means. These groups should also reflect on their own role in the processes of exclusion and inclusion. In the words of Gonçalves e Silva (2003, p. 49): it is necessary to decolonize Brazilian education. Old standards need to be abandoned. Educational inclusion means a constant re-formulation of the educational processes because in this they are defined inclusive.

In the field of scientific research, the challenge is to formulate principles which allow educa-tion to have an academic orientation with proper and adequate methodological basis for a consistent and democratic dialogue with school reality. Similarly, Senna, Glatt and Mattos (2005), indicate that action-research could offer new possibilities for democratic research aimed to directly transform power relationships, content, practices and educational processes9, mainly because whoever sets equality as a goal to be reached, from inequality, in fact postpones it to infinity. Equality never comes later, as a result to be achieved. It should always be placed before. [...] [that is] the paradoxical nature of equality (Rancière, 2004, p. 11).

Received January 2010 Accepted March 2010

8 For example, Law 10 639, adopted in 2003 by the Brazilian government, states that education on Afro-Brazilian and African culture and history, and race relationships in all primary and high schools in Brazil become mandatory.

9 Interesting example of action-research is the project Geography education and law 10 639, coordinated by Professor Renato Emerson dos Santos from State University of Río de Janeiro/FFP, in which the author of this article is involved. In this project, a group of academics and geography teachers work together to discuss and review contents of the afore-mentioned subject in the sense of including the topics considered by law 10 639.

desAfíos AcAdémicos y socioculturAles pArA lA Absorción del concepto educAción inclusivA en brAsil | IntI Maya SoeterIk

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Inti Maya Soeterik. Master in science education from the University of Rio de Janeiro State, Brazil, and the University of Amsterdam, Holland. She has been researcher at the Hogeschool Utrecht and the Hogeschool Utrecht & Rijks Universiteit Groningen in projects on inclusion and exclusion, and multiculturalism, respectively, and social educator as well in the social inclusion project Cybersoek in Holland and in several non-governmental initiatives in Chile and Brazil. She has published books, articles and lectured on hier specialty, Brazil. E-mail: [email protected]




Éducation Interculturelle Bilingue: une proposition éducative au Venezuela

RésuméL’article présent essaie de donner un panorama du travail sur l’éducation intercultu-relle bilingue (EIB), qui est réalisé au Venezuela depuis quelques années. Pour cela on est parti des expériences distinctes de l’auteur poussées dans le pays, particulière-ment dans l’État d’Amazonas où il a participé. Le travail est divisé en quatre parties importantes: dans le premier on traite d’abord des aspects relatifs aux menaces et aux défis de ce siècle; dans le deuxième ceux qu’ils on à voir du développe-ment théorique atteint dans l’EIB; dans le troisième il se fait connaître dans quoi et comment il a été travaillé dans l’EIB au État d’Amazonas; dans le quart les expecta-tives et les défis de la Venezuela s’exposent.


ResumenEl presente artículo intenta dar un panorama del trabajo sobre la educación inter-cultural bilingüe (EIB), que se hace desde algunos años en Venezuela. Para ello, se partió de las distintas experiencias impulsadas en el país, particularmente en el Estado Amazonas en donde el autor ha participado de manera directa. El trabajo se divide en cuatro apartados importantes: en el primero se abordan aspectos relativos a las amenazas y desafíos de este siglo; en el segundo se plantea el desarrollo teórico de la EIB; en el tercero se da a conocer cómo se trabaja la EIB en el Estado Amazonas; en el cuarto se plantean las expectativas y retos en Venezuela.

Palabras claveDiversidad cultural y lingüística, interculturalidad, educación propia, diseño curricular indígena, calendario escolar indígena, nichos lingüísticos, alfabetos indígenas unificados.


AbstractThis article attempts to provide an overview of the work on intercultural bilingual education (IBE), which is being done for some years now in Venezuela. To this end, the different experiences promoted in the country, particularly in the Amazonas State where the author participated directly, were taken into account. The work is divided into four major sections: the first addresses aspects related to the threats and challenges of this century, the second points out the theoretical development in the EIB, in the third quarter it is shown how IBE has worked in the State of Amazonas, in the final quarter, the expectations and challenges in Venezuela are stated.

Key wordsCultural and linguistic diversity, multiculturalism, self-education, indigenous curriculum design, indigenous school calendar, linguistic niches, unified indigenous alphabets.

Mots-clefsDiversité culturelle et linguistique, interculturalité, propre éducation, dessin du plan scolaire indigène, calendrier scolaire indigène; niches linguistiques.

Darío agustín Moreno Chirinos | Bilingual intercultural education: an educational proposal in Venezuela


concept had on the Indigenous and which had been planted in the consciousness and way of relating to the Venezuelans, and which the authors Bazó, Rivero, Vidal (2002, pp. 2-3), have described as follows: From a unilateral developmental vision as ideology of modernity, indigenous peoples did not seem to have any future because they have been considered strongholds of the past. If they aroused any interest it was due to their contribution to the mixed-race culture, national folklore and because of some samples of material culture as the beautiful baskets and pottery which certainly could be preserved in museums. From this pseudo-humanist vision indigenous culture is loved but the Indigenous is despised. By then, many thought that a developing country primarily required mainly paid and productive employees, not indige-nous unincorporated and isolated from society, living as they wish and occupying regions rich in natural resources which could be exploited. Behind the civilizing integrationism disguised with good intentions, it is hidden a deep contempt for cultural diversity, which is another way of racism.

As a result of the design that has prevailed, the situation faced by indigenous cultures and languages deserves special attention. While the Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000)/Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela, means a step forward in the recognition of the state as multiethnic and multicultural, and specific rights of this sector of the population which was excluded for more than 500 years, it is necessary take on action from education to halt and reverse the process of linguistic and cultural erosion. The process is exemplified by the case of Amazonas State.

Status of indigenous cultures and languages in the Amazonas State

The Amazonas State, just south of Venezuela, has an area of 184 250 km2, occupying one-fifth of the total country’s land area. According to the latest census (INE, 2003), it is the state with the largest number of peoples, cultures and indigenous languages with a total of 18, among these are: the yanomami, jivis, piaroas, yekwanas, kurripak that have populations between 2 000 and 16 000 inhabitants.

Threats and challenges of this century

Consciousness to the progress of uniformity

Increasingly, the world becomes aware of the value of cultural and linguistic diversity in the era called by the Organization of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2005), as society of knowledge. This same awareness warns about the threat of the accelerated process of homogenization that is lived on the planet, its causes and major challenges to be faced at various levels: governments, institutions of nation states, societies and minority people’s carriers of such cultural richness.

For UNESCO (2005), and many other researchers the future of languages and their cultures is one of the major challenges of this century. Linguistic diversity of the planet is in danger, and with the impetus of new technologies the process of homogenization is accelerated becoming another threat added to the unilinear conception of histo-rical development of peoples, an issue that will be discussed later. According to UNESCO, languages represent cogni-tive support, cultural vectors and constituent context of societies of knowledge, which constitute the primary means of expression of local life and living repositories of lifestyles and culture, and their representation of the world; means of access to knowledge and richness for humanity. This is why we must preserve linguistic diversity.

New role for school

In the VII Congreso Latinoamericano de EIB (2006)/Latin American Congress of EIB, held in Bolivia, it was declared that the education of indigenous peoples has meant an instru-ment of domination, dependence and ethnocide to train new generations of these peoples from cultural references and epistemological exogenous. This generates ethnic shame as a result of loss of identity and racist and biased assessments found in the educational system on their identity features. Furthermore, loss of use of language or mother tongue or interruption of the intergenerational socialization process, expressions of contempt and rejection, as well as devalua-tion of their cultural contribution or reduction to the material and ignorance of the intangible.

In this sense, it reinforces the need for a new role for education. Turning the school into an institution that promotes socialization processes for the training of people and new societies, for the development and promotion of knowledge. Therefore, education must recognize the cultural and linguistic diversity, starting and developing from each indigenous peoples’ worldviews and assume interculture with creativity.

Indigenous treatment in Venezuela

Ten years ago, the diversity in Venezuela was considered a threat to unity and, therefore, an abnormality that should be overcome with an educational system oriented to reinforce the principles of cultural and linguistic uniformity. This education, inserted today in a process of re-founding of the State and the Venezuelan society, must improve the

Bilingual intercultural education: an educational proposal in Venezuela | Darío agustín Moreno Chirinos


In the opinion of UNESCO (2003), and considering the results of studies conducted by Mosonyi (2003), these languages are endangered because they are spoken by fewer than 100 000 people (table 1).

Table 1 Current status of indigenous languages in the state of Amazonas.

Linguistic Classification

Indigenous People

Nº of Inhabitants

Linguistic Situation in percentage

Only speaks the indigenous mother tongue

Bilingual

Only speaks Spanish

language

Observation

A R

A W

A K

BARE 1.025 0 16 84 In serious situation, no one speaks exclusively their language.

BANIVA 995 0.7 43 56.3 In danger, because bilingual people do not transmit their language to the new generations.

KURRIPAK 2.368 9 76 15 Arguably many bilingual kurripak, if not most, transmit their language to the new generations.

PIAPOK 1.099 11 83 6 Usually the older generation transmits its language to the descendants. Tendency to trilingualism: piapok-jivi-Spanish.

WAREKENA 348 2 55 43 A substantial portion of adults do not transmit their language to their immediate descendants.

C A

R I

B E

EÑEPA 2.552 72 27 1 Indigenous language transmission to the new generations is almost total.

YEKWANA 3.589 57 42 1 Transmission of the language is almost total. High degree of preservation of language and culture.

YABARANA 253 3 44 53The language is in danger of disappearing in the

medium term because only some adults transmit it to the new generations.

I N

D E

P E

N D

I E

N T

E S

KUIVA 318 9 88 3 Transmission of the language to the new generation is guaranteed.

SANEMA 1.669 93 7 0 It is observed that transmission of the language so far is total.

PIAROA 8.828 50 48 2The transmission of the language to the new

generations seems to be widespread, with some exceptions of very small groups migrants to the capital

of the Amazonas State.

YANOMAMI 6.119 92 8 0 The language preservation is total.

SALIVA 61 0 28 72It can be said that overall it is a language in recession among the latest generations; but has not yet reached

a state of irreversible disappearance.

