CURRÍCULO UNIVERSITARIO POR

COMPETENCIAS

Dr. Saúl Campos Tejada

INTRODUCCIÓN

Considerando al Currículo como el conjunto de experiencias que vive

el educando al participar en acciones que son generadas en la

realidad natural y social, con el fin de dinamizar su desarrollo integral

como persona, como profesional y como miembro de una sociedad,

nos conlleva a valorar su importancia y roles fundamentales que

desempeña en todo sistema educativo.

Al plasmar la concepción de la educación, el currículum constituye el

marco teleológico de su operatividad, ya que su función esencial es

posibilitar que los educandos desenvuelvan sus capacidades, se

relacionen con el medio social e incorporen la cultura de su época, de

acuerdo a los avances de la ciencia y de la tecnología en un mundo

hiperinformado y globalizado.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores el presente texto

aborda en su primer capítulo los lineamientos del currículo donde se

plantean tópicos referentes a las definiciones y concepciones del

currículo así como los diferentes tipos de currículo y las etapas del

trabajo curricular. En un segundo capítulo se analiza el planeamiento

del currículo, cuyos temas fundamentales están referidos, al

diagnóstico a la organización y a los factores que influyen en el plan

curricular. En un tercer capítulo se analiza el curriculo por

competencias y por último en un tercer capítulo se consigna la

metodología del Diseño Curricular Universitario donde se hace un

análisis pormenorizado de fases y etapas del diseño curricular.

Espero que el texto “Currículo Universitario por Competencias”, le sea

una guía útil para el análisis y reflexión en el desempeño de la

función docente.

Dr. Saúl Campos Tejada

ÍNDICE

CAPÍTULO I - LINEAMIENTOS DEL CURRÍCULO

1. Ubicación de la planificación curricular dentro de las funciones de la universidad 2. Concepciones del curriculo 3. Perspectivas del currículo 4. Reflexiones en torno al curriculo5. Fuentes del curriculo 6. Teoría educativa y teoría curricular

6.1 Conceptos y deslinde6.2 Elementos de la teoría curricular

7. Las relaciones entre educación y el currículo 8. El curriculo dentro de la concepción de formación integral de la persona humana 9. El currículo dentro de la concepción sistémica de la educación 10. El currículo

10.1 Breve reseña10.2 Deslinde terminológico10.3 Concepto de currículo:

11. La concepción del curriculum en la educación 11.1 concepto de curriculum y su ubicación en la educación peruana

12. Bases fundamentales del curriculo12.1 sociedad12.2 estado12.3. Educando12.4 educador

13. Finalidad del curriculo14. Principios del curriculo 15. Fundamentos del curriculo

15.1 fundamento legal15.2 fundamentos filosóficos15.3. Fundamentos antropológicos15.4 fundamentos sociológicos15.5. Fundamentos psicológicos15.6 fundamentos pedagógicos

16. Características del currículo17. Otras formas de entender el currículo:18. Ejes curriculares 19. Importancia del currículo20. Interpretación del currículo21. Los currículos simultáneos22. Algunos lineamientos del trabajo curricular:23. Etapas del trabajo curricular

CAPÍTULO II - PLANEAMIENTO DEL CURRÍCULO

1. Fundamentos del currículo 2. El diagnóstico en la elaboración del currículo 3. Diagnóstico del rendimiento 4. Diagnóstico de los educandos 5. Diagnóstico de los problemas del currículo 6. Factores que influyen en el plan curricular 7. Organización del currículo 8. Planificación curricular

CAPÍTULO III 1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia 2. Competencias genéricas y competencias específicas 3. Aportes de una educación basada en competencias para distintos actores 4. Ubicación de las competencias en la organización curricular

5. Concepción del currículo por competencias6. Características del currículo por competencias7. Componentes del currículo8. Naturaleza y alcances de las competencias9. Aspectos relevantes de las competencias10. ¿para qué sirve la gestión por competencias?11. Clases de competencias12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales13. Fases del proceso de evaluación y desarrollo de competencias14. Diccionario de competencias15. Perfil de competencias.16. Factores relevantes de las competencias.

CAPÍTULO IV - METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO

1. Planeación educativa 1.1Planeación universitaria 1.2 El currículo

a. El currículo como sistema b. Concepciones del currículo c. Fases de Diseño curricular d. Fuentes del currículo e. Fundamentos de la Teoría Curricular f. Modelos de Propuestas Curriculares

1.2 Metodología Básica del Diseño Curricular para la Educación Universitaria 1.3.1 Etapas de la Metodología del Diseño Curricular a. Primera etapa: Fundamentación de la Carrera Profesional b. Segunda etapa: Elaboración del Perfil Profesional c. Tercera etapa: Organización y estructuración curricular. d. Cuarta etapa: Evaluación Curricular

CAPÍTULO I

LINEAMIENTOS DEL CURRÍCULO

COMPETENCIA

Analiza, esquematiza y comenta la concepción, lineamientos, características y etapas del proceso curricular.

CONTENIDOS 1. Ubicación de la planificación curricular dentro de las funciones de la universidad 2. Concepciones del curriculo 3. Perspectivas del currículo 4. Reflexiones en torno al curriculo5. Fuentes del curriculo 6. Teoría educativa y teoría curricular

6.1 Conceptos y deslinde6.2 Elementos de la teoría curricular

7. Las relaciones entre educación y el currículo 8. El curriculo dentro de la concepción de formación integral de la persona humana 9. El currículo dentro de la concepción sistémica de la educación 10. El currículo

10.1 Breve reseña10.2 Deslinde terminológico10.3 Concepto de currículo:

11. La concepción del curriculum en la educación 11.1 concepto de curriculum y su ubicación en la educación peruana

12. Bases fundamentales del curriculo12.1 sociedad12.2 estado12.3. Educando12.4 educador

13. Finalidad del curriculo14. Principios del curriculo 15. Fundamentos del curriculo

15.1 fundamento legal15.2 fundamentos filosóficos15.3. Fundamentos antropológicos15.4 fundamentos sociológicos15.5. Fundamentos psicológicos15.6 fundamentos pedagógicos

16. Características del currículo17. Otras formas de entender el currículo:18. Ejes curriculares 19. Importancia del currículo20. Interpretación del currículo21. Los currículos simultáneos22. Algunos lineamientos del trabajo curricular:23. Etapas del trabajo curricular

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CAPÍTULO I

LINEAMIENTOS DEL CURRICULO

1. UBICACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DENTRO DE LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

La universidad como institución máxima de la educación superior se concibe, organiza y desenvuelve en cumplimiento de fines, principios, valores, objetivos y funciones. Al respecto, existe una frondosa teoría y experiencia variada en el mundo occidental y particularmente en América Latina y en el Perú. Experiencia en muchos casos semejante en cuanto a sus éxitos, fracasos, aspiraciones, expectativas y problemas.

