alfabetizacion primer cilco elichiry

7/31/2019 Alfabetizacion Primer Cilco Elichiry

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Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas

y alternativas

Nora E . Elichiry

UNES CO/OREALC

Santiago, Chile, 1 9 9 1



Alfabetización en el primer

ciclo esco lar: dilem as y

alternativas



Se puede reproducir y traducir total o parcialmente

el texto publicado siemp re que se indique el autor y la fuente.

La autora es responsable de la selección y presentación de los hechos contenidos

en esta pu blicación, así como de las opiniones

expresadas en ella, las que no son, necesariamen te,

las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de E ducación

de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC).

Impresión: Andros Ltda.

Santiago, Ch ile, octubre 199 1

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de

España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.



Indice

Presentación 7

Introducción 9

El debate actual en la problem ática de la alfabetización 13

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones 29

¿Prospectiva? 35

Reflexiones finales 41

Artícu lo s, pro puesta s curricula re s, ensa yos e in fo rmacio nes 43

Textos que sin te tizan re sultados de in vestigacio nes 85



Presentación

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, centrado en lasatisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, reitera la importancia de lalectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas comoherramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje.

La bibliografía anotada que p onemo s a disposición de los educadores procura nutrir

el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintasposiciones y orientaciones puedan t r a d u c i r s e en una m ejor comprensión de los procesosinternos que afectan a los sujetos al acceder a los códigos culturales básicos que lepermitirán seguir aprendiendo.

El prestar una atención prioritaria al aprendizaje, en oposición a una tradiciónescolar fundam entalmente centrada en la enseñanza, constituye una invitación a superarel "guión" con el cual se han ligado de manera m e c . á n i c a ambos procesos.

En materia de alfabetización, tanto de niños como de jóvenes y adultos, esto nosobliga a reflexionar sobre los métodos y materiales -en un contexto teórico y práctico-

en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia. La diversidadde las necesidades básicas de aprend izaje, nos obligan a bu scar variadas vías de acción,sin seguir sosteniéndose la validez universal de un método o de una técnica particular.

El carácter básico de una necesidad de aprendizaje implica tener que superar la ideade una educación mínima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetización que



8 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

tendrá que acom pañar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensiónlectora vaya perm itiendo convertir el pensar en una co ndición necesaria del aprender.

El texto que presentamos es el fruto de la invitación que UN ESC O ha hecho a unaespecialista en m ateria de aprendizaje para que sintetice, desde su óptica, las grandestendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexión sobre lasexperiencias acumuladas para que ello se traduzca en una p luralidad de accione s quepuedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone.

El docum ento está dirig ido a todo s los educadores y es una invitación para quereafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren serconsiderados en toda su com plejidad para aspirar a mayores éxitos que los alcanzadoshasta el mom ento. Es probable que entre todos los desafíos qu e la alfabetización plantea,la modificación del papel de los docentes adquiera una m ayor dimensión que en otrosmo mentos d e la historia educativa. Existe consenso d e que se requieren de educado rescapaces de com prender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedanactuar con mayo r autonom ía y responsabilidad.



9

Introducción

"... a los niños debiera enseñárseles el lenguaje

escrito, no la escritura de letras".

(Vygotsky)

La alfabetización al inicio de la enseñ anza básica cum ple un papel crucial para el futuro

escolar de los niños. Algunos estud ios han señ alado que la calidad de la alfabetizaciónen este períod o, tiend e a determ inar el posterior "éxito" o "fracaso" escolar. 'El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de l 4 a 3Q de primaria, es

el parámetro que el sistem a educativo po ndera para definir criterios de prom oción orepitencia.

Cuando hacemos un análisis de los factores intra-escolares que inciden en elproceso d e escolarización observam os que los índices de repitencia en la región 2 son los

Cook-Gumperz, La construcción social de la alfabetización, Paidós, 13s. As., 1988.

UNESCO-OREALC, Alternativas de la alfabetización en América Latina yel Caribe, Santiago, Chile,1988.

CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, ESF., París, 1981.Baudelot-Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1978.Ajuriaguerra-Bresson et al., La dislexia en cuestión, Pablo del Río Ed., Mad rid, 1977.

2 Datos de UNESCO citados en: European Journal of Psychology of education, Introducción, p. 370,

December, 1988, Vol. III, N° 4.



1 0 ALFABETIZACIÓN IN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

más altos del continente3 y que esto se relaciona estrechamente con el aprendizaje de lalectura y escritura en los tiempos establecidos por el propio sistema. Vemos además que

los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado.4

La reiterada repitencia conducirá a que, prematuramente, un elevado porcentaje de

la población escolar quede fuera del mismo, "... de cada mil niños que ingresan, apenas

seiscientos treinta llegan al cuarto año de primaria (...) y menos de la mitad ... (lo)completan."'

Estas altas cifras de "exclusión" nos muestran la brecha existente entre las metas y

los logros del sistema educativo, distancia particularmente contradictoria en el contexto

del " Mo internacional de la alfabetización" cuando queda en evidencia que la institu-

ción escolar no ha podido cumplir con su función primordial que es: alfabetizar.

La contradicción también se plantea cuando observamos el verdadero abismo quehay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestra; en la"Convención internacional por los Derechos del Niño" (1990r son los artículos 28 y 29

los que hablan de "el derecho del niño a la educación... en condiciones de igualdad de

oportunidades..." y del respeto "... de su identidad cultural, de su idioma y de susvalores...".

Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de lasenunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situación en laregión.

Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer ciclo y que generagran parte de los "fracasos" tiene que ver con el hecho que la escuela no ha considerado

el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido segúnpertenencia social. Mientras algunos niños han tenido amplias oportunidades deexperimentar con ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros,revistas, periódicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, "informantes"

con adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidad de presen-

ciar actividades de lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas

sus posibilidades de interacción con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la

escuela. Para éstos niños, la escuela pública representa una de las pocas posibilidadesde alfabetización de que disponen.

El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares para la

apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda paliar ésto.Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseñanza primaria.

El aprendizaje supone historia —continuidad y novedad— y ella incluye los usos

3 La regi6n de Aznérica Latina y el Caribe concentra los porcen tajes de r e p i t e n c i a a nivel primario mis

altos del mundo (14,5%). El segundo lugar lo ocupa Africa ( 14% ) y el tercero Asia (9%) .4 F e r r e i r o , Emilia, "El proyecto principal de la educación y la alfabetización de niños", documentoUNESCO, consulta técnica regional, La Habana, Cuba, 1 9 8 8 .!bid., pág. 5

6 Reunión internacional convocada en Nueva York por UNICEF y DNI (Defensa de los Niños Interna-cional), septiembre 1 9 9 0 .



INTRODUCCIÓN 1 1

lingüísticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo.

Cuando la escuela no respeta los usos lingüísticos y los valores propios de cadacultura ejerce una forma de violencia simbólica que viola los derechos humanos

anteriormente mencionados.Alfabetizar en este ciclo, es también un derecho y no una medida preventiva para

paliar el analfabetismo de los adultos.



El debate actual en la problemática

de la alfabetización

No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximación a esta problemática, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que hanperdido vigencia. Mucho s de n osotros, nos hem os visto involucrados (en otras épocas)en esta lucha por la cuestión escolar desde paradigmas que ya no compartimos.

Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la búsqueda teórica

constante en término de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos queel dogmatismo es estático, no produce rupturas epistemológicas pero... tampocoproduce cambio.

Tradicionalmente el problema de la alfabetización no ha sido abordadointerdisciplinariamente.

Los desarrollos desiguales de las ciencias no han permitido tal vez una aproxima-ción sincrónica a los problemas educativos.

Desde la pedagogía y las ciencias de la educación, el problema de la alfabetizaciónse ha centrado predominantemente en la figura del maestro y en la controversia acerca

del método.Los enfoques dominantes de la psicología, en cambio, se centraron en la figura delniño a partir de dos paradigmas: el psicopatológico y el funcionalista. El primero, basadoen el enfoque clínico individual del modelo médico hegemónico, focalizó su discusióny propuestas de educación especial en torno a las diversas dis (dislexias, disortografías,



14 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

disgrafías) y en cuadros tan inespecfficos como las "disfunciones cerebrales mínimas".

Varios autores señalan que estos estudios' evidencian falencias metod ológicas impor-tantes con inferencias mecánicamente establecidas desde la patología del adulto.'

No negamos la existencia de patología en el niño, tenemos una larga trayectoriaclinica de por medio, pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos

ellos cuadros psicopatológicos individuales.

Es necesario realizar investigaciones interdisciplinarias rigurosas, con seguimien-tos longitudinales que documenten la casuística odstente.

El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista, el cual no estátotalmente desvinculado del anterior. Esta aproximación centró su discusión en elconcepto de "reading readiness"9 o madurez para el aprendizaje desde una concepciónde la lengua escrita como mera reproducción

perceptivomotora, enfatizando aspectostécnicos. Una revisión critica de sus fundamentos es realizada por Cohen - Gilabert."En los últimos años se ha producido un cambio conceptual fundamental en el área,

producto de investigaciones psicológicas derivadas de la Psicología Genética" y de la

Psicolingii ística contem poránea22Si bien ya en la década de 1920 un eminente Psicólogo soviético —L e v V ygotsky"—

7 Sebastiano Santostéfano, investigador y profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad deHarvard (Cambridge Mass, USA) ha realizado un análisis crítico de estas aproximaciones. Este neuro-pediatra ha realizado trabajos desde u na p erspectiva interdisciplinaria. Otros análisis críticos son los deSchrag-Divoky, Foucambert y Charmeaux.

e Santostefano, Sebastiano, "Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develcpment", p. 130-1 7 7 ; en Perspectives in child Psychopathology, H. E. Rie. (Ed.), New York, Aldine-Atherton, 1980.Santostefano-Baker, "Research in child Psychopathology", en Wolman B. (Ed.), Manual of child

psychopathology, New York, Mc Graw Hill, 1980.Santostefano, Sebastiano, "Minimal brain dysfunction: time to talce a new look", en Medical times,September, 1975.Santostefano, Sebastiano, "Developm ent of cognitive controls in children" in Childdevelopment, b i ‘/ 3 5 ,1964, pp. 939-949.Santostefano, Sebastiano, "Adevelopmental study of the cognitive control leveling -sharpening",MerrilPabner Quart, 1964, pp. 343-360.

Santostefano-Routledge-Randall, "Cognitive styles and reading disability", Pychology inthe school, 1965,2, 57-62.Dale, Bryant, "Learning disabilities: a report on the state of the Art", in Teachers CoUege Record,V ol.75, N9 3 .Schrag Peter, Divoky Diane, The myth of the hiperactive child, Pantheon Bo olcs, New York, 1985.Foucambert, Jean, La m'aired'etre lecteur, París, Sermap, 1976 .Foucambert, Jean, "L eer es re alm ente sencil lo ", Asociación Francesa por la lectura,París, 1987 .Charmeux, E. , La lecture a l'écok, Paris, Cedic, 1979 .

9Concepto derivado de los paises anglosajones de la dé cada del sesenta.Cohen R. et Gilabert H., "Maturité pour la lecnire", pág. 33, en : Découverte , et apprentissage du langage écrit avant sbc ans, P.U.F. (Press U niversitaires de France), París, 1986 .

Dentro de la Psicología Genética ubicamos los aportes no sólo de Jea n Piaget y colaboradores, sinotambién los de Lev Vygotsky.

1 2 Representada por Noam C hom sky de la Universidad de MIT (Massachu ssets Institute of Technology)Cambridge, Mass, USA.

1 3 Su obra no ha sido suficientemente divulgada en América Latina. En Estados Unidos un grupo de

antropólogos y psicólogos han recopilado y dado a conocer su teoría (Michael Cole, Vera Jolm-Steiner,Sylvia Scribner y E llen Souberm an).



EL DEBATE ACTUAL EN LAPROBLEMArrG DE LA ALPABErr/ADON 15

había planteado la importancia de los procesos socio-históricos en el desarrollo del

conocimiento, esta orientación no había sido suficientemente destacada y no se habíaretomado aquella propuesta formulada con carácter de "necesariedad" por Vygotski de

"... una descripción (..) completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en losniños."t 4

Es precisamente una discípula de Piaget —Emilia Ferreiro— quien desde unaaproximación psicogenética plantea un cambio en los interrogantes formulados hasta el

momento y en lugar de preguntarse por los métodos, se interroga acerca de la historia

y los procesos.Esta investigadora incluye un tercer aspecto a los dos previamente señalados en el

proceso de aprendizaje (el del maestro y el del niño) que se refiere a la naturaleza de este

objeto particular del conocimiento que es la lengua escrita. Objeto que no es físico ni

lógico-matemático, si bien conserva alguna de las propiedades de ambos pero que posee

características eminentemente vinculadas a lo socio-cultural.Emilia Ferreiro plantea que "... este objeto de conocimiento interviene en el

proceso, no como una entidad única sino como una tríada : tenemos por un lado el

sistema de representación alfabética del lenguaje, con sus características específicas,

por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden

(los niños) como quienes enseñan (los maestros).""Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones

diferentes, lo cual repercutirá en las implicancias pedagógicas asumidas, "la escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de

transcripción gráfico de unidades sonoras." 1ó

Consideramos que la autora retoma los ejes socio-históricos planteados por Vygotsky, pero también por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen"cuando señala que "la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción

de un sistema de representación y no un proceso de codificación." 1 8

Queremos destacar aquí, la importancia crucial de la pregunta en la producción de

conocimientos. Los avances en el conocimiento científico a través del desarrollo de la

humanidad, fueron dados no tanto por la formulación de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes.

Una pregunta devela una síntesis conceptual y supone una anticipación y una

construcción de lo real.

Los interrogantes que Emilia Ferreiro plantea acerca de la escritura como sistema

de representación, nos muestran su carácter epistemológico "¿Cuál es la naturaleza de

1 4 Vigotsky, Lev, Mind in society, pág. 107, Harvard U. Press, Cambridge, Mass, 1978.

1 5 Ferreiro, Em i lia ; Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, pág. 9, Centro Editor deAmérica Latina, Bs. As., 1986.

1 6 Ibid., pág. 9.1 7 Gelb, Ignace, Historia de la escritura, Alianza Editorial , Madrid, 1976.

Cohen, M arcel, La grande invention de l'escriture el son évolutions, París, Klinchsieck, 1958.1 8 Ferreiro Em ilia, Proceso de..., op. cit. pág. 11.



16 AIPARETILACIdN EN B C PR IM E R CICLO E SC O L AR : DILEMAS Y AL Th R N AT IV AS

la relación entre lo real y su representación?" 1 9 Segú n la autora "en el caso particular dellenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico hace dificil la elección de

los parám etros privilegiados en la representación. A partir de los trabajos defmitoriosde Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingüístico como la

unión indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado

suficientemente lo que supon e para la construcción d e la escritura en tanto sistema derepresentación. Es el car ácter bifásico del signo lingüístico, la natur aleza compleja delmismo y de la relación de referencia lo que está en juego. Porque... ¿qué es lo que la

escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las

escrituras silábicas) parecerían pod er caracterizarse como sistemas d e repr esentacióncuya intención p rimera es representar las diferencias entre los significantes. En cam bio

las escrituras de tipo ideográfico parecerían poder caracterizarse como sistemas derepresentación cuya intención p rimera es representar diferencias en los significados?'"Señala que ning ún sistema de escritura ha logrado rep resentar de manera equilibra-

da la naturaleza bifásica del signo lingüístico y que no son puros ya que los sistemas

alfabéticos incluyen componentes ideográficos y viceversa (la escritura matemática,

por ejemplo, corresponde a un sistema ideográfico)

Las consecuencias pedagógicas serán diferentes si el énfasis es puesto en la

escritura como sistema de codificación o en éste como sistema de representación.

En las concepciones acerca de la escritura como código de transcripción que

convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pondera la discriminaciónperceptiva (visual y auditiva) y la coordinación motora. Las propuestas pedagógicas

derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminación perceptual y en la

ejercitación psicomotriz. El lugar del lenguaje como tal, queda r educido a un a serie desonidos y la lectura a un correcto descifrado.

Esta orientación ha tenido influencia en Am érica Latina con una vasta prod ucciónde materiales psicopedagógicos y psicológicos para la enseñanza primaria y la educa-

ción especial.

La docum entación más minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel

Condemarín21

en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizadosprincipalm ente en los Estados Un idos por Johnson, M yklebust, Harris, Orton, Bannatyne,

Gillingham-Stillman, Perfetti, Vellutino, Bloomfield, Spiro y los clásicos de la década

del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony? 2

19!bid.

20!bid.

2 1 Condemarin, Mabel, Lectura correctiva y remedial, Ed. S. M. Chile, 1989.

Condemarin-Chadwick-Milicic, Madurez escolar, Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1976.Condemarin, Mabel, Juguemos a leer, Mikolage-Salo, Santiago de Ch ile, 1989.Condemarín-All iende-Chadwick, Dame la mano. Ed. Zig Zag, Santiago de Chile, 1976.

22 Bannatyne, Alexander, Language, reading and learning disabilities, Ill inois Charles Thom as, 1971.Bloomfield, L., Language, Londres, G. Allen and Unwin,l2R edición, 1973. (Publicado por primera veze n 1933).



EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLEMATICA DE LA ALPABETIZACION 17

En un reciente texto, Mabel Condemarín puntualiza : "... se describe con mayor

extensión el método gestual de Mme. Borel Maissony (...) por considerar que integra los

hallazgos de (Gillingham-Stillman, Femald, Bannatyne, Gattegno, Jones) más losaportes derivados de la teoría de la integración interhemisférica y de la teoríapsicolingüística.""

Respecto a las recomendaciones metodológicas para la enseftanza de la lectura, la

autora nos seftala que "la enseftanza de los fonemas debe constituir una continuación

natural de la práctica en la discriminación auditiva y de la discriminación de formas

(Condemarín, Chadwick, Milicic, 1976-86).El programa de enseñanza fónica debe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse

dentro de un objeto general de estimulación de la conciencia lingüística y del desarrollo

del lenguaje... El aprendizaje de la asociación fonema/grafema/art iculema a través delmediador gestual debe establecerse en una correspondencia uno a uno, las nuevasasociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado depráctica aumenta el grado de retención .. . los primeros aprendizajes de las asociaciones

fonema/grafema/articulema, es decir, la iniciación al proceso de decodificación y

codificación son complejos y lentos..."'La concepción subyacente a esta orientaci6n descripta es técnica y está basada en

el modelo de entrenamiento de habilidades (las llamadas "funciones específicas"). La

característica común es que en esta concepción del aprendizaje se separa al significante

sonoro del significado.Emilia Ferreiro nos señala que "al disociar al signific,ante sonoro del significado,

destruimos el signo lingüístico (y que) aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque

se hagan todas discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso noresuelve el problema central : comprender la naturaleza de ése sistema de representa-

ción. Esto significa por ejemplo, comprender porqué algunos elementos esenciales del

lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación..."25

Gillingham-Stillman, Remedial training for children with specific disability in reading, spelling and

penm anship, Cambridge Mass, E.P.S., 1960.Harris, A. - SIPAY, E., How to increase reading ability, David Mc Kay. Company, New Yoric. 1975

Harris, Alber t, Case-book on reading disability, Mc Kay Co., New York, 1970.

Johnson D .-M ykle bust, H ., Learning disabilities : Educational pr incip les and practices, New York,Grune & Stratton, 1967 .Myklebust, H., Progress in learning disabilities,Vol. I, fiy Grune & Stratton New York, 1975.

Orton, Samuel, Reading, wriiing and speech problems in children, New York, Norton, 1937 .

Petfetti C. - Lesgold, A. , "Discourse comprehension and sources of individual differences", en Cognitive

processes in comprehension, Just- Carpen ter (Ed.), Hillsdale, New York, 1978.

Spiro, R., Bruce, B. y Brewer W. (Ed.) Theoretical issues in reading comprehension, Hillsdale, New

York, Erlbaum Ass. 1980.Vellutino, F., Dyslexia : theory and research, Cambridge Mass, MIT Press, 1979 .Borel-Maissony, Suzazine, Language oral et écrit,V ol I, II, Delachaux et Niéstle, 196 6 (Cuarta edición).

23 Condemarín, Mabel, Lectura correctiva y remedial, op. cit., pág. 1 9 .2 4 !bid., mig. 40-41.2 5 Ferreiro, Emilia, Proceso de..., op . cii., pág. 1 2 .



1 8 ALPABEIMACMAT EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALLERNATIVES

Com o dijéramos anteriormente, al ser la escritura conceptualizada com o un código

de transcripción, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una ad quisicióntécnica. Pero si la escritura es concebida com o sistema d e representación, entonces "su

aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo ob jeto de conocimiento, o sea,en un aprendizaje conceptual."26

Cua ndo la alfabetización es planteada com o la adquisición de una técnica, exclui-mos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la

construcción del sistema de escritura en la historia de la hum anidad.Estos usos sociales esdn incluidos en la concepci6n de la escritura como sistema

de representación del lenguaje. Respecto a esto, querem os señalar una diferenciación :la escritura no representa el habla sino el lenguaje. Esta diferenciación es importante en

términos de las connotaciones ideológicas y psicológicas que puede im plicar el rechazoa variantes del habla en "pro" de una m ejor lectura y escritura."... el r echazo lingüístico es uno d e los mecanismos de discriminación, al interior

de la escuela, con mayores consecuencias para el niño (...) al rechazar una variantedialectal se está rechazando no solam ente al niño sino a su grupo social de pertenencia(...) no hay prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo depronunciación para acceder a la lengua escrita."27

Las implicancias de la compleja relación de tipo sociolingüístico entre el habla deun niño y su éxito escolar así como las discusiones al respecto planteadas en los trabajos

de Bernsteinu y Labov29 entre otros, no serán tratadas aqm" pero consideramos útilrecordar lo que señalara Michael S tubbs: "...el fracaso educativo suele provenir dediferencias socio-lingüísticas entre escuelas y alumnos (...) si una escuela defme a unalumn o com o "lingüísticamente inapropiado" éste fracasara..."3'

Un aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingüística es el que se plantearespecto a diferentes concepciones acerca de la relación oral-escrito.

La visión tradicional, que deriva de los trabajos de Leonard B loomfield32 de los años

2 6 !bid., pig. 12.2 7 Ferreiro, Emilia, "El proyecto principal de educación ...", op . cit., pág. 19.28 Bernstein, Basil, Class, codes and control, Vol. I, II , DI. Routledge, Kegan (Ed.), Londres, 1975.29 Labov, William, "Objetivity and conuniunent in linguistic science", pág. 165, en: Language and society

XI (2), 1982.Labov, William, "The logic of nonstandard English" en: pág. 201-240, Language in the inner city:

studies.3 0 Discusión acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culturales y lingüísticas en d istintos

sectores de la población. La hirx5tesis de la "deficiencia" ha sido planteada por Basil Bernstein ert basea estudios realizados en Gran Bretaña. El concepto de "diferencia" ha sido planteado por William Labov

en base a estudios realizados en Estados Unidos.3 1 Stubbs, Michael, Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüLvtico de la enseñanza, pág. 84, Ed . CINCEL-Kapeluz, Madrid, 1984.

32 Bloomfield, Leonard, Language op. cit.

Bloomfield, Leonard, "Linguistic and reacling", Elementary English Review, Vol. 19, 1942.Bloornfield, L and Barnhart, C.,Let's read: a linguistic approach, Detroit, Wayne State U. Press, 1961.



EL DEBATE ACTUAL LIN LA PROBLB,4ATICA DE LA ALPABEITLACION 1 9

40 3 3 y de las conceptualizaciones de C. Osgood 3 4 de los 503 5 , identifica lengua oral conlengua escrita.

Desde esta orientación el proceso de adquisición de la lengua escrita es considerado

en términos de la adquisición de la lectura y "ésta última en términos del manejo delcódigo de correspondencias a nivel de los fonemas."

3 6

Bloomfield ha desestimado el significado, instando a que laenseñanza se centre enel aprendizaje del código. D e esta manera asimila lo oral a lo escrito.

"...since the child comes to scho ol with considerable comm and o f spoken language,reading instruction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary. "

3 7

Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (según su propio

concepto de "fác il " o "difícil") y señala que luego de la etapa de descifrado del código,

se adquirirá el significado. Para facilitar el proceso de adquisición propone introducir

una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora.

El uso del contexto y los dibujos so n evitados y es así que los libros de lectura deBloomfield no tienen línea argumental ni ilustraciones.

Desde otra perspectiva, (que incluye los aportes de la lingüística de Chomsky)Frank Sm ith 3 8

afirma que no es lo mismo el lenguaje hablado que el escrito, si bien señala

que ambos comparten un vocabulario común y las mismas formas gramaticales.

Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito están estrechamente

relacionadas con los propósitos de su uso y con el interlocutor a quien va dirigido:"Spoken language itself vanes radically depending on the purpose for which it isused and the relationship among the people using it (...) spoken language h as adapteditself to being heard while written language is mo re appropiately read. "3 9

Señala que la s exigencias que se plantean para lo oral y para lo escrito ta mbién sondiferentes. Al analizar esto, en términos de la variable "tiempo" ejemplifica:

"Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...) eventape recording does little to mitigate the essential transience of speech. Writing, unlike

Sus trabajos fue ro n ignorados hasta 1955, en que en apoyo al movimiento "return to phonics" cobrómayor divulgación. Su programa de lectura, hecho en colaboración con Clarence Barnhart re cién se

publicó en 1961, si bien había sido utilizado expe rimentalmente en algunas escuelas desde 1933.Osgood, C. y Sebeck, T., Psycholinguistics, Bloomington, Indiana U. Press, 1965.Osgood, C. y Miron M., Approaches to the study of aphasia, Urbana U. of Illinois Press, 1963.Las investigaciones de Osgood, derivadas de la Psicopatología, generaron una linea de trabajo en lecturaque ha tenido gran influencia en pro gramas de lectura remedial. En base a sus conceptualizaciones, sediseñaron instrumentos diagnósticos como por ejemplo el ITPA (Illinois test of Psycholinguistic

abilities).Kirk, S. - M c Carthy, Thelllino is test ofPsyc holing uisticabilities, Illinois U. Press Urbana, 1968 (revised).

Ferreiro, Emi lia, "Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la re presentación escrita del lenguaje"; Pág.

2, XI Congreso In te rnac iona l de ALFAL, Feb rero , 1990.Chall Jeanne, Learning to read the great debate, pág. 24, Mc Graw-Hill, New York, 1970.Lingüista, investigador del Centro de estudios en Educación de Ontario.

Smith Frank, "Making sense of reading and of reading instruction", pág. 420, en: Thought and language. Language and reading, Wolf-Mc Quillan-Radwin (Eds.), Harvard Educational Review, Reprint Series,

N2 14, Cambridge Mass, 1982.

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20 ALEABETIZACIÓN &V EL PRIMEJt CICLO ESCOLAR: DILEMAS ALTERNA77VAS

speech, is largely independent of the constrainst of time (...) the reader can not only

attend to several words at a time but also select (...) the amount of ti me that will be spent

on them.""

En trabajos previos, Smith4' ya había fundamentado las diferencias entre lo oral yescrito planteándolo más bien como variantes dialectales.

En base a los trabajos de Chomsky-Halle42 sefiala que la ortografía est.:4 más estre-

chamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la"sonorización" de cualquier dialecto.

"Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventional assumptionsthat written language is a visual representation of speech and that reading requiresdecoding text to sound.""

En este sentido, la lectura no es considerada como decodificación sino que consiste

en otorgar significado al texto.Los antecedentes esenciales de la lectura, segiin Smith, deben estar basados en dos

ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.

"... children must have two fundamental insights before they can learn to read (...)

1. that print is meaningful and2. that written language is different from speech..."""...with these insights children can solve all the other problems associated with

print..."45En una posición similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el

acceso al significado como central en la lectura. A través del análisis de los errores("miscues') en la lectura oral, ellos discuten los procesos constructivos subyacentes yestablecen una relación entre el tipo de effor y las anticipaciones comprensivas.

"Oral readers are engaged in comprehending written language while they produceoral responses. Because an oral response is generated while meaning is being constructed,it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of examining process and underlying competence."'"

En otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito."En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje - oral y escrita- que son

paralelas entre sí (...) utilizamos la lengua oral para la comunicacióninmediata cara a

cara, y la lengua escrita para comunicamos a través del tiempo y del espacio.""

Smith Frank, "Making sense of reading...", op. ci t. pp.421.4 1 Smith Frank, "The relation between spoken and written language", en pig. 347-359, Eric Lermeberg and

Flinheth Lenneberg (Eds.), Foundations of language development. A multid iscip linary approach , Vol.II, New Yortc, Academic Press, Paris, UNE SCO Press, 1975.

42 Chomsky Noam - Halle M., The sound pattern of Engl ish, New Yoric Harpher and Row, 1968.43 Smith Frank, "The relation between...", op. c i t . pig. 347.44 Smith Franlc, "Making sense of reading...", op. cit. pig. 415.4 5

Ibid., pig. 423.46 Goodman Kenneth-Goodman Yetta, "Learning about Psycholinguistic processes by analyzing oralreading", pág. 317-333, Harvard Edu cat iona l Rev iew, Vo l. 47 NI 3, 1977.