JIVI 9.059 13 80 7This language appears to be transmitted normally to new generations except for very acculturated groups

near or embedded in creole villages.

JOTI 526 98 2 0 The language preservation is total.

MAKO 267 63 36 1Although monolingualism is quite high, the little

population, and their intimate relationship with Piaroas, is threatening their language and culture.

PUINAVE 653 3 84 13Overall they keep the transmission of the language. Census data suggests a strong ethnic, cultural and

linguistic diversity.

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29 Shows strengths in some areas and an apparent but not irreversible weakening.

Source: own development using information published by Mosonyi, 2003, pp. 71-116.



ting in a mutual enrichment and without losing the identity of the interlocutors for this matter.

Rivas (2007), points out that interculture is a way of human coexistence that seeks to ensure a new type of relations between peoples and cultures based on fair exchange and relations of mutual recognition and respect; without threa-tening the historical and cultural personality of the individual subjects or groups involved in permanent relationships.

This way of coexisting has as the starting point their own culture, own education and the identity of each people in their relationship with themselves, with other peoples and their environment. This means that every intercultural relation-ship is bidirectional and never unidirectional or unequal. As a strategic concept it is destined to gradually replace the aggressive thoughts of transculturation, acculturation and deculturation to make way for the genuine dialogue of civili-zations, passing necessarily to destroy economic, social and political inequalities, by establishing a kind of society more fair and more humane, Greener and able to coexist with all living things.

Self education: a condition for the EIB

It is recognized that indigenous peoples have their own ways of passing from one generation to another their diverse knowledge in an integral manner through various educational roles acquired by members of their society, family, commu-nity, according to and in attention to the stage of life. It is assumed as learning space their own territory, unders-tood as the habitat where it has gestated and developed its culture, vital for their reproduction and to ensure their experience in it.

The educational process occurs all the time and in every space, transforming daily life into study time, which means for some members of these societies become full time teachers and their learners to be in constant learning process. This education seeks to keep along the time their lifestyles and understanding of the world, preparing them for life in society in a given environment.

Additionally, says Rivas-Rivas (2007), self-education or socialization process refers to the original and traditional education provided by their own peoples and indigenous communities in their territories, under each of the social, cultural, specific economic and political aspects that shape their lives, essential to ensure survival as peoples with collec-tive identities.

The EIB, by contrast, refers to the right of indigenous peoples and communities, as part of the state, to have an educational service that promotes knowledge, in a respectful and egalitarian way, with elements of their own indigenous culture and others’ as well, including the majority culture as well as languages of the respective indigenous peoples and the dominant society’s. Educational proposal which must be set consistently with the line of development of each of these cultures-societies.

Bello (2005), states that in the Statement of Intent of the Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000)/Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela it recognizes that every society has its own system, process

Theoretical development of the EIB

EIB an integral project for indigenous peoples

For the Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la región Andina (Proeibandes)/Bilingual Intercultural Education Programme in the Andean, the EIB for indige-nous people becomes a project: political, because through education a society must be built with self-determination of its members, where everyone has the right to political, economic, social and territorial power; ideological, because it expresses the thought and model of society demanded by social organizations, indigenous societies and popular sectors; philosophical, because it recognizes the worldview of the peoples, the construction and ancient local knowledge communication systems and moral, spiritual and cultural values.

Differential of the everyday human occurrence, a foundation of cultural diversity

To Mosonyi (1982), cultural diversity is based on the diffe-rential of the every day human occurrence, since it is not a single society and the relations of mankind as a species can not be confined to a single entity model. The general theory of societies (TGS), assumes that differential of human creations, and suggests that societies —that at any given time might come into contact— do not lose their origins, development and scope of historical projection. Also, the evolution of mankind does not occur in a single line or order of evolution either, that evolution happens and occurs for a variety of lines exceeding the unilinear evolutionary scheme: from a primitive society after slavery, then feudal, capitalist, to lead to higher stages.

However, this unilinear thinking that has prevailed in the Latin American continent, through the colonial prejudice to condemn as irrational any feature unveiling own non-Western cultural signs, is being overcome. In this sense Morales (cited by González, 2004a), states that an increasing number of researchers have gotten down to the job of discovering the scientific view of the world and nature that indigenous peoples carry through their cultures; the results can be found in recognized international journals of ethnobiology, ethno-history, ethnomedicine, ethnomathematics, among others.

With regard to education, Mosonyi (2004, p. 116), states that no harmonious integration of indigenous peoples within the framework of formal education is feasible, perhaps not even possible, if not started with the assertion that each culture necessarily has an own educational system, which becomes the starting point for the development of intercul-ture in those educational systems based on the dialogue of knowledge and worldviews.

Positive and creative interculture: context of the new Venezuelan multiethnic and multicultural society

To Albó (cited by Barreto, 2002), interculture is seen as a way of optimizing the capacity of people of different cultures to interact with each other, positively and creatively, resul-



Republic of Venezuela, 2000— and later became the first Ley Orgánica/Oganic Law that deals with rights of Pueblos y Comunidades Indígenas (LOPCI)/Indigenous Peoples and Communities, in 2005.

However, legal and political progress have not been sufficient for the operability of these achievements, several barriers are still a challenge. That is why it is important to consolidate the progress with actions, with actions that generate positive impact to a multiethnic and multicultural society.

Recently, in August 2009, the National Assembly passed the new Ley Orgánica de Educación (LOE)/Organic Law of Education, an act that expresses the will of this society and becomes a mandate of strict compliance for the Minis-terio del Poder Popular para la Educación (MPPE)/Ministry of Popular Power for Education, to govern and organize its educational system. With the specific educational rights of indigenous peoples it is achieved a breakthrough that opens new prospects for the development or realization of the EIB in Venezuela after 30 years.

With the new LOE, the Venezuelan State moves from giving special attention through a system of educational administration to take on intercultural education as a form of education (article 27), of the education system, in addition to addressing the issue in 10 of the 50 articles that make up such law.

Among the guiding principles and values of education (LOE, article 3) are considered the respect to the diversity inherent to the different human groups and states that education is multicultural, multiethnic, intercultural and multilingual.

of socialization and endoculturation by which they educate their members according to their customs and traditions. The State recognizes and respects the indigenous educational systems and educational services are guaranteed by the form of an EIB system, which combines formal educa-tion with indigenous and traditional educational systems and it also involves the use of native languages and Spanish equally.

How IBE works in Venezuela? Amazonas State Case

There are as diverse experiences as contexts and indige-nous peoples in Venezuela and in particular in the state of Amazonas. Experiences gestated from the legal point of view, and at school, by governmental and nongovernmental initiatives with a vision of people or with the perspective of a community or sector, with cultural strengthening and development or to the recovery/revitalization of the indige-nous language. Here are some of these experiences.

Legal progress

In Venezuela, 30 years after the emergence of the educa-tional proposal for indigenous people known as the Regimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB)/Bilingual Intercultural Education System, or Decree 283, whose effective recognition and validity increased when in 1999 it reached constitutional status as a specific right of indigenous peoples —article 121 of the Constitución de la República Bolivariana de Venezuela/Constitution of the Bolivarian



A pioneering experience

The Apostolic Vicariate of Puerto Ayacucho, through the congregation of the salesian of Don Bosco, for over 30 years has been developing the Proyecto educativo yanomami/Yanomami Education Project, recognized as a pioneer in the field since it is the only one intended in an integral way and with a vision of the people, despite being run by catholic missionaries (Vicariato Apostólico, Puerto Ayacucho, 2004).

Such project extends from initial education to the second stage of basic education (6th grade), the yanomami native language is spoken, with teachers from the same ethnic group living in the shabonos (nearby indigenous commu-nities). These teachers have achieved a good production of educational materials for all levels of the system based on the various forms of communication developed by the yanomami people —such as face and body painting, and symbols present in the basket making— which is why children are learning from within their culture.

This has turned into a deep debate for the teaching staff of the project —consisting of yanomami teachers and missio-naries— to identify the contents of their culture which ones can be strengthened by transmitting them to school, and which ones should continue to be transmitted orally and in the family-community context.

Another important feature that stands out in the Proyecto educativo yanomami/Yanomami Education Project is that the school calendar is made following the yanomami calendar, which means that it does not break the socialization process itself, on the contrary, it respects it and it is inserted into the daily lives of its people. In this way, the yanomami school respects the wayumi (the time when the community goes deep into the jungle to gather food, for example), encouraging the participation of children in an important activity that results in a learning space according to the people’s own socialization patterns. Thus, the spaces of daily life are reassessed by the diversity of content and ways of teaching and learning.

However, it is not limited to school, this is a transcendental dimension of the project that aims to provide education in their native language, from the cultural categories of people, assuming the challenges of participating in the Venezuelan society and understanding the challenges it represents. Therefore, traditional indigenous leaders and new leader-ships, as well as the shabonos have participated in socio-politi-cal training sessions very useful to discuss topics such as: electoral processes, the political division of the Venezuelan State, human rights and their mobilization for the defense, the organization as a strategy to tackle new challenges, the situation of sanitation, land tenure and the development of sustainable and endogenous projects to conserve economic and political autonomy of the people. As a result of the training process the first cooperative of yanomami craft was created called Shabonos Unidos Yanomami del Alto Orinoco (SUYAO)/ United Shabonos Yanomami of the Upper Orinoco.

Preschoolers with indigenous perspective

For over 20 years now it is being developed in the Municipio Maroa the educational project Nichos lingüísticos con el

Among the responsibilities of the new educational state, one is to ensure official and gender parity use of indige-nous languages and Castilian (LOE, article 6, paragraph 1, letter h). Moreover, the definition in article 14 states that the Venezuelan education is consubstantial with the values of national identity with an indigenous vision.

Also, the LOE (article 15 paragraphs 1 and 3) points out among the aims of Venezuelan education: 1.- To develop the creative potential of every human being on the full enjoyment of his personality and citizenship in a democratic society based on... consubstantial with the principles of sovereignty and self determination of peoples, with the values of the local, regional, national identity, with an indigenous view, Afro-descendant, Latin American, Caribbean and universal. 3.- To shape citizens both, male and female, from a geographic and historical approach with consciousness of nationality and sovereignty, appreciation for the patriotic values, appraisal of the geographical areas and traditions, popular, ancestral, handcrafted wisdom and cultural parti-cularities of the various regions of the country ...