En la mayor parte de países en latinoamérica se concibe la universidad como una institución que desarrolla una propuesta educativa del nivel superior para el servicio de la sociedad, para la atención de sus principales necesidades y problemas, para el desarrollo de la ciencia, tecnología y la cultura, y para el perfeccionamiento permanente de la persona humana. De esta concepción se derivan sus fines, competencias y funciones y se formulan los principios bajo cuya inspiración deberán desarrollar sus actividades.

Iván Rodríguez Chávez; expresa las siguientes ideas sobre los fines que debiera tener la universidad peruana, de los cuales se desprende así mismo la imagen del profesional universitario humanista y de calidad que debiéramos formar: “El fin supremo y fundamental de la universidad debe ser el de formar hombres integrales, multidimensionales, plenos, no unidimensionales, funcionarios, piezas de una máquina mayor. Hombres capaces de verse a sí mismos como tales, capaces de ver a los demás también, como hombres iguales a él. Hombres capaces de ver en sus relaciones sociales y económicas, al hombre por sus intereses individuales y patrimoniales. Capaz de ver en todos al hombre con sus atributos inherentes de dignidad y libertad; con derechos y obligaciones a partir de su condición de hombre. Hombre que de por sí recuse la explotación y toda forma vejatoria de la dignidad humana. Hombre convencido que la dignidad humana es patrimonio de todos y nunca sinónimo de fortuna o posición social.1

La universidad debe, a nuestro juicio, buscar el logro de los siguientes fines:

1) Consolidar y profundizar la formación integral del hombre como persona, como ser social y como un agente promotor de la cultura nacional y universal, haciéndole partícipe de una educación superior de alta calidad académica que responda a las necesidades del país en el contexto latinoamericano y mundial;

2) Servir a la sociedad realizando y promoviendo significativamente la investigación en las humanidades, la ciencia y la tecnología; fomentando la producción intelectual y artística; participando activamente en la gestión de proyectos de desarrollo socio - económico y en la consolidación y promoción de la cultura.

Sus funciones, entre otras, debieran ser las siguientes:

a) Formar integralmente a los profesionales, humanistas, científicos, investigadores y posgraduados con la más alta calidad académica y humana de acuerdo con las necesidades del país, el avance científico y tecnológico y cubriendo sus dimensiones como persona, como ser social y como especialista en una determinada área profesional.

1 RODRÍGUEZ, Ivin. 1993. “Entre la incomprensión y el deber. La universidad peruana en la década del ochenta». Serie: Temas universitarios. Cuaderno N° 1. Talleres gráficos de Seglusa Editores e Impresores S.A. Urna - Perú. p. 76.

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b) Realizar y promover la investigación en las humanidades, en las ciencias y en las tecnologías, y fomentar la producción intelectual y la creación artística.

c) Promover y participar en la gestión de proyectos de desarrollo socio - económico y en la integración de sus conocimientos con los de la sociedad contribuyendo con su desarrollo integral; y

d) Fomentar el conocimiento y desarrollo de la realidad pluricultural del país con sus valores prevalentes, y conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crítico y creativo.

El planteamiento de las funciones expuestas nos permite ubicar al currículo y la planificación curricular como conceptos que sólo tienen existencia y se explican cuando nos ubicamos en la función formativa que cumple la universidad; es decir, cuando hablamos de formar a los profesionales, humanistas, científicos, especialistas, investigadores y posgraduados que el país necesita. No hablamos de currículo ni de planificación curricular cuando nos ubicamos en las funciones de investigación, de gestión de proyectos de desarrollo socio - económico, ni de promoción de la cultura. Nos referimos a estos conceptos sólo cuando incursionamos en el campo de la docencia universitaria.

La planificación curricular se convierte de este modo en un proceso estrechamente ligado a las funciones del docente universitario, sea cual fuere la profesión que éste tenga, puesto que en !a actualidad nadie discute que deben ser los profesionales de determinada carrera profesional quienes deban formar a los futuros profesionales en cada profesión. Otras funciones exigidas por el ejercicio de la docencia universitaria son el manejo de estrategias para la enseñanza - aprendizaje, el empleo creativo de medios y materiales educativos, y la evaluación de los aprendizajes y del currículo de cada carrera. La exigencia de las funciones planteadas demanda que las universidades organicen los mecanismos de capacitación y actualización necesarios que permitan a los profesionales que van a ejercer la docencia universitaria, adquirir los saberes y las competencias necesarias para un correcto desempeño de la misma. Ello ha generado la necesidad de crear en las universidades sistemas de capacitación que aborden estas preocupaciones.

La necesidad de preparar al docente universitario en el manejo de las funciones pedagógicas de planificación, implementación, ejecución y evaluación de los aprendizajes hace necesario, incluso, que las universidades reestructuren sus currículos formadores de profesionales a fin de incluir en el pregrado asignaturas de Didáctica o Dirección del Aprendizaje o de Pedagogía que permitan a los futuros profesionales estar capacitados para el posible ejercicio de la docencia universitaria, siendo luego una opción complementaria los niveles de posgrado en dicho campo.

2. CONCEPCIONES DEL CURRICULO

La temática de la planificación curricular obliga a tratar previamente sobre lo que es el currículo a fin de tener claridad en torno a él y poder incorporar su concepto en un cuerpo de doctrina curricular en el cual deberá deslindarse de conceptos afines que se presentan en la teoría curricular existente. Al respecto, es importante señalar que optada por una universidad una determinada concepción de currículo, ésta deberá ser asumida por toda la comunidad universitaria con el propósito de hablar un mismo lenguaje.