47 Good man Ken neth, "El proceso de lectura: consideraciones a través d e l a s l e n g u a s y del desarrollo", pig.16 , e n : Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, G6mez Palacios, SigloXXI, México, 1982.



EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLEMATICA DE LA ALPABEITZACION 2 1

"U na diferencia impo rtante entre el lengu aje oral y el escrito es que en el lenguajeescrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia delescritor (.. .) se trata de u na transacción a larga distancia entre el lector y el escritor." 4 8

"... la búsqueda de significado es la característica más importante del proceso delectura, y es en el ciclo semántico que todo toma su valor. El significado es construido

mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamen-te nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación." 4 9

"E n todas las lengu as los lectores deben u tilizarlos mismos índices psicolingüísticosy las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir (...)

estos son universales a través de las lenguas.""

"Ap render a leer imp lica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.Imp lica el desarrollo de esquemas acerca de la información qu e es representada en lostextos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a

textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos.

En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy

diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilizaciónfuncional.'n"

Las conceptualizaciones de LabovS 2y de Michael Stubbs5 3 desde las investigacio-

nes sociolingüísticas" realizadas , apuntan a mar cos teóricos que podr ían ser convergen-tes con estos últimos de la Psicolingüística.

Todas estas investigaciones psicolingüísticas — de una or ientación o de otra— hanponder ado la lectura sobre la escritura. Vem os que, en las investigaciones psicológicas,también la lectura ha sido el objeto de estudio pr ivilegiado. Ya desde com ienzos de siglo,los precursores de investigaciones experimentales —Huey ss , Cattell", Dearbons',Pillsbury-Meader 5 8 — estudia ron la rela ció n entr e proceso s cognit iv os y le ctu ra.

Otros trabajos de la década del setenta, como el de Eleanor G ibsonS 9 -que propone

una teoría sobre cómo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del

aprendizaje perceptual— se recortan exclusivamente en la lectura.

48 Goodman Kenneth, "El pr o c e so de lectura...", op. cit . pág. 19.49 Ibid., pág. 24.s ° !bid. , pág. 25.s t !bid . , pág. 27.52

Labov W., "Objectivity and commitment in linguistic science", Langua ge in society, I I , pág. 165-199,ANN ARBOR, 1982.

53 Stubbs Michael , Languageandliteracy. The sociol inguistics of readingandwriting, London, Routledgeand Kagan , 1980.

s a No serán discutidos aquí por no estar c e ntrados en los objetivos de este trabajo.s s

Huey E., T he P s ycho l og y a nd P ed a g og y o f r ea d i ng, New York, Mac Millan, 1908.56

Cattel J, "On the time inquired for recognizing and naming letters and words, pictures and colours", en:

pág. 13-23, J am e s M c K e e n Ca t t e ll : M an o f s c i e nc e , (Vol. I Psychological research) Lancaster Pa:Science Press, 1947.ST

Dearbon W., "The psychology of reading", Archives o fPh i losophy ,Psycho logyandSc ien t i f i c methods ,1906, 4.

58Pillsbury W. -Meader C., The Psychology o f language , Appleton New York, 1928.

59Gibson E.-Levin H., The Psychology o f read ing , Cambridge Mass MIT Press, 1975.



22 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

La compilación que efectuaron ICavanagh-Mattinglyw sobre las investigaciones que

exploran las relaciones entre habla y aprendizaje de la lectura, se centran en el proceso

lector. Una de las tendencias aquí manifiestas, es la referencia constante a la naturaleza

multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura.En ninguna de estas investigaciones se hace referencia a los procesos de adquisición

de la lengua escrita y el análisis va y viene en torno al mismo eje : la lectura

En la actualidad vemos un restugir de antiguas discusiones. La orientacióntradicional de la alfabetización —aquella derivada de Bloomfield— ha sido retomada en

la controversia contemporánea en base a las investigaciones realizadas por Mattingly6i,

Rozin y Gleitman62, Liberman I.-Shankrneiler63 sobre "conciencia fonológica".

En estos trabajos, se identifica habla con leng-ua escrita y se prioriza la lectura por

sobre la escritura. La lectura es considerada como código de correspondencia a nivel de

los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden.

Liberman reitera en un trabajo rec iente que "una ortografía alfabética representa la

fonología."" Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia

fonológica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Según los autores, la

segmentación fonológica está relacionada con los logros en la lectura y según ellos

resulta estar vinculada a la comprensión del carácter alfabético de la ortografía y al

aprendizaje de las correspondencias sonido-letras.

"La comprensión del carácter alfabético de la ortografía y el aprendizaje de lascorrespondencias sonido-letras son importantes para aprender a leer porque lo son para

aprender a decodificar."6s

Vemos que aquí nuevamente se asocia mecánicamente descifrado con lectura.

Simons—Murphy en base a lo anterior nos señalan: "La adquisición de estas

aptitudes en la escuela obliga a los niños a utilizar el lenguaje de un modo diferente de

como lo utilizan en su comunicación normal. En lugar de concentrarse en el contenido

o en el significado del lenguaje, deben concentrarse en su forma, en especial al nivel

fonológico, a fm de adquirir aptitudes de decodificación y, (...) desarrollar una

conciencia fonológica.""

so Kavanagh-Mattingly I., La n gua ge by ea r and by eye: the rela rionship between speech and read ing ,Cambridge Mass M TT Press, 1 9 7 2 .

61 Mattingly L, "Reading, the linguistic process and linguistic awareness", en Kavanagh-Mattingly, Langu age by e a r a n d by eye..., op . cit. , 1 9 7 2 .

62 Rozin P. y Gleitrnan L., "The structure and acquisition of reading", en Reader S. y Scarborough D.(Comp), T o wa r d a p sy c h o lo gy of reading, Baltimore, M.D. : Lawrence Erlbaum 197 7.

63

Liberrnan I.-ShanIcweiler D., "Phonologie et apprentissage de la lecture", en : Rieben-Perfetti, L' ap prent ilecteur. Recherches empiriques et implications pedagogiques, Delachaux et Niestlé, Néuch atel, 1989 .Liberman L-Shanlcweiler D., "Phonologic et ...", o p . cit ., 2 3 (citado por Ferreiro E., pág. 2 ).

s s Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer", en pág.222, Jermy Cook-Gump erz, La construcción social de la alfabetizac ión, o p . cit.

66 Simons H.-Murphy S., "Estrategias en el lenguaje..." , op . cit ., pág. 222.



EL DEBATE ACTUAL EN LA PROBLPMATICA DE LA ALFABEFIZACION 23

Estos autores, en continuidad con la línea de investigación planteada por Rozin-

Gleitman estudian la relación entre conciencia fonológica y uso del lenguaje dependien-

te del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado "como

objeto de atención más que como vehículo de comunicación.'Es característico de estas investigaciones (Mattingly, Rozin-Gleitman, Liberman-

Shankweiler, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras

aisladas e indag an la "sonorización" en lugar de la comprensión lectora.

Veamos como ejemplo el diseño de Simons-Murp hy para el estudio de conciencia

fonológica :

"La conciencia fonológica se midió m ediante un trabajo de segmentación fonémica:

se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra

quitándoleel segmento inicial o final' (...) a los niños del estudio se les pidió que

produjeran la palabra "ta ll" sin la /t/. Si no producí an la respuesta correcta se probaba

una segunda vez. La tarea incluía 22 palabras, 11 reales y las otras 11 monosílabos sin

sentido."69

Subyacente a este estudio está la concepción de que luego de la etapa del descifrado

preciso, devendrá la etapa de la comprensión de manera automática.Estas concepciones sobre el proceso de alfabetización se han mantenido constantes

a tr avés de múltiples experiencias de enseñanza que se desarrollaron en los Estados

Unidos. Es interesante observar que esta concepción subyace también a experiencias no

convencionales. Vemos que programas televisivos con altísimos costos de producción,del tipo "Electric Com pany", surgieron con objetivos específicos de enseñan za de la

lectura y también adoptaron este marco conceptual70

Extraemos de sus objetivos curriculares (1971-72) los iniciales: "Abou t the written

code.The following principles will be emphasized :

1.the left to right sequence of print corresponds to the temporal sequence of speech.

2. written symbols stand for speech sounds.

3. this relationship is sufficiently reliable to produce successful decoding most of

the time (...)...the objective is to teach the child some of the most essential pieces of the written

code, relating these to the processes of decoding..."

Dado el asombroso despliegue técnico - creativo en l as producciones, la excelencia

67 Simons H. - Murphy S., "Estrategias en e l lenguaje... ", op. cit, p ág . 223.s sEstetipo de situaciones incluidas en test diagnós ticos han sido masivamente utilizadas e n USA e n l a

década del 70 , particularmente en las poblaciones llamadas "minorías" para la temprana identificaciónde niños con dificultades específicas de aprendizaje. Son éstas, versiones modernizadas de los tradi-

cionales "Reading read iness achievement tests" . Podemos citar la serie que cubre desde pre - escolar atodo e l ciclo primario: Slingerland screening test for identifying children with SLD de Beth Sl inger land,

Educators Publ ishing Service , Cambridge Ma ss, 1968.69 Simons H. - Murphy S., "Estrategias en e l lenguaje... ", op. cit., pág. 228.70Hansido asesores d el programa de lectura: Jean C hal l , Car l Bereiter , Eleanor Gibson, Er ic Lennebe rg,

Lauren Resnick, Sam Rabinovich.



24 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: MIMAS Y ALIERNATIVAS

de los actores contratados y el fino humor transmitido, se convirtió en un espacio deentretenimiento original pero... no se lograron los objetivos de mejorar los niveles

lectores?'

Detrás de la apariencia de "nuevos métodos" a través de la televisión, se mantuvie-ron las conceptualizaciones tradicionales sobre la alfabetización y nada cambió.

Tenemos ya casi dos décadas de investigaciones experimentales desde laPsicolingüística, la Psicología Genética y la Sociolingüística que nos orientan a re-

definir ciertas prácticas escolares.Es necesario incorporar al debate contemporáneo estos aportes y no retrotraer la

discusi6n al punto inicial.Esta línea de trabajos sobre la "conciencia fonológica" reactualiza la visión

tradicional de la alfabetización en que la lingüística se limita a lo fonológico y en la queleer es asimilado a descifrar o "sonorizar".

Pareciera que se retoman aquellas conceptualizaciones que promueven el manteni-

miento del sistema escolar wdstente y no se resignifican aquellos trabajos que llevan una

concepción de transformación implícita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos

muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones :"El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje

oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con ellenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje

interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue alinteriorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacióndel habla interiorizadar12

Algunos trabajos (Scribner—Colen, Cazden C.74) respecto a "concienciametalingüística" retoman los ejes planteados por V ygots lcy.

Silvia Scribner y Michael Cole, en una investigación de carácter interdisciplinario75estudiaron la relación entre alfabetización y desarrollo cognitivo.74

7 1 CI'W (Children's Television Workshop), The Electric Company, CTW Ed. , Boston, 1971.7 2 Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje, Editorial La Pléyade, Buenos Aires, 1983, pig. 137-138.7 3 Scribner Sylvia- Cole M ichael, The psychology of literacy, Harvard U. Press, Carnbridge Mass, 1981.7 4 Cazden Courtney, Michaels Sarah, Tabors Panoli, "Spontaneous repairs in sharing time narratives, the

intersection of metalinguistic awareness, speech event and narrative style" en pág. 51 , Sara WarshawerFreedman, The acquisitions of written language, Ablex-Norwood, New Jersey, 1985.Cazden Courtney, "Play and metalinguistic awareness : one dimension of language experience", The

Urban Review,7 (1), 28-39, 1974.Cazden Courtney, "Perfomance before competence : assistance to child discourse in the zone of proximal development", Quarterly newsletter of the laboratory of !suman cognition, 3(1), 5-8, 1981.

75 Colaboraron psicólogos, antropólogos, sociólogos y lingüistas.7 6 Esta investigación se realizó en Liberia, en el grupo étnico VAL dado que en esa sociedad la alfabeti-

zación y la escolarización se desarrollan coino dos actividades diferenciadas. Ese contexto les permitióindagar las consecuencias cognitivas de la escolarización y de la alfabetización por separado.Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desarrollo cognitivo en el grupo VAI sedeben a la escolarización y no a la alfabetización. El análisis de estos resultados debe ser ubicado en elcontexto socio-cultural de Liberia.



EL DEBATE ACTUAL EN LA PaOBLEMATICA DE LA ALPABETIZACION 25

Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingüístico: "Conocimiento implícito

que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explicito sobre el lenguaje que el

individuo puede formular y del que puede hablar. Como éste último lenguaje se

construye sobre la competencia lingüística (implícita) ya establecida, comúnmente sele denomina conocimiento metalingüístico o conciencia metalingüística."

Si bien este estudio se realizó con adultos, las dificultades metodológicas que los

autores señalan deben ser consideradas en el trabajo con niños. Scribner y Cole plantean

que la "conciencia metalingüística" no es un conjunto de habilidades aisladas.

"... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general

orientation to language or a unitary set of skills. " 7 8

Cada una de las situaciones que ellos diseñaron para explorar "conciencia

metalingüística" incluía también otros conocimientos difíciles de separar del an te rior .

"Th ese results cast doubt on the notion that learning to read and write in any w ritingsystem will heighten awar eness of lexical units akin to the gr amm arian's: the relationship

between w ord concepts and r ules of graphic r epresentation (segmentation of script intoword units) (.. .) Bu t this kind of post hoc interpretation high lights the general weakn ess

of the research strategy we have reported up to this point. Task (...) were chosen notbecause an ana lysis of VA I script l iteracy indicated their relevance, but rather because

general speculations and theories suggested that literacy should have such general

effects 7-80

"Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whoserequirements were linked directly to requirements of specific literacy activities among

the VAI. " 8"

Scribner y Cole sugieren una exploración más específica de estos aspectos del

conocimiento lingüístico tomando en cuenta, como estrategia de investigación, el

análisis de las prácticas de alfabetización en su contexto socio -cultural.

Los estudios de Courtney Cazden sobre conciencia metalingüística son numerosos.

Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la

conciencia metalingüística82 , y los más recientes" de tipo sociolingüístico, incluyen

aproximaciones etnográficas.

n

Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", en : Psychology of literacy, op. cit.7 8 Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic..", op. cit., pág. 156.79Se refiere a los estudios de Greenfield, Bruner, Olson, Havelock y Goody, que fueron tomados en cuenta

para el diseño de las s i t u a c i o n e s experimentales.80 Bruner-Olson, "Symbols and texts as the tools of intelect", Interchange, 8(4) , 1-15, 1 9 7 8 .

Greenfield, Patr icia, "Oral and written language: the consequences for cognitive development in Af r ica,

The United States and England", Language and speech, 15, pág. 169-178, 1972.Greenfield-Bruner, "Culture and cognitive growth", en Goslin David (Eds.), pág. 633-657, Handbook

of socialization : theory and research Rand Mc Nally Pub., Chicago, 1969.

Bruner-Greenfield et al, Studies in cognitive growth, New York, Wiley, 1966.Havelock, Origins of western literacy, Toronto, Ontario, Institute in Education, 1976.

Goody I., Literacy in traditional societies, New York, Cam bridge Mass U. Press, 1968.81 Scribner-Cole, "Literacy and metalinguistic knowledge", op. cit., pág. 157-158.82 Cazden Courtney, Child language and education, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1972.83 Cazden Courtney, "Spontaneous repairs...", op. cit., pág. 51-64



26 ALFABETIZACIÓN EN E L P R I M E R CICLO ESCOLAR: DERMAS ALIERNATIVAS

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa

documentación de algunos postulados teóricos de Vygotsky y Luria sobre aspectos del

desarrollo del lenguaje infantil, considerando a la conciencia metalingüística como un

aspecto del desarrollo cognitivo."— As with sounds, so with word meaning— there is a metalinguistic aspect of

development in which children become in some sense conscious of what they know.Then they ca n separate conceptually a word from its referent and reflect upon wordmeaning as well as use them is speech behavior."84

"As a child's Lang uage develops, so does his conscious metalinguistic awareness of that language.""

La distinción conceptual entre "conocimiento metalingtiístico" y otros tipos de

conocimiento del lengua je que las investigaciones reseñadas d e Scribner-Cole y Cazdenhan procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudioshechos por Mattingly", Savinr' y Ehri88. Esto ha sido motivo de controversia, portico-

larmente entre psicólogos y lingiiistas. El debate se refiere a cómo investigar empírica-mente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, ailn cuando los resultados sobre eltema son inciertos, ya se han comenzado a hacer inferencias para la enseñanza. Ejem plo

de esto son las propuestas de Savin y Perfetti", sobre actividades lingüísticas concen-tradas en aspectos fonológicos, antes de la enseñanza de la lectura.

Ehri quita énfasis a lo anterior cuando señala que, si bien la conciencia m etalingüística

facilita el aprend izaje de la lectura, ésta no es u n pre -requisito.Ferreiro en un trabajo realizado en 1978, planteaba: "it seems plausible that the

understanding of writing dem ands a certain amou nt of reflection an d concep tualizationon spoken language, a certain `metalinguistic aw areness' .""

Si bien, en trabajos m ás recientes, la autora sefiala que hay discrepancia sobre el tipo

de reflexión acerca del lenguaje que es m ás pertinente para la adquisición de la lenguaescrita, afirma que no cabe dud a que no hay u n pasaje directo d e lo oral a lo escrito (...)

lo que aún no queda claro es la reflexión que precede a la adquisición de lo escrito y cuál

es el grado o el tipo de reflexión que la escritura perm ite. Obviam ente se trata de una

relación dialéctica..."8'

8 4 CazdenCourtney, Child language and education, op . cit., pig. 71.85 Ibid., pig. 86.86 Mattingly I., "Reading the linguistic process, and linguistic awareness", en : Kavanagh - Mattingly,

Langu age by ear and by eye, op . cit .87 Savin, H., "What the child knows about speech when he starts to leam to read", en Kavanagh-Mattingly,

Langu age by ear and by eye, op . c ii.88 Ehri L, "Linguistic insight: threshold of reading acquisition", en : Reading research: advance in theory

and practice, Vol. 1, New Yorlc, Academic Press, 1979.89 Rieben L. y Perfetti H. (Ed.), L' apprenti lec teur. Recherches empiriques e t implications pidagogiques,

Neuchatel, Paris, 1989.9 0 Ferreiro, Emilia, "What is wrinen in a written sentence? A developmental answee', pig. 27,Journal o f

education, 160, 4, 1978.91 Ferreiro, Emilia, "Lengua oral y lengua escrita", op . c i pig. 2.



EL MIAMIACTUAL EN IA PROBLEMATICA DE IAAIPABETIZACION 27

Queremos destacarque la línea de estudios sobre "con ciencia fonológica" (Mattingly,Liberm an I., Savin, Perfetti, entre otros) no contempla en sus diseños experimentales eltrabajo con textos reales, sino qu e se investigan listas de palabras o pseud o-palabras.

Trabajo s sobre el tema que ya tienen dos décadas, han dem ostrado lo equívoco deésto.

Los estudios realizados en pre-escolar por Read 9 2 sobre percepción de sonidosacústicamente próximo s, demostra ro n que el uso de palabras sin sentido (en los diseñosexperimentales) aumentaban los errores en la discriminación aud itiva. El autor señalaque, la an ticipación juega un papel importante en la discriminación y d esestima el ro lde la conciencia fonológica.

"The result wo uld be anoth er illustration of the extent to w hich expectations can

interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children whospelled spontaneously were better than m ost at becom ing conscious o f their phonologicaljudgment."3

Cazden apoya este enunciado respecto al uso de palabras sin sentido o desconocidasque operan contra el razonamiento lógico del nino.

"The sam e kind of general difference may arise when children a re asked to operate with nonsense words or actu al word s th at become "n onsense " to children to whom th e words are unfamiliar.""

V emos en estas investigaciones sobre "co nciencia fonológica" que, en el diseño de

la situación exp erimental ya se explicita el marco conceptual del sistem a alfabético deescritura centrado en el correcto descifrado. No es aleatorio, entonces, que se indaguenpalabras y no textos.

El ponderar aspectos deJa "conc iencia fono lógica" o de la "conciencia metalin-giiistica" tendrá, como es obvio, imp licancias para la educación que serán diferentes.

En el pr imer caso, el énfasis es ta rá dado en lá_decod ificación y la sono ri zaciónadecuada, lo cual deri vará en una discusión acerca -de los métodos más o menosadecuados para ello.

En el segundo caso, el énfasis estará dado en la comprensión, relegando aspectos

de la sonorización y aquí la discusión se orientará a lo procesual.

92 Read C., "Children's perceptions of the sounds of English: phonology from three to six", Doctoral

dissertation, Harvard U., 1970.9 3 Read C., "Preschool children's knowledge of English phonology" Haruard Educational Review, pág.

15,1971,41.94 Cazden, Child language and education, op. cit., pág. 264.



El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aquí, hemos intentado señalar la importancia de explicitar las características del

sistema de representación alfabética del lenguaje.

El segundo eje a considerar, tiene que ver con las conceptualizaciones que de este

objeto tienen, el niño (sujeto que aprende) y el docente a través de sus prácticas

cotidianas.Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajesbastante diferentes entre sí.

Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas con-venciones del sistema de escritura como por ejemplo : la direccionalidad y orientación

(diferente según las lenguas) la forma, posición y orientación espacial de las letras, susdenominaciones, las variedades de presentación de cada una (mayúscula, minúscula,

imprenta, cursiva, s c r i p t , etc.) los signos ideográficos que acompañan las letras (puntos

suspensivos, signos de interrogación, etc. ).

Estos aspectos figurativos son convenciones fijas y no plantean problemas de tipocognitivo.

El problema cognitivo se presenta en relación a lo que Emilia Ferreiro denominaaspectos constructivos ya que según ella "...aprender a escribir... (es)... aprender lasreglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas



30 ALPA BETMÁCION EN E L PRIME R CICLO ES COLA R: DE BALA S Y A LIERNAT IVAS

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( o sea sin necesidad de

copiar).""La comprensión del modo de representación del lenguaje involucra procesos

cognitivos respecto al proceso de construcción y sus reglas de producción."...la construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas

de naturaleza epistemológica ya que: para construir una representación es preciso

analizar lo real que será representado (...) en término de sus elementos, propiedades y

relaciones constitutivas."96 Esto implica un procesamiento selectivo de la información,

con retenciones y omisiones respecto a las c,aracterísticas básicas. En este sentido la

representación implica una reconstrucción.

Según E. Ferreiro "las dificultades más importantes del proceso de alfabetización

se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tantorepresentación del lenguaje"' y éste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos

"figurales" son secundarios.

Debemos, sin embargo, recordar el énfasis que la enseñanza tradicional ha puesto

en los aspectos "figurales" en detrimento de los constructivos, sobre todo en las

ejercitaciones y "aprestos" preparatorios para la lecto-escritura.

Los resultados de investigaciones longitudinales y transversales realizadas por esta

autora documentan los aspectos constructivos en las conceptualizaciones de los niños

acerca del sistema de escritura.

Estos estudios muestran una secuencia sin variación de evolución en diferentescontextos, culturas y lenguas.

En la fundamentación más actualizada de esta secuencia" la autora demarca tres

grandes períodos:

— distinción entre el modo de representación icónico y el noicónico.

— construcción de formas de diferenciación

— fonetización de la escritura

Estos períodos globales tienen múltiples etapas intermedias por las cuales los niños

transitan a través de conflictos cognitivos y errores constructivos.El orden de sucesión, entonces, no es azaroso sino que implica una secuencia de

niveles.

Al igual que con la teoría de Piaget aplicada a la educación, estos aportes han sido

desvirtuados en término de una búsqueda mecánica de niveles a través de los cuales los

niños pasan. Pareciera que una primera aproximación a esta teoría produce asimilaciones

deformantes con predominio de centraciones "evolutivistas".

Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos

9 5 Ferreiro, "La comp lejidad concep tual de la escritura", en: pág. 6 , Lara-Garrido (Ed. ) , Escritura y a lfabetizac ión, Ed. Emitaño , México, 1986.

96 Ferreiro, E., "La complejidad conceptual..." , op. c it . pág. 64.!bid., pág. 64.

9 8 Ferreiro, E ., Proceso de alfabe tizac ión..., op. cit ., pág. 14.



EL sum-

ro EDUCATIVO Y sus cavcErnj.un. cwres 31

trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura, no disponemos de datos

que prueban la existencia de niveles semejantes en otros aspectos del desarrollo de laalfabetización (por ejemplo : la lectura) y cualquier inferencia al respecto será mecánica.

Lo que esta autora aporta con sus investigaciones es mucho más que una nuevasecuencia de niveles, es una descripción psicogenética del desarrollo de la alfabetiza-

ción como construcción de un objeto conceptual de carácter interdisciplinario.La importancia de esta secuencia sin variación es que nos muestra que algunas

construcciones anteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes. Desde

esta concepción, el desarrollo de la alfabetización se concibe como un proceso.

Estas premisas básicas coinciden no sólo con los postulados piagetianos de la teoría

del equilibrio sino que también nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotsky.

En su artículo "La prehistoria del lenguaje escrito" aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los "Problemas del método"10° y en el texto Pensamiento y

lenguaje:'°'

— la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural.- la apropiación de la lengua escrita en tanto proceso de internalización reconstructiva

que obliga a estudiar su historia genética.- la enseñanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de "aprendizajes".

"... se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de las

mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié enla mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal."102

Refiriéndose a la pedagogía como disciplina señala, "... a pesar de la existencia

de numerosos métodos para enseñar a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar

procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguajeescrito."103

Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar que la enseñanza le asigna puntualiza:

(el lenguaje escrito)"... en lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que

se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde afuera, (...).

Dicha situación recuerda el desarrollo de una habilidad técnica, como por ejemplo tocar el piano : el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las

teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no está implicado en la esencia de lamúsica misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido

gran impacto no sólo en la práctica de la enseñanza sino también en el planteamiento

teórico del problema. Hasta aquí la psicología ha considerado a la escritura como una

9 9 Vygotsky,Lev,Mindandsociety, pág. 105-119,"Theprehistory of written language",HarvardUniversity

Press, Cambridge M as s,1981, 3' edición. (Hay edición castellana de E d. Gri jalbo, titulada: E l d e s a r r o l l o d e los procesos psicológicos superiores).

t o o Vygotsky, Lev, Mind an d society , op. c it . , pág. 58-75.t o t Ibid .102 !bid . , pág. 105.103 !bid., pág. 105.



3 2 A LP A IE T IZ A CI O N M.PRIMER CIC .L0 ESCOLAR: MIMAS y A L T E R N A T IV A S

complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuesti6n del

lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el

desarrollo cultural del nifio."'"

Estos planteamientos de la década del veinte, cobran total vigencia en el actualcontexto educativo latinoamericano. El intento de convergencia teórica que planteamos

lo remitimos justamente a la demanda Vygotsldana : "... la psicología infantil no posee

una visión convincente del desarrollo del lenguaje escrito como proceso histórico, como

proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de una investigación científica es la

de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los niños, para mostrar qué es lo queconduce a los pequeños a escribir, a través de qué puntos clave pasa este desarrolloprehistórico y qué relación mantiene con el aprendiz,aje escolar."'

Podemos decir que, a partir de 1 9 7 4 , éste es el trayecto de investigación recorridodesde el estructural constructivismo.Otra dimensión a considerar —respecto al sujeto educativo— es la que corresponde

al docente, las conceptualizaciones acerca de la alfabetización de que dispone y susrepresentaciones sociales.

Consideramos que éste, es un eje fundamental porque será el que facilite uobstaculice toda propuesta de cambio.

La discusión pedagógica —en la cuanta estado inmerso el docente— se ha centrado

en el problema del método, con pLanteos dicotómicos: métodos centrados en el alumno

vs. los centrados en el docente, métodos fonéticos vs. globales.Estas son falsas opciones porque detrás de todas esas propuestas metodológicas hay

una misma concepción de sujeto educativo.Ninguno de estos planteos, atin los de la llamada escuela nueva, con sus "métodos

activos", han reconocido los procesos de conceptualización ni la historia del aprendizaje

del sujeto que aprende.Es por ello que a pesar de los cambios metodológicos y curriculares persiste una

continuidad conceptual y nada cambia en las prácticas docentes.Es necesario develar los supuestos epistemológicos subyacentes a esas prácticas, en

una reflexión desde la pedagogía acerca de la caracterización del sujeto educativo y delobjeto del conocimiento, rompiendo así la pretendida "asepsia" de la pedagogía.

Vemos que en los países de la región se ha producido un lento y progresivo proceso

de desprofesionalización del docente, el cual ha quedado al margen de todaconceptualización pedagógica.

Los esfuerzos innovadores —respecto a la creación de espacios de reflexión sobre

la práctica docente— no han sido instaurados a t i n en relacion a los procesos dealfabetización.

Respecto a ésto Magdalena Freire señala: "el maestro debe ser aquel a quien sedeben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexión teórica sobre su práctica, para que

I " Ibid., pig. 105-106.1°5 Ibid., pig. 107



EL s u n T r o EDUC.ATIVO Y SUS 0140371UMMACIONES 3 3

él pueda con struir su trayectoria conjuntamente co n sus ed ucando s (...) hay que rescatara la persona del educad or com o eje central de este proceso, para no hacer de él alguienque solo espera u na nu eva teoría sustitutiva (...) construir al educador co mo responsablede su propia práctica — y, por lo tanto como sujeto— es algo que se da como u n procesohistórico, lento pero perdurable."'"