As for the school regulation of the educational system (LOE, article 49) shall be divided according to the characte-ristics of each level and should address diversity, ethnic specificities and cultural characteristics of each region.

Despite progress in legal issues Barreto (2002), acknow-ledges that they are not enough to transform the existing relations among members of different cultures in the country, which requires an educational process that promotes multicul-turalism, as it should not only be referred to the indigenous society in this country but must involve all Venezuelan society to represent this conception. In this sense, education must seek, among its aims, for all members to recognize each other in their capabilities to participate under equal conditions and social justice from different cultural backgrounds.

Efforts of the MPPE

In this same vein, the efforts made by the MPPE as to trans-form from within to respond to the multicultural reality of the country are recognized. Thus the construction of Venezuelan education curriculum is presented as an opportunity for the exercise of active participation and leading role of indige-nous peoples, for the development of their rights and recog-nition of their pedagogical contribution to the curriculum of the educational system of the new multiethnic and multi-cultural state of Venezuela (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000, foreword /Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela).

The constitutional recognition of interculture as a charac-teristic of the specific rights of education of and for indige-nous peoples (article 121) and the principle that establishes the equality of all cultures (article 100) has been reflected in the curriculum proposal in 2008 in three ways: as educa-tional subsystem —specific educational rights of indigenous peoples—as a guiding principle and as integrative crux of the curriculum of an intercultural inclusive education for males and females, thereby opening the challenge of defining and turning it into practice of the Bolivarian Venezuelan educa-tional system.



Curriculum design with indigenous perspective

For 10 years now the yekwana people with the support of the Ministerio de Educación/Ministry of Education, the Zona Educativa/Educational Zone, the Secretaría de Educación de Amazonas/Secretary of Education of Amazonas and the United Nations Fund for Children (UNICEF, Venezuela), have been working in the collective construction of its own educa-tional project. It began with a thorough and extensive poll with communities over their traditional teaching practices, which were systematized by sector ending in a crossed sector assembly in the same town. In this assembly the sectors Alto Orinoco, Alto Ventuari and Alto Caura represented by their teachers, elders and community leaders shared their commu-nity and sector reflections by identifying similarities and diffe-rences in each of the topics mentioned, and also discussed how to collect the pedagogical praxis or own pedagogy.

The topics agreed were, for example: the conuco, tradi-tional housing, transport, dances and songs, rituals, among others. Each of these was seen from three points of view: its origin, description and transmission. An important aspect that emerged from this debate was to identify the develop-mental stages of the yekwana person and his description. With this aspect it was demonstrated the concept of deve-lopment and training of the personality of the Indigenous person. This is the reason for the priority of reorganizing the degrees and levels of the national education system of schools from their own perspective (table 2).

pueblo warekena/Linguistic niches with the warekena people. This town as a result of intensive homogenization processes is rapidly losing the use and transmission of their language. For González (2004b), an anthropologist at the Universidad de los Andes/University of the Andes, the linguistic niche is conceived as a place where a group of children participate in the routine of a warekena family, being of vital impor-tance to the decisive participation of the elderly, who pass the language and culture to the young ones, as little as five or six years old, this being ideal for capturing the essence of a language with the perfection of a native speaker. These elders are convinced of the need to pass on their knowledge from an early age with their own ways of teaching and learning. In the linguistic niche for example, children make crafts, listen to myths, speak their native language, go to conuco, play games and sing traditional songs; i.e., they are spaces to develop the oral dimension of the language seeking that infants understand and practice the mother tongue. Besides the warekena linguistic niche, there are some others like baniva, bare, and yabarana.

As a result of this experience it is perceived the recovery of the ethnic pride and the use of the native language in the family through the children, so parents are forced to retake it to meet the demand of their children who have greater knowledge and awareness of the language. It is common for many of these children to be reluctant to leave the home of the elderly to go to a traditional school which considered a strange space.



rences between the alphabets of their language. The latter has been classified by linguists as an independent, and its fundamental characteristic is the nasal pronunciation.

The different alphabets in use were developed by State and religious institutions and allied linguistic anthropo-logists; in order to achieve this, they worked with well-defined communities or sectors who diligently defended their alphabet. Among the arguments made during the many meetings some stood out: this is the alphabet my parents learned with; that is the alphabet our bible is written in and that is sacred; can not be changed; we have more publica-tions in that alphabet; ours is more famous; with our alphabet children learn more easily; with our alphabet we can type on the computer; this is the official alphabet by the Ministerio de Educación/Ministry of Education; we follow the alphabet of the father doe; this alphabet was made by the piaroas ourselves when we were studying in Upel. As it can be seen, all these arguments in the background expressed different kinds of motivation: emotional, practical, pedagogical, economic, religious, which in some cases were conciliated but not in others.

After so much discussion, the possibility of unification of the alphabet slowly faded away, and motivation to continue to meet this purpose were being lost. At one point it was believed that the solution to this situation was to choose one by voting; however, this strategy did not work because it became clear that not everyone had the same economic and logistical capacity to mobilize representatives of the various proposals.

The yekwana people had already gone through this situa-tion when they published their teaching guide and found two proposed alphabets —so it was decided to learn such process. The strategy that was used by the yekwana was to place large billboards with the various proposals, identifying similarities and differences. As a result of this they reduced from five to two proposals and furthermore, it was found that there were more similarities than differences and the latter were restricted to four to five letters; this way progress was made and today they are aiming to review the diffe-rences. Meanwhile, you can use either of the two proposals, and when a word using the letters under discussion double spelling is used. Expectations and challenges in Venezuela

Many are the expectations that emerge from the EIB as well as the conviction that it is possible if efforts are brought together pointing in various directions. In this sense, the collective of regional coordinators of the EIB stated, at the technical workshop Planificación y Programacion de la EIB en Venezuela/Planning and programming of EIB in Venezuela (Ministerio de Educación y Deportes and Unicef, Venezuela, 2003, p. 64) that:

1. Aiming to build a country where different societies and cultures are expressed and coexist in ongoing dialogue and equality of knowledge and learning.

2. To achieve this, the construction of a multiethnic, multi-cultural and multilingual country under the principles of

Table 2Life stages in the yekwana culture.

ENNUENO SHIICHUĆÄ MUDEĆÄĆÄ YANWA -------------- WODI YÄÄJÖMAADÖ IMUNTAJAICHO MUDEĆÄ AJIĆHOTO AJIĆHOTO´JEJAATO INCHOMO NO´SAMO INCHOMOĆÄ NO´SAMOĆÄ

Source: Ministerio de Educación, 2002, p. 41.

Among the identified pedagogical features we can empha-size: learning by watching, learning by imitation, learning by playing, learning by doing, learning from advice, learn by participating, learn by asking. These ways of learning are significant for life because they are designed to avoid future suffering and neglectedness, and each individual to be able to manage on their own. Other fundamental aspects associated with being yekwana and the historical view of their education, establishing three essential moments: education in times of kuyujani (creator of yekwana people), education with the arrival of the school and the education wanted.

Immediately after this process, the reflexions were aimed at building the yekwana calendar and the time to attend school. Due to this a matrix was built collectively which expressed the concept of time: how to name the times of day and night around the location of the two celestial bodies; as well as the translation of the days of the week and months year to the language of indigenous peoples or to identify the periods in which the year is divided, from the characte-rization of the two environmental stations: the rainy season and dry season, and their relationship to the life and culture of indigenous people, seen from the major town holidays —conuco tomb, the construction of the churata, end of the year, development of the she-child, death, birth, harvest time; finally time seen since their worldview, what the stars or constellations indicate.

This is how the time to study or go to school is planned, because every moment involves a process of learning or socialization in the community or family. The calendar showed that the time to study goes beyond the school’s physical space projecting into various learning environments, beyond the administrative issues and emphasizes pedagogical ones. With the calendar it is also recovered the educational value of the daily life of the community or village and its incor-poration into school. The latter is redefined as the space to bring inside the life of the child in the community, systema-tizing it, deepening it, enhancing it and making it talk to other knowledge, thereby generating new knowledge with their own vision.

Double spelling, strategy for linguistic strengthening

Another people who say life is the piaroa, which has empha-sized a process focused on the unification of the alphabet because, for a long time it has been divided by existing diffe-



formats and uses to promote native knowledge and diver-sity of knowledge.

Curriculum design for every indigenous people Generate in a participatory way the necessary know-

ledge for curriculum management, through programs, and research and systematization projects of indigenous cultures and languages. This is so that indigenous knowledge, world views, languages, values and cultures are incorporated and developed in the design of relevant curricula to meet the demands of the target population for teacher training and materials production.

Developing interculture as a principle and integrating crux of the Venezuelan educational system the EIBThis requires efforts to foster knowledge and apprecia-

tion of cultural diversity in the population and institutions through training programs to achieve state policies with socio-cultural relevance.


Venezuela, as noted, has among its treasures a great cultural diversity and is making for some years now a great effort to give indigenous education an important legal basis; however it has not been enough to foster experiences, such as those presented, to the rest of indigenous people of the country and the state of Amazonas.

There are many implications that flow from these processes, including: the establishment of technical pedagogical equip-ment for every indigenous people to assume its historical, political, cultural, linguistic context, so an educational plan that meets their demands can be design; have sufficient financial resources to promote in a collective way and with people-vision the reflection and systematization of its educa-tional project, participation and training of all agents in the communities with logging, research tools.

Now, any project of EIB should be designed and deve-loped jointly by the State, indigenous peoples and their allies to be successful, because there are many difficulties and limitations to overcome, as well as the perspectives to be considered. The visualized challenges show the program-matic way for a comprehensive and contextualized atten-tion, for better systematization of the various experiences in the past 30 years.

Received January 2010 Accepted March 2010

multiculturalism, equality, tolerance, mutual respect, endogenous development and environmental sustai- nability from the Venezuelan educational system should be promoted.

3. This implies, at least at first, managing the curricu-lum design, validation, assessment, development and systematization of their own and intercultural educa-tion as an internal process of the bilingual intercultural education subsystem with the involved actors to make these curricula fit and respond to new circumstances and needs of the indigenous population.