Todos los conceptos que actualmente leemos en la teoría sobre currículo, pueden ser agrupados en tres concepciones que coexisten:2

2 Rossi, Elias. 1989. “Teoría y Técnica Curricular”. 1ª edición. Editorial de la Universidad de San Martín de Forres. Lima - Perú.

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a) Currículo como Plan o Programa Curricular

Es el currículo como instrumento de previsión de todo lo que deberá hacerse para garantizar el logro de los resultados educacionales deseados. Es también concebido como el conjunto de contenidos, materias o disciplinas; como el conjunto de elementos que influyen sobre el alumno en el proceso educativo. El currículo se ubica aquí como resultado del proceso de planificación curricular.

b) Currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los educandos al participar de acciones previstas en un Plan Curricular con el fin de dinamizar su desarrollo integral.

El currículo se ubica en la acción educativa misma. En la enseñanza-aprendizaje. En los instantes en que los educandos y el educador desarrollan la sesión de aprendizaje.

c) Currículo como experiencias de aprendizaje interiorizadas, conductas o competencias adquiridas, o capacidades desarrolladas en el educando como consecuencia de participar en acciones educativas previamente formuladas en un Plan o Programa Curricular.

Durante el siglo XIX y hasta la mitad del siglo XX, se identificó la noción de currículo con los términos: “curriculum”, tradición que aún siguen los países anglosajones, “Planes y Programas” que prefieren ciertos países europeos y “Planes de Estudio o Planes de Enseñanza” frecuente en el resto de países europeos, asiáticos y del mundo. América del Norte y América Latina, en su gran mayoría, aceptaron estas acepciones que en suma se sintetizaron en entender al currículo como sinónimo de Plan o Programa Curricular.

A partir de la segunda mitad del siglo pasado y particularmente con el desarrollo de la psicología del aprendizaje, la teoría de sistemas y el desarrollo de la informática, se produjo un creciente desarrollo de la llamada “tecnología educativa”, especialmente dentro del enfoque conductista, para el mejor logro de los aprendizajes o de las conductas o habilidades cognoscitivas, psicomotoras e incluso de las actitudes, aunque con menos éxito en esta última. Esta tecnología educativa, nueva en cuanto a su denominación y a las características sistemáticas que presentaba pero tan antigua como la educación misma en cuanto a medio que posibilita plasmar una concepción educativa, contribuyó a dar un mayor tecnicismo y consistencia al concepto de currículo como Plan o Programa (caso de los aportes de la Universidad del Estado de La Florida, Tallahassee, EE.UU.). Se derivó en gran parte de los aportes de Skinner, Bloom, Mager, Gagne, Briggs, Dick y otros, y, aun cuando su eficacia fue comprobada sólo a nivel de grupos de usuarios, ya que no se tiene información suficiente de que se haya aplicado a la enseñanza masiva de estudiantes de algún nivel educativo de los EE.UU. y mucho menos en latinoamérica, considero que sus aportes en el campo específico del currículo constituyeron una vasta fuente para el trabajo curricular que debe ser evaluada y aprovechada con las filtraciones y adecuaciones que sean necesarias.

Por otro lado, el estudio de la teoría curricular existente sobre el currículo y la tecnología educativa, especialmente en norteamérica y latinoamérica, incluyendo el Perú, permitió visualizar particularmente en los casos de EE.UU., del Perú y de algunos países latinoamericanos, la presencia de una concepción distinta: el currículo como “conjunto de experiencias vividas por los educandos”. Es decir, el currículo ubicado en la misma acción educativa, real y concreta, distinto de aquél que es sólo un plan o programa que el proceso enseñanza - aprendizaje se ha de encargar de concretar en el alumno. Está concepción es la que hasta hace poco había asumido la educación peruana gestada en el Reforma de la Educación de 1972 - 1979, que sufre algunas variantes en el quinquenio 1980 - 1985 y que en la actualidad ha sido replanteada a nivel nacional, puesto que el Perú ha vuelto a ubicarse en la concepción de currículo como sinónimo de Plan Curricular. Esta concepción surge con el desarrollo de las ciencias psicológicas (de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX) que postularon una educación centrada en los intereses y necesidades del educando y en el aprendizaje basado en las experiencias, postulados que fueron desplazando del concepto de currículo la

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preocupación protagónica por los contenidos dando paso al de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos. Las experiencias de aprendizaje y no los contenidos se convierten, en esta concepción, en lo significativo de la noción de currículo.

Frente a estas dos concepciones surge una tercera, visible aunque no con suficiente precisión, en Dewey y Kilpatrick y mejor delimitada en Ragan, en la que el currículo «es el conjunto de experiencias de aprendizaje o conductas interiorizadas en el educando como consecuencia de vivir experiencias educativas previamente formuladas en un plan o programa curricular». Esta concepción centra el currículo en los aprendizajes, conductas, competencias o capacidades que el educando logra internalizar, construir o desarrollar y que constituyen desde ese momento parte de su vida. Aprendizajes, conductas, competencias, capacidades y actitudes adquiridas o desarrolladas tanto en la escuela como en la vida diaria.

En la actualidad, los aportes de las teorías cognitivas del aprendizaje presentan alternativas que posibilitan nuevos enfoques educativos, pedagógicos y nuevas maneras de estructurar el currículo por competencias, capacidades y actitudes pero se le continúa ubicando dentro de la concepción de “plan o programa curricular” (primera concepción).

Si el currículo es el plan de estudios o programa curricular o son las experiencias vividas durante las acciones educativas o son las conductas o aprendizajes que cada estudiante logra y que por lo tanto forman parte de su vida, constituye aún motivo de reflexión y debate, que sin duda depende, en mucho, de la concepción filosófica y educativa que se tenga.

3. PERSPECTIVAS DEL CURRÍCULO

A. El currículo como estructura organizada de conocimientos

Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aquéllos que enfatizan la función transmisora de la enseñanza. El CURRÍCULO es concebido como un curso de estudio como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente.

Dentro de este amplio enfoque pueden diferenciarse tres posiciones teóricas:

1) El esencialismo y perinnialismo: Hutching, Bestor (1956), Bagley (1907), hacen especial hincapié en la dimensión estática y permanente del conocimiento. El CURRÍCULO es un programa de conocimientos verdaderos y válidos, esenciales, que se transmite sistemáticamente, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.