La realidad educativa de América Latina nos demuestra que no se cambia unapráctica pedagóg ica por no rmativas o po r reforrnas curriculares.

Los diseños curriculares, en general, no h an incluido al docente com o profesionalde la educación sino qu e se le ha asignado un lugar técnico que les "burocratiza". Esnecesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propiocambio, facilitándole espacios de intercambio y reflexión que le permitanreprofesionalizarse.

U n aspecto relacionado con lo anterior, es el que se refiere a la "decisión po lítica"que imp lica el tema. En u n reciente trabajo, Berta Braslavskyl" nos señ ala:

"La formación de docentes con u na sólida formación p edag6gica es una prioridadde la politica educacional. Y más urgente aún es la capacitación de los docentes enservicio para producir cambios en el sistema..."" "... los hechos educativos sólopued en com prend erse a través de las influencias recíprocas que se establecen entre susprotago nistas en el contexto de la situación educa tiva del aula."'"

D estaca que el "aula" no es una unidad aislada en sí misma y señ ala las vincula-

ciones con "una serie de factores que com prend en la sociedad (...) el sistema educ ativoy sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de pro fesores y su recluta-miento, el propio establecimiento y sus características, sus equipos técnicos y de pro-fesores.""°

Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundoconocimiento de la "cuestión docente" y su comprometida trayectoria "dentro" delsistema educativo.

Consideramos que las propuestas curriculares —sean éstas tradicionales oirmovadoras— siempre son re-elaboradas y reinterpretadas por el docente en función de

sus esquem as e historias previas. No h ay transmisión mecánica de los objetivos, sino qu eéstos son reprocesados por el do cente.D esde los aportes de la psicología se ha promo vido una co ncepción con structivista

en relación al niño, pero cuando nos referimos al docente no se lo considera de manerasimilar ya que persiste la tende ncia a descalificar sus "saberes" y su lugar com o sujeto"constructor".

lo s Freire, Magdalena. Ponencia en: Las lujos del analfabetismo, Ferreira (coord.), pág. 53, Siglo XXI.México, 1989.

1 0 7

Es profesora titular de la Universidad Nacional de Bu enos Aires y de la Universidad Nacional de LaPlata. Es asesora de la Dirección de Planeamiento de la Mimicipalidad de la Ciudad de Buen os Aires.1 0 8 Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma didáctico de la enseñanza inicial de la lecto-escritura", pág. 9,

(documento inédito), julio 1989.to 9 Ibid ., pág. 11. no Ibid., pág. 12 .



34 ALPARRTPACA7N ® V EL PRIMER C ICLO ES C O L A R : ~LAS Y 1 LT 7 1 R NA 7 V A S

M argarita Góm ez Palacios"' puntualiza que: "Durante muchos años hemos centra-do nuestras investigaciones en el proceso de asimilación del niño, pero no hemos

estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y aquí es donde tenemos

que concentrar nu estros "esfuerzos". "12

Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo

(docentes y alumnos).Si asum imos una con cepción de sujeto activo con respecto al niño, tam bién tenemos

que ha cerlo en relación al docente. Si consideram os que la variable tiempo es impo rtante

en el proceso de asim ilación del niño, debem os considerar el t iempo de asim ilación deldocente como variable estratégica.

Las indag aciones sobre las conceptualizaciones que el sujeto educativo a construi-

do acerca del proceso de alfabetización, nos han brindado conocim ientos nuevos sobreel tema. Pero, no debemos olvidar que éstas provienen de investigaciones psicológicas

de carácter experimen tal.Previa a cualquier acción educativa se requiere de una instancia intermedia de

investigación pedagógica en el aula, en la cual se docum ente la apropiación y los

procesos de interacción constructiva que ocurren en la situación cotidiana.

El sortear esta instancia, desvirtuará los importantes hallazgos logrados. No se

pueden hacer inferencias desde la psicología para la educación; ésa ha sido unanorm ativa lamentable de la psicología. Es necesario resignificar el lugar de la pedag ogía

como disciplina científica y esto supone investigación. Ha habido un excesivo énfasisespeculativo en las conceptualizaciones pedagógicas con escasa investigación empírica

que sustente las teorías.Reconocem os al camp o de la alfabetización como netam ente interdisciplinario. Es

por ello que tomamos de B erta Braslavsky u na m oción para el trabajo conjunto. "...losespecialistas en psicología, lingüística, antropología, pedagogía y especialmente en

Didáctica, deben relacionarse para elaborar en común el paradigma (...) de la lecto-

escritura."ll 3-

Consideramos que, para establecer esta relación, se necesita especificidad disci-

plinaria, hacer un esfuerzo de "d escentración congnitiva" de las prop ias perspectivas,poder "escuch ar" los aportes de otras "lecturas" y construir conjuntamente un marcoconceptual. Sin ello no habrá inter-cambio, no habrá inter-acción, ni habrá interdisciplina

11 1

112

113

Desde la Dirección Nacional de Educación Especial de México, ha promovido la investigaciónpsicogenética y la investigación ped agógica en el aula.

Góm ez Palacios, Margarita, Ponen cia en: Los hi jos del anal fabet ismo, op. c i t . pág. 30.Braslavsky, Berta, "Hacia un paradigma...", op. cit., pág. 13.



¿Prospectiva?

En la introducción, señalamos la problemática generada p or una inadecuada alfabetiza-ción inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aquí alertar sobre lastendencias en el largo plazo.

Adem ás del "fracaso visible" en la alfabetización en el primer ciclo de prim aria, hayotro no cuantificado que es el "fracaso sumergido".

El "fracaso escolar sumergido""4 es el de aquellos sujetos que permanecen dentrodel sistema educativo, pero no logran consolidar aprendizajes autónomos que puedanser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son lossujetos que logran superar los obstáculos del primer ciclo pero el "fracaso" se m anifiestade manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras dedeserción en la e n s e ñ a n z a media y la aparición del analfabetismo funcional.

Jean Foucambert13 realiza una diferenciación entre el concepto de analfabeto

114 Término acuñado por Monserrat Moreno (escuela de Pedagogía Operatoria de Barcelona) en unaconferencia dictada en octubre de 1 9 8 7 con motivo del III Simposio Nac ional de Tras tornos del

Aprendizaje escolar, organizado por la Sociedad Argentina de Pediatria en Buenos Aires.115 Jean Foucambert ha realizado trabajos de pedagogía experimental como investigador del Instituto

Nacional de Investigaciones Pedagógicas de París.



36 ALPANOTZACION EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y ALTERNATIVAS

funcional y el de iletrado en la sociedad actual, que nos parece pertinente incluir aquí

por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra región. Según este

autor, los iletrados "son sujetos que conociendo los mecanismos de utilización de lo

escrito, quedan excluidos (de esta forma) de comunicación (...) y de las redes socialesde intercambio mediante (ella). "16

Esta población iletrada ha tenido acceso a una p rolongada escolarización (hasta los

16-17 años en los países centrales) y manejan las técnicas de utilización de lo escrito,

pero no lo emplean en su vida cotidiana como medio de información, de distracción o

para acceder a una comprensión estructural de las cosas e involucrarse en intentos de

transformación del mundo. Su vida cotidiana está mediatizada por la televisión tanto

para inform ación como par a distracción. En general no comp ran libros, ni util izan lasbibliotecas existentes. Si leen el periódico es para disponer de análisis ya elaborados o

para obtener información de cuestiones locales.

Foucambert señala que el apelar "...a lo escrito se inscribe en una necesidad decomprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el

funcionamiento de las cosas" y menciona que en los países industrializados, la

población que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %.11

La problemática que genera el amplio margen de población iletrada tiene unarelevancia diferente para los países centrales que para los de la periferia. Pero consi-

deram os que esta situación debe también ser analizada en los países de la región ya qu e

devela la ineficacia del sistema educativo en la alfabetización inicial y lo efímero de loslogros basados en una concepción técnica de la lengua escrita.

Es necesario prever que es de esa población iletrada de la cual pueden surgir losfuturos analfabetos funcionales.

Podem os definir a los analfabetos funcionales como aq uellos sujetos que hab iendosido alfabetizados y escolarizados, luego de salir de la escuela "se olvidan losmecanismos de funcionamiento de la lengua escrita... " Es decir, se produce un

"analfabetismo de retorno" p or falta de uso, con la consiguiente pérdida de las compe-

tencias en relación con lo escrito.

El analfabetismo funcional está en aumento acelerado en los países centrales. Lasestimaciones para Francia son del 15 % 119 y en los Estados Unidos la situación es aúnpeor. U n reciente estudio de Jonath an Kozol (Illiteracy in America) sobre la crisis de la

alfabetización en USA, devela la existencia en ese país de sesenta millones de

analfabetos funcionales, con un incremento de un millón quinientos mil anual.1 2 0

1 1 6 Foucambert, Jean, La mano re d'étre lectew, L "Posit ion du probléme". OCDL-SE RM AP, Paris , 1976.Foucamb ert, Jean, Conferencia dictada en Caracas en las Jornadas de Andlisis del fracaso escolar y

prevención, organizadas por el Ministerio de Educación de Venezuela, noviembre 1988.1 1 7 Ibid.na Ibid.1 1 9 Ibid.1 2 0 Citado por Paulo Freire en: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectwa de la realidad, Paidós, Buenos

Aires, 1989.



I,PROSPECTIVA7 37

Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de"desalfabetización" y en particular respecto a la relación saber-poder que esto implica.

Pareciera que la alfabetización como valor, considerada a comienzos de siglo pilar

de la democracia, se ha perdido en plena era de la informática.Respecto a esta "regresión" en la alfabetización, Foucambert nos da una explica-

ción. El señala que en los países que utilizan lenguas alfabéticas, estas lenguas escritas

cumplen dos funciones principales: la de codificación de lo oral, como medio deconservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para

operaciones intelectuales. La primera función es la que ha sido la base del sistemapúblico de enseñanza, en ella lo escrito conserva y transmite la comunicación oral. Enel segundo caso el lenguaje escrito aparece"... no tanto como un medio de comunicación

que sustituiría a lo oral, sino como herramienta particular para trabajar la representación

del mundo (...) para construir sistemas, para acceder a una comprensión estructural delas cosas más alLIde las apariencias y de la coyuntura (...) este lenguaje ha sido el de losintelectuales (...) y la distribución de ese lenguaje en las sociedades ha sido desigual.

" 1 2 1

Según el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de losprocesos de producción sobre la base del taylorismo de la división del trabajo entrequienes manejan modelos y quienes ejecutan.

La distribución entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no,

marca los límites de "una distribución social entre quienes están en una situación de

poder pensar, de poder transformar, de poder manipular y elaborar modelos y aquellosrelegados a realizar tareas de ejecución. Por un lado los lectores, por otro personas que

no tienen acceso a ese lenguaje particular pero de quienes la sociedad necesita que seancapaces de procesar mensajes a distancia, cuando esos mensajes son orales."'22

Esta parte de la población que ha sido alfabetizada desde una concepción técnicade la lengua sólo puede procesar la comunicación escrita cuando ésta ocupa el lugar de

la comunicación oral. El problema es que, actualmente, esta comunicación diferida esrealizada con mis eficacia por otros medios como la televisión, el teléfono y la radio.

Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionalidad.

De esta manera "la comunicación escrita se desembaraza en el momento actual, deuna función que ella desempeñaba a falta de técnicas más eficaces y que ahora puede

ser sustituida por medios mode r n o s . " 1 2 3

De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitúan a lo escrito en

término de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite"operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nosenfrenta al hecho de que estarnos ante una minoría que por el momento detenta suuso."'24 Foucambert señala que en la actualidad, más de la mitad de los habitantes de los

121 Foucamben, Jean, "Conferencia..." op. cit. pig. 5.t 2 . 2 Ibid.123 Ibid., pig. 6.124 !bid., pig. 7.



38 ALPA BESI ZACIÓ N EN EL P RIM ER CICW E s c o b a : DILEM AS y A LT ER NA TI VA S

países industrializados sólo disponen -de la primera función descripta- del uso de loescrito como medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta función ya no esrequerida debido al avance tecnológico, esa población termina transformándose enanalfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita).

De esta m anera una parte m ayoritaria de la población "estará limitada al uso de lomedios de comunickión'25 que no se refieren a lo escrito.'

Sólo una minoría, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en laescuela, será la que pued a utilizar la lengua escrita com o instrurnento de reflexión sobre

la realidad.

La situación de "regresión" en la alfabetización evidenciada en los países centralesnos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetización inicial en los países de laregión en término de las actuales necesidades y con el objetivo de una real democratización

que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escritacomo instrumento del pensamiento ligado a la transformación y no como m ero doble de

la comunicación oral.No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la

población -analfabetos, iletrados y analfabetos funcionales- queda excluida de la tom ade decisiones por no dom inar la lengua escrita.

Si la democracia no incluye participación no es tal. El poder de comprender,informarse y deciclir deben ser parte de los derechos de todo ser hum ano.

Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a unmarco conceptual u otro en relación a la situación de alfabetización.Las cifras constantes'n en la región duran te los último s veinte años de analfabetismo

adulto, deben alarmarno s y mod ificar los interrogante.s que nos plantearnos en relación

al primer ciclo escolar, porque ése es el momento óptimo para alfabetizar.La reflexión teórica que proponem os no es "preciosismo" académico sino auténtica

búsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemática educativa que larealidad en la región nos plantea.

La escuela debe ser respon sable de la alfabetización del niflo y ésto cobra especial

relevancia en relación a los sectores popu lares, ya que para ellos es ésta la única instancia

1 2 3

1 2 6

1 2 7

Las implicancias cognitivas e ideológicas no son tratadas aquí, pero queremos señalarla diferencia entreel procesamiento de la información que realiza un equipo técnico (por ejemplo para la televisión) en elcual un mensaje se arma destacando u omitiendo detenninados aspectos de la realidad y el procesamientomediante la reflexión del sujeto y su "lectura" de la realidad.Foucambert, Jean, op . cit., pig. 7.El analfabetismo adulto, en cifras absolutas, es un problema estacionario en América Latina.

Año N2 de analfabetos mayores de 1 5 años

1 9 7 0 4 4 . 0 0 0 . 0 0 01 9 8 0 4 4 . 3 0 0 . 0 0 01 9 8 5 4 4 . 0 0 0 . 0 0 0

Fuente: Anuario estadístico de UNESCO, 1985. Estimaciones para el lulo 2000 señalan una cifra de :38.000.000.



¿Pit®PBC IVA7 39

relevancia en relación a los sectores popu lares, ya que para ellos es ésta la ún ica instancia

disponible (en otros sectores de la población, el "capital cultural" existente permite el

proceso de alfabetización fuera de la escuela).

El primer ob jetivo del Proyecto Principal para América Latina y El Car ibe propone:".. lograr an tes de 199 91 a escolarización de todos los niños en edad escolar, ofreciéndolesuna educación mínima de una duración de 8 a 9 años".

Pensamos que ésta es una m eta viable pero que su logro no garantiza efectosduraderos de la alfabetización inicial' 2 8 si la disociación entre escritura social y escolar

persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: "mejorar la

calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas". ¿Qué

entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexión teórica.

Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en países donde los

recursos dedicados a la educación han sido importantes y sostenidos.

Es por ello que deben m odificarse los enfoques hegemónicos del aprendizaje

"mecánico", permitiendo que la lecto-escritura se instale en la escuela como objetosocial. Perm itiendo que se comp rendan las funciones de la lengua escrita en la sociedad.

De esta man era, la alfabetización no es l imitada al uso rudim entario de un sistemade codificación que sólo h abilita para ejecutar, ni a un doble de la com unicación oral sinoa la utilización de otro medio p ara pensar .

La escuela debe p osibilitar que todos los niños se apr opien de la lengu a escrita como

instrumento de reflexión.

1 2 8 A través de este siglo los países centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 1/2 % y han

garantizado una escolarización hasta los 16-17 años. Sin embargo estos importantes logros no hanperdurado dado que en la actualidad presentan un aumento acelerado del analfabetismo funcionaL ¿Cuál

ha sido el rol de esa escolarización y cuáles las concepciones subyacentes a las prácticas técnico-pedagógicas que utilizaron?



Reflexiones finales

La crisis de la alfabetización inicial continúa a pesar de los esfuerzos que se hanrealizado hasta el mom ento.

Los estudios macro-sociales han br indado información p recisa sobre el diagnósticode la situación , pero esto no se articula de manera directa con un proceso detransformación interna d el sistema edu cativo.

Las investigaciones experimentales han caracterizado la historia extra-escolar y losprocesos de con strucción del sujeto respecto al sistema de escritura d esde la psicología.No disponem os de estudios similares sobre la lectura, ni de investigaciones pedagóg icasen el contexto escolar.

Cr eemos que no se pueden realizar inferencias mecánicas para la educación desdelos resultados de investigaciones psicológicas sino que se requiere de una instanciamediadora de investigación p edagógica, antes de cualquier acción educativa.

Es impr escindible considerar otra instancia mediador a, de tipo antropológ ico, quedescriba los procesos cotidianos de apro piación en el aula.

12 9 Discurso de tipo especulativo, ya que no está fundamentado con investigaciones empíricas.



42 A m m g rw c te ri zx I z p in tm c x zo =coas: DIEZMAS Y AL IEIVISIVA S

Si bien el discursd" pedagógico se ha "m odernizado" y ha ido camb iando a través

del tiempo, las prácticas docentes no se han modificado sustancialmente.Desde nu estra perspectiva, la verdadera situación dilemática a resolver es la que se

refiere a las prácticas docentes (ha quedado demostrado que la transformación no sepromu eve con cambios de método o con nuevos programas de formación docente comorecursos técnicos). Es en la 'reflexión sobre las prácticas cotidianas (tal vez combinan do

experiencias pedagógicas innovadoras con talleres de reflexión) que se podrán promover

cambios.El campo de la alfabetización es netamente intarlisciplinario, pero tradicionalmente

no ha sido considerado así y cada disciplina ha realizado sus a portes de man era aislada.

Tal vez los desarrollos desiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahorauna aproximación conjunta.

Debem os pensar en la posibilidad& construir un campo de trabajo en alfabetización,

desde las disciplinas que tienen m etodologías, categorías y criterios de validez comú n.Estamos colocados en el desafío de construir un objeto que podamos"mirar juntos"desde distintos lados.

Avanza r hacia una concepción interdisciplinaria para que la sociedad recupere la

posibilidad hisu5rica de los conocimientos que creó.

"La escritura ha de ser impo rtante

para la vida"(Vygotsky)



Artículos, propuestas curriculares,

ensayos e informaciones



Mark H . Aulls: 1 3 0 "R elación de la lectura con las otras artes del lenguaje: necesidad dedecisiones razonadas" . EnLectura y Vida, Revista LatinoamericanadeLectura. Año 10,

N 41, marzo 1989, Buenos Aires, Argentina.

Este artículo pertenece al libro Teaching reading with the other language arts, de

Ulrich M . Hardt (ed.). Selección de M abel Condem arín y traducción de Javier M ignoneFue traducido y publicado con la autorización de Mark Aulls y de la AsociaciónInternacional de Lectura.

"U no de los propósitos de este artículo es el de revisar las alternativas teóricas y deenseñanza apropiadas, para planificar cómo integrar la lectura y otras formas de

apren dizaje del lenguaje, en las aulas de prim aria y secundar ia. El segundo p ropó sito eshacer p articipar a los maestros y planificadores, en el proceso de reexaminar la relaciónentre la lectura y la enseñanza de las artes del lenguaje".

Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje

"Por modelos teóricos de lectura y lenguaje ofrecen un marco deliberadamente

razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potencialesrelaciones entre lectura y lenguaje, y pueden deducir expectativas y principios acerca

de como r elacionar la enseñanza de la lectura y de la escritura, del hablar y escuchar" .A continuación se describen "cuatro de los modelos más influyentes de la década

pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje"."El m odelo sociolingüístico no será considerado aquí porqu e ha sido amp liamente

considerado en un escrito de Linda K. Crafton (Crafton, 1983)".

Modelo de destrezas

Este modelo extrae muchas de sus hipótesis acerca del aprendizaje de la psicología de

la conducta (Skinner, 1957) y coincide con la filosofía del atomismo lógico (Russell,

1967)."La lectura es vista como una destreza unitaria comp leja que debe ser apr endida por

medio de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural"."El ap rendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de una destreza motora

compleja".Se detallan en la primer a columna d e la pág. 7 distintos principios educacionales que

emergen de este modelo.

130Mark H. Aul ls: profesor de la M c Gill Un iversity de M on t real, Canadá



46 Aumgrwciew EN I PRI MER CICLO ESCO LAR: DILE MAS ILTEMATIVAS

Modelos de procesam iento psicolingülstico

La teoría de Chom sky ha sido central para el desarrollo de los m odelos psicolingtiísticos

de procesamiento de habla y el texto.Estos modelos se "centran en describir qué procesos involucrados en el hablar y el

leer explican la producción y la comprensión".Se explica el modelo análisis por síntesis descripto por Neisser (1967), (pág. 7 ) .

Otros modelos : Goodman, 1967, 1974, 1979, 1980 (siendo los tres últimos :modelos de procesamiento interactivos); Gongh, 19 ' 7 2 ; Rumelhart, 1977 (modelo deprocesamiento interactivo); Smith, 1 9 7 1 y Stenovitch, 1981.

Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pág. 7 ) :

"...la lectura es un proceso que se construye sobre la base de la competencialingüística disponible".Filialmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pág. 8, l'

columna).

Modelos de discurso y m odelos de comp rensión lectora

"...ponen el énfasis en la importancia del conochniento del lenguaje pat-a la producción

del discurso y la comprensión del texto escrito"."Los modelos lingüísticos de discurso derivan primordialmente de la TeoríaLiteraria, la Retórica y la Estilística (Brewer, 1980), la "Tagmémica" (Pikc, 1 9 6 7 ) y

Gram áticas del texto (Grimes, 1 9 7 5 ; Van Dijk, 1972, 1973)".

Los modelos de comprensión lectora derivan de la psicología cognitiva y de loscampos de m emoria, el razonamiento inferencial, la teoría del esquema y las gram áticasde texto.

Se explican algimos principios teóricos de Moffett (1968) acerca del discurso (pág.

8, 24 columna).

"Los modelos de comprensión lectora intentan explicar cóm o los lectores entiendeny recuerdan e l texto".

Se descubren algunas dimensiones de este proceso (págs. 8 y 9).

Lueg o se aportan principios para relacionar la lectura y la enseñanza del lenguaje,

que surgen de fusionar las construcciones teóricas que son compatibles y com unes entrelos dos modelos.

Enseñanza efectiva en el aula

"...odste una considerable brecha entre las prácticas de instrucción predom inantes y lasmás recientes explicaciones teóricas sobre lectura y lenguaje".

Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseñanza de lectura ylenguaje.



ARiICULOS, PROPUESTAS CURRICULAR®, ENSAYOS II INFORMACIONES 4 7

Lu ego se detallan los "principios de instrucción en lenguaje y lectura m ás nuevos"(pág. 10, 2! columna).

El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias :"pasos orientados para la acción a fin de arribar a un resultado en particular".

"...en el caso de la lectura : 1) predicción, 2) inferencias restrospectivas, 3)autocorrección de errores, 4) confirmación de predicciones, 5) pasos para controlar la

construcción o reconstrucción de significado, 6) pasos para utilizar el conocimiento

previo con el fin de l lenar los vacíos en el significado que surgen du rante la lectura paraelaborar las intenciones o conceptos del autor, 7) el uso de pr eguntas autogeneradas p araorganizar los pr etendidos significados del autor".

Luego se detallan las estrategias al escribir (pág. 11).

Finalmente aparecen conclusiones de los modelos alternativos y actitudes docentes.



48 A u mg r t z C M Ó v 77N L pea= acto Esco u: MAMAS Y AL7ENNA WA8

Br aslavsky, Berta: "El método: ¿Panacea, negación o pedagogía?", en Lectura y Vida,

Revista Latinoamericana de Lectura, Año 6 NQ 4, diciembre 1985, Buenos Aires,

Argentina.

Segú n la autora, los métodos de enseñanza de la lectura aparecen como u na cuestión

problemática en el siglo XVII, momento en que la educación popular era considerada

como un derecho así como la libre expresión de las ideas. Pero se encontraban con qu ela mayoría de la población era analfabeta, aspecto que no coincidía con el prototipo

social generado en esa época.

La renovación histórica requería otra manera de enseñar y ve en Comenio al

representante de la dualidad que dio lugar a la clasificación h echa por G uillaume en elsiglo pasado: métodos de marcha sintética y de marcha analítica.

Si bien estas denom inaciones sugieren que la clasificación se basaba en los pr ocesospsicológicos, las experiencias pedagógicas y aportes científicos más recientes incor-

poraron otra caracterización: métodos que p onen el acento en la codificación y aquellosque lo colocan en la comprensión.

"Son denominaciones que sugieren una d iferencia fundam ental entre los métodos,desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfáticamente, sostienen que todos

los métodos de enseñanza de la lectura sólo tenían y tienen en cuenta la percepción

mientras se desentienden de la conceptualización. Por el contrario, quienes hanconocido "el gran debate" o "la querella de los métodos", saben que la polémica estuvocentrada en la oposición entre ambo s términos. Por su par te, la evolución de los métodosresponde al propó sito de imponer la comp rensión que no nace ahora sino que se remonta

al siglo XVII". (cita pág. 4)

Opta entonces por una clasificación que conserva los dos agrupamientos tradicio-

nales, pero que los separa por consideraciones lingüísticas:

Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra:

— alfabéticos

— fónicos

— silábicos

— psicofonéticos

Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje:

— de la palabra — de la frase

— de la oración

— del cuento — del texto libre

- de las experiencias de lenguaje

En esta clasificación, la lectura es un hecho lingüístico y es esencialmente



ARTÍCULOS, PROPUESTAS CURRICULARES, ENSAYOS E INFORMACIONES 4 9

comprensión del lenguaje escrito. (Si bien describe con pocas pa labras cada m étodo delgrupo 1, nos centram os en el 2Q po r ser más actuales y algunos m enos conocidos).

M étodo de la palabra:— de la p alabra total, sin análisis— de la p alabra gen eradora, an alítico-sintético

En el primero, la palabra está asociada a una imagen que permite adivinar elsignificado d e la escritura.

El segundo, presenta la palabra asociada a una ima gen, se descompon e en sílabas,luego en letras; se recom ponen las sílabas y se llega a la síntesis de la primitiva palabra.

M étodo de la frase:El punto de p artida es el sintagma nom inal o bien oraciones simples. Se promueven

actividades previas que dan lugar a expresiones orales de los Mitos que se simplificany se escriben en tiras de diferentes tama ños, ya sea para exhibirlas en el aula o para qu e

los niños las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrardeterminadas palabras y com binarlas.

Método d e la oración:Em plea los procedimientos del anterior a contextos más amp lios y más com plejos.

Método d el cuento:El niño que ha oído repetidamente su lectura y la vivencid con intensidad, retiene

su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura, repitiendo el texto memorizado,

identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabrasdesconocidas en otros contextos.

M étodo del texto libre:

(Freinet) Tom a com o punto d e partida la escritora que realiza el adulto mientras elniño le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda loescrito, posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que escomo si fuera la suya propia. Recita lo que él formuló en voz alta.

De este modo se puede establecer la correlación entre lo que está escrito y lo quedice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras, sílabas y fonemas.

Método de las experiencias de lenguaje:Ve la m ejor fuente de materiales de lenguaje en los niños cuando relatan sus prop ias

experiencias. Estos relatos son escritos por el maestro para que sean leídos por los niños(Jesualdo, Olga Cossetine, Luis Iglesias).



f 6 n i c o s : consonantes aisladas,unión de vocales(dificultad)

alfabético: deletreo(dificultad)

5 0 ALFABETIZACIÓN EN RL PRIMER CICLO BSCO LAR: DI L E MA S Y A L T E RNA T I VA S

Evolución de los métodos en la práctica escolar

método s basados en las ex-periencias del lenguaje.

(contextos mayores).

frase yoración: se interesan por la experiencia

del alumno y por su lenguaje na-

tural aunque conservan dificul-

tades del método de las palabras

palabra

generadora: control del vocabu larioen función de las letras a

e n s e f i a r . Perjudica lamotivación.

evolución centrada

en la búsqueda deuna mayor com-

prensión

palabra

entera: dificultad para aplicarse ai palabras y textos desconocidos.

silábicos: comprensión (dificultad)

evolución a partirdel intento de supe-

rar la dificultad delmétodo an terior.



ARTICULOS. PROPUESTAS CURRICULARES. ENSAYOS E 1NFORMAQONS3 5 1

¿Adivinación o experiencia?

Aquí mu estra como controvertido el tema de la " adivinación" y recurre a la "teoríadel esquema" para exp licar la "anticipación".

Durk in describe a esta teoría como un intento para explicar de qué m odo "la nuevainformación adquirida dur ante la lectura se enlaza con una información p revia que yaestaba en la mente de los lectores".

Strickland dice que "nuestros esquemas no están n unca comp letos. Las partes que

faltan son com o ranu ras vacías que deben ser llenadas. La comp rensión imp lica llenaresas ranur as. Por lo tanto la lectura es un p roceso que desarr olla a los esquemas y a lavez depende de ellos".