From UNESCO and through the various congresses held in the continent, two major challenges for the EIB are evident involving governments, society and indigenous peoples: first, decolonizing education means not favoring Western world views as if they were unique and universal, but to appraise and develop the skills, knowledge and technology of indigenous civilizations in the curricula of educational systems; secondly, encourage a multilingual culture at school to harmonize the demands of teaching of the mother tongue and other languages, with emphasis on primary education. These challenges, in the light of the Venezuelan reality result in:

Teacher professionalization Continuous and systematic improvement of the faculty

members’ skills for an effective curriculum management. To achieve this, the teaching staff of the EIB should acquire skills in teaching, research and systematization, through training, supervision and continuous updating. This training is intended so that the teaching-learning process meets the expectations of the people encourage their prosecution and improve school performance and strengthen their cultural identity and linguistic development as well.

Linguistic planning for every indigenous people Practicing participatory linguistic planning processes which,

based on sociolinguistic diagnostics, generate plans, programs and bilingual education projects of development, maintenance and addition. This should be achieved by facilitating the teaching “of and in” native languages, through strategies to restore and revitalize the pedagogical technical treatment of bilingualism in the different contexts and situations. Assuming the internet as an opportunity for the promotion and development of the linguistic diversity to overcome the existing digital gap.

Educational materials relevant to the requirements of the EIBProduce various educational materials required by the

EIB for each educational subsystem based on the context and for every indigenous people. In this regard it should be facilitated the access of population to intercultural educa-tional materials, monolingual and bilingual in their various


educación intercultural Bilingüe: una propuesta educatiVa en Venezuela | Darío agustín Moreno Chirinos


educación interculturalinterculturali Bilingüe: una propuesta educatiVaVaV en Ven Ven enezuela Venezuela V | Darío agustín Moreno Chirinos

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Details about the author

Darío Agustín Moreno Chirinos. Degree in education, philosophy major, from the Universidad Católica Andrés Bello, and education teacher at the Instituto Pedagógico Latonoamericano y Caribeño (IPLAC), Venezuela; Phd in research and innovation in education from the Universidad de Málaga, Spain. He currently serves as head of the División Académica de la Secretaría de Educación en el Estado Amazonas, Venezuela.


SantoS, Lorenzo, aparicio | Changes at the university and the foreCasting of a more interCultural training of young people



Changes at the university and the forecasting of a more intercultural training of young people


Changement à l’université et les prévisionsd’une formation plus interculturel des jeunes

RésuméAprès d’analyser la relation entre jeunes et processus de transformation sociale, l’article se concentre sur les jeunes universitaires, sur la nécessité d’éduquer pour un changement de perspective et le développement de nouvelles compétences, surtout lorsque a d’apprendre à gérer la diversité culturelle dans un contexte de mondialisation. À cet égard l’axe pragma-tique de cette étude est l’examen et évaluation d’une expérience de formation universitaire de caractère interculturelle en matière de coopération ibéro-américaine. Il est conclut en demandant d’avantage l’attention pour une meilleure gestion pédagogique du apprentissage dans l’enseignement supérieure.

ResumenDespués de analizar la relación entre juventud y proceso de transformación social, el artículo se centra en los jóvenes universitarios, en la necesidad de educar para un cambio de perspec-tiva y en el desarrollo de nuevas competencias, máxime cuando ha de aprenderse a gestio-nar la diversidad cultural en un contexto de globalización. En tal sentido, el eje pragmático del estudio es el examen y evaluación de una experiencia de formación universitaria de carácter intercultural en clave de cooperación iberoamericana. Se concluye pidiendo más atención para una mejor gestión pedagógica del aprendizaje en la educación superior.

Palabras claveJuventud, universidad, formación intercultural, diversidad cultural, aprendizaje, experiencia, evaluación, acción pedagógica.

Miguel A. Santos RegoMaría del Mar Lorenzo Moledo

Pablo Christian Aparicio

AbstractAfter performing an analysis of the relationship between youth and the social transformation process, this article is focused on the young university students, the need to educate with the aim of a change in perspective and in the development of new skills, specially when, how to manage cultural diversity in a globalization context should be learnt. In this regard, the pragmatic axis of the study is the examination and assessment of a university training expe-rience of intercultural scope in terms of Ibero-American cooperation. It is wrapped up by ask-ing for more attention in order to achieve a better pedagogical management of the learning in higher education.

Key wordsYouth, university, intercultural training, cultural diversity, learning, experience, evaluation, pedagogical action.

Mots-clefsJeunesse, le collège, la formation interculturelle, la diversité culturelle, l’apprentissage, l’expérience, l’évaluation, l’action pédagogique.



static and given, this involves taking the uncertainty and risk as constitutive aspects of life and reality. Second, recogni-zing multiculturalism as a significant component of today’s youth. Third, addressing the social contradictions and ten-sions of power not as something alien and ethereal, but as the aspect that also affects the educational process.

Thus, the need to open new avenues of socio-educational work at the teaching and learning fields requires, above all, promoting socio-cultural patterns of inclusion of identities, trajectories and representations of young people. In that regard efforts to develop curricula, educational spaces, group work dynamics, socio interactions should be redoubled to promote the articulation among the different life situations, teaching processes experienced in the schools and the syn-thesis between curricular offers and social demands.

Anyway, beyond the different political orientations of go-vernments and their Position on youth players, which is ob-served is that the kind of support for the support of their participation is largely influenced by frames of perception and interpretation prevailing about youth. Specifying, the perception of the demands and interests of institutions and professionals involved with the development of actions in this field of promotion is influencing the quality of actions taken and the degree of involvement they achieve among the tar-get population.

It has certainly been the hegemony of an adult centered view, around what is considered and identified as proper-ly “juvenile, youth or young people”, which has undermined more than a few possibilities of participation from their own, with the intention to share them, to express themselves and face their realities, which degrades the “empowering” scope of the actions allegedly aimed at strengthening youth’s citi-zenship, cognitive, cultural and associative skills.

To achieve greater involvement of the latter in the de-velopment of policies and programs to support educational participation, it is required to advance in the systematic ex-tension of content, skills and dispositions related to reinvigo-rate civic participation, responsible citizenship and practices of group consensus which correspond with the mechanisms and spaces of decision, management, design and monito-ring of political actions in operation.

However, training skills based on civil participation re-quires an effective institutional and political framework that references the learning process and encourages better ai-ming of the actions and curricular content consistent with the context, the socio-historical conditions and relevant local demands.

We have to have in mind that all schools and education instances reflect the ethnic and cultural composition of society, and in this regard also the tensions, contradictions and ruptures present in one of them interfere with the trajecto-ry and development of people in the wider pedagogical sce-nario (Bouwer, 2006).

Hence, the forms of educational work and learning pro-cesses implemented by schools and teachers to operate within a culturally diverse social environment have a direct involvement in the constructing dynamics of a more open society and with the possibility of taking seriously their own intercultural development.

Youth and social transformation process

Socioeconomic and cultural transformations energized by glo-balization have affected the pluralization of social networks and on the new meaning of the canons linked to identity belonging, tradition and community. With equal intensity, the demographic, cultural, economic and labor dispersion boosted by migration processes have reshaped not only the patterns in how people are socializing, but essentially, the possibilities of representation, communication and symbolic and material production held by societies and that differentiate the various groups and individuals.

Furthermore, participatory processes in education, em-ployment, political and cultural life have become ambiva-lent, volatile and contradictory, and in these circumstances, young actors are called to become agents of the changes that occur in social life. The transition from school to the labor market and adult life has been shattered, proof is the low relevance had by standard and homogenizing criteria that used to reference the making of political agendas drawn up to support youth’s employment and educational inclusion.

The incorporation of new generations to working, insti-tutional and political life adopts a higher dynamics and plu-ralization that is opening profuse differences in terms of inequality and diversity, altering the ways and strategies to manage their own life histories, personal resources, desires and limitations.

The change of time and space to generate participation strategies and modus operandi to deal with problems talks about a change in permanent conception that affects the development of cognitive, social and emotional resources, which in turn require better organization of the education processes, in line with the new conditions and sociocultural, demographic, economic and ecological characteristics of community life.

Within the educational frame, identities, opportunities for social interaction and participation, as well as itineraries and educational, career, family and cultural paths among young people have tended to diversify and recreate paradigmati-cally, so that they cannot continue to be perceived as if they were exceptional events or anomic swerves.

Drawing attention to these changes represents for the po-litical-educational field a commitment to a better understand-ing of the forces and socio-historical contexts that structure the lives of young people, and from where they also think and are thought, project and are projected into social and edu-cational space. From this perspective, it is needed to reroute the actions and programs aimed at promoting education and youth transitions, to make them a space and a horizon of education, capitalizing on the experiences of the subjects, approaching the culture of school to their life —without im-posing or transferring curricular uniformity to the detriment of the heterogeneity inherent in the school population— sup-port the construction of social participation opportunities in culturally pluralized contexts and offset the progressive im-pact of socioeconomic segregation.

In this context, the educational system and particularly the university system have to take on relentless challenges. First, to demystify the idea of future as something certain,

Changes at the university and the foreCasting of a more interCultural training of young people | SantoS, Lorenzo, aparicio


important social purpose to the message of essential inter-cultural cooperation. Such intercultural cooperation can not ignore, especially in known areas of Latin America, the critical resignification of bilingual intercultural education pro-grams present in the political agenda, being the central issue of indigenous organizations and point of inspiration for polit-ical parties or election platforms.

We must recognize the fact that, cultural diversity re-quires, the current and reconstructed social fabric, in time responses based on educate for a change of perspective about the “others” and “ourselves”, thinking of identity in linking terms and re-conceptualizing the approaches and he-gemonic practices in the spaces that shape public life, under which educational institutions occupy a prominent and even preferred place.

That is why, the focus of education for participation in global civil society has to transcend anyhow moral exclusion which feeds the ethnocentrism and the most radical natio-nalism. It is then that education for and about human rights could become a vehicle for education and intercultural co-operation (Gervilla, 2002; Reardon, 2003), especially when, paradoxically, there remains the need to continue building a notion of human rights accepted by all.

No wonder that everywhere more and better teacher training is claimed, taking into account the demands arising from a considerable cultural shock, which has been detect-ed in quite a few schools as in their daily flow occurring as-pects and factors have been noted namely: the introduction of new technologies, increased school conflict and rising im-migration in the school environment. Before the new scene, the scarce adaptive dynamics have brought uncertainty and perplexity states, if not defenselessness due to instrumental shortcomings, the diminished willingness to face the situa-tion and organized claim of responses different to the con-ventional ones.