2) La reforma del currículo y la estructura de la disciplina:

Schwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pugno (1964), Bentley (1970), desarrollan un movimiento de reforma del CURRÍCULO basado en la concepción disciplinar del conocimiento científico. El conocimiento científico es el conocimiento que merece ser transmitido académicamente. Es un conocimiento disciplinado por cuanto se estructura lógicamente en cuerpos organizados de conceptos y principios y requiere para su desarrollo y crecimiento la utilización de métodos disciplinados de investigación y contrastación.

De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisición y desarrollo. El curriculo, por tanto, es la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas.

3) El desarrollo de modos de pensamiento: Al considerar la dimensión sintáctica de las disciplinas como eje del CURRÍCULO, concibe el CURRÍCULO como un proyecto complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integración equilibrada en CURRÍCULO de contenidos y procesos, de conceptos y métodos.

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El CURRÍCULO es algo más que la transmisión de informaciones, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey aprender es aprender a pensar.

B) El Currículo como sistema tecnológico de producción

Dentro de una concepción tecnológica de la educación, el CURRÍCULO se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de producción.

El resultado o producto del sistema educativo es la preparación para realizar actividades profesionales o sociales. Como en cualquier sistema de producción, la eficacia requiere el análisis de dichas actividades complejas en tareas específicas y en competencias concretas que puedan ser producidas en el sistema. El CURRÍCULO, por tanto, es el diseño estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos específicos, Jhonson (1967) define el CURRÍCULO como una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. Es un conjunto de unidades de contenido estructuradas en una secuencia jerárquica.

Para Jhonson los resultados de aprendizaje que constituyen el currículo no se reducen a objetivos de comportamiento y así, los contenidos del CURRÍCULO son toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje.

C) El currículo como plan de instrucción

Taba (1974), McDonald (1966, 1971), Beauchamp (1975), definen el CURRÍCULO como un documento que planifica el aprendizaje. Por ello, establecen una distinción clara entre el CURRÍCULO y los procesos de instrucción a través de los cuales dicho plan se actualiza.

El CURRÍCULO, como plan de instrucción, incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. No puede reducirse a una mera declaración de intenciones y debe incluir el diseño de elementos y relaciones que posiblemente intervienen en la práctica escolar. El CURRÍCULO supone la planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones. Como planificación previa se recubre de cieno grado de abstracción y generalidad y, por tanto, su concreción en la práctica requiere un esfuerzo teórico adicional de acomodación: una teoría de la instrucción. El CURRÍCULO establece guías y líneas de intervención, la instrucción concreta en cada caso singular, las formas más convenientes de tal intervención.

Para Taba (1974): El CURRÍCULO es, en esencia, un plan para el aprendizaje... Planificar el CURRÍCULO es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.

D) El curriculo como conjunto de experiencia de aprendizaje

Caswell y Campbell (1935) concepción del CURRÍCULO proponen definirlo como el conjunto de experiencias que los educandos llevan a cabo bajo la orientación de la educación.

Básicamente el CURRÍCULO es lo que ocurre a los educandos como consecuencia de la, actuación de los Profesores. Incluye todas las experiencias de los educandos y aceptar responsabilidades.

Weeler (1976) concibe el CURRÍCULO como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la Institución Educativa.

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Existen corrientes en estudiar dentro del CURRÍCULO aquellos aspectos y fenómenos educativos que se producen y aunque no fueran previa y explícitamente planificados, ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje del estudiante.

El currículo oculto para Dreeben (1968), abarca tres tipos de resultados:

- Los resultados no previstos y considerados negativos:

- Los resultados pretendidos a través de una parte del CURRÍCULO implícito.

- Los resultados ambiguos y genéricos que puedan englobarse en el concepto "Proceso de socialización".

Fissner (1979) distingue tres tipos de CURRÍCULO:

- El CURRÍCULO explícito;- El CURRÍCULO oculto;- El CURRÍCULO ausente.

Todos ellos ejercen influjos controlado o no en el desarrollo formativo del estudiante:

Desde esta perspectiva, cabe aceptar la definición del Dol (1978): "El CURRÍCULO es el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el educando adquiere conocimientos y comprensión, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores.

E) El currículo como solución de problemas

En opinión de Stenhouse, "un CURRÍCULO es una especificación para comunicar las características y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que se encuentre abierta a escrutinio y se muestre susceptible de traslación a la práctica". (Stenhouse, 1975).

Deberá por tanto, proporcionar, directa o indirectamente, bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Especialmente deberá ofrecer:

a) En la planificación:

- Principios para seleccionar el contenido- Principios para el desarrollo de los métodos.- Principios para la planificación de la secuencia;- Principios para diagnosticar las características de los estudiantes.

b) En la evaluación:

- Principios para evaluar el progreso de los estudiantes;- Principios para evaluar el progreso de los profesores;- Orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto. - Información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad.

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c) En la justificación

Un CURRÍCULO supone, pues, un estudio teórico de lo que ocurre en la práctica, en todas sus dimensiones y variables y desemboca en un proyecto que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el cómo y el cuándo, sobre contenidos y procesos; en particular, es una propuesta integrada y coherente que no especifica mas que principios generales para orientar la práctica académica como un proceso de solución de problemas.

Tanner apoya esta perspectiva integral al definir el CURRÍCULO como "la reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente para capacitar al alumno a incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia" (1980).

Finalmente se plantea una definición del currículo centrado en el alumno y el aprendizaje, "El Currículo esta constituido por las experiencias del aprendizaje que vive el alumno dentro y fuera del ámbito académico, bajo la orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden avanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelación “Institución Educativa”.

4. REFLEXIONES EN TORNO AL CURRICULO

Asumir una posición o postular una concepción respecto de lo que es el currículo obliga a sumergirnos en la reflexión filosófica sobre la educación con los aportes de la lexicología pedagógica.