Braslavsky ve que esta teoría es coherente con el "modelo interactivo" de la lectura:"L a lectur a implica `evocar m ediante los símbolos escritos exper iencias pasadas yla construcción de nuevos significados mediante la manip ulación de conceptos que ellector ya poseía' (cita de Tinker y M c C ullogh, 196 2) (...) 'lo que el lector le aporta (alos textos) en término de conocimientos, valores, experiencias y creencias es tanimportante como lo que el autor aporta a la creación del texto' (cita de Goodm an K.,

19 82 )". (cita pág. 7)

Explica, entonces :

"...la anticipación como el adelanto de experiencias y de información sobre elcontenido de lo que se va a leer y también las expectativas suscitadas sobre esecontenido. Gracias a esa anticipación se pu eden formu lar supu estos, hipótesis, estra-tegias". (cita pág . 7)

La anticipación da lugar al "esquem a contenido" o "esquema forma" según serefiera al contenido vivenciado en experiencias directas a través de informaciones

indirectas o a la forma.Considera que el "esqu ema contenido puede actuar en la prepar ación para la lectura,

m ediante actividades cognitivas tales como la tom a de conciencia de lo que es leer y

escribir.La teoría del esquema sug iere enfatizar el desarrollo del vocabulario "dinám ico"

más qu e el "estático" ya que el uso natural del lenguaje le perm itirá encontrar todas laspalabras así com o los m ediadores verbales (artículos, pronombr es, conjunciones).

Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencial ingüística (lingu is tic awa reness), la toma de conciencia léxica, la toma de concienciafonológica, la toma de conciencia de la relación entre el lenguaje escrito y el hablado.

"Si el niño ha com prendido que el lenguaje hablado está estructurado en p alabras;si ha desarrollado su oído fonemático comprendiendo como cambia el valor de ungrafema según el lugar que ocupa en el contexto de la palabra; si analiza un texto escritoque expresa lo que él mismo formuló oralmente; si realiza todas esas experiencias,pu ede utilizarlas como anticipaciones cuando él mismo intenta compr ender un textoescrito". (cita pág. 8 )



52 A mme n z A c r e w I a rema c ia . o m o m i a : MIMAS Y ILMINATIVAT

Posturas ante la educación

Solamente los métodos del "texto libre" y de las "experiencias del lenguaje" son

apoyados desde posturas opuestas, pero las divergencias se mantienen.Divergencia sobre la "p reparación" (aprestamiento):

- aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que despuésfacilitan la elaboración del esquema complejo de la lectura.

- la "competencia lingüística" con la cual el niño crea su habla también le permitecom prender espontánea m ente el lenguaje escrito. Las experiencias anteriores dellenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo. La lectura y laescritura no se enseñan, el niño las construye.

Este análisis le perm ite diferenciar dos posturas:— le resta im portancia al papel de la educación.

se mantiene en el cauce histórico del proceso educativo participando de susalternativas.

En la primera se pueden distinguir:• Quienes desestiman el valor de la preparación pero ac,eptan el método, en particular

el de las "experiencias de lenguaje".

• Quienes no se preocupan p or sistematizar la preparación y además desconocen laparticipación de cualquier método. Esta posición ha avanzado hasta negar lalegitimidad de una pedagogía normativa (Hace referencia a Ana Teberoslcy,

Lectura y Vida, "La intervención peclagógic,a en la comprensión de la lenguaescrita", Año 5 NQ 4, 1984).

Am bos participan de las recomendaciones que se refieren a actitudes del m aestro:- respetar la propia experien cia del nifio en la construcci6n de su lengu aje escrito, con

la mínima intervención del educador: Surge de una concepción inmanentista que

sólo confía en las posibilidades innatas de la competencia lingüística o en lasconstrucciones operatorias, según los principios de la epistemología genética.- evitar la corrección del error: Proviene de la teoría del ensayo y error, que reconoce

que el error forma parte del acto de aprender.

La p rimera po stura utiliza al método a nalítico-sintético com o blanco de su crítica

pero involucra a la metodología de la lectura en general.Braslavsky la considera emp arentada con las corrientes desescolarizantes."La segunda sostiene a los métodos que cuhninan en largo proceso de evolución

generado en la práctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicológicas que,como la teoría del esquema, consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben asus propios descubrimientos sino que están sido utilizadas desde hace tiempo pormaestros y especialistas con experiencias". (cita pág. 9)



Airamos. PROPUESTAS CU RRICU LARES, ffissmos E wPORMwawss 5 3

"Es lam entable que se mantenga la polémica en el ámbito de los dos métodos. Tantomás cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos : los fónicos y los globales.

Ahora, la situación consistiría en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra

total a los métodos y también a la educación, por lo menos formal, y a la pedagogía".(cita pág. 9)

"Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejoproblema d el aprendizaje de la lectura. No es una p anacea. Creemos que d ebe caber enuna concepción pedagógica comprehensiva, holística, con perspectivas sociales, cul-

turales, políticas y filosóficas. Que investigue los hechos educativos en su propiocampo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no sesubordina". (cita pág. 9)



54 ALPARETIZACION EN EL PRIMER CICLO LICO LAlt : DI LEM AS Y ALIERNATIVAS

Braslavsky, Berta: "La lectoescritura inicial en una escueb para la dem ocracia",trabajo del Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia (SIC a DIS), Secretariade Educación M unicipalidad C iudad de Bu enos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia ) surge apartir de una investigación dedicada al diagnóstico de la lectoescritura en el primer ciclo

— llevada a cabo po r la Dirección de Investigaciones, cuya titular era la Lic. AliciaBertoni— en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo.

Estaba dirigido a los docentes d e conducción (supervisores y directores) y deejecución (maestros de preescolar y primaria).

Los m ódulos fueron producidos por Berta Braslavsky, como respon sable de los

contenidos, y por Silvia Fernández de Gacio, como procesadora didáctica."El p r im e r m ó d u lo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia

que ha tenido el lengu aje escrito para la evolución de la cultura y el desa rrollo de losprocesos superiores de la inteligencia. Se destaca la función alfabetizadora del nivelprimario en el sistema formal y su responsabilidad en una educación democratica.""'

" E l s e g u n d o m ó d u l o, a partir de un concepto de lenguaje como interacción verbalen un co ntexto social, con los enfoques de la psicolingüística, la sociolingüística y laneurolingüística, define la lectura como proceso interactivo, crítico y creador, eigualmente defme la escritura como u n com plejo proceso de comunicación."'n

Al definir el concepto de lenguaje pon e énfasis en:"... el valor de las relaciones interpersonales de estilo democrático en la escuela,

p o r q u e obliga a r e s p e t a r el lenguaje natural del alumno (..:) poner énfasis en la prácticade situaciones reales de comunicación e interacción..."'33

Retom a el hablar y escuchar, escribir y leer, como hechos lingüísticos y los abordade la misma manera que en L e c t u ra y V i d a , Alto 4 NQ 4.

Aclara aqu í algo más: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito:" — el l e n g u a j e n a t u r a l , con su vocabulario y estilo propio para cada com unidad y para

los distintos estratos sociales y— el l e n g u a j e e s c r it o , que generalmente se atiende a las formas elaboradas del

lenguaje que usan los estratos socioculturales más elevados."134

Luego de sefialar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensión,concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedagógica porque:

"... la comprensión del lenguaje escrito requiere un p rocesamiento m ás complejoque la comprensión del lenguaje oral."'"

13 1 " L a l e c t o e s c r i t u r a e n e l p r i m e r c i d o : P l t m d e a c t u a l i za c i ó n d o c e n t e " , e n Le ct ur a y Vida, A l io 6 1 s 1 2 4 ,

dic. 1985 (pig. 37).132 !bid.133 Cita de la pig. 10, Mód ulo II.134 Cita pig. 14, Módulo H.1 3 3 C i t a pág . 16, Módulo 1 1 .



ARTÍCULOS, PROPUESTAS CURRICUARES, ENSAYOS E INFORMACIONES 55

Al hablar de lo s aporte s de la Socio lingüís tica, cita a Bernste in , lu ego a Labov paradecir :

"Esto ha condu cido a su stituir la expresión d e lenguaje pobre o d eficiente por el de: Diferencias de Lenguaje.

Es tan legítimo com o la sustitución d e privación intelectual por la de: diferencias

culturales."'"

Hace n otar, luego, que sin embargo:"...los niñ os de la clase trabajado ra o de se ctores m arginales (....) llegan a la escu ela

con un a lengua standard más po bre y menos fluida." 1 3 7

Tambié n d ice que no llegan con el m ismo caudal lingüís tico ya que la estimulació nes men or que en la clase media.

Con cluye dic iendo que:"...existen co nexion es significativas entre las variables pertenecientes al co ntexto

familiar y las variables internas d el proceso de ap rendizaje de la lectura." 1 3 8

Por "variables internas" entiende el entrenam iento funcional, las variables co ncep-tuales y las variables lingüísticas.

Para definir "lectura" apela a Goo dm a n K. (es el mismo concep to que aparece en Lectura y Vida, Año 6 N 2 4).

D edica luego un gran espacio a los niveles de com prensión lectora.D espués termina definiendo:

"Escribir es producir significados q ue se presentan en u na caden a linguistica gráficao e scrita"."...no es merame nte un hech o psicom otriz ni perceptual, sino que es esencialmente

una operación compleja de la inteligencia." 1 3 9

Módulo III

En el tercer Módulo abo rda el concepto de m adurez y analiza los contenidos funcion ales

(aprestamiento) de la preparación. Anal iza el D iseñ o Curr icular de 1981 en este sen tido, y lo re laciona con la D idác tica

del D esarrollo, cuyo s principios se supo ne que d erivan de las teorías de Piaget.N om bra a las investigaciones de G . Sastre y Montserrat Moreno, de A. Teberosky

y E. Ferreiro; y termina diciendo:"Co nsideramos que las teorías psicogenéticas han realizado importantes aportes

con sus descubrimientos, sobre las características de cad a etapa del desarrollo del niño.Pero también hem os advertido sobre el peligro de que esos grandes descubrimientos

1 3 6 Cita pág. 43, Módulo II.1 3 7 Ibid.'3 8 Cita pág. 45, Módu lo II.1 3 9 Cita pág. 73, Módulo II .



56 A u w a r r u c i e w EN EL PR III IIR CICLO ISCOLAI: DfflIMAS 7 A7ERNATIVAS

se vuelvan en contra de la acción educativa. Eso podría ocurrir si, en su nombre, seaconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del niño, esperando que secumplan determinados términos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede

haber un p rincipio que nos convenza de aplicar una "pedagogía d e la espera". Si el niñoavanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cualquier teoría se com etería unerror tanto o más grave que si se lo obligara a aprender antes del momento en que puede

aprender con facilidad y sin tensión emocional.""°Su propuesta se basa, entonces, en "la acción cooperativa del educando y el

educador", en donde:

"...el maestro verdaderamente lo educa en el sentido de ayudarlo aelevarse de un estadio a otro superior.

"141

Retoma enseguida el concepto de cooperación activa entre:— alumno— maestro— med io familiar y cultural

y con esto defme al acto educativo.

Módulo N

Luego de analiz,ar la evolución del lenguaje del niño, introduce el concepto de"conciencia lingüística" para responder a la pregunta ¿conoce el niño su propiolenguaje?, Lcómo lo conoce?.

Alude entonces a las investigaciones realizadas que tratan de desc ubrir de qué modoel niño toma conciencia de la fonología, la sintaxis y la signific,ación de su lengua.

Sólo se averiguan los niveles de segmentación de la palabra hablada y no seestablece, según ellos, ninguna relación con el lenguaje escrito.

Afirman que la ejercitación prepara para resolver el primer problema de la relaciónentre el habla y la escritura.

Com o comp rueban que hay niños que no tienen dificultades para la segm entaciónoral pero que no pueden aprender a leer porque:

"...no son capaces para usar la información adquirida para establecer la relaciónentre el lenguaje ha blado y escrito..". o "...no han tenido exp eriencias sobre el valor decomunicación de la lengua hablada y/o escrita, o sobre los propósitos de la lectura".

concluyen, entonces que :"... es posible que el análisis del lenguaje requiera instrucción..." y "deberíamos

pensar como Elkonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por m étodosde entrenamiento adecuados.

" 1 4 2

14° Cita pig. 30, Mó dulo DI.1 4 1 Cita pig. 32, Mó dulo DI.1 4 2 Citas de la pig. 12, Módu l o IV .



57ARIICULOS, PROPU ESTAS CU RRICU LARES, ENSAYOS R INFORMACIONES

Para hablar de la evolución del lenguaje escrito en el niño se basan en :—

Vigotsky — Prudhommeau

- Emilia Ferreiro. Ana Teberosky.

"...niegan la importancia de cualquier método en beneficio de la `progresiónconstructiva interna', ...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecerla información requerida por el aprendiz."' 4 3

Módulo V

Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales,

lingüísticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentesgramaticales.

"El niño debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del texto. " 14 4

"Además de brindarle placer, el libro le permitirá realizar, con más eficacia, las

ejercitaciones que carecen de sentido cuando se hacen com o mecanism os disociados dela acción de leer."'"

Entre los objetivos que le propone al docente-lector se encuentra éste:"Conozca las actividades que se realizan en el jardín de infantes para que el niño

descubra que el lenguaje escrito reproduce el lenguaje hablado." 1 4 6

En las actividades que apuntan a la adquisición del conocimiento lingüístico de la

lecto-escritura, plantea la imp ortancia del lenguaje hablado par a el posterior aprend izajede la lectura y para encontrar una solución didáctica sobre el aprendizaje gramatical,

apela al concepto de "linguis tic awareness" traducido como toma de conciencia práctica de la lengua.

"Gracias a ese conocimiento dispondrá de mejores estrategias para reconocer

después, en la transcripción escrita de su propia lengua, — las palabras, las sílabas y los fonemas,

— la estructur a sintáctica y — el significado." 1 4 7

Propone entonces :

- el análisis léxico, a través de un a secuencia de ejercicios que consta de cu atro etapas(están descriptos en las págs. 69, 70 y 71),

145 Cita pág. 15, Módulo V.146 Cita pág. 39, Módulo V.

143 Cita pág. 54, Módulo 1V.

144 Cita pág. 5, Módulo V.

1 4 7 Cita pág. 62, Módulo V.



58 ALPMEIVACION EN EL PRIMMI CICLO ESCO LAR: D ILEMAS Y ALTELVAIWAS

— el análisis fonológico, cuyo objetivo es que reconozca la m anera en q ue el lenguajehablado está construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios,secuenciados en cuatro etapas cada uno en las págs. 74 a 79,

— actividades para desarrollar la conciencia sintáctica,— actividades para desarrollar la conciencia semántica.

Módulo VI

Describe los m étodos a partir de la clasificación que ap arece en la revistaLectura y Vida;la evolución de los mismos en la escuela; los aportes de la psicología (teoría delesquema); analiza las posiciones antimetodistas.

Sigue la linea del artículo pero realiza un análisis y descripción más exhaustivo.Es más explícito o aparecen con mis claridad las diferentes posturas ante los

métodos:

preparación motivacionalcognitiva-lingüística

ninguna preparación(se aprende a leer leyendo)

método experienciasdel lenguaje

no se acepta niaprestamiento

ni método

Métodso y

de lecto-

escritura

inicial

1 Q Postura

2 Q Postura

1 Q y 2 Q

Postura

3 Q Postura

14 8

Módulo VII

Hace un análisis de las diferencias que existen entre las dificultades de aprendizaje quetienen origen en alteraciones individuales de etiología neurofisiológica o emocional ylas que resultan de causas sociales o pedagógicas.

14 8 Cita pág. 94, Módulo VI.



ARTÍCULOS, PROPUESTAS CUIWCUTARBS, ENSAYOS B INFORMACIONES 59

Berta Braslavsky: "El encuadre conceptual del problema". En El diagnóstico del aprendizaje inicial de lalecto- escritura. MunicipalidadCiudaddeBuenosAires,MCBA,

Secretaría de Educación. (Cáp . 4)

El enfoque de la lecto-escritura a partir del modelo integral del estudio del lenguaje

Define el lenguaje como un proceso de interacción en el contexto social y afirma queeste enfoque da lugar au n mod elo integral que sintetiza los aportes de la psicolingüística,

la sociolingüística y la neuroling üística, unificándolas po r el factor comú n del "contextosocial".

La lectura y la escritura como hechos lingüísticos

De acuerdo con la definición básica del lenguaje como un proceso de interacción,

el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de

procesos conceptuales. Pero no son idénticos.

Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su

vocabulario y estilo prop io, y el segun do se atiene a las form as elaboradas del lenguaje

de estratos socioculturales altos.La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos

lingüísticos."Leer no es lo mismo que escuchar, ya que el procesamiento de la significancia se

atiene a condiciones y pau tas distintas en cada caso. Tamp oco escribir es lo mism o que

hablar, porque al no hallarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse

comp render, debe suplir todos los recursos que ofrece una situación compar tida que nose codifica en las señales gráficas (entonación, pausa, gestos y otros). (cita pág. 23)

LecturaPara definirla recurre a G oodm an (1970 y 1982) y a Tinker y Mc Cullog (1962).

La síntesis que hace es la siguiente:

"...leer es comp render significados repr esentados en una cadena lingüística gráficao escrita. Es acceder al significado del lenguaje escrito. Leer no equivale a decodificar

grafías en sonidos; la lectura no puede reducirse al descifrado. No es válido identificar

progresos en la conceptualización con avances en el descifrado". (cita pág. 23)

Escritura

Sin nom brarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores.. .) al hablar del sistemaescrito como un simbolismo de segundo orden que gradualmente "se vuelve" unsimbolismo directo.

Define al escribir como la " producción de significados representados en una cadena



60 Ammurra ~ Ebr EL PRIMER c r oc o asoma : DILEMAS I ALTERNATIVAS

lingüística gráfica o escrita. Es una tarea d e orden co nceptual".

El aprendizaje inicial de la lecto-escritura

Tom a com o cuestión central el proceso cognitivo que se apoya sobre la base de que hayun proceso psicolingüístico para aprender a leer y escribir que es el mismo en todas las

culturas y en todas las lenguas.Incorpora otras dos dimensiones:"...es un p roceso lingüístico, como conocimiento d e las pro babilidades secuen ciales

(letras, palabras, oraciones, párrafos, textos) y tam bién un proceso social ya que siempre

tiene lugar en contextos social y culturahnente organizados". (cita pág. 24)

Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad deexperiencias que tiene el niño en su medio cultural.

Proceso de preparación de la lecto-escritura

Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisición de la lecto-escrituraa los siguientes aspectos :— las características evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos

lingüísticos),— la comprensión de las conductas de lectura, de sus funciones y propósitos y del

lenguaje técnico que el maestro emplea cuan do enseña a leer (aspectos conceptuales).

Aspectos lingüísticos: Sostiene que los conocimientos lingüísticos que el niñoadquiere en el período activo de adquisición, tienen gran im portancia para interpretarlos shnbolos abstractos del lenguaje escrito. Para ello se apoya en la "teoría delesquema" y del "linguistic awareness" o conciencia practica del lenguaje hablado y sus

componentes gramaticales.

Aspectos conceptuales: Alude al reconocim iento de las condu ctas de lectura y suspropósitos como momentos previos al de la comprensión del texto escrito.Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingüísticos dice que:"Haciéndoles razonar sobre sus propias experiencias lograban establecer la adecua-

da relación entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito". (cita pág. 27)De esta ma nera se pueden prever y prevenir "confusiones cogniti vas", como cuan do

se le pide a un niño que diga una "palabra larga" y nom bra objetos grandes (elefante, por

ejemp lo) si bien m ostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel.

Evolución de los sistemas de escritura

El aprendizaje de la escritura involucra la construcción de un nuevo objeto deconocimiento que no puede ser directamente observado desde el exterior.



Aá l lcW311 . PROPU8S1 'A7 c lRtR lcucARBS. @AAY05 E R M Ac l x E3 61

Cita a Em ilia Ferreiro p ara exp licar la existencia de modos de rep resentación pr e-

alfabética.Enuncia los diferentes modos de organización relativamente estables que se

suceden en cierto orden

— Pre-simbólico

— Pre-silábico

— Silábico

— Silábico-alfabético

— Alfabético



62 AUMITIZACIÓN EN a pm= actoEscous : DIUWAS r AL.781INATIVAT

Braslavsky, Berta: "La lecto-escriwra en el primer ciclo de un D iseño Curricular"; en

L e c t u r a y V i d a , Revista Latinoamericana de Lectura, Bu enos Aires, Argentina, Año 4 N Q 4 , diciembre, 1983.

Trata del análisis que se realiza sobre el Diseño Curricular de 1981 de la Munici-palidad Ciudad de Bu enos Aires, MC BA . Se toma n de este artículo aquellos elementos

que definen su línea de trabajo.Tom a como ap ortes de la teoría psicogenótica:

— "...el rigor experimental que sigue para demostrar cómo el niño construye suconocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su

medio". (cita pág. 25)— "...ofrece fundam entos legítimos (...) que transform an el rol del alumno, quien p asaa ser un protagon ista que plantea y resuelve problemas mientras descu bre el placerde aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas ypromueve la autonomía del alumno". (cita pág. 25)

— "...ha influido favorablemente sobre la educación p ara evitar el e r r o r de imponerleal niño la manera de pensar del adulto y contribuir con fundamentos y normas para

respetar sus p eculiaridades". (cita pág. 25)— Si bien en la obra de Piaget no a parecen consideraciones sobre la lectura, algunos

autores consideran que sus concepciones sobre la relación entre pensamiento ylenguaje, junto a las de otros psicólogos y lingüistas, pueden dar lugar a hipótesisfecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la com prensión.

L í n e a s d e i n v e s t i g a c i ó n

"A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la p rep a ra c ió n einiciación de la lectura se le oponen los factores conceptuales. Se siguen investigando

los procedimientos m entales que son peculiares en el aprendizaje del niño pequeño, yasea por "aproximaciones sucesivas" o por "regulaciones intuitivas", expresiones másconvincentes que las de sincretismo o globalización. Más convincentes, sobre todo, quela de "ad ivinación", tantas veces em pleada, antes y ahora, para la lectura inicial. Estas

investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significa-ción, que hoy ocup a un lugar prioritario en los centros de investigación". (cita pág. 26)

F u e n t e s e n l o s fu n d a m e n t o s c o n c e p t u a l es d e l á r ea L e n g u a (C u a r t a p a r t e )

Se opone a considerar al "escuc har" y al "leer" como p rocesos paralelos pasivos. Noción

que considera superada por otras dos alternativas

IQ alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la



ARTICULA!, PROPUESTAS CURIUCIRAR®, ENSAYO" E INFORMACIONES 6 3

recepción y la producción son funciones cognitivas que dependen del

sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad

de la percepción pasiva;

24 alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer, peroreconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el

lenguaje que se oye.

"Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para

comp render la natura leza de la lectura. Algunos autores consideran que la prim era hapuesto su acento mayor en la descripción e interpretación de la lectura en los adultos

cultivados, mientras que la segunda interpreta mejor el eslabonamiento entre el lenguaje

hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar qu e la lectura, com oactividad entrenada , debe adquirirse sobre la base de la destreza en el lengua je hablado,

que es la actividad pr imar ia". (cita pág. (27)

Nombra a la corriente de los lingüistas transformacionales que reconoce laexistencia de u na " competencia l ingüística" innata, y de una "actuación l ingüística" qu ele permite al individuo usar los principios generales o "universales" comunes a la

estructura profunda de todas las lenguas, para construir o generar la estructura sup er-ficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio.

"En la prim era alternativa del paralelismo activo se considera que la significación

se habla en la estructura profunda y que las señales de esa significación pueden darseindistintamente a través del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensión dellenguaje escrito sería independiente del lenguaje oral. En la práctica pedagógica esto

significa que si bien es necesario que el niño dom ine el lenguaje hablado pa ra em pezara leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del "lingu istic aw areness" sino qu e essuficiente que esté tan estimu lado por el lenguaje escrito como lo estuvo, en su pr imera

edad, con el lenguaje oral". (cita pág. 27)

"L a segun da insiste en que no son dos actividades análogas. La actividad lingüística

primaria, hablada y oída, resulta de la competencia lingüística con sus reglas universales

que le sirven de estrategia para construir su lengu a, mientras que lo impr eso es una claveque depende de accidentes históricos. El p arlante-escucha, puede prácticamente adquirir

conciencia de su gram aticalidad : puede reconocer regularidades, detectar desviaciones,unidades, etc. Cua ndo m ás desarrollada está esa conciencia práctica, mejores serán suscondiciones para leer y sino lo está, es necesario que el ma estro reactive la "m aquinariadel lenguaje"." (cita pág. 27)

La lectura en los objetivos del nivel primario

y en la capacitación docente (Quinta parte)

Parte de que la experiencia con el medio social es la "más poderosa fuente delconocimiento", pero qu e también existen formas indirectas de aprendizaje de las cuales



6 4 A tm a g rrzA rre w Di g. PIUW11 CICLO ESCOLA R: DII2L4S ALIZIIJATIVAI

no se puede prescindir. Como m edios indirectos del aprendizaje reconoce : la transmi-

sión oral del educador, los medios audiovisuales y el m aterial escrito en libros y otraspublicaciones. Cita a la lectura como la más eficaz entre todas las ayudas didácticas yque por ello la escuela debe asum ir su responsabilidad en la formación del lector.

"Actualmente, la UNESCO reconoce que, en la jerarquización de objetivos quetienden hacia los fmes más generales de la educación, la alfabetización escolar es unafunción sistemática y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, delsistema escoLir. Aunque es tam bién una función ineludible de los niveles más elevadosdel sistema, que jamás deben a bandon ar". (cita pág. 28)

Con respecto a la capacitación docente se remonta a los orígenes de la EscuelaNormal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayorías y

capacitaba teóricamen te a los estudiantes, aunque esta capacitación giraba alrededor decuál metodología emplear."En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la

Didáctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Año, y las prácticas en laenseñanza de la lectura y escritura inicial dependen d el azar". (cita pág. 29)

Polí ticas y es trategias (S éptima parte)

Decisiones inmediatas :

"Proponer la inclusión en las actividades preparatorias del nivel preescolar, deactividades que favorezcan los procesos cognitivos y lingüísticos para la lectura".

- "Iniciar el año en los tres grados d el pritner ciclo con una alta motivación a travésde situaciones y lecturas seleccionadas que tengan distinto propósito. No retacearla exposición del niño al lenguaje escrito"."Recom endar el uso del vocabulario del niño en su propia experiencia evitando laspalabras y oraciones que no tienen sentido para dr.

- "Reiterar la libertad del m aestro para la selección del método y de l libro de texto,

aún entre los que fueron aprobados antes del Diseno 1981".

A corto plazo:"Elaborar e implementar un plan de promoción permanente de la lectura en laescuela, que comprenda la ampliación y enriquecimiento de la red de BibliotecasEscolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que losmaestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes".

- "Desarrollar un plan de información sobre el estado actual de la investigación enlectiva dirigida a distintos niveles : supervisores, directores, maestros"."Elaborar un proyecto de preparación de la lectura en el preescolar con larenovación que resulta de las investigaciones más recientes".

- "Sistematizar y sugerir norm as para la elaboración y selección de textos escolaresdestinados al primer ciclo".



Axi1cu.có. PROPUESTAS Plntnncun Ann, EN SAYO S B INFORMACIONES 65

A mediano plazo

— "Elaborar varios Diseños de enseñanza inicial de la lectura y p oner en mar cha, ensendas microexperiencias, aquellos que se consideren mejor fundados".

— "Proponer un plan para la capacitación docente en la teoría y práctica de lainiciación en lecto-escritura"

— Conexión con el Profesorado de Enseñanza Primaria. (citas pág. 31)

A largo plazo

— Elaborar una p olítica de lectura que comprenda normas par a la educación formal yno formal, para los medios de comunicación y para la producción editorial.



66 AIPAIBITIACIÓN EN EL PR IMER CE.L0 ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

Braslavsky Berta: "Conocimientos lingüísticos para el aprendizaje de la lectura"; en

Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina. Año 3

NQ 3, septiembre 198 2.

Recoge de la bibliografía compilada por Goodman K.S. y Goodman Y.M. (1980),

la preocupación de muchos autores sobre los conocimientos lingüísticos que necesitan

los docentes para enseñar a leer, el interés por los conocimientos que ad quieren los niñosantes de iniciar su apr endizaje de la lectura y la prep aración postulada p ara los maestros

que se supedita al conocimiento de los conceptos lingüísticos que elaboran los niños.

Señala, además, que la lectura era tratada como una actividad autónoma, emergente

por maduración, independiente del medio cultural y del ejercicio; era una función sindevenir, carente de historia y de futuro en la vida de las personas.

Las definiciones y los modelos de lectura no reconocían la relación entre el lenguajeoral y el lenguaje escrito. Por eso much os autores hablan de un a reconceptualización dela lectura (Mac Ginitie, 1979).