At least in part, the huge number of projects and pro-grams in teachers’ education, both initial and continuous, activated in recent times, with greater attention to local policies to the phenomenon of multi/interculturality, have allowed the improvement of expectations of progressive as-sociation between this issue and the non-extendable period of education for citizenship (Santos Rego y Lorenzo Mole-do, 2003 and 2009). However, results able to inject more optimism than the emanated from a point of view sole-ly based on the holding of specific training courses for tea-chers are being eagerly expected (Campbell, 2000, Jordan et al., 2004). At the same time, respect for cultural diver-sity must also meet the education and, where appropriate, accreditation of teachers with ethnic and cultural variety in origin (Cruickshank, 2004).

Furthermore, the convenience of thinking and doing a more intercultural education has not stopped at the door of the elementary or high schools where they conduct secon-dary education. Also in higher education a sense of greater awareness of cultural diversity has been catching on, present not only in society but in their own classrooms. It’s common on campuses welcoming teachers and, above all, students from other countries, nearby and far away, with the same or very different linguistic register, providing different ways

It is, therefore, convenient to intervene with an educatio-nal approach to and from youth to facilitate the joint creation of spaces and sharing options, ensuring that they are seen as autonomous subjects and producers of knowledge —epis-temology actors— promoters of development and, naturally, active managers of their educational and work trajectories.

The possibility of developing skills of social participation, self-management of demands and self-organization adds, to this process of intercultural education aimed at young people, a more prominent sense of history that can help to repair their mistrust to the intergenerational gap and the lack of political and institutional references which is a euphemism of commu-nicative weaknesses and mutual ignorance.

For the realization of this enterprise, signs, symbols, inter-actions, aesthetic expression, new forms of community as-sociation, communication strategies and means of subjective and social representation developed by young people should be visible and related to the educational area, and this can only be done by approaching all this sociocultural and cogni-tive baggage and potential to the content of the curriculum, teaching and learning strategies, and dynamics of assess-ment and planning.

Recognizing young people as references and constructors of knowledge is key to developing an effective educational proposal, empathetic and plural, which refers to these ac-tors, feeds on their expectations and marks the realization of an education offer contextualized in individual itineraries and collective projections.

College youth and cultural diversity: Educating for a change of perspective

In the last decade, according to political changes and the significant changes experienced by societies, influenced, inter alia, for a more effective —or at least more notorious— recognition of cultural diversity within countries —European and Latin American cases— by the rise of transnational and regional emigration flows throughout the world, has placed great emphasis on the educational treatment of cultural diversity, both within and outside the educational institution (Aparicio, 2008; Santos Rego y Pérez, 2001). To exempli-fy this, the case of Spain is amazing. From a country with the highest levels of emigration to a country with the high-est levels of immigration. Surprisingly, 12% of its population —five million people— is of foreign origin.

To this case the national agencies give full attention —through its public policies in educational and social levels— and also the supranational, exemplified by the European Parliament, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), and even the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD); itself, not to mention now the cluster of big agencies, consortiums and foundations which, with reports and yearbooks of no-torious media exposure will help to highlight the enormous importance of taking seriously an issue that touches all, and that should be managed with political poise and civic respon-sibility in the public sphere of civil society (Banks y Banks, 1995; Coulby, Gundara y Jones, 1997). Preparing global citizens for a global civil society is providing hic et nunc an



all means at its disposal, by both HEIs in general and, par-ticularly, major professional schools in various fields, stand-ing out business management and engineering (Ong, 2004). Naturally, this exporting dynamic involves allegations for a flexible citizenship, with a burden of values and ways of re-presenting reality that aligns with both the opportunities and the cultural risks.

It has to be accepted, then, that the university has a civic mission to fulfill. Therefore it is also recognized that higher education should have, following the view of Bara (2004), an integral and located nature. Integral because it is to train professionals and citizens at the same time; located because any proposal has to be translated into a context: in real situations where the participants can jointly develop the mean-ing and relevance of the content being taught and learned.

Nor sight has to be lost of the demand for training in skills for a global world, whose expression reflected in the university context points to the internationalization, strate-gy of quality and sustained progress in the era of digitized information. Without an active participation in knowledge networks, HEIs stagnate culturally, as well as reducing their competitiveness and reputation in the community, under-mining even the motivational gradient of their human re-sources —on whom every curricular change depends— and the cultivation of skills generators of value added to scho-lars and the institution as such.

In that regard, as expressed by Vogel (2001), HEIs could design and implement, without too much problem, more in-ternational life experiences without leaving their territorial democracy. A good strategy of internationalization should always translate into a kind of intra-campus domestic cos-mopolitanism. The presence of teachers and students from other countries, with different languages, styles of thinking and lifestyles, favors a more dynamic and intercultural com-munication, not at all limited to the classroom activity, but extending it to the daily coexistence among people of va-ried etnobiographical records.

Here and now, it is no longer naive to raise a global inter-national education that prepares college students to access knowledge, build skills and foster attitudes linked to the re-ticular world we live in.

On a global education perspective, a relevant curriculum enables college students to discuss wide-ranging social is-sues from different points of view. This can help you ac-quire a new identity, always in addition to the one already possessed, regardless of the feature or factor that each one prioritizes within its own personal identification —ethnic, na-tional, religious, gender orientation. It is now time that higher education starts systematically and seriously to address the challenge of educating to go beyond the formation of a glo-bal human identity, to be based on knowledge of diversity and the integral relations linking the destinations of people worldwide.

No matter how much multi/intercultural and global/inter-national education have been developed as separate fields of study, it is clear that there are many things that connect them and goals that bind them (Morey, 2000; McFadden et al., 1997; Martínez Urrusalde, 2009). Among them:

of representing reality, enriching interpersonal relationships and showing styles or learning strategies which not always coincide with the usual ones in a given context. Many peo-ple think that the Erasmus Program does more for the Eu-ropean Union (EU), than not a few statements and formal agreements in its bosom.

Moreover, it is precisely in Latin America where the idea of multiculturalism has grown up with more rhythm and rich-ness of nuances, trying to make perspectives without ethnic constraints and, of course, avoiding opacity of their con-flicting referents. From what has been an interesting resis-tance to define cross-cultural issues because, as stated by Mato (2009), this idea of relationships, articulations and in-tercultural processes should be developed so that it is ap-plicable to any type of social process, in which agents, who are perceived as culturally different from themselves, com-municate with each other. The fact that in several countries in the Americas a chapter of the initiatives in this field has resulted in the establishment or reconfiguration of higher education institutions (HEIs), as intercultural universities of unequivocal indigenous accent is a very meaningful fact. The challenge, however, is to avoid stigmatization, so positive discrimination policies and support to the confluence with other institutions are indispensable.

With the above —said in such a condensed way— it is in-ferred that the lattice projects involving links and exchange of instructors and learners expand the possibilities of turn-ing universities into privileged spaces for dialogue, the seek of solutions to conflicts and intercultural harmony. What is still missing is the widespread conviction that it is necessary to teach knowledge and teaching skills to teachers of pre-school, primary and secondary education, the same must also be done —with-situational settings— in higher educa-tion. The educational institution is more than teaching and researching, it is a community and as such, a dynamic cul-tural institution whose development is associated with fac-tors likely to merge ideas and projects of intercultural scope (Santos Rego et al., 2000, 2001; Vogel, 2001).

Youth and globalization. The challenge of university education

In recent decades, the flexibility, if not the ambiguity of the borders, has spread to the university grounds with much more intensity than before to the rest of the world. To clas-sical education abroad programs, very common in American universities and somewhat less in the European institutions, is happening a significant emphasis on the transnationalization, that is, the desire to become global educational agencies. It is well known the steady trend for some important HEIs to open branches or offices in other countries, either in the same or on another continent. As added understanding one could appeal to the current relentless struggle towards excellence programs, synonymous of extra resources required due to expenditure restraint.

What is revealed is more than obvious: universities are in the process of open competition for the conquest of global space, where it is most visible in the frantic bid made, by



has managed to develop a common conceptual framework and content in the field of peace and human rights for the so complex and diverse perspective as the one had in this part of the planet.

In Spain it would be unfair to fail to mention, whether or not they have focused on higher education, the interesting educational programs for the development of coexistence, the promotion of intercultural dialogue, or the joint action carried out by quite a few civil society organizations, some connected with university projects of international scope and other networks sponsored by official bodies.

In this paper we want to do an exercise of university e-ducation in the orbit of that intercultural development from an ethical orientation, full of moral values essential in the work of institutions, but not loathing another one more stra-tegically focused on epistemic growth. The exercise took the form of essay that operates from the empiric perspective, on a program of innovative style in the concert of Europe of the HEIs.

Re-aiming an intercultural learning experience in campus

Since the pages that host this contribution correspond to a monograph on intercultural education in Latin America, it is a pleasure to present an experience developed at the Universidad de Santiago de Compostela (USC), Spain, one of the oldest and most prestigious in the country. The experi-ence is identified as the Iberian Tribes Program, of a simple organizational outline for an HEI, exemplifying the impor-tant job of innovation in the educational and social field that universities can make.

Such a Program, which at its beginning was focused on roots music in the Iberian Peninsula, takes a new course in the middle of the decade 2000-2010 to the significant in-crease of the immigrant population in Galicia, mainly origi-nating from Latin American countries. It is not otherwise that the need to plan activities that facilitate multicultural coe-xistence and tolerance emerges, ensuring the development of cultural values that prevent the emergence of any sign of exclusion of immigrants in the Galician society, which has been, traditionally, a society of immigrants.

Moreover, foreign policy has promoted USC relations with its Latin American counterparts by bringing about a signifi-cant presence of students and teachers of these universities in the city of pilgrims, and even developing studies and re-search on various dimensions of their social, economic, e-ducational and cultural reality. The University also held the Ibero-American Conference of Rectors and Heads of Interna-tional Relations from which emanated a document —“Decla-ration of Compostela”— in which the universities represented were committed to help to build the Common Area of Higher Education European-Latin America-Caribbean Union through the Ibero-American cooperation. The exchange programs emanated from the Ibero-American Conference and the re-lationship between Europe and Latin America have, without a doubt, contributed to this situation.