Su concepción, iris que ubicarse en el campo de las hipótesis comprobadas o verificadas, se ubica en el campo del análisis reflexivo en torno a lo que es, en función de su presencia y significado en el fenómeno de la educación. Su teoría, en este aspecto, se ubica más en el campo filosófico que científico aunque no es posible afirmar que se desligue totalmente de este último. Si bien es cierto que su consideración en el proceso de la planificación curricular así como su evaluación es científica y tecnológica, su concepción es básicamente filosófica, ubicándose en el campo de la esencia misma o razón de ser de la educación y no en el campo de los medios de la educación.

Parte de las acepciones terminológicas suelen ir delimitándose como consecuencia de la influencia de la sabiduría popular y del sentido que en el ejercicio de una determinada profesión o actividad le van otorgando quienes la practican o se relacionan con ella y en ambos casos dicha delimitación tiene su origen en reflexiones que sobre el particular hacen los hombres considerando lo que creen que precisa o define mejor la acepción. Este proceso se dio con el concepto de educación, que necesitó de muchos siglos para tener la acepción casi generalizada que actualmente posee; y al parecer se da también con el concepto de currículo por las diferentes acepciones que en el momento existen.

Suele decirse en la sabiduría popular y en el ejercicio ocupacional y profesional en general, que e! curriculum de cada ser humano, estudiante, obrero, empleado o profesional está en él mismo, en sus conocimientos, destrezas y habilidades, en sus capacidades para hacer o no hacer algo, y que ello es consecuencia de ;a educación recibida en la familia, en U escuela y en la vida; cabe pensar entonces que el curriculum está dentro y no fuera del hombre, que es un resultado y no un medio para lograr dicho resultado.

Si el currículo es aquello que deja la educación en el hombre, si es el conjunto de experiencias, vivencias, conductas, competencias o capacidades que forman parte de lo que es el hombre, es posible deducir entonces, que más que un medio es el resultado de la acción de un conjunto de medios que han posibilitado dicho resultado; es por lo tanto el producto del proceso educativo no el medio o conjunto de medios que buscan posibilitar dicho producto. Su esencia se vincula con el campo teleológico de la

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educación en cuanto a aspiración o fin, pero pertenece al campo de la realidad de los resultados educacionales. Hay por ello una estrecha relación entre el ideal educativo, los fines y objetivos educacionales y lo que es el currículo, siendo el propósito principal de la educación que este ideal educativo se convierta en el currículo.

Si el currículo es el resultado de la educación, que parte de fines y de objetivos previstos en función de una imagen o ideal de producto, es evidente entonces que éste no es ni el plan o programa curricular ni el conjunto de acciones o experiencias educativas que los sujetos de la educación realizan, ya que en ambos casos nos encontramos frente a hechos educativos que constituyen sólo medios o recursos (campo de la teoría mesológica de la educación).

Cuando afirmamos que cada ser humano tiene un currículo, aludimos, por lo tanto, a aquellas conductas, aprendizajes, habilidades, vivencias, actitudes, competencias o capacidades, que forman parte de la vida misma del hombre, que él ha adquirido como consecuencia de su educación y de su vida y que es capaz de demostrar como prueba de su sapiencia y capacidad. Es en este sentido que hablamos de aquel “curriculum escondido” que poseen nuestros educandos y que el docente debe buscar que descubrir y considerar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es lo que suele denominarse el curriculum de cada persona.

Analicemos las tres concepciones planteadas en torno a lo que es el currículo:

1. ¿El plan o programa curricular es el currículo? El plan curricular es el documento que expresa la intencionalidad de la educación en términos de resultados educacionales que se esperan alcanzar, expresa la aspiración o ideal curricular, la concreción del perfil del egresado en el cuerpo orgánico de objetivos o competencias educativas que deseamos alcanzar, aquello que queremos quede impregnado en el educando, quien es el sujeto principal de la educación. Contiene lo estructurado en función de un ideal previsto en el perfil del egresado y concretizado en un cuerpo orgánico de objetivos, en los contenidos seleccionados y en una estrategia para lograrlos. El Plan curricular por concepción es sólo un instrumento, no es, por tanto, el currículo. Si lo fuera, se quedaría sólo en lo adjetivo, en lo accesorio, sería sólo un medio, no formaría parte de la vida misma del hombre, no estaría en él como una muestra de lo que es capaz de hacer; siendo un medio se quedaría sólo en lo externo del hecho o fenómeno educativo, en algo que puede o no ser tenido en cuenta en función de resultados que se desean, en algo que los educadores pueden o no considerar en el ejercicio de su función educativa.

2. ¿Es la aplicación da este plan o programa curricular, el currículo? ¿Cuándo vivirnos el proceso educativo, poniendo en juego todo aquello que previmos en el programa curricular, estamos en aquello que denominamos currículo? ¿El buscar que transmitir o adquirir saberes, habilidades, actitudes, en pos del logro de ciertos objetivos y/o competencias educativos, o el buscar que los alumnos desarrollen sus capacidades en pos de obtener ciertas competencias utilizando para ello determinadas estrategias instruccionales o metodológicas, es aquello que debemos entender como currículo? ¿Ejecutar el programa curricular o simplemente desarrollar el proceso enseñanza - aprendizaje con un plan previo, o sin él, es el currículo? ¿Esta ejecución en pos de materializar o lograr lo previsto no sigue siendo sólo un medio para el logro de los resultados que deseamos? Las respuestas a estas interrogantes también ubican al currículo en el campo de los medios de la educación y por lo tanto son aplicables a este enfoque las mismas observaciones y comentarios que se hacen en torno a la primera concepción, en la que el currículo también es entendido como un medio; la diferencia está en que en el primer caso se trata de un medio que prevé aquello que habrá de hacerse y en el segundo, un medio en acción en pos del logro de ciertos resultados.

3. La tercera concepción, rebasa el plano de lo instrumental y de los medios para posarse en los resultados, en los propósitos educativos logrados en el educando, en las conductas o comportamientos que quedan en el hombre, en los aprendizajes, las capacidades o competencias adquiridas por los estudiantes, en

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aquello que es realidad en el comportamiento y actuar del educando como consecuencia del proceso educativo y que podemos comparar con el cuerpo orgánico de objetivos o competencias que aparecen en el plan o programa curricular y también con el perfil del egresado o ideal de educando al cual aspiramos. Es aquello que queda en el educando como consecuencia del proceso educativo. Es la concreción del perfil como resultado del proceso educativo. Es aquello que realmente logra la educación en cada educando. Es lo que permite ver qué es lo que realmente avanza el alumno respecto a la intencionalidad de la educación.