"C onsiderando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas, parecería razonablela elaboración de mod elos en diferente nivel de comp lejidad. Y, ya que se demuestra qu ela lectura inicial es el producto del juego de funciones adquiridas a m uy temprana edad,algunos propon en para la prim era etapa un `modelo más general de la relación entre el

pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de lalectura' (Waterhouse, 1980, pág. 6)". (cita pág. 4)

Antecedentes en América Latina

19 60/70: corrientes renovadoras de la Lingüística que emp ezaron a preocup arse por ellenguaje escrito (Elizaincín, 1972; Jenkinson M., 1972). Reconocimiento de lasrelaciones entre el autodominio de la fonología, la semántica y la sintaxis de su lengua,

que logran los niños en la prim era edad, y el dom inio posterior del sistema escrito de lamisma (países anglosajones).

Antes, 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanzó su apogeo el debate

sobre los métodos). La semán tica era su preocup ación. Su método se caracterizaba porla captación de significados a través de la escritura y por el rechazo del lenguaje oral.

Establece así una fractura entre el lenguaje oral y el escrito.

19 50: M artha Salotti se opone a la generalización de la lectura silenciosa, "dram adel tránsito de la voz viva a la letra mu erta".

1962: "...bajo influencias europeas y de la evolución de la psicofisiología, lapsicología genética, la lingüística, la logopedia, se propuso reconstruir el proceso del

aprendizaje de la lectura a partir de : 1) la adquisición del lenguaje, que surge de la

relación activa del niño con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior

descubrim iento y la diferenciación de la escritura com o gesto gráfico voluntario; 3) de



ARTICULO!, PROPUESTAS CLIEUCUIA1U3S, ENSAYOS E INFORMACIONES 67

la relación entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dináinicamente lacapacidad de realizar actos intelectuales (Braslavslcy, B.P. de, 1962, págs. 241-268)".(cita pág. 5)

Los procesos cognitivos y lingüísticos, especialmente los asociados como precur-sores de la lectura, son los temas clave.

Reconoce que todavía no han sido evaluados por la pedagogía pero que:"No sólo explicaría el enigma (E lkonin, 1973), o el misterio (Mattingly I.G., 1978)

de la lectura, sino que, según Downing, podría ser la más prod uctiva para la instrucciónen la década del 80". (cita pág. 5)

Relación entre el lenguaje hablado y escrito

Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado "es una emisión sonora einintemunpida", con su m elodía, ritmo y cadencia. El lenguaje escrito "es una línea depalabras distintas, compuesta a su vez de letras y signos distintos".

La correlación entre u no y otro ofrece grandes d ificultades si no se alcanza el planode lo "significante".

Borel Maisonny y otros: otorgan importancia a la comprensión en la correlaciónentre am bos sistemas y por ello, antes de la lectura, debía ocupar un lugar principal el

aprendizaje gramatical, en sus aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos.Ignatius M attingly: ("Lenguaje por el Oído y por el Ojo", ICavanagh, J. E. andMattingly, I.G., 1972) presenta la expresión "linguistic awareness". Este conceptoresulta de la com paración en tre el lenguaje oral y el escrito. Según su s conclusiones estas

actividades no son análogas."La lectura sería un `Language-Based Skill', parásita del lenguaje hablado, que

debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta "actividad primaria". Comoactividad secund aria, la lectura se desenvolvería en un doble circuito, correspondiendoel interno a la actividad lingüística primaria del lengu aje hablado y el externo a la lectura

como "cond ucta adicional entrenada" (Mattingly, I .G., 1972)". (cita pág. 6)El autor aclara que n o se trata de que el niño con ozca reglas gramaticales, sino que

adquiere un vocabulario y un conocimiento práctico que le otorgan estrategias dearkilisis fonéticos y de modelos sintácticos para llegar al conocimiento fonológico ygram atical requeridos en el acto de leer. Este conocim iento evoluciona espontáneam ente

hasta los tres altos, en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa, paracomprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escuchapara interpretar el habla, los que continuaron la evolución dispondrían de los disposi-tivos necesarios para aprender a leer, en los otros, el maestro tendría que reanimar la

"maquinaria del lenguaje"."...para utilizar tales mecanismos, el aprendiz de lectura tiene que realizar la re-

presentación fonética de la palabra o la frase. No puede acceder directamente al signi-ficado mediante la impresi6n visual..". (cita pág. 7)



68 ALFAI NZACIáv®va PIULAR acto fficwu: MIAUS r ILIENN JWAS

"'Linguistic awareness' no es una cuestión de "conciencia lingüística", sino de

hacer uso de los componentes gramaticales, probablemente de manera inconsciente o

con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly, I.G., 1979)". (cita pág. 7)

Definió dos modos de actividad mental que pueden llamarse: — lectura an al ítica: cuando frente a una oración identifica palabras y realiza

análisis gramaticales que permiten decir que comprende el

texto. — lectu ra im presionis ta : cuando tr ata de adiv in ar el si gnif ic ado sin id enti fi cació n léxic a

ni análisis gram atical.

Lynn W aterhouse (198 0): compara cinco teorías que se ocupan de la relación entreel lenguaje y el pensamiento, para hallar un modelo más general del proceso de la

lectura: V igotsky y L uria; W horf, Sapir y otros; las de Piaget; las de los psicolingüistasexperimentales Clark y Baver, y la semiótica de Mc Neill.

Todas gener an hipó tesis comp robables para exp licar la naturaleza de la lectura.Entre el callejón sin salida que plantea el debate entre los métodos de marcha

sintética o de marcha analítica, la búsqueda de la relación entre el lenguaje oral y el

escrito como clave para la iniciación resolviendo el problema de la comprensión,muestra un camino metodológico nuevo.

"Desbrozando concepciones oscuras y especulativas sobre `intuiciones', 'mecanis-

mos específicos', `teoría general innata', las hipótesis de Matti ngly se remontan aldesarrollo inicial del lenguaje como proceso activo y creador, en el que puso el acento

la gramática generacionista así como la psicolingüística de la corriente psicogenética deGinebra, especialmente con las contribuciones de Hermine Sinclair.

Viejos principios que nacieron con la Ped agogía, hallan evidencias exper imentalesen el área del lenguaje cuando se demuestra que el niño, como ser activo, `aprende' a

hablar sin que se le enseñe. Y, para aprender a hablar y mientras aprende a hablar,

aprende el uso práctico de los componentes gramaticales". (cita pág. 8)

Psicolingüística y sociolingüística

Propone tener en cuenta ambos aportes.De la Sociolingüística nombra a Ber n stein B asil (1971):

"...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y

altos, que resp ectivamente usan un có digo restringido de frases cortas, gram aticalmente

simples, el prim ero; en contraste con el código elaborado del segundo, con pr ecisión dela organización g ram atical, selección rigur osa de adjetivos y adverbios, etc". (cita pág .

9)Nomb ra a C homsky y sus discípulos para hablar de las diferencias de superficie que

existen entre las lenguas de Nación a N ación y entre las lengu as estándar y las de cada

grup o étnico en condiciones mu lticulturales y entre las lenguas estándar y sus variantes



ARTECUL03, PROPU ESTAS CU M U CU IARES , EN SAYOS E IN FORM ACION ES 69

dialectales en cada región.Las cond iciones de marginalidad que afectan a multitudes de niños, agravad os por

los problemas poblacionales, migratorios, de la explosiva urbanización, multiplican y

acentuan las condiciones sociales negativas que pu eden afectar a la construcción de sulenguaje durante los primeros años de vida y a la adquisición posterior de la lectura".(cita pág. 9)

Derivaciones pedagógicas

— A través de los ap ortes de la psicolingüística y sociolingüística, elaborar lineam ientos

de una política de lectura que contemple y resuelva la contradicción entre lanecesidad de unificar a cada país a través del idioma nacional y de respetar ellenguaje de los grupos humanos que lo integran.

— Recupera r la identidad de la lectura, reconceptualizándola.— Extender m asivamente el preescolar, revisar los contenidos de los prerrequisitos y

de la iniciación. Cita a Downing (fase cognitiva : el niño debe conocer los propósitosy funciones de la lectura).

— Elaborar una nueva didáctica aprovechando las iniciativas parciales de algunostextos existentes y la literatura infantil de ha bla hispana.

— Recomienda a Robinson, V.B .; S trickland, D.S.; Cu llinan, B.; 1981, como en sayos

y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los códigos verbales de losalumnos y el lenguaje, oral y escrito empleado en la escuela.



70 A LP A BE TIZ A CR IN l a i e z , Panul CAZO ESC OLA I: amas r timarttrivAs

Catach Nina: "Le graphtme", en P r a t i q u e s (TMorie, pratique, pedagogie) NQ 25,France, 1979 (pp.21-32)

"Desde Saussure, se presenta el signo lingüístico como teniendo dos fases:significante (st.) y significado (sé.).

Desde Martinet se acepta un modelo teórico del lenguaje como comportando dosarticulaciones:

l'articulación : cuya unidad de b ase, el monem a o m orfema, presenta las dos fases

del signo (st. y sé.)2 4 articulación : cuya unidad de base, el fonema, es por cierto una un idad esencial,

constitutivo del morfem a, pero no es en sí m ismo m ás que un distintivo y no presenta,

en consecuencia, más que una sola fase del signo, la fase significante".

Aunqu e esto es criticado, se lo va a tomar p ara explicar el grafema:"La lengua es independiente de la escritura, decía Saussure, quien no hablará más

que de "grafías". Hay que esperar una épo ca bastante reciente (Stetson, 1937, a nuestro

conocimiento) para que aparezca la palabra: grafema, término "calcado" sobre fonema,morfem a, etc. Pero la aparición de la palabra no significa, de ningún mod o, que esté, almenos en Francia, tentado de integrar la com unicación "scripturale" dentro del análisis

global del funcionamiento del lenguaje"."Encontramos, en grados diversos, la misma confusión entre letra y grafema :Thimonmer, Benveniste- Chervel, Genouvrier.

"Es entonces fundado reservar el término de grafema a las veintiseis letras delalfabeto". (Benveniste- Chervel).

Sin emb argo los autores otorgan, por otra pa rte, la diferencia entre grafem a y letra;como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspectomaterial del grafem a, su "realización particular", bastardilla, mayú scula, etc, y no com o

para nosotros, alguna cuestión fundam entahnente distinta.

"Desde el pu nto de vista de sus relaciones con el lenguaje, la palabra escrita (ya quees ahí donde Sa ussure se para, y eso tam bién es significativo) no está considerada como

un signo lingüístico : es el reflejo de la palabra hablada, su "fotografía", tanto que seconfunde tan íntimam ente la palabra hablada, de la cual es la imagen, que term ina porusurpar el rol principal. Grafemas y fonem as son "figuras", no son signos".

¿Los g r a f e m a s son elementos vacíos?

Carácter secundario de la escritura

"Es necesario hab lar de un aspecto esencial de la discusión, que es el carácter secundario

del "código" gráfico.



ARTÍCULOS, PROPUESTAS CIBRICUL IUS, ENSAYOS E INFORMACIONES 71

La prioridad absoluta, histórica y genética del lenguaje oral, hace que las civiliza-

ciones enteras no hay an conocido la escritura (el hom bre se rem onta a tres millones deaños, la escritura a unos cinco mil años), la infinidad posible de códigos de sustitución

(de los cuales la escritura no es más que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes

generales y específicas del lenguaje ar ticulado en tanto sistema social de comunicación,la posibilidad, abundan temente prob ada p or el gr iego, el latín, el español, el italiano, elturco y las múltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del

grafem a a una función secundaria y bien delimitada de transcripción de fonemas; todo

esto es innegable".

¿El fonema es el significado del grafema?

No hay entre fonema y gra fema el mismo tipo de relación que hay entre un significante

y un significado.

¿La fonación es indispensable en el lenguaje?

"Asimismo, desde el punto de vista filogenético y ontogenético, el uso de la lengua

preced e ala toma de conciencia del sistema d e la lengu a, su asociación constituye, segúnSau ssure, un "depósito", que se vuelve primero a su turno.

No es el sonido, es la lengua quien hace la unidad del lenguaje".

¿El grafema representa siempre al fonema?

"Existen distintos tipos de notación (cifras, cosas, signos, símbolos (pictogramas);

signos, palabras (ideogramas, logogramas); signos, morfemas (morfogramas); signos,

sílabas (silabogramas); además de los signos-fonemas".Cada tipo de grafema representa una clase de signos.

Motivación e información de los grafemas

Es imposible hablar del grafema como un signo vacío.

Los pictogramas (por ejemplo) son signos directa o indirectamente motivados en

relación a la realidad exterior.La form a de los corchetes y paréntesis evocan la abertur a o el cierre, pero tienen la

función de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes están

acompañados de características particulares, que lo refieren al alfabeto fonético:

información (no motivación).



72 AlfAIETT LACIO N EN E L MUNA ocioe s a 2 L u e : DUMA! Y ALIZINATIVAT

L a d o b l e a r ti c u l a c i ó n d e l g ra f e m a Doble papel del grafema :

— es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante, forma oral (es un

significante de significante)— puede ser u n significante de un sig-nificado.

Saussure :

"Para los chinos (dice él) el ideograma y la palabra hablada son la misma inscripciónde los sigmo s de la idea : la escritura es una segunda lengua (...) las palabras chillas, dediferentes dialectos que corresponden a la m isma idea se incorporan iguahnente bien almismo signo gráfico".

Glosario

Grafía: Manera de escribir los sonidos y las palabras, su referencia a una norm a.Ortografía: Ma nera de escribir los sonidos y las palabras de tma lengua conform e con:

por una parte, el sistema de transcripción gráfica adoptado en una épocadeterm inada; por otra parte, siguiendo ciertas relaciones establecidas con

otros sistemas de la lengua (morfología, sintaxis, léxico).

Grafema: La unidad más pequeña, distintiva y significativa de la cadena escrita,compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una letra acentuada,provista de un signo auxiliar, teniendo una referencia fónica y/o sémicadentro de la cadena hablada.

Fonograma: Grafetnas encargados de transcribir los fonemas.Morfograma: Marcas morfológicas simadas para reforzar las coyunturas de las pala-

bras.



ART1CULO% PROPUESTAS CluRICULARES, ENSAYOS E IN ORMAOamas 73

Condemarín, Mabel1 4 9

: "El p rogr ama de lectura silenciosa sostenida", en: Lectura y vi-

da, Revista Latinoamericana de Lectur a, Buenos Aires, Argentina. Año 4 N 4 1, pág. 10.

La autora señala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS) ha sido

propu esto por Lym an Hunt (1970) y:

"...tiene como finalidad promover el desarrollo del hábito de leer y de mejorar las

actitudes y los intereses de lectura, enfrentándola como una actividad de lenguaje,

recreativa, voluntaria y holística, estructurada en un tiempo fijo y con materiales

previamente autoseleccionados". (cita pág. 10)

" R A C I O N A L I D A D DEL P R O G R A M A "

M enciona que la actividad LS S es un p rogram a estructurado y justifica los enunciadosque anotamos a continuación desde autores que representan líneas teóricas diversas, a

veces contrapuestas.

"La lectura silenciosa es importante"

"Sin disminuir la importancia de la lectura oral en las primeras etapas (...) es necesarioaumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la práctica de la lectura

silenciosa en el curriculum escolar. Al igual que lo que ocurre en los procesos deinternalización del habla, debidos al cambio de su función desde lo social hacia lointerdireccional y personal". (cita a Vygotsky, pág. 10)

Condem arín retorna las conceptualizaciones de Frank Sm ith y señala que:"la lectura silenciosa tiene la ventaja de la mayor cap tación directa del significado".

(cita pág. 10)Entrecruza este paradigma de la comp rensión lectora con el de Taylor y C onnor en

relación a la velocidad de cap tación del significado en base a las pro pias estrategias delsujeto y con el de Allington, sobre el ap rendizaje de las hab ilidades de lectura silenciosay la gradual ampliación de los tiempos de dedicación.

"La habilidad para leer silenciosamente por períodos extendidos de tiempo no es

aprendida automáticamente por los niños; un modo de favorecer su desarrollo es la

gradual prolongación de los períodos dedicados a un p rogram a de LS S". (cita pág. 10)

149 Profesora del Programa de Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile.



74 AirmErmaGri EN a PRI MO acw Escam: ramos Y ALTUNATI VAS

"Las habilidades lectoras deben ser practicadas"

Justifica la necesidad de entrenamiento específico desde los estudios de Moore yDurkin.

"Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de lacom prensión lectora se transfiera al proceso propiamen te tal se requiere que ellas seanpracticadas en una extensión progresiva de tiempo". (cita pág. 10)

Relaciona este entrenamiento de las habilidades lectoras con los actos psicomotorescomplejos.

"La importancia de la práctica es fácilmente comprensible cuando se refiere a actospsicomotores com plejos como andar en b icicleta, conducir un automóvil, tocar sonatas

para piano o escribir una carta o narración en form a m anuscrita. A n adie se le ocurriríarealizar tales actos sólo por partes separadas y no practicarlos regularm ente com o unacto total hasta lograr su completa automatización o habituación. Es obvio que si alescribir una persona pone toda su atenci6n en realizar una nítida caligrafía y unaortografía precisa, no podrá comu nicar su pensamiento en form a espontánea y fluida".(cita pág. 11)

In terpreta que, autores como Smith, La Berge y Vellutino:"prueban que de la misma manera el desarrollo de la automatización en la

identificación de las palabras es crucial para la comprensión". (cita pág. 11)

Condemarín propone llevar a la práctica el programa LSS para favorecer laautomatización del proceso lector."sin desestimar la im portancia d e los procesos básicos de la d ecodificación". (cita

Pág. 11)

"Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas"

Desde los estudios realizados por Heathington, Taylor Schneider y Nowell justifica

la necesidad de autoseleccionar los textos.

"Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora"

La autora señala que:

"...los niños poseen una ca pacidad inna ta para imitar mo delos de condu cta". (citapág. 11)

Desde esa conceptualización realiza sus inferencias al proceso lector.

"Para leer se requiere de un lugar confortable y con control del ruido"

Para poder implementar el programa LSS se requiere:



ARTicu.aS. m 'uazra ~OCULARES, ENSAYOS R INFORMACIONES 7 5

"...de un lugar con las características necesarias para poder leer con con comodi-

dad, luz apropiada y sin contaminación acústica". (cita pág. 11)

"La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido"

La autora m enciona que:"La fragmentación de las actividades no favorece los procesos holisticos comple-

mentarios a las tareas jerárquicas de aprendizaje ni permite que el niño desarrolle un

pensam iento sostenido en una esfera de su interés. Se justifica entonces la determinación

de un tiempo fijo para leer sin interrupciones". (cita pág. 12)

D I F E R E N C I A S C O N O T R O S P R O G R A M A S D E L E C T U R A

Plantea la incorporación del program a LSS al programa regular como com plementario.

"Dentro de este programa regular, LSS constituye sólo un complemento de natura-

leza recreativa e informativa". (cita pág. 12)

Lo diferencia también de los programas individualizados de lectura.

R E S U L T A D O S D E I N V E S T I G A C I O N E S

La autora efectúa una reseña de investigaciones en los grados superiores yen secundariarealizadas por pr ofesores y estudiantes de prog ram as doctorales (en el área de lectura).

Estos fundamentan la aplicación del LSS respecto a:

1. efectos en el rendimiento lector.

2. efectos sobre las actitudes y los hábitos de lectura.

I M P L E M E N T A C I Ó N

"Las suger encias que se dan a continuación están basadas en la revisión bibliográ-fica yen algunas exp eriencias directas en un colegio chileno donde se aplica". (cita pá g.

13)"... y se refieren a obtener la participación de todos, prom ocionar el progr ama entre

los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lecturapertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos

grupos etáreos) con niveles adecuados de "comprensibilidad de los contenidos". (cita

pág. 16)



76 ALIMBETZICION ova palma CICLO ESCOLAR: ~OS Y ILIZAVATIVAS

MANTENER EL INTERts Y LA MOTIVACIÓN

"El programa se desarrollará y m antendrá como una actividad curricular indispen-

sable. Los intereses se desarrollan y consolidan cuando se presentan las condicionesnecesarias que pueden o b t e n e r s e a través de distintas modalidades : 1 . el placer intrínsecode la actividad m isma (...) 2. el sentimiento de logro ( . . . ) 3 . la apropiación social (...)".(cita pág. 1 6 )

"En resumen : el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principalobjetivo desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudespositivas hacia ella". (cita pág. 1 6 )



ARTICULO. racruErma CURIUCULARIO, memos INFORMACIONES 7 7

Freeman, Yvonne S."*. M étodos de lectura en español: /Reflejan nuestro conocimien-

to actval del proceso de lecturar, en L ec tura y V ida , Revista Latinoamericana deLectura, Buenos Aires, Argentina. Ano 9 149 3, septiembre 1988.

Los expertos en la enseñanza de la lectura están preocupados porque a pesar de lasinvestigaciones y teorías sobre el proceso de lectura, la aplicación de investigacionesrecientes y de las teorías resultantes no son evidentes en el aula.

Métodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura:Se plantea revisar los métodos de enseñanza de lectura en español y las teorías

acerca del proceso de lectura y ver cómo los métodos reflejan las teorías.El artículo repasa primero varios métodos de enseñanza de lectura en español.

Luego discute las dos concepciones básicas del proceso de lectura y resume lasinvestigaciones sobre "miscues"de la lectura en español.

Finalmente presenta conclusiones generales acerca de cómo los métodos de lectura

afectan nuestro entendim iento actual del proceso de lectura.

LOS METODOS DE LECFURA EN ESPAÑOL

Se han identificado nueve métodos diferentes de enseñanza de lectiva en español,basándose en los trabajos de: Bellenger (1979), Gray (1956): métodos usados paraenseñar lectura en idiomas diferentes al inglés, Europa y América Latina; Thonis (1970,1976), Peña y Verner (1981), Flores (1981), Norte y Sudamérica.

Método a l fabét ico

Comienza con la enseñanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego

las consonantes, enseguida ambas son unidas para crear sllabas y luego palabras. Losalumnos deben repetir el deletreo de sllabas o palabras y luego pronunciarlas.

Método onom a topéy i c o

En este m étodo, la asociación de sonidos del medio am biente se hace con letras y sonidos

del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratón).

15 0 Yvonne S. Freeman : Directora de E c l u c a c i ó n Bilingüe del Fmsno Pacific College, Fresno, California.

Ha enseñado en los EEUU, Colomlia y Mé xico. Actualmente esti investigando h importancia del

método integral para los niños de habla espailob en los E E U U .



78 ALPAI61TZACIá,, IN a PRIMER CICLO ESCOLAR: MAMAS r ALTRRlWATNAS

La idea es darle a cada fonem a algún tipo de identificación pa ra qu e los alum nos lo

recuerden.Identificando sonidos se descifran las palabras.

Método fónico o fonético

El énfasis se pone en los sonidos representados por las letras del alfabeto.Este sistema va de la parte al todo; los alumnos deben utilizar los sonidos de las

letras y sintetizarlos en sílabas y palabras.

Método silábico

Se utiliza la sílaba como unidad b ásica; ellas se combinan par a formar palabras y frases.

Método de palabras generadoras

En este método hay tanto análisis como síntesis.

Se comienza por palabras u oraciones que los alumnos mem orizan; luego se les pideque analicen las oraciones e identifiquen las partes básicas de las palabras llendo de

sílabas a sonidos individuales.

Método global

Este método tiene como meta enseñar lectura y escritura por medio de palabras o frasescompletas sin analizar las partes. (A veces se enseñan las vocales como actividad de

aprestamiento).El método incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la técnica de

reconocer palabras por su apar iencia.Bellenger distingue método global y método global puro en el que identifica cinco

pasos:- Se introducen símbolos, gestos, dibujos, para animar a los niños a querer com uni-

carse a través de la lectura y escritura. — Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo.

- A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras

individuales.

- Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos, raíces y sufijos).

- Se analiza la parte m ás pequeña del texto, la letra, y se trabaja con ortografía y reg las

de formación de palabras y oraciones.



ARO1CU.uS, PROPUESTAS CURSUCULAR®, ENSAYOS E INFORMACIONES 79

Método ideovisual

Desarrollado en Bélgica en 1936 por Decroly.

Decroly creía que los niños necesitaban preparación sensomotora, intelectual y

afectiva antes de comenzar a leer. Este método se refleja en el nivel de aprestamiento

(Thonis, 1983).Decroly partía de considerar que los niños a los seis años atraviesan diferentes

etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualización en la preparación para la

lectura.Cuando los niños empiezan a leer siguen el método global de identificar palabras;

por ello el descifrado llega muy tarde en el proceso, ya que al ser tan abstracto, comienza

sólo cuando los mismo s alumnos p arecen estar l istos: "El paso al descifrado se demor ahasta que es deseado por el niño" (Bellenger, 1979).

Método ecléctico

El "m étodo de la frase generadora" comp rende tanto análisis como síntesis; el método

implica rasgos de varios métodos.

Método mixto (Bellenger, 1979)

Se dan a los alumnos ejercicios para prom over habilidades en organizaciónespacial, coordinación visomotora, discriminación auditiva, atención, memoria ylenguaje oral como lo sugiere el método ideovisual.

Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el símbolo

escrito. Se enseñan dictados, copias, crear nu evas palabras, identificar sonidos, escribirformas de letras y atender a la relación oral-escrita de los materiales primarios.

Esta posición ecléctica se ha reflejado en América Latina y en la enseñanza de

lectura en español en EEUU.

Método integral

Es una filosofía de enseñanza que estimula a los niños a leer y escribir.

Se basan en los intereses inmediatos del educando.

Sup onen que el apr endizaje procede del todo a la parte. La lectura es vista como unaexperiencia enriquecedora.

Los materiales de lectura usados con libros de venta al público de interés para los

niños, así como escritura producida y redactada por los alumnos.

La lectura y la escritura se hacen p arte integral de todo el aprend izaje que se l levaa cabo en la escuela.

Este enfoque comenzó a usarse en Europ a, aunque actualmente hay un movim ientoen América Latina y EEUU q ue propone su uso (Goodm an, 1986 , Goodm an , en prensa).



80 ALFABETIZACIÓN EV aPRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS ALIER NAT IVAS

Los dos métodos más comúnmente usados son el método silábico y el ecléctico.El método silábico se considera el más apropiado para la enseñanza del español

debido a la "escritura silábica simple" del idioma (Gray, 1956).La posición ecléctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescritura que han

sido usados ampliamente en Norte y Sudamérica.

C O N C E P C I O N E S D E L P R O C E S O D E L EC T U R A

Dos concepciones básicas del proceso de lectura en español :

La concepción de reconocimiento de palabras

La enseñanza se basa en: — descifrado de letras— reconocimiento de palabras.

"La lectura es una respuesta a un símbolo visual sobreimpuesto en el lenguajeauditivo".

Se considera que la lectura comienza con el apareamiento de sonidos con letras,avanzando a sflabas, palabras y finalmen te a la com prensión.

La investigación que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guíaspedagógicas para escuelas y docentes frecuentemente comienzan con la suposición deque la lectura es el reconocimiento de palabras, sin apoyar esta suposición con datos deinvestigación y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoque psicolingüístico

La Psicolingtiística combina Psicología y Lingüística para describir los procesos

psicológicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje.En 1963 Goodman desarrolló un instrumento de investigación denom inado análisis

de "miscues" para usar en el estudio del proceso de lectura.En el análisis de "miscues" se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto

completo y se codifica para mostrar cómo el lector utiliza los indicadores gráficos,fonológicos, sintácticos y semánticos para obtener información del texto.

El modelo psicolingtiístico de lectura es un modelo universal y toda lectura es antesde todo, constru cción de significado. (Ej. : "miscues" utilizados en el trabajo de L ópez).

Los "miscues" proveen evidencia de predicción, muestreo, inferencia, rectificación,

regresión y corrección.



Arrimas, p R o p uerm s CURA/COLARES, mismos E INFORMACIONES 81

Goodman, K . y Goodman Y., "Conocimiento de los procesos psicolingüísticos pormedio d el análisis de la lectura en voz a lta", en H ar v ar d Ed u c at ion a l Review, Vol. 47,NQ 3, agosto 1977.

"Miscue": sustitución (respuesta no esperada).Lectura en voz alta: — forma, de desempeño lingüístico.

— recurso para examinar iliocesos y competencia subyacentes.

Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las noesperadas, siguen el mismo proceso.

Dos factores para medir la habilidad del lector— comprensión (demuestra interés del lector por el significado, se ve por medio delm i s c u e .

— relato (demuestra retención que el lector logra del significado).Existe interazción dinámica entre el lector y el lenguaje escrito.Leer y escuchar: son procesos receptivos activos.

Dos tipos de sustituciones

— semánticam ente aceptables en cuanto al texto entero.— sólo aceptables en relación a una porción presente del texto.

Cuanto más eficiente sea el lector, más sustituciones semánticamente aceptables.Las estrategias de autocorrección se usan más en el segundo caso que en el primero.

Dos factores importantes que dificultan la lectura

— estructuras gram aticales d ifíciles de pred ecir.

— alta carga conceptual.Lectura silenciosa — lectura en voz alta: sólo un proceso subyace a toda lectura.

(Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo, hay una velocidad posible delhabla, o se presta atención al auditorio, u omisiones de palabras difíciles, etc.).