But the link between USC and Latin American countries comes from a long time and has not really been apart from

• Promote equity and social justice. • Conduct a comparative study of education policies. • Improve intergroup relations and promote intercultu-

ral skills. • Reduce prejudice, stereotypes and discriminatory pro-

cesses. • Procure and provide knowledge about human diversity. • Gain knowledge to the cultural consciousness about

their own culture and others. • Develop skills related to critical understanding of the

processes of knowledge construction.

These approaches, in any case, put in a bind a hegemonic cultural paradigm in favor of the universality of knowledge and, therefore, reluctant to the recognition of the limits of objectivity. What really counts in the medium and long term, is whether students know and understand the world from epistemologies not necessarily coinciding, and if they are aware or not that their way of seeing reality affects their be-liefs, values, attitudes and behaviors. The challenge calls, by nature, a systemic change in the university network (Morey 2000; Morey y Kitano, 1997), whose social usefulness, both for individuals and groups of immigrants and in general, will be higher or lower depending on the quality of a human re-lationship that allows the understanding of cultural variety, its critical potential and its capacity of theoretical prediction (San Roman, 1998, pp. 269-270).

Sooner than later they will have to redefine university’s curriculum in order to better explain the learning strategies of students, alone with basic skills as a guarantee of profes-sional preparation and civic competence to properly handle their lives. The above said helps others in a context where racial mixing is growing and social empowerment is also in-cluded next to increasingly intercultural coordinates (Santos Rego, 2009). Therefore, the construction of shared spaces of higher education is an auspicious way if done with fairness, responsibility and clarity of objectives linked, inter alia, to full recognition of academic credentials.

From this perspective, it is interesting to think and define intercultural cooperation projects in higher education, able to strengthen global perspectives on the same training of teachers, so that they will demonstrate a greater touch and growth in sensitivity to the plight of others, starting with stu-dents and following with colleagues. To this effect, it would be very useful good synergies between international agen-cies and university consortia, looking for the best programs, in order to encourage the participation of outstanding tea-chers and researchers, and anticipating the more conservative assessments based on indicators to infer impacts on indivi-duals, groups and organizations.

Although not common, we can not say that it is traf- ficked in the desert of ideas about it. There are, for exam-ple, cases of the International Institute on Peace Education(IIEP), operational since 1982, in New York’s Teachers Col-lege, Columbia University, the source of many networks and projects around the world. In Europe, inter alia, should be mentioned the initiative for teacher training and curricu-lum development that has been called Education for Europe as Peace Education (EURED), university consortium, which



It was agreed that the design and development of a pro-gram should be completed with the assessment of the popu-lation to whom it is intended. With this idea, at the end of the last meeting related to each of the nuclei already mentioned —academic-training and ludic-musical—1 students filled a short questionnaire, with 14 items, on the overall Program evaluation. The instrument was carried out by 56 students, who represented 56% of the enrolled students.

Due to the proximity of the joining to the European Higher Education Area (EHEA), the focus of the program had to be consistent with a conception of learning more self-regula-ted and unequivocally linked to a skills perspective, which no longer express only the mastery of conventional knowledge but also the development of attitudes and social skills, or the solving of problems and alternative projects.

From conditions to motivations of the participants

Knowing the basic characteristics of the students who par-ticipated in this program allows a better analysis of their motivations for engaging themselves in such activities, and adjust the content of future programming. In large part, the defining features of the sample of students were influenced by two conditions: the population under the program, stu-dents of 1st and 2nd cycles, and characteristics within the university.

The first aspect to consider is the age of the students. As predicted, 41.1% were aged between 18 and 21 years, half (50%) was found in the range of 22-25 and 8.9% from 26-29 years of age. These percentages are consistent with the age period covered by the college and also, as seen below, with the course they are enrolled in their respective faculties and colleges.

A vast majority of women, 87.5%, while men participa-ted to a much lesser extent, 12.5 percent. These data can be explained by the fact shown in the classroom: the pre-sence of female students clearly exceeds that of male ones. Suffice it to say that the students at USC account for more than 60% of all students.

It is also important to have in mind in such a program the areas of knowledge and, more specifically, the qualifications concerning the ones involved. Many times it is believed that these kinds of programs are excessively oriented according to the theoretical preferences humanities and social scien-ces students, much less attractive if students have different academic or even intellectual preferences.

Therefore, even confirming this trend, that is to say, that students come mostly from humanity majors —standing out Galician philology and art history— and social science —with the highest student representation from social education and political science— should not be forgotten the wide represen-tation achieved by the area of experimental sciences, espe-cially biology and chemical engineering and mathematics.

Finally, 5.4% of participants joined from health sciences, mainly from medicine. However, students from the degrees covered by the technological area did not enroll; possibly

the transoceanic migration of what is now the Autonomous Community of Galicia. An example of this exchange is the foundation of the Library America in 1904, thanks to the work of Gumersindo Busto, a Compostelan emigrant in Ar-gentina, who worked tirelessly with the aim of connecting the cultural realities of both coasts of the Atlantic. Perhaps this project will be a first blow to favor an educational walk of the intercultural type in the university context.

Thus, taking into account the new socio-cultural reality the Iberian Tribes Cycle V was opened, labeled as The New Ibero-American Tribes, with the idea of developing an in-terdisciplinary program, completing education with activi-ties that would tackle from various fields the development of the cultural communication with Latin America, sociocul-tural ebbs and flows in both directions and the issue of im-migration.

In its design it was discussed, besides the objectives to be reached and actions to be developed, the context in which it would take place and the characteristics of its recipients, as both variables can condition any possibility of success. So, at that time, it was started from the assumption of seven basic premises:

1. Being a program open to the whole university commu-nity, understood as an act of cultural and educational extension.

2. Being an interdisciplinary program that tackles cultu-ral diversity from various fields.

3. Combining different perspectives, educational formats and practices of their mise-en-scene.

4. Recognizing the program as training and even instructive activity in the curriculum, credit/s of free configuration.

5. Encourage students to be involved in all major areas, especially, in those subjects and academic fields more sensitive to the use of cultural diversity in today’s world.

6. Activate the option of flexi-time in the academic year. 7. Linking the program to the development of civic skills

in students and their participation in programs of com-munity service.

Finally, a program was designed structured in two main nuclei in which some other of the basic lines of cultural po-licy of a university come together, that is, training and dis-semination. One of these nuclei had an academic-training nature, with five sessions around as many centers of cultu-ral interest and a common axis: the possibility of its overrid-ing and interactive spreading in the communication among participants, regardless of the role played in each session. The other nucleus was oriented in a ludic-musical way, with its epicenter located in the celebration of as many educa-tional concerts.

The Iberian Tribes Cycle V was developed in the USC campus in the city of Compostela, between 2003 and 2007, involving an average of 100 students per academic year en-rolled in the training program. This involved the obligation to attend the scheduled educational concerts open to the whole community.

1 In this specific case, the evaluation was performed in the fourth concert, not in the last one as originally planned, due to organizational problems.



2. The curricula of the university degrees which require students to remain in a continued timetable in their res-pective facilities to complete a school day both theo-retical and practical.

3. The degrees offered from each area of knowledge at USC, with clear dominance of those included in social and juridical sciences —22 degrees and certificates— and humanities —17 degrees.

More than half of students (67.2%) who attended the various sessions and program activities were in their third and fourth year in their respective degrees. The seniors represented

due to the minimal presence of this academic field on the campus of Compostela, as from the dozen technical majors offered by the University, two correspond to this campus —chemical engineering and technical engineering in com-puter systems.

Among the reasons for the lower participation of those areas in this program three interrelated aspects must be considered:

1. The structure per se of the Program with activities throughout the year and compulsory attendance of stu-dents.



cess of setting dates to be resolved with prompt efficiency, when they would have no difficulty obtaining the same credit by engaging in some other activity.

Thirdly, the Program structure allows its openness to the rest of the university community through educational con-certs, more generally oriented to cultural diffusion, because it is not possible to get with the mere attendance any kind of academic recognition in the absence of the necessary ins-tructive formalization.

Program Evaluation

As anticipated, the Iberian Tribes Cycle V was composed of two sub-programs with different objectives and varied targets. On the one side, the Program of concerts New Iberoamerican Tribes, with its epicenter located in a series of educational concerts and open to the whole community, and on the other side, the Academic Program Immigration and Representation of Cultural Diversity from Galicia, direct-ed only to students enrolled and which included the Program of Concerts. The evaluation of the two subprograms was made by the students who participated in the various train-ing sessions and programmed concerts.

Academic Program

This Program was structured into five modules of content that addressed various perspectives of immigration as an exponent of cultural diversity. In this sense, students were asked to indicate their degree of satisfaction regarding each of them.

The results show that, globally, the assessment is very positive. More specifically, module V titled Galician Migra-tion and back-and-forth photography was the most valued by students, since 76% of those polled are in a valuation ranging from satisfied to very satisfied, with module IV The painting and the expression of cultural diversity from Galicia, being the one which, in the context of this positive assess-ment, reached the lowest percentage in the positive values of the scale (60 percent).

The assessment of the USC students of these modules motivates, at this stage of the discourse, to reflect brief-ly on the background of this assessment. In the exhibition program of the University, photography had a very promi-nent position grabbing the attention of the youngest group of the university community, so no wonder the students’ fa-miliarity with the pioneers of photography in Galicia and the new trends in this artistic expression. Regarding the specific case of painting, it is true that art education was not pro-perly complied in the school curriculum, which may explain why students lack basic resources to analyze and interpret such languages, the ones they even consider distant from their interests.

If an analysis is made module by module, the responses indicate that I —The music of immigrants in Galicia— is being valued positively by 70.9% of those polled and 29.1% made a negative evaluation. This module was enhanced with the Program of Educational Concerts. The percentages are simi-lar for module II —Literature and immigration. The Galician

18.2% of the participants, while those enrolled in their first and second were 14.5% of the total sample. It is obvious that students with more experience in college are the ones who re-quire these types of programs the most.

When asked in what area they would like to work after graduating: 33.9% ranked their preferences in education or instruction, followed by those who would direct their future towards private enterprise (16.1%). Therefore, these two areas coalesce, in practice, priorities for half of the ones that filled out the questionnaire. Other options mentioned with significant shares were research (10.7%), public administra-tion and health, both with 8.9 percent.