Si al comparar aquello que es el currículo de cada educando con la intencionalidad prevista en el programa curricular encontramos que hay correspondencia, podremos decir que guarda estrecha relación con el ideal o aspiración educativa. El currículo se ubica por lo tanto en el resultado obtenido por la educación y debe ser previsto en la planificación curricular al determinar la aspiración de hombre (educando) que queremos que la educación logre.

1. FUENTES DEL CURRICULO

La literatura sobre el. particular es variada, un tanto dispersa e indudablemente guarda estrecha relación con la concepción que se tenga del currículo y de la educación.

Cuando hablamos de fuentes del currículo aludimos a aquellos fundamentos, bases, principios, conceptos, conocimientos u otros que han contribuido a plasmar el ideal de currículo expresado en el plan curricular (en sus competencias y contenidos), y que orientan también su desarrollo y evaluación.

En el currículo, en cualquiera de las tres concepciones planteadas, está expresada la intencionalidad de la educación y por lo tanto las fuentes de las cuales se nutre esa intencionalidad para lograr su concreción.

El análisis de las fuentes permite determinar la concepción del currículo que subyace y su interpretación.

En la teoría curricular al respecto, encontramos, entre otras, las siguientes fuentes que pueden ser consideradas en el proceso de planificación curricular:

1. La concepción que se tenga del mundo y del hombre, la cual posibilita decisiones sobre el tipo de sociedad y de persona humana que se aspira que la educación contribuya a formar. Orienta la formulación de los fines de la educación y de los objetivas del currículo.

2. La cultura nacional y universal. Conjunto del saber y producción humanos, fruto de la ciencia, técnica, arte, filosofía y otras manifestaciones creadas por el hombre y de la cual él y las sociedades seleccionan “los contenidos” de su educación. Constituyen el qué de la educación; tienen en cuenta el avance científico y tecnológico.

3. La filosofía de la educación, que proporciona derroteros epistemológicos y axiológicos, que conjugados con una determinada concepción del hombre y de la sociedad, contribuye a precisar el concepto de educación que ha de expresar la intencionalidad y sentido de la educación y servir de sustento al currículo, y que actúa como un verdadero filtro en materia educativa y curricular. Contribuye a precisar los valores prevalentes en la educación de una determinada sociedad, que el plan curricular deberá considerar.

4. La teoría de la educación, como conjunto de proposiciones que describen y explican el hecho o fenómeno educativo en el mundo y en determinada sociedad y que permite predecir y orientar su desarrollo.

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5. Las ciencias de la educación: Pedagogía y ciencias auxiliares como la psicología, biología, sociología, antropología y otras, que nutren gran parte del campo de la educación y del currículo. Los aportes de la psicología, especialmente en el campo de las experiencias de aprendizaje y del desarrollo de las capacidades humanas, son importantes en cualquiera de las tres concepciones de currículo planteadas.

6. El diagnóstico del contexto o de la realidad, que permite conocer las posibilidades, potencialidades cuantitativas y cualitativas que existen en el mundo natural, en los hombres y en la sociedad y que permite conocer realmente el estado actual de la educación, su orientación y sus cambios. Permite también ubicar la educación en el contexto regional, nacional y mundial a fin de postular respuestas que se ajusten a sus necesidades, problemas y expectativas.

7. Los objetivos y políticas del desarrollo nacional, que establecen los grandes propósitos y acciones con los cuales la educación debe contribuir.

8. La concepción de educación asumida, sus fines y objetivos, los cuales deben ser coherentes y compatibles con los propósitos y políticas del desarrollo nacional.

9. El Plan o Proyecto Educativo Nacional, instrumento, que estructura los propósitos, el sentido y la acción de todos los procesos, elementos y sujetos que deberán interactuar en el fenómeno educativo, determinado doctrinariamente y políticamente por una sociedad (por sus gobernantes, profesores, instituciones sociales, etc) y en el cual debe establecerse el rol de la educación superior.

10. El conocimiento integral del educando dentro de una perspectiva holística, aunque metodológicamente se le estudie como una realidad, bio-psico-social y espiritual.

11. El Plan Estratégico, formulado por cada universidad para expresar y plasmar su propuesta educativa y posibilitar el logro de sus fines y objetivos.

12. La doctrina educativa y curricular, formulada a nivel de cada institución universitaria.

13. El plan curricular, en el caso de aquellas concepciones de curriculum como «conjunto de experiencias vividas» o «conjunto de conductas o experiencias de aprendizaje internalizadas».

1. TEORÍA EDUCATIVA Y TEORÍA CURRICULAR

6.1 Conceptos y deslinde

La realidad está constituida por un conjunto de hechos o fenómenos debidamente estructurados e interrelacionados, que pertenecen al mundo de la naturaleza o que son creados por el hombre.

Los hechos o fenómenos de la naturaleza son preexistentes al hombre e independientes de él, aunque él actué sobre ellos; constituyen una realidad objetiva que el hombre busca que descubrir, describir y explicar. Los hechos creados por el hombre, en cambio, son consustanciales a él, y son fruto de su pensamiento y esfuerzo actuando sobre la naturaleza o sobre sus propias

ideas. Ambos hechos o fenómenos existen independientemente del conocimiento que tengamos de ellos y los llegamos a conocer mediante la experiencia sensible o mediante el concacto con el «lenguaje» que el nombre ha creado acerca de ellos (teoría).

La educación constituye sin duda uno de esos hechosvdel «mundo objetivo» creado por el hombre que él ha tratado de describir y explicar a lo largo de toda su existencia. La creación del lenguaje le posibilitó elaborar una «teoría» sobre este fenómeno.