La aceptabilidad sintáctica no es lo mismo que la aceptabilidad semántica.Hay un gran porcentaje de sustiuiciones que conservan la función gramatical.En general, las secuencias cortas son más difíciles de comprender que las largas

(éstas ofrecen al lector m ás oportunidades d e rectificar y corregirse).El grado de hab ilidad de los lectores se refleja en la forma com o re,accionan a sus

sustituciones.Los lectores integran sistemas de claves desde los primeros niveles de lectura. Los

lectores prueban y hacen juicios acerca de qué claves de cada sistema les dará lainformación más útil para hacer predicciones que conduzcan al significado.



82 ALPAhETO.ACRSV RN 8L MULA CICLO RScoLIR: MINAS 1 ALTERNATIVAS

Osuna, Adelina y Goodman, Yetta; "El inventario de miscues como instrumento devaloración", en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,

Argentina. Año 8 NQ2, junio 1987, (pp.22 a 30).

¿En qué consiste el inventario de "Miscues" en la lectura?

"El Inventario de "Miscues" en la Lettura (...) es una técnica para examinar y valorar

el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura. El "miscue" se define como

la respuesta observada (RO), lo que dice el lector, y no como la respuesta esperada(RE)..."

Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en eltexto, no son errores sino reflejo de los sistemas lingüísticos que usa.

El análisis de los "miscues":

"...permite comprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje, en su

intento de darle significado a todo aquello que lee".

El proceso de la lectura

La lectura es un proceso activo de construcción de significado, para lo cual se recurrea tres estrategias: predicción, confirmación e integración.

Los sistemas lingüísticos que se ponen en juego al leer son : — grafofónico: relaciones entre forma y sonido,

— sintáctico: relaciones entre las palabras, oraciones y párrafos, —semántico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el

usuario,

— pragmático: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.

Aplicación del Inventario de Miscues en la lectura

Seda una lectura interesante y adaptada al nivel apropiado para el lector. El investigador

o docente tiene una copia a máquina del material donde va marcando, a medida que el

lector lee en voz alta, los miscues que aparecen. La copia es numerada.

Categorías: omisión, inserción, inversión, producción de pseudo-palabras, pro-

ducciones parciales, silabeo, formas dialectales y entonación incorrecta.

Cada "miscue" se analiza en forma individual en relación con los otros "miscues"

que ocurren a lo largo del texto.

Se establecen preguntas que revelan la complejidad del proceso de lectura. Incluyen

áreas como: aceptación sintáctica y semántica; cambio de significado; corrección,

semejanza gráfica y fónica.

Se da en el artículo un ejemplo de aplicación, análisis y codificación.



Arrimos, pitoruErna CURJUCULARES, ~Ayos E n e o R m A c x c e i s s 83

Gertrude Whipple: "Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lectura. Proyecto deDesarrollo Profesional"151, enLecturayVidaRevista Latinoamericana de Lect4u.a, Buenos

Aires, Argentina. Año 10, Na 1, marzo 1989

Propósito

Proveer un panorama global de la investigación actual y servir como guía para laimplementación de un nuevo concepto de lectura en la práctica del aula.

Enfatiza la relación del proceso con el contenido y el entorno de la enseñanza-lectura-aprendizaje. Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en laenseñanza de la comprensión : aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo

entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado."El mod elo interactivo de lectura ayuda a los estudiantes a comprender lo que leeny a retener el contenido importante y, también, a descubrir el valor de saber como, p orqué y dónde usar estrategias más efectivas cuando encaran un material dificultoso". (citapág.35)

Oranasu (1986) describe el cambio que ha experimentado la visión de un alumnocom o recipiente vacío al que el maestro tiene que "verter" el conocimiento, a la visión

del mismo como un aprendiz espontáneo, un participante activo, un generador dehipótesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido.

Otro cambio conceptual: la manera en que investigadores y maestros conciben lalectura..

"Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y dela concentración en destrezas aisladas a actividades prácticas de lectura y escritura".(cita pág. 36)

La lectura es: analítica, interactiva, constructiva, estratégica. Pero el mejoramientode las habilidades de lectura no se alcanza aisland o la lectura de las otras tareas que los

estudiantes realizan en la escuela. El énfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboraciónreflexiva y crítica de las ideas y la comp rensión indu cidas am bas por el material que los

estudiantes le,en y por lo que ellos saben. (NAEP, 1985)

Nuevo concepto de lectura. Enseñanza de la comprensión

La investigación ayuda a cambiar el concepto de lectura:"La com prensión es:un proceso activo y constructivo;un proceso de conocimiento que se da antes, durante y después de la lectura;

una interacción del lector, el texto y el contexto".(Palincsar, Ogle, Jones, Carr y Ranson)

151 Guía que sintetiza resultados de las investigaciones mas recientes acerca de la enseñanza de la lectura.



84 ALFAB ETI ZAC IÓN E N E L P RIME R C ICL O 6 SCO lAR : DILE MA S r ALTIR NATNAS

"La comprensión es el proceso interactivo y dinámico de construcción de signifi-

cado, en el cual se interrelacionan el conocimiento qu e posee el lector y la inform acióndel texto dentro del contexto de la situación de la lectura". (Cook, 1986)

Hacia un cambio de enfoque de la enseñanza de la comprensión lectora:

"El lugar más apropiado para la enseñanza de la mayoría de las estrategias depensam iento y lectura es el de los estudios sociales y de la ciencia más qu e en leccionesde lectura aisladas. La razón es que las estrategias son útiles principalmente cuando elestudiante está abordando contenidos importantes pero no familiares". (Hacia una

noción de lectores, 1985)

Conocimiento previo :

"U no de los logros más un iversales que emer ge de la investigación reciente es el altograd o en que el conocimiento previo del lector acerca del tema facilita la comp rensión.Este conocimiento previo o camino hacia la comprensión de nuevas ideas, es decisivo

cuando está relacionado con tareas de áreas de contenidos". (Readance, Bean y B aldwin,

1985)

Estrategias :"Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes

acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativas así como de las técnicasde autoevaluación resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeño en com-

prensión" . (Palincsar y Brown, 1985. París, Lipson y Wixson, 1983)



Textos que sintetizan

resultados de investigaciones



Bissex Glenda, Gnys at wrk m: a child learns to write andread, Cambridge Mass, Harvard

University Press, 1980. (La traducción d el texto es nuestra).

Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisición de la lectura yescritura en un caso —u n niño de nom bre Pablo— desde los cinco a los diez años, fuera

del contexto escolar.En gen eral, los estudios realizados en U SA sobre los procesos de lectura y escritura

son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo, esos estudios de miles deniños no describen de manera precisa el comportamiento y seguimiento del procesoindividual.

El trabajo de B issex es similar los estudios de casos sobre la adquisición d e la lengua

oral, hechos desde la lingüística (como por ejemplo los de Roger Brown y UrsullaBellugi).

La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadoray como educadora. En todos los casos como aguda observadora.En el libro documenta el papel secundario que en éste caso juega la escuela en el

desarrollo de las conceptualizaciones básicas del niño.También describe las características del niño como iniciador, sele,ccionador y

creador de múltiples recursos de información sobre el lenguaje escrito.Documenta los distintos momentos del desarrollo por los cuales el niño atraviesa,

en niveles de complejidad creciente.El libro no se presenta como "técnico" ya que no se contextúan las profundas

observaciones en marco teórico alguno.Alguna s de las estrategias que se describen en el niño son, por ejemplo: el deletreo

inventado. Estas han sido documentadas tam bién por otras investigaciones (como las deCharles Read) incluso en grupos sociales y entornos familiares diversos.

El libro consta de tres secciones. La primera do cumenta el desarrollo de la escritura

del niño desde los cinco años y efectúa el seguimiento hasta que logra la escriturasostenida a los nueve años.

La segunda parte se o cupa de los procesos d e lectura desde el inicio hasta la lecturainderendiente.

La tercera sección relaciona el desarrollo de la escritura con el de la lectura, ya quepara la autora, estos procesos no son claramente separables. Describe el paralelismo deambo s con sus diferencias hasta una convergencia que se da, en este caso, a los diez años.

En la descripción vemos la variedad de formas literarias que el niño utiliza y lasfunciones que éstas tienen para él.

El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del niño endistintas edades, como sus diarios en un seguimiento evolutivo y sus cuentos. (Ver pág.102-104)

Respecto a las relaciones entre el deletreo y la lectura, Bissex señala que no hay undirecto paralelismo entre estos procesos. Señala que en la lectura, al principio, el niñose sintió inducido a pro ducir la palabra requerida co n precisión, aunque en el deletreo

1 52 Genios at work.



88 AIPASET0.ICIÓN EN EL PRIMER C120 ESCOLAR: DERMAS Y ALTER N AT IV AS

él apuntaba a producir una representación que le gustara. Generalm ente leía palabrasenteras y deletreaba sonido por sonido.

"...the generalizations about spelling came from Paul (...) what is interesting is the

way Pau l selects from the material around him ". (cita pág. 64)"...the fact that inventive spellers start from the assumption that they can figure

things out for themselves". (cita pág. 100)Describe en detalle las m aneras en que el niño avanza en su perfeccionamiento en

lecto-escrituray el interjuego entre su s intereses y motivación intrínseca y las propu estas

escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo:

"...the discrepancy betw een the general cour se of development an d an instructional

writing skills sequence". (ci ta pág. 108)

Las observaciones de Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a través de la spruebas estandarizadas de lectura como cambios cuantitativos en el proceso:"...what may appear on the surface and through standarized test results as

quantitative changes-reading more w ords, longer book s, mo re kinds of material, morewords per minute-arise from qualitative changes in reading strategies and purposes, notmerely from more of the same skills (like acquiring m o re sight words)". (ci ta p á g . 168)

La autora señala qu e el proceso de lec to-escritura no se da por acum ulación de partes

recortadas de la información, ni por correctos hábitos, sino por verdaderas estrategiasque el niño utiliza para entender l as relaciones entre lo oral y lo escrito. (Ver pág. 194)



89TEXTOS QUE NNE117.N RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

Bussis, Anne; Chittenden, Edward; Amarel, Marianne; Klausner, Edith: Inquiry into mea ning: an investigation of learning to read , Hillsdate, NI: Erlbaun, USA 1985.

(367 pág.) (La traducción del texto es nuestra).

Este libro es el resultado de seis años de investiga ción intensiva en el aula, sobre losinicios del aprendizaje de la lectura. 1 5 3

La pregunta que los autores se formularon fue: ¿cómo aprenden los niños a leer?.

Esto, visto desde la posición teórica defmida como "no conductista".

"...los actos humanos son caracterizados por el significado y la intención de las

personas que lo están realizando". (cita pág. 5)

Plantean qu e:"la tradición positivista ha considerado que los propósitos y procedimientos de

investigación apropiados para las ciencias naturales podían también ser aplicados con

igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la

investigación educacional (de m anera negativa) (...) lo cual ha inhibido el desarr ollo deteorías coherentes sobre el aprendizaje escolar". (cita pág. 5)

Los autores destacan que la desviación del camino original ha sido producto del

paradigma dominante positivista-conductista.

"...cualquier producto de difícil aprendizaje puede ser reducido a sus partes com-

ponentes por un análisis lógico (...) pero la falla ocurre cuando el análisis es asumidoautomáticamente como una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera ins-

tancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo

componen y estas partes pueden ser ordenadas desde lo simple a lo complejo. No se pue-de deducir sin embar go, que un individuo vaya siguiendo esta secuencia de pasos cuan-do apr ende a hablar, o qu e esta secuencia puede servir par a la enseñanza general (...) elproceso de aprendizaje, en cambio, tendrá que ser entendido en relación con la inten-

ción, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras". (cita pág. 4-5)

Esta investigación , por lo tanto, va a centrarse en el niño como lector yen los estilosde motivación y significados que el niño trae al proceso más que en un enfoquecomparativo de métodos de lectura juzgados por "test scores".

Los autores consideran al contexto como crucial, porque sostienen que:"...el significado y la intención se m anifiestan en las interacciones de individuo con

el medio (...) La gente llega a entenderse entre sí, de la misma manera que llegan a

entender el resto de las cosas construyendo patrones de relación en todos los aconte-

cimientos que ocurren en el mundo". (cita pág. 17)

153 Queremos señalar que mientras el estudio se llevaba a cabo, los autores integraban -a su vez- el equipo

profesional de "Educational Testing Se rv ice" (ETS) organismo encargado de centralizar las pruebas

educativas estandarizadas desde una concepción "psicometrista". Es interesante observar la inquietud

(evidenciada en el apoyo al proyecto) por la búsqueda de otras aproximaciones metodológicas, ya queel objetivo del estudio no fue para ahondar en pruebas estandarizadas.



9 0 &PAIRO-ACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DUNAS r PLIERNATIVAT

Los patrones de realidad ("pattern.s of relationship") del niño se sostienen dediferentes maneras, según como ellos se comprometan con el mundo.

De esta man era la investigación del niño como lector tiene que tornar en cuenta:

"... al niño como escritor, orador, artista, ser humano, etc". (cita pág. 17)El libro se divide en tres partes. La prim era: "Raciona lidad, diseño y proc,edimiento

de la investigación en lectura", describe el contexto en el cual fue planead o y cond ucido

el estudio.La segunda parte: "Una teoría basada en el niño sobre el aprendizaje de la lectura"

y la última sección: "Estudios de niños aprendiendo a leer", ofrecen una detalladacasuística.

En la primera parte considera el problema de la m etodología de la investigación, la

segunda u na teoría acerca del proceso lector y sus inferencias para la practica educ ativay la tercera brinda ejemplos de am bos.En la primer a parte, los autores reconocen ha ber sido influenciado s:4 4...por tres líneas convergentes de investigación: los trabajos de Noam Chomsky

y de psicolingtiistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje,así como cada acto subsiguiente del habla y de la com prensión del habla depende de lageneración individual de significados (...), (por) los descubrimientos de Jean Piagetacerca de la construcción lógica en el niño (...) y teorías recientes de psicólogoscognitivos particularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro". (cita

pág. 9 - 1 0 )Los da tos obtenidos en esta investigación, son registros orales y conductu ales de los

niños (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados encada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y elinvestigador.

El estudio se realizó en escuelas públicas, dos de Filadelfia, dos de Nueva York yuna de Vermont. Durante un año y m edio (desde la segunda mitad del año en pre-escolar

y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigación observaronclases, entrevistaron maestros, recopilaron muestras del trabajo de los niños y grabaron

situaciones de lectura oral. Esto produjo 26 "retratos" (descripciones exhaustivas) deniños aprendiendo a leer. La descripción de cuatro de esos casos constituye la seccióntres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pág. 279)

Cada una de las cuatro descripciones de niños contiene una sinopsis sobre el"Instructional environment and reading program" (medio educativo y programa) uninforme de los registros y un informe de los registros de lectura grabados.

La integración d e estos aspectos para constituir luego, lo que los autores llaman el"retrato" de cada niño son descriptos en el capftulo referido al "análisis de los datos eintegraci6n de los procedimientos".

El análisis de los datos sobre el m aterial de lectura es cualitativo y descriptivo y losautores señalan qu e "un estud io cualitativo pued e ser riguroso y sistemático" y que ...los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios.

Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:



TESTOS QUE ENTET/ZAN RESULTADOS DB /NV ES TI GA CI ON ES 91

"...la paradoja de la técnica del aprendizaje es que los novatos pueden empezar apracticar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en una ejecuciónimpecable (...) En realidad el verdadero aprendizaje (...) ocurre cuando se lleva a cabo

(...) se aprende a nadar nadando (...) aunque la lectura se describe como una habilidad,es mis que ello (...), el término raramente es pensado en toda la extensión de susignificado, como "irreversible process" desarrollado a través del tiempo". (cita pág. 68)

Los autores distinguen el conocimiento de la información.

"La información incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo". (cita pág.65)

Precisan que la habilidad ("skill"):"...es el acto de orquestar los recursos personales —incluyendo el conocimiento—

para construir el significado de un texto". (cita pág. 67)

Plantean que :"Como la acción, la habilidad esti caracterizada por un movimiento de adelanto

("forward motion") o anticipación. Al leer, sin embargo, el móvil es dirigido por lanecesidad de relatar lo que está escrito en la página (...) como el acto de orquestardiversos conocimientos a fin de construir un significado del texto manteniendo una

fluidez y un recuento razonable de la información contenida en la escritura". (cita pág.67)

Aclaran que :"...un niño esté listo para leer también depende de la prioridad que se le da a la

lectura, a los libros y a la educación en la casa (...) algunos niños llegan al colegioinválidos ("leg-up") en el conocimiento de la escritura". (cita pág. 69)

El énfasis del libro está puesto en describir lo que un niño puede hacer (en positivo)

y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien

no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas conpatologías o disfunciones, muy comunes en los trabajos previos de "Educational testingServices" (ETS), sino que están fundamentados por otras investigaciones como las de:Goodman-Goodman, F. S mith, Don Holdaway y Donald Graves.



92 A1zAaErIIAC,ÓN &i AL PRIMER CICLO ESCOLAR: D I L E M A S r A L 7 8 R N A T N A S

Ferreiro, Em ilia - Teberosky, Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,Siglo XXI, México, 1979.

Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas en este libro están fundamentadas

en trabajos experimentales que fueron realizados en Buenos Aires en un estudio de tres

años de duración.Los autores adoptan de la Psicología y Epistemología Genética Piagetiana el

método clínico de exploración para indagar conocimientos infantiles no estudiados por

Piaget (Psicogénesis de la lengua escrita).El objetivo del libro es:

"Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetizacióninicial) (...) pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el

cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que esla escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina (....) que además de los

métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata deadquirir conocimiento". (cita pág. 9)

En la introducción se plantea la situación educativa en América Latina con un

análisis de los datos de repitencia y deserción, no en términos de problemáticasindividuales, sino en sus dimensiones sociales.

"Cuando analizamos las estadísticas, ninguno de estos problemas se halla pro- porcionalmente repartido entre la población, sino que se acumulan en determinados

sectores que, por razones étnicas, sociales, económicas o geográficas, son desfavorecidos.

Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se

concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares". (cita pág. 16)

Se señala que, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la

lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos y se describenalgunos : sintético, fonético, analítico, las discusiones y las concepciones psicológicasen torno a ellos.

Mencionan que al estar esta discusión centrada en los aspectos metodológicos se

descuidaron dos aspectos importantes :

"a) ...la competencia lingüística del niño,

b) sus capacidades cognoscitivas". (cita pág. 21)

Puntualizan que a partir del año 1962 comienzan a producirse cambios respecto a

la comprensión del desarrollo de la lengua oral en el niño, desde los aportes de la

psicolingüística, considerándolo como sujeto activo.

"...Aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguajeque se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca

regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramática (que no

es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original)". (cita pág. 22)

Como ejemplo de lo anterior, se menciona el caso de la regularización de los verbos



TEXTOS %NI SDEIS117.AN RESULTADOS DE INVE3110ACIONIS 93

firegulares, que en la adquisición del lenguaje oral (entre los tres y cuatro años) los niños

realizan. Quien, por ejemplo, dice : "Yo lo poni', en lugar de "Yo lo puse". Este "error"que todos los niños cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se

produce por reforzamiento ni por imitación (ningún adulto dice: "anclé", "ponido" o"está rompido") sino que:

"...los regulariza porque el niño busca en la lengua una regularidad y unacoherencia (...) Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo (...),testimonian un proce,so de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos

aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución desistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en

el sistema total ....) hechos como éste demuestran también que existen (...) (los) errores

constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos deimpe,dir alcanzar estas últimas, parecieran permitir los logros posteriores. (cita pág. 23).

La Psicolingilistica contemporánea se constituye gracias a las contribuciones de

Noarn Chomsky; desde la teoría lingüística y la concepción de aprendizaje que sustenta,coincide con la de Piaget.

El concepto de "error constructivo" y las nociones de "competencia vs. desempeño"son ejemplo de esas coincidencias.

Mencionan otros estudios realizados desde la Psicolingüística en Estados Unidos,que plantea:

"... la necesidad de proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre elaprendizaje de la leng-ua escrita". (cita pág. 27)

Se destacan los trabajos de Kenneth, Goodman, Frank S mith, Charles Read y CarolChomsky.

Señalan :

"...la pertinencia de la teoría de Piagetpara comprender los procesos de adquisición

de la lectura y la escritura, dado que hasta el momento la literatura especializada en eltema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente".

"...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y deresolver los interrogantes que este mundo se plantea". (cita pág. 28)

La hipótesis planteada es que este sujeto cognoscente está presente también en el

aprendizaje de la lengua escrita:

"...adquiriendo las nociones numéricas el niño construye su pensamiento lógico,es decir, adquiere un conocimiento del más alto poder de generalización (...) nosotros

nos preguntamos tno ocurrirá lo mismo con la lecto-escritura? (...)

O bien ( la teoría de Piaget) se la concibe como una teoría limitada a los procesos

de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos o físicos, o bien, como una teoríageneral de los procesos de adquisición de conocimiento. (...)

... la teoría de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto deconocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente..." (cita pág. 32)



9 4 Arre e e rnwc i c ' EN M. P al at es cezo escarwe: DiBltts Y AL7EI, m'As

Desde la concepción del apr endizaje que se plantea, como proceso de obtención deconocimiento :

"...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (...) el

método pu ede ayud aro frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje". (cita pág.32)

La obtención de conocimiento es un resultado de la propia acción del sujeto.

"...un sujeto activo, no es un sujeto que "hace muchas cosas" (sino) (...) que es un

sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula

hipótesis, reorganiza, etc. " (cita pág. 32)

Así como se destaca al "error" como parte constructiva en la adquisición de

conocimientos, se menciona al "conflicto cognitivo" como momento crucial en el cualel sujeto:

"...es sensible a las pertur baciones y a sus prop ias contradicciones" (ésto le ayud aráa avanzar ) "... en el sentido de una nu eva reestructura ción". (cita pág . 37)

El entrecruzamiento teórico que se plantea entonces está dado por la teoríapsicolingüística de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingüística contempo-ránea.

Se p lantean luego las car acterísticas de las investigaciones realizadas en base a ese

marco teórico.Los principios básicos, del diseño experimental que describen, son :"1. no identificar lectura con descifrado2. no identificar escritura como copia de un modelo

3. no identificar progr esos en la conceptualización con avances en el descifrado oen la exactitud de la copia". (cita pág. 40)

La situación experim ental que describen :

"...es estructurada, pero flexible, que nos perm ita ir descubriendo las hipótesis que

el niño pone en juego (...) todas las tareas suponían una interacción entre el sujeto y elobjeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situación aresolver (...) en todas las tareas (...) se introducen elementos conflictivos (...) cuya

solución requería por p arte del niño un real razonam iento". (cita pág. 41)

El estudio realizado consistió en un seguimiento longitudinal de niños de primer

grado de dos sectores sociales opuestos y un estudio transversal con niños de 4 a 6 añ os.En el libro se presenta el análisis cualitativo de estos datos.

Las áreas indagadas son:

— aspectos formales del grafismo y su interpretación: letras, números y signos depuntuación.

— lectura con imágenes — lectura sin imágenes



T IOCT OS QUE EINTETIZAN RIBULTADOS DE INVESTIGACIONES 95

— actos de lectura— evolución de la escritura

Respecto a la relación oral-escrito, hay un capítulo referente a la "lectura, dialectoe ideología" en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle, Goodman,Blanche Benveniste y Frank S m ith.

C O N C L U S I O N E S

Fundamentan el estudio realizado:"Guiados por la hipótais de que todos los conocimientos suponen una génesis, nospreocupam os por averiguar cuáles son las formas iniciales de conocimiento de la lenguaescrita y los procesos de conceptualización resultantes de mecanismos dinámicos deconfrontación entre las ideas pr opias del sujeto, por una p arte, y entre las ideas del sujeto

y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteadosconciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos deapropiación del objeto por parte del niño". (cita pág. 332)

Ferreiro-Teberosky efectúan un listado, en secuencia, de los problemas que losniños se plantean y los mo dos de resolución, describiendo las hipótesis que predom inanen cada periodo y los momentos de oscilación en el pasaje de un nivel a otro.

Retoman los lineamientos planteados en la introducción respecto a que :"...leer no es descifrar, escribir no es copiar" sino que es "una construcción real e

inteligente por parte del niño d e ese objeto cultural por excelencia que es la escritura".(cita pág. 345)— "no identificar lectura con descifrado".

Confrontan aquí los resultados obtenidos de esta investigación con aquelloslogrados por la psicolingüística post-Chomskiana " para com prender (...) el comp orta-miento de un lector".

"Es común a todos ellos rechazar un análisis de la lectura en terrenos puramenteperceptivos". (cita pág. 345)

Y citan los trabajos de Kenneth Goodm an, FranIc S m ith, Foucambert, Jean H ébrard,Margaret Clark.

— "no identificar escritura con copia de un modelo externo" (cita pág. 354).

Señalan que hay p ocos trabajos desde esta visión procesual que se hayan realizadocon respecto a la escritura. Citan los trabajos de Carol Chomsky y Charles Read.

— "no identific,ar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la

exactitud de la copia gráfica". (cita pág. 354)



96 ArreeerIZAC Ó , E x E L n1ree CW2O Escara: Daresy ALIW errves

Señalan un a distinción conceptual entre "apropiación de conocimiento" y "ap ren-dizaje de una técnica".

"...apropiación significa (...) un proceso activo de reconstrucción por parte delsujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su

modo de produ cción, es decir, cuando lo ha reconstruido internamente". (cita pág. 354)

Consecuencias pedagógicas

"...la lectura y la escriturase enseña como algo extraño al niño y en forma mecánica,

en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima enforma inteligente". (cita pág. 358)

Corroboran esta afirmación con citas de Vygotsky y señalan riesgos a ser consi-derados, particularmente en relación a los niños de sectores populares.

"Por la vía de las correspondencias fonema-grafema se llega muy rápidamente al

problema de la "buena (o correcta) pronunciación", aquella que es la que permite

acceder ala lengua escrita, aquella que es prop iedad de las clases dom inantes dentro deuna sociedad. La escuela opera u na selección inicial entre los que apr enderán a leer m ás

rápidamente -porque ya hablan como "deben hablar"- y los que deberán cambiar dedialecto para aprend er a leer". (cita pág. 359 )

"Las soluciones históricas al problema de la escritura"

Las investigadoras realizan una descripción socio-histórica del desarrollo del sistema

de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen.

Si bien señalan q ue no p uede efectuarse un pa ralelismo entre lo Psicogenético y losocio-histórico, hay algunas similitudes.

"La similitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de

conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histórica e

individualmente (...) sería preciso cierto grado de r eflexión sobre el lenguaje". (cita pág.361)

"Nuestra hipótesis consiste entonces en suponer que es necesaria una serie de

procesos de reflexión sobre el lenguaje par a pasar a un a escritura (...) la similitud d e las

progresiones histórica y psicogenética habría que buscarla en un análisis de losobstáculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a una

toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje".

Si bien no lo analizan, plantean la importancia del contexto histórico-social en la

aparición de las distintas escrituras en la hum anidad.



l'OMS QUE SIMETIZAN /U:MULTADOS DE INVES T1CiACIONES 97

Implicancias teóricas

Ratifican la pertinencia de la teoría de Piaget para la descripción de los procesosconstructivos, lo cual implica no limitarse a investigar sólo aquello que estudi6 PiagetEn este caso plantean la posibilidad de "construir una teoría psicogenética de laadquisición de la lengua escrita".

Entre sus hallazgos muestran que:"... hemos podido descubrir una línea evolutiva que procede por conflictos

cognitivos". (cita pág. 363)

Destacan que en la escritura:

"...la mediación social es imprescindible para comprender algunas de sus pro-piedades. A través de la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizásaproximarnos a (...) la psicogénesis del conocitniento de los objetos socio-culturales".(cita pág. 364)

Señalan, al finalizar, que eso era lo p lanteado por V ygotsky, como tarea prioritariade investigación hace 20 años. Nadie hasta el momento lo había intentado.



98 ALPADETTLACIÓN EN N. PRIMER a c c o ESCOLAR: DUELAS r ALTERNATIVAS

García, Aurora Leal:1' Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como creación, Editorial Geclisa. Barcelona, 198 7.

Interesada por la investigación básica y por la psicopedagogía.Algunos contenidos del texto presentados en el prólogo:"...investiga el proceso de adquisición de la lengua escrita (...) hacerlo desde la

misteriosa perspectiva infantil"."...la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigación

firme, investigación que tiene su ba se en experim entos rigurosos. El lector seguirá conatención estos aspectos experünentales y descubrirá, por ejemplo, una etapa de análisis

silábico o la lucha del niño por representar el diferente acento de papá y papa; descubrirá,también, los problemas de la relación entre substancia fónica y realidad, las reflexionesinfantiles sobre las letras o el carácter arb itrario de las palabras".

Interés principal de la autora :

"Un en foque constructivista del conocimiento hum ano nos brinda la oportunidadde situamos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolizacióngráfico, como puede ser el de la lengua escrita".

"Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano

desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabético como una forma,entre otras posibles, de representar la lengua oral con que n os expresam os".

El libro plantea:

"...nuevas reflexiones sobre los sistemas simbólicos y sobre la lengua escritainfantil".

Se encuadra dentro del m arco teórico de M. Moreno y G. Sastre aportando desdela teoría de la generalización y los contextos operacionales.