Seemingly, students who want to teach are those who claim the most for programs like the one described, being more sensitive to a new sociocultural reality. This is also consistent with the concern of teachers in schools in Galicia, who are asking for more training in order to give better ser-vice to their students from immigrant families.

As in any educational program, but specially being one of cultural extension with emphasis on intercultural aware-ness, it is interesting to know the reasons that lead these students, who have specific different characteristics, have the desire to participate in activities with such singular uni-versity orientation.

The main reason put forward at the time of enrolling in the Program was (50%), credit of free configuration —acade-mic recognition of the activity as 30 hours of training— given by the institution itself once the course has been completed and passed. 19.6% said having registered attracted by the theme, followed by 12.5% who took into account the pos-sibility of participating in a new activity. Finally, almost 9% (8.9 to be exact) said, equally, as the reason for participa-ting the diversity of issues addressed and also the parallel offering of concerts.

First, it should be noted that half of the sample did not consider crucial the granting of a free configuration credit to encourage their participation, being the subject or the activity per se their epicenter of interest. The granting of creditsdue to the participation in cultural activities is an issue that leads to some controversy even within the university. For some, these types of activities should not be limited or mort-gaged by the possibility of the granting of credits, but they should rather be free and spontaneous. The authors of this article believe that, indeed, participation in cultural activi-ties should not be mediated by any credit lure, but it should be supported academically by the institution, clearly consis-tent with what is being enacted from the European Conver-gence since, as advocated in this framework, it is aspired to the comprehensive training of the university student. Therefore, we speak of some types of activities that should be recognized in the academic curriculum of university edu-cation.

Secondly, students who identified as their main motiva-tion the free configuration credit hid behind his claim some other reason. Participating in an annual program as struc-tured and fixed as this involves the granting of an only credit which, to be granted, necessarily involves going deep into the load of commitments to which the student will be con-fronted with. Please note, without going any further, the pro-



people in America— evaluated positively by 73.2% of the sample and negatively by 26.8 percent. Regarding module III —Cinema and Immigration in today’s society— 74.5% fell

into the most positive values of the scale, that is, satisfied to very satisfied, while 25.5% place their answers in the oppo-site side, fairly dissatisfied and very dissatisfied (table 1).

Table 1 Degree of satisfaction with the modules of the Academic Program.

Very dissatisfied

Fairly dissatisfied

DissatisfiedFairly

satisfiedVery

satisfied

Module I 10.9% 18.2% 36.4% 10.9% 23.6%

Module II 1.8% 25% 32.1% 23.2% 17.9%

Module III 7.3% 18.2% 29.1% 27.3% 18.2%

Module IV 21.8% 18.2% 18.2% 20% 21.8%

Module V 9.3% 14.8% 27.8% 38.9% 9.3%

Source: own elaboration.

Students also evaluated the overall Academic Program as fairly or very interesting (78.6%) while 21.4% said they found the activity designed uninteresting.

Program of Educational Concerts

They were also asked to rate their degree of satisfaction regarding the part of the Program more related to music, specifically, the four scheduled performances —were five

actually— of bands residing in Spain but originally from Brazil, Colombia, Venezuela and Uruguay.

The first concert, the one of the Brazilian group based in Madrid, Zum-Zûeh, received a positive evaluation (98.2%) by almost all students, while 1.8% was dissatisfied with their performance. Followed, in the same direction, by the Co-lombian group based in Palo Q’sea Catalonia, as 93% of at-tendees said they were satisfied or very satisfied with these musicians. In the case of the band Huracán de Fuego formed



to higher education itself, to a series of keys linked to the construction of a more intercultural society, recognizing di-versity as an enriching element to social development. This implies that one of the objectives of university education goes through having students achieve some kind of competence —intercultural competence— conceivable according to the combination of knowledge, dispositions, skills and attitudes to the meeting or, if preferred, communication with each other. This will not be possible unless more tact and better pedagogical sensitivity are shown to the students’ learning in such level of education.

Thus, after the emphasis given, and ongoing, in prima-ry and secondary education, in favor of better pedagogical management of cultural diversity in schools, it seems to be higher education’s turn. Well it will be in that direction the beginning of the practice of some of the issues predicated on the indicated line, but understanding that the educatio-nal treatment of cultural diversity is not a gesture of political correctness, but a need for effective education at this point in history.

With the Program on which must part of this contribution revolves around, it has been achieved, among other positive aspects, the improvement of institutional attention to a type of training activities that complement the formal curriculum of the students; activities that allow cross-analysis of pers-pectives on important issues that affect them and facilitate the communicative interaction among students of different academic and cultural origin. In addition, qualitative evalua-tion of the events which took place confirmed, through the interviews carried out, that the program helped them raise their level of cultural empathy, to develop deliberative and effective communication skills, in addition to understanding the significance it can have on the current juncture the so-cial and cultural capital concept.

It is believed, finally, that the Program has documented the cognitive and social benefits in the predominant context of Spanish higher education, where there is a priority to learn how to manage, in pedagogical terms, the increasing cultural diversity on campuses. In this regard, programs such as the one hereby presented help to create new civic spaces, in order to provide more opportunities for coexistence, situated and interdisciplinary learning, and critical thinking. However, limitations have also been mentioned for its institutional spreading and consolidation, therefore it would be desirable that the task of their development and organization were assumed, and negotiated, by the student organizations themselves.

Received January 2010 Accepted February 2010

by Venezuelan immigrants living in the capital of Spain, 84% expressed satisfaction and 16% showed a negative assess-ment. For their part, the rhythms of Uruguay, by the band Tangata, which operates in Galicia, scored higher in nega-tive values of the scale, since the percentage of those show-ing dissatisfaction reached 30.4 percent.

Finally, they were asked to indicate what other issues could have contributed to their education at the Iberian Tribes Cycle V. In this regard, 37.3% stated that it gave them knowledge of cultural diversity, the same number (19.6%) identified as key issues both supplemental enrichment of their academic background as well as the knowledge of Gali-cian culture, and 17.6% said they were allowed to analyze the phenomenon of immigration.

The evaluation of a program should spur on reflection, since the action per se, about the mistakes made or the gaps found. The important thing is to find out the gaps and speed up the introduction of the changes that are necessary for im-provement. In this sense, it is vitally important to sound out the points of view of the main players on the appropriate-ness of maintaining the offering of this program and even the topics that can be analyzed in future editions.

However much almost one third of the participants indi-cated the existence of problems or difficulties in coordination and information, almost all of them (98.2%) considered that the University should continue, within the framework of its overall programming, with the planned offering of this train-ing activity in the intercultural field. Insignificant is the num-ber (1.8%) of those who would like it disappeared.

Conclusions

This article has given an opportunity to express a thought about the structural links between youth and dynamics of social transformation, especially in these significantly uncer-tain times but very aware that we are aiding a change of period in which the only certainty seems to be the continuity of the impact of technology on culture and the attempts to make the world a better place, which means moving towards goals related to peace, ecology and development. Three areas, incidentally, in which the achievements depend, to a large extent, on the involvement of young people, mobiliz-ing through them the energies of civil society.

For their part, young people today are trying to respond to training demands, non-exempted from a critical reading, which translate or project a language of competences, supposedly useful in and for a world of interdependencies, attentive to the management done of the cultural diversity. This makes the training of youth a challenge, especially on campus, one of the most exposed to the whirl of globalization. Here is defend-ed, therefore, the making of strategic decisions which esta- blish as clear as possible the sense of the skills and regulations that the policies and programs should stimulate in students and graduates.

It must also be emphasized the added value that intercul-tural training projects can have at the university. It would be naive to forget that migration have been influencing for a long time on the articulation of a new background of edu-cational action, promoting special attention, from preschool



ChangesChangesC at the university and the foreCastingCastingC of a more interCultural training of young people | Speople | Speople antoS, Lorenzo, aparicio

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Miguel A. Santos Rego. BA and PhD in philosophy and educational sciences from the Universidad de Santiago de Compostela, where he is a professor in the Department of Educational Theory, History of Education and Social Pedagogy. He was vice-chancellor of faculty and director of the Instituto de Ciencias de la Educación at the same university, where he also directs the GI-ESCULCA research group that has been awarded the 1st National Prize of Educational Research in 2007. He has conducted various research projects and published several books and numerous articles in scientific journals known nationally and internationally. Currently, besides being a member of the Consello Escolar de Galicia, he is the president of the Comisión Gallega de Informes, Evaluación, Certificación y Acreditación (CGIACA), Santiago de Compostela, Spain. E-mail: [email protected]

María del Mar Lorenzo Moledo. BA and PhD in philosophy and educational sciences from the University de Santiago de Compostela (USC), where she is an associate professor in the Department of Education Theory, History of Education and Social Pedagogy. She is a member of the research group GI-ESCULCA of the USC. She participates in various research projects and has published articles in reputable scientific journals in the field of pedagogy. She has been vice-chancellor of Cultural Extension and University Community Services at USC and deputy director of the Revista Galega do Ensino the Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, Spain. E-mail: [email protected]

Paul Christian Aparicio. PhD in social sciences from the Eberhard-Karls Universität Tübingen, Germany, and professor of educational sciences at the Universidad Nacional de Salta, Argentina. He worked as a postdoctoral fellow at the Unidad de Investigación del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, and the Institute of Educational and Political Science, Eberhard-Karls Universität Tübingen, in the latter he worked as an adjunct professor to the Department of Social Pedagogy at the Institute of Educational Sciences in the period 2005-2009. He is currently a Researcher of the Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA) and the Centro de Estudios Socioeducativos del Noroeste Argentino (CISEN), Argentina. E-mail: [email protected]


Guid

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it originals

Guid

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o s

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it originalsGenerals

The journal, Educational Innovation (RIE) Mexico, is a quarterly, periodical monographic publication, specialized in bilingualand peer reviewed educational research under the supervision of “Secretaria Académica del Instituto Politécnico Nacional” since 10 years ago. To its publication it takes research papers preferably originals, of recognized academic level, as well as essays, reports, reflections, and proposals on relevant topics in the educational field.