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Entendemos, entonces, por teoría de la educación, todo el conjunto de proposiciones (expresiones del lenguaje) que el hombre ha formulado para describir, explicar y predecir el fenómeno de la Educación; teoría que nos permite un nivel de conocimiento de los hechos educativos distinto del que surge del contacto mismo con ellos. La rigurosidad que posee puede no llegar a adquirir la consistencia de las teorías científicas que describen y explican los hechos de la naturaleza y que pueden llegar a estructurarse como verdaderos sistemas axiomáticos; sin embargo, tratan el hecho o fenómeno educativo con la rigurosidad de las ciencias sociales y determinan toda una «justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo».3

Los hechos o fenómenos curriculares, parte integrante del fenómeno de la educación, constituyen por lo tanto una parte del objeto de estudio de la teoría de la educación que se ha venido en denominar “Teoría Curricular”. Podemos definir entonces, la teoría curricular como el conjunto sistemático de proposiciones que describen y explican los hechos o fenómenos curriculares y que permiten incluso predecirlos.

6.2 Elementos de la Teoría Curricular

Son los componentes da la teoría curricular; en consecuencia, al referirse ésta al hecho o fenómeno curricular alude necesariamente a dicho hecho o fenómeno. Distinguimos, sin embargo, que más que referirse al hecho curricular como «realidad objetiva», alude al “Lenguaje” o a las proposiciones que sobre este hecho se han formulado tratando de describirlo y explicarlo (nivel teórico de conocimiento del currículo).

Son elementos constitutivos de la teoría curricular:

a. Un conjunto de proposiciones rigurosamente elaboradas, resultantes de hipótesis comprobadas o de reflexiones meditadas sobre el hecho o fenómeno curricular.

b. Hechos o fenómenos curriculares observables y verificables, aunque puede aludir también a un conjunto abstracto de postulados referidos a estos hechos o fenómenos.

c. Un conjunto de principios, normas y reglas sobre el hecho o fenómeno curricular.

d. Un lenguaje técnico y específico, con el que describe, explica, predice y orienta los hechos curriculares.

e. Proposiciones que aluden al concepto, fuentes, elementos, procesos de planificación, implementación, ejecución y evaluación curricular y a los sujetos del currículo.

f. Una interpretación del hecho o fenómeno curricular que tiene que ver con el conocimiento y tratamiento de! Fenómeno educativo.

1. LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULO

Las intensionalidades de la educación en términos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currículo actual, como se evidencia en la definición de currículo asumida en esta unidad, como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de elementos (factores sociales, objetivos, recursos, etc.) que interactúan para alcanzar esas intencionalidades educativas.

El currículo tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural, así, mediante la planificación y ejecución del currículo se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo.

3 FERMOSO, Paciano, 1981. Teoría de la Educación. 2ª edición. Editorial Trillas. México

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Para que exista congruencia entre el enfoque que se plantea de la educación y el de currículo, la educación debe visualizarse como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación en el grupo SOCIAL e incorporación de la cultura.

En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Yerodia (UNESCO 1980. p. 286) para quién la pertenencia socio-cultural implica una triple /coherencia entre:

a) Los fines de la educación explícitos o implícitos y las características sociales y culturales del contenido en que vive el alumno.

b) Los fines de la educación y sus programas contenidos metas y perfiles.

c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales-expresados o no que se evidencian en los actos pedagógicos.

La pertinencia de la educación debe ser visualizada en relación con las aspiraciones de los individuos y de los diversos grupos sociales.

La consecución del mejoramiento cualitativo de la educación, implica no sólo un esfuerzo por alcanzar la eficacia pedagógica, sino que exige también más pertinencia en relación con el entorno social, político, económico y cultural.

2. EL CURRICULO DENTRO DE LA CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA

Los conceptos de currículo dentro de esta concepción están referidos al instrumento de previsión cuya estructura responde a un concepto de educación que considera que hay que formar al hombre de una manera integral. Puede sin embargo hablarse de currículo integral en cualquiera de las tres concepciones.

Walter Peñaloza, gestor de la concepción de currículo integral en el país, dice que “... para hablar de curriculum hay que partir de qué entendemos por educación, precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Su función debe hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo”.4

Se concibe que el currículo debe ser integral porque busca el desarrollo pleno de la persona, su interrelación con los demás hombres y la incorporación de la cultura. Debe ser, por lo tanto, coherente con una educación que también sea integral. Salazar Bondy sostenía al respecto que «el desarrollo del curriculum debe atender no sólo a la transferencia de contenidos de conocimientos sino también a la actividad de elaborarlos, a la operación sobre la realidad, al ejercicio de las facultades intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultivó del cuerpo. Todo esto se da vinculado con el fin práctico-formativo de capacitar a la persona para el trabajo en sus múltiples grados y formas, sin lo cual no hay educación genuina...”.5

4 PEÑALO7A, Walter. 1980. Tecnología Educativa. 2a edición. Ediciones de la EscuelaEmpresarial Andina del Convenio Andrés Sello. Lima - Perú.5 SALAZAR, ALgusto. 1974. Los Medios de la Nueva Pedagogía. Folleto. UNMSM. Lima-- Perú.

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NUESTRA OPINIÓN

Según esta concepción, el currículo debe comprender el área de los conocimientos (campo de la teoría o de los saberes), el área de !as actividades no cognoscitivas (desarrollo de las facultades o capacidades sensitivas, expresivas y del desarrollo corporal), el área de las prácticas profesionales (buscando preparar y conectar a! futuro profesional con el trabajo; área de las competencias laborales) el área de investigación, y, la consejería o asesoría personal.

Los elementos como métodos, medios, materiales educativos, organización del escenario educativo, etc., se adecúan a estas áreas que comprende el currículo integral.

Peñaloza, en su obra «El Currículo Integral»,6 reitera la necesaria relación que debe existir entre la concepción de educación y el currículo.

En “Teoría de la educación” presentamos el siguiente análisis de las áreas del currículo integral propuesto por Peñaloza que, por su importancia, volvemos a abordar con mayor amplitud:

a) Área de conocimientos. Peñaloza plantea que la formación en esta área debe ser a través de experiencias cognoscitivas, no mediante la mera exposición de contenidos realizada por el profesor. Debe posibilitar el contacto de los educandos con los hechos y objetos del conocimiento, para que los descubran, aprehendan y analicen, (este proceso es centrífugo: brota del interior de la persona y se lanza sobre la realidad). En esta área lo primero son los conocimientos de formación general, y en éstos el núcleo principal lo conforman los cursos antropocéntricos: materias que muestren la situación del hombre en relación con el mundo físico, biológico y social y ante la totalidad del ser, así como frente al continente en que le ha tocado vivir y a su país. La propuesta de contenidos de formación general de Walter Peñaloza comprende asuntos como los siguientes: problemática humana de la comunicación; problemática ecológica, científica y tecnológica; problemática histórico - antropocéntrica y problemática epistemológica. Se debe también tener en cuenta cursos de autorreflexión, que se dirigen a examinar ciertos actos humanos o bien la vida toda del hombre: acto de estudiar y aprender, acto del pensar o lógica; métodos de aprendizaje; teoría del conocimiento; vida global y cotidiana: cursos de carácter psicológico. Y, por último, cursos comunicacionales: uso de la lengua propia, lenguas extranjeras, matemática, computación.