Introducció n

"El análisis y la simbolización gráfica de una realidad no p erceptible visualm ente, como

es la lengua oral, así como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que seestablecen entre esos esquemas gráficos que denominamos letras y aquello querepresentan, requiere que el nifio elabore un complejo proceso de simbolización".

154 Pedagoga y Doctora en Psicología , investigadora en el Instituto Mu nicipal de investigacionespsicológicas aplicadas a la educación (IMIPAE), Barce lona"Desde sus primeros trabajos acerca del funcionam iento intelectual del inflo se interesó vivamente p orl a s r e l a c i o n e s e n t r e e l l e n g u a j e y la i n t e l i g e n c i a . S u s i n v e s t i g a c i o n e s e n e l c a m p o d e l a Psicolingüísticah a n pennitido esclarecer algunos de los pasajes mis oscuros de la evolución del pensandento infantil:el acceso al lenguaje escrito."



TIDnne VUI3 EINTIDv w R ES U LTADOS DE INVESTIGACIO NES 9 9

La autora p ropone estudiar los conceptos de símbolo y de signo en las concepcionesque brindan la lingüística, la semiótica y la psicología.

Adem ás la autora considera que:"Los estudios sobre el lenguaje en anim ales super iores nos proporciona u na visión

a "cámara lenta" de las constantes funcionales de la comunicación, sobrepasando las

fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la

elaboración de sistemas de signos".

Luego realiza una síntesis de la evolución de la escritura a lo largo de la historia.

"La lingüística, la semiótica, la ecología y el estudio de la Historia de las ciencias

aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicología genética y

constructivista, pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemológicas

que nos aproximen de forma diferente al análisis de los sistemas de simbolizaciónconvencionales".

Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y

reelaboración de los Sistemas pedagógicos ya existentes.

En el primer capítulo aparecen desplegados los conceptos de símbolo y signo en

Lingüística y Psicología donde cita las teorías de Saussure, Peirce, U. Ecco, Piaget yVigotsky.

Escribir una palabra

"Lo escrito no representa directamente el concepto manzana, sino la palabra con que

denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana".

"Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel

requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un

grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicación gráfica".

Los sonidos de las palabras y su simbolización gráfica

La autora cita a: M artinet, Jakobson y S lobin."Pese a las diferencias de pronunciación y a los cambios a lo largo del tiempo, a

haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonológico de una lengua, la

escritura permanece casi inalterable, o con modificaciones mucho menos patentes a lo

largo de los años y de los siglos que las que se producen en la lengua oral. Debido a la

resistencia en m odificar la lengu a escrita, las distancias entre ésta y la lengua or al cada

vez son más grandes".Un marco teórico constructivista: la epistemología genética piagetiana y la Teoría

de la Generalización

En este capítulo relata la experiencia del IMIPAE citando a Sastre y Moreno.



1 0 0 ALA /JEFE /CON EN EL P RIM ER acto ESCOLAR: DIANAS r ALTERNATIVAS

Algunos estudios y planteamientos metodológicos de la lengua escrita y de otros

sistemas de signos

La au tora cita los trabajos de V igotsky, Luria, Lurcat, Ferreiro y Teberosky."Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboración infantil del

sistema escrito convencional, a partir de los elemen tos gráficos producto de la interpre-tación o recuerdo d el modelo, y a partir de las hipótesis que los niños se formu lan acercade éste; las consignas dad as al niño sobre la tarea qu e hay que realizar hacen referencia

directa a la necesidad de escribir o leer"."En este sentido, consideratnos que un enfoque metodológico que no se limite a

plantear al niño la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad derecordar, explicar o comunicar un mensaje utilizando el lápiz y el papel, facilita laaparición de las interpretaciones infantiles que provienen d el modelo cultural y tambiénla aparición de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evoluciónsimbólica, el niño considera más idónea para simbolizar y comunicar una idea".

Simbolización de una realidad sonora significativa

"Así pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolización de

realidades sonoras significativas, es decir, un estudio sobre los recursos gráficos que elniño utiliza para com unicar sobre un papel sonidos cuyo significado viene dado po r elcontexto de la situaci6n.

En segundo lugar, profundizaremos en el proceso que se genera cuando el sujetodebe generalizar una simbolización gráfica creada en un contexto, a otro contextodistinto.

Por ú ltimo las elaboraciones obtenidas, en estos estudios nos servirán de base para

llevar a cabo una n ueva forma de interpretar la lengua escrita infantil".Para el estudio se tomaron ciento veinte niños entre cuatro y nueve años de dos

escuelas:— Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural de,sfavorecido.

— Escuela activa: Coincide con nivel sociocultural favorecido.

"Las simbolizaciones que los niños llevan a cabo para expresar los sonidos queemiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando está en elpuerto navegan do se pueden diferenciar en tres grandes tipos: figurativas, no figurativas

y mixtas".Posteriormente se realiza un análisis de las respuestas obtenidas.

Leal García propone an alizar nuestro sistema de escritura desde una persp ectiva queincluya los sistemas figurativos y no figurativos dentro de u na concepción d e conjunto:

los sistemas de simbolización gráfica.



TCI'OB QUE Slprisrami R DULTADOB DE DIVESDGAC IONES 101

La generalización de un simbolismo gráfico

En este capítulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los análisis y

las dificultades que ello comp orta para el niño cuando debe generalizar los esquemas olas simbolizaciones gráficas creadas por él mismo. --

Posteriormente la autora dedica un capítulo a desarrollar aspectos teóricos del

símbolo y el signo:"... como surgen u nos sistemas de simbolización que, si bien en un primer m omento

son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y "convencionalizando" hasta

convenirse en comunicables"."Los sistemas que abordamos son : la lengua oral, el juego y el dibujo".

Las relaciones entre los diferentes sistemas de simbolización

"La coexistencia y utilización de diversos sistemas simbólicos en la comunicación es

una realidad que h ay que tener en cu enta cuando intentamos explicarla construcción decada uno de los códigos en relación con el resto de los sistemas de simbolización".

"La Teoría de la Generalización de los conocimientos en relación con diferentes

contextos, constituye un marco teórico idóneo para explicarla formación y construcciónde algunos de los principales sistemas simbólicos que se forman en los primeros años

de infancia, así como las relaciones que entre ellos se establecen".

La au tora relaciona el "código or al y escrito":

"...ambas formas de comunicación se construyen en el marco de la funciónsimbólica del individuo; am bas tienen en común la arbitrariedad y convencionalidad desus normas, una desvinculación perceptiva del significante con respecto a aquello que

representa".

Aportaciones a una interpretación constructivista de la lengua escrita

"En resu men, podem os afirm ar que duran te las primeras etapas en que el niño comienzaa tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitución del

código gráfico-simbólico (dibujo) por un código arbitrario y convencional (lenguaje

escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema decomunicación se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos

determinados. A medida que el niño va construyendo las normas convencionales

propias de la lengua escrita, sus interpretaciones van dejando de ser figurativas oirónicas y el código escrito va siendo entendido com o convencional y totalmente

distinto del dibujo".



102 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita

En este capítulo la autora desarrolla los trabajos de Sinclair, Inhelder y Bovet por un lado

y los de M oreno y Sastre por el otro, para m ostrar los pilares que sustentan su enfoquepedagógico.

En la última parte del libro se detallan diferentes aplicaciones y propuestaspedagógicas en las clases de Parvulario y P de E.G.B.

Todo realizado desde un análisis cualitativo y no cuantitativo.



TEXTOS QU E aufnErrizAN 'MULTADOS DE INVESTIGACIONES 103

Lerner, D.; Muñoz de Pimentel, M.; Palacios de Pizani, A.: Comprensión lectora yexpresión escrita: experiencia pedagógica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990.

La experiencia analizada en este libro form a parte de un c onjunto de investigaciones

que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre laDirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y la Organización deEstados Americanos.

E L C O N T E X T O D E L A E X P E R I EN C I A : S U H I S T O R I A Y S U S F U N D A M E N T O S

La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusión en los índices derepitencia y deserción escolar hace que la Dirección Especial la constituya en preocu-pación central. Crea en 1976 una Com isión de Lectura que d esarrolló varios proyectosdirigidos a la enseñanza, prom oci6n y recuperación en esa área. A través de ellos tomaconciencia de las limitaciones del enfoque teórico adoptado (psicofuncional). Es en esemom ento que la D irección toma contacto con las investigaciones en el área de la lectura

y escritura desde otra perspectiva teórica : la concepción constructivista.Cambia entonces su perspectiva, desde la cual definían las "dificultades de

aprendizaje"; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuestapedagógica que tom e como punto de p artida la acción constructiva del sujeto y con ella,contribuir a evitar la aparición de esas dificultades, así como a desarrollar en todo s losniños la autonomía en el uso de la lengua escrita.

La Fundación MEVAL, en 1980-1981, venía desarrollando una investigaciónpe,dagógica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto desituaciones d e aprend izaje:

"...nuestro equipo de investigación optó por dedicar sus esfuerzos a formularsituaciones de ap rendizaje válidas para los otros grados de la escuela prim aria. Es por

eso que, una vez dermido el marco teórico que fundamentaría nuestro trabajo, decidimosemp render un estudio sobre el desarrollo de la comprensión lectora y la expresión escrita

en niños que ya se habían apropiado del sistema de escritura". (cita pág. 25)

Realizaron una p rimera investigación en 1983 que no tuvo un carácter estrictamente

pe,dagógico por dos razones :

"...en prixner lugar, considerábamos imprescindible conocer mejor el desempefiode los niños como lectores y productores de textos antes de poner en marcha unainvestigación en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupación por redefinir las

supuestas "dificultades d e ap rendizaje" desole la p erspectiva co nstructivista nos llevó arealizar una compaxación entre el desempeño de los niños que, según el diagnósticorealizado por la escuela, presentaban esas dificultades y el desem peño de los niños que,también según el criterio de la institución escolar, no la presentaban". (cita pág. 25)



104 ALFART O.ACldV RN E L PRIMER CR 0 ELCOGl: DRAMAS Y AL7ERNATWAS

Describen brevemente la investigación en las págs. 26 y 27 (muestra, criterios

generales que guiaron el diseño de las situaciones experimentales y conclusiones).

"...durante el transcurso de la investigación que acabamos de reseñar (...) fuimos

delineando actividades pedagó gicas que pud ieran contribuir a desarrollar la competenciade los niños como lectores y productores de textos. Consideramos entonces necesario

— antes de hacer una propuesta g lobal, que pudie ra aplicarse en el aula regula r durantetodo el año escolar— poner a prueba con pequeños grupos de niños las actividades ya

diseñadas, con el objeto de am pliarlas y enriquecerlas a través del análisis de la

práctica". (cita pág. 28)

Aclaran que, com o trabajan en el marco de la Dirección de E ducación Especial, lesinteresaba mostrar cómo los niños considerados con "dificultades de aprendizaje",tienen tantas posibil idades de avanzar como los otros, siempr e y cuando se les planteen

situaciones significativas.

F U N D A M E N T O S

M encionan en primer término los fundam entos más generales que enmarca el trabajo:la concepción constructivista del ap rendizaje. En segun do lug ar, los aportes específicos

de los estudios psicolingtiísticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investi-

gaciones sobre el proceso de construcción del sistema de escritura serán consideradasal tratar los aspectos mencionados.

La concepción de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia

"Elabora r una pr opuesta pedagógica fundam entada en la Psicología Genética implicaentender que el proceso de construcción del conocimiento sólo es posible a partir de la

interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer, interacción que (...) está

enmarcada en un proceso social".(cita pág. 16)De esta concepción derivan tres principios generales:

— El niño, constructor de su propio conocimiento:

"C oncebir al sujeto como constructor del conocimiento significa ante todo recono-cer el rol fundamental de la asimilación en el vínculo cognoscitivo que el sujetoestablece con el mundo. (...) Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus

instrumentos cognoscitivos..". (cita pág. 16)"Poner en primer plano el rol de la asimilación supone entonces aceptar que el

conocimiento nunca es copia del objeto ni una reprod ucción de la información p rovistapor otros, sino que es siempre el resultado de una reconstrucción activa por parte del

sujeto". (cita pág. 1 7)



TEXTOS QUE S INTETTZAN RESULTADOS DE INVESGOACIONES 1 05

Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron laineficacia de la información proporcionada desde el exterior para modificar el razona-

miento del niño (cita a Sinclair 1981- pág. 17) y en las investigaciones de Inhelder, Bovety Sinclair (1974) las cuales mostraron que:

"...cuando las situaciones especiahnente creadas para provocar un aprendizaje

siguen el modelo del desarrollo (...) esas situaciones de aprendizaje operan como un"amplificador" de las actividades del sujeto, suscitando elaboraciones correspondientes

a niveles superiores". (cita pág. 17)

Fundamenta lo dicho en el caso específico de la lengua escrita a través de las

investigaciones de E. Ferreiro y colaboradores, utilizando una cita de ella (pág. 18).Implicancias pedagógicas que señalan:

ti

. ya no es posible considerar — ( . . . ) — que el método de enseñanza determina elproceso de aprendizaje; por el contrario, son las estrategias pedagógicas las que deben

acomodarse al proceso de aprendizaje". (cita pág. 18)"...aceptan como válidas toda.s aquellas respuestas de los niños que, (...), ponen en

evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan. El procesoconstructivo supone la producción de "errores sistemáticos..". (cita pág. 18)

"...debe tomar en cuenta el rol del conflicto en la construcción del conocimiento".

(cita pág. 18)

Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky.

"...por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el niñocomo uno de los principios generales que debían orientar la construcción de todas lassituaciones didácticas, nuestro trabajo asumió las siguientes características: las respuestas

de los niños fueron siempre interpretadas como una manifestación del proceso interno

que habían seguido para llegar a ellas y no como respuestas "buenas" o "malas"; seintentó crear situaciones que constituyeran un desafío para la inteligencia infantil y que,

por propiciar esfuerzos de acomodación y por favorecer la toma de conciencia de losconflictos que en ciertos momentos confrontaban los niños, los ayudaran a progresar en

el proceso de construcción del conocimiento". (cita pág. 19)

— La cooperación, un factor fundamental para el avance del conocimiento :La importancia de la cooperación para el progreso cognoscitivo ha sido demostrada,

tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstrucción delsistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedagógico estábamos conven-

cidos (...) de que la cooperación entre los niños, así como entre éstos y el maestro,

permitiría generar avances significativos también en relación con la comprensiónlectora y la expresión escrita". (cita pág. 20)

Se apoyan en Piaget, ICamii, A. Teberosky y la investigación desarrollada por la

Fundación MEVAL.



106 ALF ABE TIZ ACIÓN PR EL PRIM ER CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL7ERNATIVAS

— El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social

"To das las actividades de lectura y escritura, desde las más elemen tales y cotidianashasta aquellas de más alto valor estético o científico, tienen como finalidad la comuni-

cación en su sentido más am plio -(.. . )- y r evisten un significado vital para el sujeto quelas realiza". (cita pág. 20)

"La suposición fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser

objeto de un control sistemático a través de la enseñanza formal ha traído como

consecuencia el desarrollo de lo que Goodm an (1982) denomina una tecnología de la

lectura que se ha volcado a la producción de materiales y métodos de enseñanza cada

vez más sofisticados. Los efectos negativos (....) el uso de un libro para enseñar a leerha imped ido que los niños tengan la oportunidad de interactuar con todo tipo de material

escrito (...) y de par ticipar en actos de lecto-escritura que r eprodu zcan aquellos que enforma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso

cotidiano". (cita pág. 21)

También recoge argumentaciones de B. Bettelheim:

"N os solidarizamos entonces con Bettelheim cuando señala que no son los métodos

utilizados en la escuela los que convierten a los niños en buenos lectores, se trata de

actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se

vieron expuestos en la escuela". (cita pág. 21)

"C oincidimos con el criterio de autenticidad planteado por G oodm an quien sostieneque la intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un

propósito en sí mismas y cumplan además con la condición de ser oportunas. "Ellenguaje es social,además de p ersonal, es fácil de aprend er si es útil socialmente" , afirmaGoodm an ." (cita pág. 22)

Los aportes de los estudios psicolingüísticos sobre la lectura

Los clasifican en dos grupos :Los trabajos de E. Ferreiro que abordaron el proceso a través del cual el niño se

aprop ia del sistema de escritura.Los estudios realizados por diversos psicolingüistas (K. Goodm an y Frank Sm ith)sobre la natur aleza del acto de lectura."...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mostrado que el sistema de

escritura es concebido por el niño com o un sistema de r epresentación de significados — (...)— y que, consecuentemente, los problem as que el niño enfrenta al intentar recons-truir ese sistema son pr oblemas cogn oscitivos — (...)— qu e se refieren tanto a aquello que

representa los significantes escritos como a los vínculos existentes entre estos significantesy los significados representados". (cita pág. 22)

También toma de E. Ferreiro los trabajos que muestran que el niño es capaz de



T IDCT OS QU E SINISTIZAN RESULTADOS DE INVESOGACIONES 107

anticipar el significado d el texto a partir de sus conocim ientos previos, de la imagen, delportador del texto.

Recogen de Frank Smith los conceptos de "información visual" y "no visual":"La lectura (...) implica la posibilidad por p arte del sujeto de realizar an ticipaciones:

la interacción entre la información no visual y la información visual hace posible laconstrucci6n perma nente de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue enel texto, así como la elaboración de estrategias pa ra verificar o rechazar dichas hipótesisy para formular otras nuevas más ajustadas al texto, cuando las originales no encuentranconfinnación en la información visual" (cita pág. 23)

Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977) acerca de los "errores" delectura ("m iscues") que confirman el aporte esencial del lector en el acto de lectura (enpág. 23).

"...afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado implicareconocer que el significado no está en el texto, sino que es generad o por el lector a partir

de su interacción con la información visual". (cita a Spiro) (cita pág. 23)"...reconocer que es el lector quien reconstruye el significado interactuando con el

texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismotexto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han com prendido y otros

no". (cita a Wittrock, 1981) (cita pág. 23)"Reconocer la existencia de diferentes formas válidas de com prensión no significa

entonces que cada lector entenderá algo totalmente distinto de lo que captará otro : elsujeto emitira hipótesis (...), pero buscar á verificarlas a partir de la información provistapor el texto; cuando no logrecorroborar sus hipótesis, tendrá que modificarlas ajustándolas

(...) a las características objetivas de la información visual. Tend rá adem ás —agregaría-mo s nosotros— la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretaci6n del texto,y este intercambio, al hacer posible la confrontación d e puntos d e vista, permitirá lograrun conocimiento más objetivo". (cita pág. 24)

Recogen además el aporte de Bettelheim y Zela (1981) en el contexto de la teoría

psicoanalitica, sobre los "errores de lectura".

L A E X P E R I EN C I A E N M A R C H A ( C A P . iii)

La experiencia se realizó en 1985 y duró cuatro meses. Se trabajó con tres grupos deniños (veinte en total):printer grupo: Escuela A. Zuloaga Blanco, seis niños de 8 a 10 a ños, algunos cursaban

2Q y otros 32 grado.

segundo grupo: Escuela José M artí, seis niños de 9 a 1 1 años, cursaban 3Q grado.tercer grupo: Centro Integral de Educación y Salud de Caricuao, (este grupo no

funcionaba en una escuela), ocho niños de 10 a 12 añ os, cursaban 4° y

5 Q grado.



108 ALPARET ZACIQN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS 1 ALTERNATIVAS

CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS GRUPOS:

— La edad de los niños, ya que abarcaban distintos grados de la escuela.

— Las posibilidades de las maestras especialistas que trabajaban con ellos (estabaninteresadas en participar po rque se identificaban con el enfoque y h abían tenido una

actuación destacada en el seminario de formación profesional previamente reali-

zado).

Cuentan cuál fue la responsabilidad y participación en la investigación de las

maestras especialistas (pág. 29), las características de las reuniones (págs. 29-30), las

sesiones de trabajo (pág. 30), cómo establecieron una relación de trabajo con los niños

(págs. 30-31) y la evaluación y tipo de análisis que realizaron (pág.31)."Los r esultados obtenidos a trav és de esta experiencia -(...)- abren nu evas perspec-tivas en el camino hacia la elaboración de una propuesta pedagógica que podría

constituirse en u n apor te no sólo para los niños con " dificultades de apr endizaje" sinopara toda la población escolar de educación básica a partir de 2° grado. Un hecho

palpable nos indu ce a ser op timistas es este sentido: las situaciones didácticas propu es-tas y la actitud d e las maestras com o facilitadoras pr odujeron cam bios en los niños (.. .).Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensión y la

expresión escrita como en la actitud h acia las actividades de lecto-escritura: la par tici-

pación activa de los niños en las discusiones, el interés por escribir las cartas dirigidasa otros compañ eros por el placer de comun icarse, el gusto por leer las correspond enciasrecibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los

primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de loslogros alcanzados". (cita págs. 31-32)

LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS (CAP. IV)

Consideraciones generales

En muchas ocasiones las actividades surgen espontáneamente de los niños. Esto los

lleva a aclarar el papel del docente:

"Esto no significa que sólo se haga lo que los niños quieren, el maestro con suspropios intereses forma parte del grupo, participa con proposiciones y orienta las

discusiones y acuerdos. Por lo tanto, aunque resulte paradójico, conviviendo con una

gran flexibilidad, amplitud y respeto por el niño, debe haber en el maestro claridad

conceptual y de objetivos, pues es de su responsabilidad saber a dónde quiere llegar conese grupo en general y con cada niño en particular". (cita pág. 33)

Antes de describir las actividades realizadas hacen una serie de aclaraciones :

"...contábamos con una lista de actividades que sólo sirvió de guía (...) se fueron



TIDCTOS QU E EINTETIZAN IUNIULTADO3 DE INVEMOAOONES 1 0 9

seleccionando aquellas que respond ieran a las características y necesidades particulares

de cada g rupo". (cita pág. 33)"...una misma situación de aprendizaje se ponía a prueba en más de un grupo..".

(cita pág. 33)

De toda s las situaciones planteadas en el aula, transcribiremo s con detalle algunasde ellas intentando comunicar en qué atmosfera lográbamos hacer que los niñosreflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algtmas actividades queresultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se ponía detnanifiesto más claramente las hipótesis de los niños sobre aspectos particulares (...).Otras actividades merecen ser destacadas por el papel que ellas cum plieron en el logrode nuestro objetivo fundamental; (...) conocieron su verdadero uso (de la escritura ylectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicación". (cita pág. 33)

Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no sonasociadas por los niños a la materia "Lengua", reacción que denuncia la falta deconocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de loschicos (en pág. 34).

A wavés de ejemp los muestran cómo los niños captan el absurdo de una actividadpoco interesante y analizan la postura del docente en esta situación que ve más lapatología en el niño y no la parte que lo compromete a él (en pág. 35).

A C T I V I D A D E S E S P E C Í F I C A S

En las págs. 36, 37 y 38 describen las actividades que alcanzaron a probar en los cuatromeses que duró la experiencia Analizan las siguientes:

Corrección colectiva de escrituras individuales

Esta actividad fue realizada por el grupo de Cua ricuao con las cartas que los niños habíanpreparad o para enviar a los amigos secretos de otra escuela.

"Las correcc iones que los niños hicieron en el curso de esta situación se centraronen la redacción y en la necesidad de evitar la reiteración de "y" utilizando signos depuntuación , más que en la ortografía de las palabras, porque quienes discutían no tenían

el escrito a la vista; por esta razón, aún cuando hu biera habido m aterial rico para discutir

ortografía, esto no surge". (cita pág. 42)"...no volvimos a utilizar la corrección colectiva de un escrito individual. Ella

creaba una situación que favorecía en el "escritor" una m ayor susceptibilidad, se sentía

personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfuerzo.Evidentemente la situación de corrección colectiva de un trabajo que va resultando

de todo el grupo, crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivos una form a

igualmente válida y enriquecedora del proceso". (cita pág. 43)



110 ALPAREYOAGÓN RN EL PRINRR CICLO ESCOLAR: DILEMAS Y AL78RNATIVAS

La escritura colectiva

"Esta actividad da lugar a discusiones en que se ponen de m anifiesto hipótesis y dudasde los niños que constituyen u n ma terial de gran valor p ara el trabajo del maestro.

Los argumentos que los niños esgrimen en favor o en contra de una decisión (...)

develan los procesos que subyacen en ella (...) conociéndolos podrá (el maestro)planificar estrategias que conduzcan a incidir en ellos.

Cu ando la lógica util izada por el niño para optar por u na solución y deshechar otraspermanece oculta, como en el caso en que sólo se tiene acceso a los resultados (...), se

hace imp osible guiar el proceso del niño en su ab ordaje de un ob jeto de conocimiento".(cita pág. 43)

En el aprendizaje de la lengua escrita —que es el que nos ocupa— el proceso deconocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un

sometimiento pasivo; en el camino los niños piensan y construyen teorías que luego noabandonan m uy fácilmente y menos aún si a las hipótesis que construyen con una lógica

para ellos irrebatible, se les opone siemp re la arbitrar iedad de una corr ección imposiblede procesar". (cita pág. 44)

Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los niños de la Escuela

José Martí (de 3Q grado) a los niños de la Escuela Armando Zuloaga (págs. 44 y 45).

"...las intervenciones del docente están dirigidas a hacer observables errores que

los niños no detectaron por sí mismos o a ayudarles a encontrar la solución de losproblemas que ellos se planteaban". (cita pág. 46)

Señalan qu e quedan var ios problemas no resueltos, pero que no se puede aspirar aresolver todo en esta carta y qu e el docente toma nota de ellos para abor darlos en otrasoportunidades en que se presenten.

"E l trabajo que los niños han h echo dur ante la elaboración de esta carta no puede

pasar ina dvertido: reflexionaron sobr e ortografía, expresión de ideas por escrito, uso designos de puntuación y — lo que es muy importante— lo hicieron discutiendo entre ellos

y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como única fuente válida deinformación.

De este modo, la redacción colectiva de un mensaje que todo el grupo deseacomunicar se nos ha r evelado como un a situación que reclama de los niños un alto grado

de reflexión sobre la lengua escr ita, ya qu e prop icia la discusión entre ellos, tanto dura nte

como despu és de la escritura m isma : (.. .) la reflexión r esulta así más rica que en el casode la redacción individual y, por supu esto, mu cho m ás productiva de lo que es cuandoel maestro reserva para sí mismo la función de corregir". (cita pág. 46)

Discusión y elaboración de entrevistas

Surgió como proposición de dos de los grupos y adoptaron modalidades de trabajo

diferente. Adjuntan la discusión que planteó un grupo (págs. 47, 48 y 49).



T IDCT OS QUE SINIE11ZAN /MULTADOS DE INVESTIGACIONES 1 1 1

Como aspectos que se pusieron de manifiesto señalan :

la atención que presten a la re.alidad en que viven,- dema ndaba en ellos un esfuerzo constante por ponerse en el punto de vista del otro

y preocup ación por anticipar la reacción del entrevistado a sus preguntas,- los niños dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentración del

propio pun to de vista.

La novela

En el grupo de Sarría se planteó la lectura dram atizada del cuento grabado que habíanescuchado. Ellos le pusieron como nombre "la novela" a esta actividad.

Transcriben una situación en págs. 51 a 55.Conclusiones:"...la lectura en voz alta se ha hecho más fluida y segura, evidentemente ayudada

por varias circunstancias: se trata por un Lado, de un texto que los niños eligen porque

les gusta, ya conocen su argum ento, lo que les perm ite anticipar el significado y facilitarpor eso la lectura. Adem ás -( )-la preocupación no es ser evaluados sino que lo quelos niños han proyectado —hacer teau-o— salga bien; no preocupará que el nifto lea "bien"

o "mal"; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos

mismos los que corrigen la entonación, las expresiones, etc., sin necesidad de que eladulto intervenga sino com o un pa rticipante m ás". (cita pág. 56)

Otra observación:

"...confirmando una vez más lo señalado por K. Goodman —y reencontrado pornosotros en la investigación anterior— en relación con las sustituciones producidas porel lector: cuando los niño s hicieron sustitucione s al leer, ellas no alteraban el significadodel texto y aun así en algunas ocasiones eran autocoffegidas inmediatamente..." (citapág. 56)

Reflexiones acerca de la copia

Expon en cuál es su postura frente a la copia com o actividad de "escritura" utilizada para

el aprendizaje de la lengua escrita y señalan que puede tener offos objetivos cuando escopia de contenidos significativos para los niños. Por ejemplo: intercambio de poemasen nenas de 12 anos.

A manera de llamada de atención

Alertan sobre el tomar e stas actividades propu estas a modo de recetario que sustituya

a otro ya caduco:



112 A LF A B ET IZ A CIÓ N EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: OEEMMAS Y AL7ERNA77VAS

"N o es la actividad en sí la que crea autom áticamente una situación de ap rendizaje;el manejo que se haga de ella favorece o, de lo contrario, anula el aprovechamiento de

su riqueza potencial". (cita pág. 58)

ASPECTOS ABORDADOS (CAP. V)

Al comenzar la experiencia se propu sieron como "ob jetivo inmediato y casi exclusivo",convencer a los niños de qu e para ellos era imp ortante que leyeran lo que les interesara

sin necesidad de pedir per miso y qu e escribieran en el contexto de auténticas situacionesde escritura en las que se concibieran a sí mism as como p roductores de textos y no sólocomo reproductores.