The themes for the 2010 edition are: Intercultural and linguistic educational policies in LatinAmerica (first quarter); Management Knowledge (second quarter); On line education (third quarter); Innovation and evaluation ofuniversity teaching, (fourth quarter). For more information on the themes, requirements and deadlines, log onwww.innovacion.ipn.mx.

structure and submittal of oriGinals

Authors must follow the following standards of structure style and presentation to speed up the process of editorial management of works.

A. Length: All works must have at least 15 sheets of paper and no more than 30, numbered, 1 and a half spaced, including graphics, notes and bibliography.

B. Presentation: Works are delivered in letter size paper, written in (font) verdana 11, one column, capital and small letters. The original must be written in the third person singular.

C. Research: Regarding research it is a must to take into account criteria such as pertinent design of the research, methodological and theoretical congruence, rigorous handling of information and/or methods used, veracity of findings or results, analysis of results, conclusions, limitations of the study and, if applies, perspective.

D. Structure: All works must have the following structure:

1. Title of works must be descriptive and consice, written first in Spanish then in English and finally in French and no more than 15 words.

2. Abstract in Spanish of 150 words, and under it 6 to 8 key word or short phrases (lexemes or describers), included in the abstract. The title and the abstract and the key words as well, must be adequate and accurate so that potential readers can read the complete work.

3. Abstract (translation of the abstract into English) and under it the key words (translation of the key words in English).

4. Résumé (translation of the abstract in French) and under it the most-clefs (translation of the key words into French).

5. Graphic elements (charts, tables, graphs, diagrams, drawings, pictures) must be used to clarify text, numberedin order of appearance and type function of the type (charts, graphs, etc.) inserted in the ideal place inside the body of the original with the corresponding caption at the bottom and in their original program, it is, theyshould not be inserted into the text as images in case they need to be modified it can be done easily. Regarding the pictures they are required to have at least a resolution of 300 dpi.

6. Notes are not added with any instruction of word processor such as foot note or final note. They must be included at the end of the article, with consecutive number of reference having only the instruction of superscript. Their use must be restricted to a minimum, as well as the notes that are simple bibliographical references which must be in the text indicating the Author’s or Authors’ last name(s) followed by the year of publication; the complete reference is included in the bibliography.

7. Quotes must be written in cursive (font), followed in brackets by the Author’s or Authors’ last name(s), year of publication, and the page(s) of the reference the quote was taken from.

8. The bibliographical references that appear in the text, in the source of graphic elements and in the foot notes must be written in brackets indicating the Author’s last name followed by the year of publication. In case there are more than 3 authors the last name of the main author is written followed by the abbreviation et al.(cursive font), and year of publication. The bibliographical references containing text, graphical elements andfoot notes must have their correspondence in the bibliography.

9. All works must have conclusions.

10. At the end of the article the bibliography containing only the books mentioned in the text, graphic elements and foot notes must be included. The veracity of the bibliographical data is responsibility of the Author(s) of the original. Bibliography must be shown in alphabetical order and descending order of year of publication (2010, 2009, 2008), as follows:

• Book: Díaz-Polanco, Héctor, Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia, México, 2006, Siglo XXI.


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it originalsG

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it originals• Book chapters: Learreta, Ramos, Begonia, “El pensamiento crítico de la universidad” en Ascensión Blanco

Fernández (coord.), Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior, Madrid, España, 2009, Narcea.

• Journal articles: Santos Guerra, Miguel Ángel, “Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida”, Revista de Educación, núm. 351, enero-abril 2010, Ministerio de Educación, Madrid, pp. 23-47.

• Electronic sources: Brunner, J.J., 2000, Competencias en empleabilidad. Revisión bibliográfica. Recuperado marzo 2005, www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html

Atrio, Cerezo, Santiago, 2010, “El renacimiento del siglo XXI para la universidad europea. Una declaración de intereses”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 51/5, 25/02/10. Recovered March 2010, http://www.rieoei.org/deloslectores/3065Atrio.pdf

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submittal of oriGinals

The Author(s) must enclose the following documents:

1. Sheet with the Author’s data: name, academic degree, institution where he/she works, address, phone number, e-mail address and fax number.

2. Sheet with the application of article evaluation.

3. Sheet with declaration of individual or collective authorship (in case of works done by more than one Author); each Author or Co-author must certify that he/she has contributed directly to the making of the intellectual work, and he/she approves its publication.

4. Sheet with a statement that the original is unpublished and it is not in the process of evaluation anywhere else.

5. Complete and separate Author(s) curriculum vitae.

The text and the documents requested are to be submitted printed and in electronic file (CD), in word processor (Word) to the Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er. Piso (first flor), Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n., Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F., or be sent to:[email protected].

Procedure

A. Receipt of articles: It acknowledges receipt of work. The Editorial Coordination makes a first assessment of the work consisting in verifying: a) the compliance of the guidelines to submit originals and b) thematic adequacy as well as how interesting the article is regarding the Journal’s profile.

B. Peer review: If the first assessment is positive, the work is sent to the peer Review Committee, otherwise the Author or main Author is notified and the originals are not returned. In the Committee, the article is reviewed by two or more experts with an anonymous written evidence of Authors and peers (double blind), who issue a ruling on the convenience or not of its publication, taken into account by the Editorial Coordination. If both rulings are different, a third peer is asked to review it. The work having two out of three positive rulings is published. The peer Review Committee rules: a) accepted without any changes, b) accepted with changes, in which case it must be corrected and sent back by the Author(s) to the Editorial Coordination in the time determined, and c) rejected.

C. Peer review criterion: Peers review the works regarding: a) clarity, legibility, structure and bibliography, b) title adequacy, abstract, key words and conclusions, c) innovation and relevance of the article, and d) quality and adequacy regarding the article’s nature (research, essay, brief, reflection, experience and proposal)

D. Acceptance of work: Once completed the process of peer review the Author or main Author is sent: a) notification of acceptance of work with a copyright release form given by the Editorial Coordination, or b) the rejection noti-fication.

E. Editorial process and publication: The Editorial Coordination reserves the right to conduct copy-editing and any other changes considered necessary to improve the article, as well as design and supervision of the printing process.

F. Issue delivery: each Author is given 5 copies of the Journal issue in which his/her article is published.


Educating teachers for diversityMeeting the challenge

France, 2010

Are teachers being adequately prepared and supported to make the most of the diverse students in their classrooms? This publication summarises key research findings which can be used to redesign initial and continuing teacher education to help practitioners effectively teach diverse students.

OECD

NARCEA

Género y educación Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo

Sandra AckerColección Mujeres

España, 2000

Estudio de las teorías feministas sobre género, educación, y las perspectivas, aún remotas, de una sociología de la educación de la mujer. Analiza los contextos familiares y profesionales de las mujeres dedicadas a la educación y las discriminaciones con las que se encuentran.

Intervención social y género

Luis V. Amador Muñoz/Ma. del Carmen Monreal Gimeno (coordinadores)Colección Mujeres

España, 2010

El reconocimiento de los derechos de las mujeres ha propiciado ciertas transformaciones sociales y culturales que las hacen visibles en diversos escenarios públicos. Sin embargo, los avances van acompañados de retrocesos, de modo que la igualdad real y efectiva entre mujeres y varones es aún algo lejano.

Identidad y ciudadaníaUn reto a la educación interculturalMargarita Bartolomé Pina (coordinadora)

España, 2008

La obra se estructura en torno a tres grandes temas emergentes: la construcción de la identidad en la época de la mundialización, la globalización y los nacionalismos, y algunas respuestas educativas concretas a su desarrollo; en segundo lugar, la formación para una ciudadanía intercultural a partir de un modelo dinámico que ha sido construido, una vez estudiadas las distintas concepciones de ciudadanía existentes en la actualidad; y finalmente, la gestión positiva del conflicto y la diferencia como un camino imprescindible para la convivencia intercultural.


Democracia, educación y multiculturalismo

Carlos Alberto Torres

México, 2007

Aborda una seria reconceptualización de la democracia, del multiculturalismo y de la ciudadanía en el contexto actual de cambio global en las políticas y prácticas educativas.

Derecho indígena y cultura constitucional

en América

Bartolomé Clavero

México, 2009

El autor se introduce en el estudio de un vacío jurídico y un prejuicio cultural para tratar de entender y contribuir

también a superar una indiferencia constitucional

y una iniquidad social.

Elogio de la diversidadGlobalización, multiculturalismo y etnofagia

Héctor Díaz Polanco

México, 2007

Tema central de esta obra son las relaciones entre pluralidad y sociedad globalizada. El autor debate el tópico de la uniformidad cultural, concluyendo que la globalización implica mutaciones en los fundamentos teórico-políticos del liberalismo y en el comportamiento del capital frente a la diversidad.

Filosofía y derechos humanos

Mauricio Beuchot

México, 2008

Es el primer producto de una investigación colectiva que trata dos aspectos esenciales: la fundamentación filosófica de los derechos humanos, y el análisis de las formulaciones inglesas y norteamericanas.

La experiencia etnográficaHistoria y cultura en los procesos educativos

Elsie Rockwell

Argentina, 2009

Se hace énfasis en las dimensiones conceptuales y éti-cas de la investigación antropológica, sin las cuales la etnografía se reduce a una mera técnica.

Filosofía y derechos humanos

SIGLO XXI

PAIDÓS

Vol.

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Instituto Politécnico Nacional

Yoloxóchitl Bustamante DíezDirectora General

Juan Manuel Cantú VázquezSecretario General

Efrén Parada AriasSecretario Académico

Jaime Álvarez GallegosSecretario de Investigación y Posgrado

Oscar Jorge Súchil VillegasSecretario de Extensión e Integración Social

Ernesto Mercado EscutiaSecretario de Servicios Educativos

Fernando Arellano CalderónSecretario de Gestión Estratégica

Roberto Álvarez ArgüellesSecretario de Administración

Emma Frida Galicia HaroSecretaria Ejecutiva de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas

Salvador Silva RuvalcabaSecretario Ejecutivo del Patronato de Obras e Instalaciones

Klaus Michael Lindig BosCoordinador General de Servicios Informáticos

Adriana Campos LópezAbogado General

"La Técnica al Servicio de la Patria"www.ipn.mx

10 aniversario de la Revista Innovación Educativa

10th Anniversary of the Revista Innovación Educativa

Políticas educativas interculturales y lingüísticas en Latinoamérica

Intercultural and Linguistic Educational Policies in LatinAmerica