"S abíamos que er a necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escritura p araque los niños sintieran interés por comp render m ejor los textos que leían — (...)— y porreflexionar sobre aq uellos aspectos de la lengua escrita que se constituyen en problem as

cognoscitivos una vez que los niños se han apropiado del sistema alfabético: laortogr afía de las palabras, el uso de los signos de pun tuación, la organización del texto".(cita pág. 63)

Hacen la siguiente aclaración :

"Dado que no teníamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los

niños en relación con la redacción, la ortografía y la puntuación , se nos plantearon ciertaslimitaciones en nuestras investigaciones, por lo que en algunas ocasiones nuestraactuación consistió fundam entalmente en dar cabida a las manifestaciones de los niñosmientras observábamos atentamente, intentando —de nuestro lado también— construirhipótesis en relación con el proceso que ellos iban siguiendo". (cita pág. 63)

Afirman su convicción de que esos aspectos requieren un p roceso de reconstruccióny que al utilizar la escritura en situaciones reales, los niños tendrían oportunidad de

descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de

comenzar a buscar posibles soluciones.

Desarrollan luego el problema básico que se plantea en cualquier situación decomunicación : el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pág. 64)

"Entre las adquisiciones del niño en este trayecto, quizás la más importante seapoder leer su texto "com o si" lo leyera otro, porqu e solamente desde esa postura p odrácomp render qu é cosas hace falta explicitar par a el lector; y solamente una vez que surjaesto como una necesidad par a él, surg irá también el interés por cono cer las convencionesde la lengua escrita que contribu yen a resolver los problem as que él se está planteando" .(cita pág. 64)

ORTOGRAFÍA

Aclaran que conocían en ese momento sólo un trabajo realizado desde la perspectiva

psicogenética: J. Vaca, "Ortografía y significado", Lectura y Vida, marzo de 1983.



TEXTOS QUE SINTEDZAN RESULTACCS DE INVESDGACIONES 1 1 3

Los problemas ortográficos se planteaban naturalmente en el ma rco de los sistemasde escritura, tanto durante la producción del texto como a l hacer la revisión del mism o

"... cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla

ortográfica, lo hacíamos de tal modo que los niños tuvieran oportunidad de poner enacción —y discutir— sus propios criterios. No preseleccionábamos las palabras aclasificar para "facilitar" la construcción de la regla convencionalmente establecida,porque pensábamos que esta preselección sólo hubiera contribuido a facilitar nuestrotrabajo pero n o el de los niños". (cita págs. 69-70)

Cuando la ortografía estaba relacionada con el significado proponían reflexionarsobre las familias de palabras:

"Lo que hacíamos — (. . . )— era aprovechar las dudas que surgían mientras los niñosestaban escribiendo para hacerles notar — (. . . )— que uno puede apo yarse en palabras cuya

ortografía conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras emparentadas

con las conocidas". (cita pág. 70)

Este tipo de actividades promovieron el interés por la autocorrección e in t e r c o r r e c c i ó n

y piensan que éstas son la m ejor puerta de entrada a la ortografía:"Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es como el niño poco a poco irá

resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que gobiernan la

lengua escrita, entre los que están las convenciones sobre ortografía". (cita pág. 7 0)

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los niños se van apropiando de lapuntuación, pero que ven como evidente que no es una adquisición fácil.

Aluden a su investigación anterior en la que habían encontrado q ue la mayoría delos sujetos utilizaba m uy pocos signos de pun tuación en sus p roducciones. El punto final

era el más utilizado, las comas en la enumeraLión; otros colocaban muchos signos enforma arbitraria.

Com o los signos de puntuación son necesarios para el lector, plantearon situacionesque ayudaran a los niños a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de m anera decontribuir a la toma de conciencia de la función que cumple el uso de los signos depuntuación.

"... fueron las situaciones de escritura —y en particular aquellas en que los textosproducidos serían leídos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podría aportarinformación oral com plementaria de la que apa recía en el texto— las que se revelaron

como más propicias para discutir acerca de la pun tuación, así como sobre otros aspectosvinculados con la organización del texto. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que

los niños hacían en esas situaciones por encontrar la form a de expresión m ás adecuadapara que su m ensaje fuera comp rendido por el lector". (cita pág. 76 )



114 IiI7AIETILACION DI g PRIMER CICLO BSCDGI: DgEWAS r AG78INATIVAS

REDACCIÓN

"Uno de los errores de redacción que se hacen más fácilmente, evidenciables para los

niños e s l a r e p e t i c i ó n , repetición de conjunciones -y, por ejemplo-, sustantivos, verbos,etc.

Nos arr iesgaríamos a pensar, inclusive, que las notan cuando escuchan el texto másque cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra también a los adultos, eso podría

explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en

voz alta nuestros propios escritos para ver " como suenan ", si "se hace comprensible","si la oración no es muy larga", "si no se pierde el sentido", etc". (cita pág. 78)

Los niños habían escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales

compartían problemas parecidos."Es posible que el enfrentar trabas par a ver qué qu iso decir en una car ta su autor,

haya sido también una ayu da en el mom ento de querer que el otro comprenda lo que sequiere decir y este esfuerzo conduce a ponerse en el pu nto de vista del otro, adquisiciónnecesaria para avanzar en el proceso de reflexión sobre los diferentes aspectos de la

lengua escrita". (cita pág. 79)

Ayudó también en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores

de textos.

C O M P R E N S I Ó N D E L S I G N I F I C A D O

"Las situaciones de lectura que p ropusim os a los niños incluyeron materiales de lecturamu y variados, porque considerábam os fundamental que ellos entraran en contacto condiferentes géneros literarios y diferentes estilos, así como con el lenguaje informativo

(tanto periodístico como científico).

Dado qu e el objetivo fundamental que or ientó el trabajo en la lectura fue el de ayu dar

a los niños a progr e sar en su p roceso de comprensión lectora, nuestro é n f a s i s n o estaba

puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonación. Sinembargo, a medida que los niños progresaban en sus posibilidades de comprender los

textos que leían, se produjeron también notables p r o g r e s o s en cuanto a fluidez y la

expresividad de la lectura. Constatamos así que el desarrollo de la comprensión -ademásde su valor intrínseco- contribuy e a generar avances en la lectura en voz alta". (cita pág.

83)

"Adem ás de demostrar la intervención del maestro -tanto para promoverautocorrecciones cuando esto es necesario, como para ampliar la información que los

niños tienen acerca del tema tratado en el texto- la actividad relatada pone en evidenciacómo u na situación que com ienza con un rechazo m anifiesto ante la lectura de un texto,

puede convertirse en una experiencia muy rica cuando se ayuda al niño a abordarla y

cuando la lectura no se enfoca como un fm en sí mismo, sino como un m edio que

contribuye a que el niño amplíe su conocimiento del mundo". (cita pág. 85)



TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES 1 1 5

RESULTADOS

Comienzan abordando los cambios que se dieron en los niftos:"... ocurrieron en dos planos: en el avance de la comprensión lectora y la expresión

escrita y en la actitud hacia las actividades de lecto-escritura. En el primer caso pudimos

comprobar queel énfasis en situaciones pedagógicas centradas en la función comunicativa

de la lengua escrita lleva a los niños a la necesidad de producir escrituras que tomen en

cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de lacomprensión lectora, el fomento de la interacción y confrontación de los diferentes

puntos de vista conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de

vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad enla comprensión de lo leído...". (cita pág. 117)

"...en lo que respecta a la actitud de los niños hacia las actividades de lectura yescritura, los cambios, aunque también esperados, resultaron aun los más sorprendentespor ser los más radicales. En este sentido, observamos bruscas modificaciones en los

niños que se manifiestan en un cambio de actitud : desde la apatía y el rechazo ante lalectura y la producción de textos hacia el placer por estas actividades, llegando enalgunos momentos a ocasionar situaciones en que se peleaban el turno cuando se trataba

de decidir quién comenzaría a leer un determinado material". (cita pág. 117)"El pasaje de la competencia a la colaboración que se produce cuando se propicia

una atmósfera de intercambio y aceptación que los niños son capaces de captarinmediatamente, fue uno de los más rápidos y evidentes (...). Estas actitudes semanifestaron en un doble sentido : en la disposición de ayudar a los demás espontánea-

mente o por pedido de otros, y en la intención de recurrir a los demás para solicitar alguna

información". (cita pág. 118)"A la luz de los resultados obtenidos durante el trabajo que llevamos a cabo, resulta

oportuno preguntarse si el diagnóstico de dificultades de aprendizaje que había sidoadjudicado a los niños (...) refleja una condición inherente a ellos o si, por el contrario,

habría que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar más allá de ellos mismos,

en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades dedesarrollar sus posibilidades de aprendizaje". (cita pág. 118)"En este proceso, las maestras se hicieron cada vez más seguras y capaces de

orientar su camino y de reorientarlo cada vez que fuera necesario, siguiendo las pautas

que el grupo de niños les iba fijando, tomando en cuenta los problemas que sus alumnosse planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar".

(cita pág. 119)

OBSERVACIONES FINALES

"...los resultados de esta experiencia sirvieron de base para el diseflo de una propuestamás amplia y sistemática, que fue llevada a la práctica dtuunte el ano escolar 1986-1987,



116 A LF A B ET IZ A CIÓ N BN ELP 1 M E E C I C L O ES C O L AR: MINAS Y ALThINATNAS

con grupos de segundo a quinto grado". (cita pág. 122)

Aclaran que este nuevo trabajo planteó otros problemas y generó nuevas solucio-

n e s .H acen observaciones sobre los malentendidos a que ha dado lug ar ciertos aspectos

de la propuesta.



TEXTG3 QUE SINTBIIZAN RESULTADCS DE INVESTIGACIONEJ 117

Pearson, David: H a n d b o o k o f reachng r esearch , Longman, New York, 1984, (Latraducción del texto es nuestra)

Este texto es una compilación de resúmenes de investigación sobre lectura orga-nizados en tres ejes :— Aspectos metodológicos— Investigación básica en lectura.— Prácticas escolares en la enseñanza de la lectura.

El editor ha enriquecido estos resúmenes, con una reseña de los antecedenteshistóricos y un resumen evaluando metodología en cada uno.

La p rimera parte del texto sobre aspectos metodológicos incluye un capftulo sobrelas primeras investigaciones en lectura, a cargo d e Ven ezky y otros sobre investigacio-nes actuales a cargo de Kamil.

Venezky señala que :

"... a pesar de ya cien arios de investigaciones sobre el tema, no hay acu mu lado uncuerpo de conocimiento coherente". (cita pág. 20)

El autor nos previene sobre la falta de validez ecológica en las investigaciones dela lectura.

"...el uso de tareas experimentales y condiciones controladas en vez de lectores tí-

picos comprom etidos en situaciones cotidianas de lectura ha limitado nuestra compren-sión tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseñanza". (cita pág. 20)Señala que :

"...las condiciones para producir investigaciones hoy en día —las preguntas deinvestigación d e psicólogos experimen tales, las prácticas fundam entales (...) los m edios

de comunicación para exponer resultados— no nos llevaron a incrementar nuestroconocimiento sobre las preocupaciones prácticas de enseñarle a los alumnos a leer".(cita pág. 21)

Kamil retoma esta discusión en el segundo capítulo.

En él considera las diferentes formas como la investigación sobre lectura ha sidoconducida, difundida y aplicada.Los capítulos del 3 al 6 se refieren a aspectos metodológicos: diseno experimental,

métodos etnográficos, la construcción y prueba de modelos y "assessment practices".

Discuten las aplicaciones específicas para diversos tipos de problemas.La segunda parte del libro "Procesos básicos: estado del arte" enfoca a la lectura

como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicología, sociología yantropología). La mayoría de los estudios demu estran un predom inio de investigacionespsicológicas sobre la lectura (de esta segunda parte, ocho capítulos se refieren a la visión

psicológica).Otros dos capítulos de esta sección están escritos desde una perspectiva socio-antropo lógica y representa la reciente incorporación de los enfoques etno gráficos en la

metodología de la investigación en lectura.



1 1 8 ALPARETOdCI W RN EL PRIMER CICLO MCOLAR: DILEMAS Y ALThRNA7WAS

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lineas y temas deinvestigación como Gough sobre "percepción de palabra", Ortony sobre "lenguajefigurativo", Wigfield y Asher sobre "influencias socio-motivacionales". Esto hace quecada capítulo sea una d escripción d e algún aspecto d e la lectura.

Co mo m enciona Samuels :"...en nuestro actual grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que

puedan ser probados más que m odelos comprensivos q u e son m ás difíciles de prob ar".(cita pág. 22 1)

D ado que la com plejidad de la lectura requiere mayor com unicación entre inves-tigadores de distintas disciplinas Bloom y Green ad ucen :

"... la nece sidad d e un ir perspectivas sociolingüísticas y psicológ icas de la lecturase basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como socio-lingüístico". (cita pág. 412)

En la tercera parte del libro "Prácticas educativas: estado del arte", los autoresdiscuten lo que se conoce h asta el mo men to acerca de la enseñanza de la lectura en elcontexto del aula.

Seis capítulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculuminicial de la enseñ anza de la lectura como com ienzos de la lectura, identificación d epalabras, etc.

Los tres capítulos restantes se refieren a temas m ás generales de organización como

"management prac tices".Lo común a cada capítulo es la conclusión acerca de lo limitado y fragmentado delconocimiento obtenido. Las razones aducidas son:

"...que la pregunta ha sido form ulada sobre una efectividad universal y losinvestigadores no han considerado lo que pu ede funcionar bien en un grupo particularde lectores". (Otto, W olf-Eld ridge) (cita pág. 819)

La segunda razón es el hecho que:"... los investigadores han utilizado etiquetas globales como "open class-roo m" o

"phonics program" para describir las condiciones de la práctica y así no han visto varia ble s im portante s". (c ita pág. 820)

Estos au tores sugieren que las futuras investigaciones le presten :"...suma atención a variables del contexto, variables del proceso y del producto

para poder aclarar lo que realmente pasa con los resultados". (Otto, W olf-Eld ridge) (citapág. 821)

Ellos sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamen te la situa-ción multidimensional del aula, así como las implementaciones específicas con losparticipantes particulares de cada pu esta ("setting") edu cacional para que se pu edan

efectuar comparaciones apro piadas entre los estudios realizados.



TEXTOS QU3 SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES 1 1 9

Teberosky, Ana'55:Psicopedagogiadalinguagemescrita,EditoradaUnicam,SaoPablo,1989. (Traducción nuestra)

Fundamentos

I. "Un o de los fundam entos de esa perspectiva es, sin duda, el reconocim iento de queel niño dispone de un saber sobre la escritura aún an tes de entrar a la escuela y deque este saber fue construido a través de su participación en prácticas sociales enque la escritura cobra sen tido". (cita pág. 8, de Claudia T.G. de L,emos)"... el docente deberá investigar lo que el niño sab e sobre la escritura y, por lo tanto ,

actuar primero como observador e intérprete de los m odos de participación d el niñoen las ac tividades lingüísticas y no lingüísticas, orales y gráficas, que se relacionancon la escritura. Es de esa observación e interpretación que constru irá su mediación

y su p ropia participación en el ap render del niño. Es aprendiendo sobre el aprenderdel niño que podrá dar otro scntido a su enseñar". (cita pág. 8, de C.T. G.deLemos)

II. "Otro fundamento de la perspectiva psicopedagógica presentada en este libro, es laconcepción de que adquirir la escritura no equivale apenas a la construcción de un

sistema de representación gráfica Adquirir la escritura incluye y es indisociable de

lo que Ana Teberosky llama el lenguaje escrito prop iamen te dicho, esto es, los tiposde discurso históricamente vinculados a las funciones que la escritura ha asum ido

en diferentes culturas y sociedades" . (cita pág. 8-9, C.T.G. de Lemos)

Afirma que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta:"... su rechazo al enseñar a leer y escribir como a ctos disociados de las situaciones

y actividades en que leer y escribir tengan una función y un sentido reconocidos po r el

niño y por la com unidad a la que pertenece y donde fue construida la posibilidad de esereconocimiento". (cita pág. 9, C.T.G. de Lemos)

Señala también la decisión de tomar como unidad lingüística al texto:"Es de esa visión del lenguaje como actividad significativa que surge la decisión

teórica de la autora relativa a la unidad lingüística a partir de la cual se da el aprendizaje

de la escritura : no es la sílaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como"texto", esto es , la unidad de producción lingüística que, independientemente de suextensión, coffesponde al discurso que constituye una determinada situación o actividad(...) es la diversidad de las situaciones en que los actos d e leer y escribir están integrados,

que ofrece tanto la posibilidad del niño de reconocer los conflictos que el sistema de

representación alfabético inevitablemente creará para él, cuanto la posibilidad de suapropiación". (cita pág. 9, Lemos)

155 Dra. en Ciencias de la Educación , investigadora del Instituto Nacional de Educación ONE) Barcelona.



120 AIPARETOACION N B. PRIMER CICLO ESCOLAR : DILEMAS Y A LT E R NA T I V A S

"Si es verdad que la producción de la escritura, más de lo que la del habla, exige de

quien escribe un cambio de lugar, a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias

escrituras, y la transformación de ese papel en puesto de observación, a partir del cual

avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que está por escribir, es válido decir que

la división y la alternancia de acciones, y de papeles que caracteriza la actividad en grupo

o en duplas introduce al niño en un proceso que lo aproxima a una autoría responsable".

(cita pág. 10, Lemos)

Introducción

"La escritura es una de las más antiguas "tecnologías" que la humanidad conoce. Sirvey ha servido para muchas finalidades, desde religiosas a políticas, desde literarias a

publicitarias. Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo; al menos predominante

Utilizaremos los trabajos presentados en el Simposio "La escritura y la psicología

de los pueblos", realizado en París, en mayo de 1960, con el fin de repasar los diferentes

usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histórico". (cita pág. 21)

Uso histórico de la escritura

"La relación entre las características de los pueblos y los tipos de escritura parece ser muy estrecha y también ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura". (cita

pág. 22)

Lo fundamenta a través de Jean Sainte Fa re Garnot que estudió la escritura del

pueblo egipcio; de Jacques Gernet que estudió la escritura china y de René Labat que

se refiere a la escritura cuneiforme de la Mesopotamia.

Cita a Jean Sainte Fare Garnot :"La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los

jeroglíficos eran leídos por apenas una minoría. Pero todo lleva a creer que, aún asf, los

letrados eran sensibles a la calidad y al encanto de una escritura tan bonita, tan decorativa

(...). El aprendizaje y el manejo de esos signos exigía un esfuerzo doble de memoria y

de reflexión..". (cita pág. 22)

"Jacques Gernet afirma que, en la China, por el siglo III A.C., las cosas cambiaron

por motivos políticos: la unificación del imperio y la necesidad de generalizar las

aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Esehecho provoca una disociación entre el concepto político y el religioso. En uno de sus

usos, la escritura china conserva todo su prestigio de la persistencia de las relaciones con

la magia, la adivinación y la religión. En otro uso, se convierte en una 'simple herra-

mienta de comunicación, de registro y de expresión del pensamiento'..." (cita pág. 22)



TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS D E INVESTIGACIONES 121

"Aunque con características diferentes, ocurre algo semejante con la escrituracuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobre tablas de arcilla. Eso (...),también influye, según René Labat, en el destino de la escritura (...) la aparición de la

escritura coincide con la constitución en la Mesopotamia, de pequeños Estadoscentralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas demercaderías. Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una señal o marca sobreun pedazo de arcilla que se podría conservar y transportar (...).

Si seguimos el estudio de René Labat, veremos que la escritura cuneiforme surgedel ámbito económico y conquista, después otros : el notarial, el jurídico, etc. y,posteriormente, el histórico.

"El religioso y propiamente literario es el 61limo que los escribas conquistaron en

la tradición oral". (cita de René Labat). (cita pág. 23)

Otro aspecto importante:

"Labat observa que el estilo de la escritura prosigue en dos planos paralelos. Por unlado, la cantidad y forma de las grafías, los tipos de soporte, etc., y, por otro, la escrituraevoluciona en el plano interno y pasa de la ideografía pura al fonetismo o escriturasilábica. La distinción entre esos dos planos —el de las grafías y el de la forma interna—

es sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos

como la evolución de la escritura en los niños". (cita pág. 24)

"Finalmente, nos será útil mantener la distinción de los dos sentidos de la relaciónentre la escritura y las características de los pueblos incluidas en su lengua. La historia

de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y ésta en la mentalidad de los

pueblos". (cita pág. 24)

"La invención de la imprenta hizo de la escritura una "tecnología" moderna. Laimprenta se colocó al servicio de su difusión, de la multiplicación del texto, o sea, se puso

al servicio de uno de los usos de la escritura : ser comunicada, difundida. La invención

de la imprenta afectó poco a las escrituras con fines más decorativos o con intención más

duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la

uniformidad —para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos— y lamultiplicación de la difusión y, por lo tanto, la transmisión de contenidos de conoci-

mientos". (cita pág. 24)

Comenta que hicieron una revisión de los diferentes estudios de la historia de la

escritura para no reducirse a una sola visión y esto les permitió ver que las funciones(memoria o difusi6n) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que

no discuten la anterioridad de una función con relación a otras:"Lo importante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. Así,

las listas son las primeras formas expositivas y las dedicatorias, proverbios, fábulas, etc.,

son antecedentes de la narraci6n histórica". (cita pág. 24-25)

Se opone a la afirmación de Hardy (1968) sobre la narración como un "acto primario

de la mente".



122 A&PAUTO- ACIÓN ®V 6L NNNB! CA1O =out': MAMAS Y AL7 811NA 77 VAS

"Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la

experiencia de manera cronológica, el ser humano procura desde el comienzo, organizar

la experiencia a través de la clasificación. Los dos son "actos de la mente" y ambos se

encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wilkinson, 1986)". (cita pág.25)

Menciona también a Jean Filliazot, en su trabajo sobre el sistema gráfico hindú:

"...dice que en la India la preocupación principal fue la de la notación exacta de los

sonidos del lenguaje, con intención de obtener una escritura que fuese representación

fiel de la palabra". (cita pág. 25)

Se pregunta cómo se enseña en un país con tantos analfabetos y tanta difusiónreligiosa. Filliazot responde:

"Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente noinstruida. No escriben porque no tienen necesidad, ya saben los textos de memoria (...).

Hay escuelas de recitación védica (...). Así se conservan los textos de generación engeneración sin que se alteren (...). En un país de pedagogía oral, los analfabetos no son

todos ignorantes". (cita pág. 25-26)

Ella retorna esta cita para recordar que los niños aprenden a hablar y otras cosas por

medio de la pedagogía de la transmisión oral y que :"...posiblemente (como afirma Henri-Jean Martin), las "tecnologías" de la televisión,

el cine y la radio ayudan a recuperar la fuerza de la pedagogía de transmisión oral". (cita

pág. 26)Aclara que recurrieron al libro "La escritura y la psicología de los pueblos" para

referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagogía de la

escritura.

"Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que

muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia.

En efecto, muy frecuentemente la escuela ha incluido dos significados dentro de unsólo término "lenguaje escrito" : por un lado, la manifestación gráfica del lenguaje y,

por otro, el lenguaje que se escribe (Blanche, Benveniste, 1982)". (cita pág. 26)

Aclara que, los niños como los analfabetos hindúes que menciona Filliazot, no son

ignorantes con respecto al lenguaje que se escribe:

"La disociación inicial entre aspecto técnico y lenguaje es una elección de la escuela

que, preocupada con el aspecto gráfico, ignora que, por detrás de las letras, hay un

lenguaje escrito, como dice Vigotsky (1978)". (cita pág. 26)

"...creemos que es posible recuperar una pedagogía de transmisión oral paraenseñar a escribir, así como aprovechar "los efectos de la escritura" sobre el lenguaje".

(cita pág. 26)



TEXTOS QUE SINTETIZAN RESULTADOS DE INVESTIGACIONES 1 2 3

Conclusión

A través de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar :

" — la validez de un enfoque pe,dagógico que tenga en cuenta el conocimiento lingüísticodel nifio, particularmente sobre "el lenguaje que se escribe" los textos narrativos,

los poemas y las noticias;

- la necesidad de considerar la representación que el niño hace del lenguaje escrito,a partir del cual se defme, según él, aquello que "se puede escribir" (la escritura de

nombres y los títulos);- la viabilidad de un enfoque interactivo de relación entre textos y lector o autor y

contexto (los títulos y noticias) y de interacción entre los niños que escriben un texto

colectivamente (los textos narrativos)". (cita pág. 143)

Alerta sobre las consecuencias de la disociación entre el aspecto técnico-gráfico de

la escritura y el lenguaje que se escribe:

"Una pedagogía centrada exclusivamente en el aspecto técnico utiliza cualquier

tipo de palabras, cualquier tipo de frases y de textos, porque los criterios de selecciónno son lingüísticos. La consecuencia es, como dice Vigotsky, la ignorancia de que pordetrás de las letras hay un lenguaje escrito". (cita pág. 143)

Sugiere la recuperación de una pedagogía de transmisión oral para comenzar elaprendizaje del lenguaje escrito :

"Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedagógic,o —narraciones, noticias, anuncios, etc.— presentan algunas regularidades e implican reglas

canónicas de construcción. La ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por

vía oral : los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticias o los anuncios a través

de la radio y de la televisión". (cita pág. 144)

Hace alusión a las diferentes regularidades que presenta cada texto, a la relación que

los niños establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V. para

actividades pedagógicas, con otros fmes que no sean el de consumo. Al respecto dice:"Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como

instrumento pedagógico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbanay desarrollada, la televisión es causa de una alfabetización precoz". (cita pág. 145)

Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de géneros (narración enprimera persona, cartas, anuncios, descripciones, noticias, etc.); diversidad tipográfica

y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones

de la televisión, en comentarios familiares y sociales, etc."Esos son aspectos que, desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento

de las normas convencionales del texto escrito, tanto sobre su organización textual, sufunción y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografía,disposición gráfica y puntuación". (cita pág. 146)

"...nos parece importante señalar que limitarse a la exposición de un contexto



124 ALFABETIZACIÓN EN EL PRIMER CICLO ESCOLAR: meras Y ALTERNATIVAS

alfabetizador no garantiza la adquisición de habilidades de lectura y escritura. En ese

sentido, creemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, losalumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboración.

Aprenden aún observando a otros lectores y escritores. El maestro es, precisamente, unmodelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividadescomo leer y escribir, copiar, corregir, etc., sean hechas explícitamente para promover

la participación de los niños. Los alumnos, entonces, aprenden tanto por el ejemplo de

los maestros como por la práctica compartida con ellos en esas actividades". (cita pág.

146)



OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportes para una pedagogía de la paz. Esther de Zavaleta, 1986, 130 p.

Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. U NE SC O /

UNICEF, 1987, 121 p .

Educacióny pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. MassimoAnnadio,Stefano Varesse y Cdsar Picón, 1987, 160 p .

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina.

Madeleine Zúfiiga, J u a n Ansió n y Luis Cueva. UN ESCO /III , 1987, 328 p .

Alternativas de alfabetización en América L atina y el Caribe. 1988, 345 p .

M ateriales de apoyo a la formación do cente en educación bil ingüe intercultural.

Massimo Amadio y Anna Lucía D 'Em ilio (comp .). 1988 .- 1 . Cultura. Emanuele Am odio, 136 p.

- 2. Lengua. Luis Henríquez López. 142 p .

- 3 . Educación bilingüe. Madeleine Ztifiiga Castillo. 142p .

- 4 Escuela, comunidad y currículo. Luis O. Montaluisa Chasiquiza. 90 p .

-5. Alfabetización. Jorge Riv era Pizarro . 92 p .

Ma estros, escuelas, crisis educativa. Cond iciones del trabajo docen te en Bolivia. JosdSubirats F. e Ivonne Nogales, 134 p .

Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar. 1989, 194 p .

Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. J u s t a Ezpeleta.1989, 196 p .

Mujer indígena y educación en América Latina. AnnaLucía D'Em ilio (comp.) . UNES CO/

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Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay.

Cecilia Braslavsky, L. A. Cunha, C. Filgueira y R . Lémez. 1989, 340 p.

El libro de texto. Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultural.Consuelo Yáñez Cossío. 1989, 200 p .

Recopilación de materiales didácticos en educación indígena . Massimo Amadio y AnnaLucía D'E m ilio (comp .). 1990, 176 p .



El financiamiento de la educación en período de austeridad presupuestaria. Ana MaríaCorvalán M. (comp.) 1990, 148 p.

Guía metodológica para la elaboración de materiales de lectura. Javier Reyes. 1990,122 p.

La enseñanza secundaria en el Siglo XX!. Un desafío para América Latina y el Caribe.

Luis Eduardo González (comp.). 1990, 98 p.

Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinoamérica.

Fernando Reimers. 1990, 224 p.

Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990,98 p.

Las organizaciones de los docentes en las políticas y problemas de la educación. Estado

del Arte. Iván Núñez . UN ESCO /REDU C, 1990, 92 p .

La formación docente en América Latina. Desafío que requiere respuesta. Eduardo C astroSilva. 1990, 124 p.

El concepto de calidad de la educación. Verónica E. Risopatrón. 1990, 74 p.

Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado

del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC, 1991, 100 p.

La integración de niñosdiscapacitados ala educación común. D anielle Van Steenlandt.1991, 118 p.

alfabetizacion primer cilco elichiry

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