Al lado de la formación general se hallan los conocimientos de formación profesional propios de cada carrera y que son los indispensables para proporcionar a los estudiantes las bases cognoscitivas de la profesión que han escogido.

b) Área de actividades no cognoscitivas: en esta área los futuros docentes no van a recibir lecciones y por ello no se habla de materias, ni de cursos, ni de asignaturas, sino de actividades. Por lo tanto, es entrar en contacto con los demás valores que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular (belleza, justicia, bien, civismo, la idea del ser supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Cuando los alumnos participan de las vivencias artísticas, por ejemplo, lo fundamental no es la teoría sobre el arte sino hacer arte, experimentar y vivenciar el arte.

c) Área de prácticas profesionales orientada a proveer casos y situaciones reales propios de la carrera que se ha escogido con la finalidad que los futuros maestros aprendan a detectarlos, reconocerlos y manejarlos en forma satisfactoria. Estas prácticas poseen carácter global e integrador. Para llevarías a cabo los futuros docentes deben movilizar la teoría y la práctica que han obtenido en diversas asignaturas y aprender a seleccionar lo que de veras resulta aplicable al caso que están enfrentando. Es el campo de las competencias adquiridas para el ejercicio eficiente de la profesión.

6 PEÑALOZA, Walter. 1995. El Currículo integral. Optimice editores, Lima- Perú.

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d) Área de investigación, que no solamente debe reducirse al manido curso de metodología de la investigación, sino que debe contener por lo menos dos talleres semestrales de investigación real, en que los alumnos puedan completar pequeños procesos investigativos. Conocer los métodos para investigar y la secuencia de sus pasos es un puro ejercicio especulativo. Así como no se aprende a nadar -dice Peñaloza- por teoría, sino nadando, del mismo modo se aprende a investigar, o, al menos, a tener una vislumbre de lo que es la investigación, únicamente investigando.

e) Área de consejería: aquí se busca lograr la adecuación de los futuros f maestros á la naturaleza de la formación universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades. La consejería da soporte al futuro maestro en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una personalidad ecuánime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento sólido para su buena formación y para el inicio de su ejercicio profesional después de graduarse.

3. EL CURRÍCULO DENTRO DE LA CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN

El currículo es concebido como un sistema, integrante de un sistema mayor que es la educación, que a su vez es parte del sistema de la sociedad. Kaufman define el sistema como la suma total de partes que funcionan independiente o conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades.7

Como sistema, el currículo se ubica dentro del sistema mayor de la educación y está integrado por un conjunto de elementos que se interrelacionan y actúan en función de determinados objetivos educacionales (entrada de insumes curriculares, experimentación de procesos y salida del producto educativo a corto, mediano o largo plazo).

El currículo es sinónimo de un plan que prevé conjuntos de situaciones de aprendizaje, para lograr objetivos o resultados educacionales específicos por parte de una población identificable, atendida por una unidad educativa.

El enfoque sistémico del currículo demanda la realización de una planificación formal y organizada, lo mismo que de diseños, aplicaciones, evaluaciones y revisiones de todo el fenómeno curricular.

La planificación sistémica comienza por identificar necesidades y formular resultados deseables, ello permite luego tomar decisiones respecto al proceso educativo y curricular de manera más eficiente y eficaz, evitando resultados equivocados o insatisfactorios.

4. EL CURRÍCULO

El término curriculum en Latín, significa CURRÍCULO, que es equivalente a carrera, caminata y jornada que contiene en sí la idea, de continuidad y secuencialidad.

El currículo más antiguo fue:

TRIVIUM: Gramática, Retórica y Dialéctica

CUADRIVIUM: Aritmética, Geometría, Astronomía y Música.

Así en la Europa Medieval, el CURRÍCULO era el conjunto de disciplinas y conocimientos a memorizar, también era la secuencia de los estudios realizados en la escuela.

7 KAUFMAN, Roger A. 1983. Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas Concretas. Novena reimpresión. Editorial Trillas. México, p. 12.

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El término Currículo en educación a variado a través del tiempo, acompañando principalmente a las transformaciones sociales, técnicas y las reformulaciones de los objetivos de la educación. En esa evolución se destacan dos momentos fundamentales:

a. Concepción del currículo desde la perceptiva de su desarrollo en la realidad concreta es decir el currículo en acción, tenemos:

- Currículo centrado en las asignaturas.- Currículo centrado en las experiencias.

El concepto de currículo como experiencia es mas dinámica que el concepto de currículo centrado en las asignaturas y enfatiza la vivencia constante de las experiencias del educando y trata acercarse más a él dentro de su contexto, en cambio la conceptuación centrada en las asignaturas es una visión estética que se concreta en el documento plan o programa de estudios y no en el proceso en acción.

b. En el momento de teorización del currículo, se destacan dos concepciones:

Currículo como Sistema

Esta línea se centra en la experiencia de aprendizaje, pero los enmarca dentro de una estructura o sistema que implica los insumes o entradas, el proceso y el producto y la forma en que estos interactúan.

Currículo como disciplina aplicada

Se asume como disciplina porque:

- Posee un objeto de estudio.

- Posee un cuerpo de métodos y procedimientos científicos para tratar el objeto de estudio.

- Plantea un cuerpo teórico, entendido como la explicación de la realidad y de la forma como esté funciona y las estrategias necesarias para su aplicación.

Por tanto: como disciplina aplicada, el currículo es un conjunto organizado de proposiciones sobre un objeto de estudio y se considera aplicada porque tiene como finalidad realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de estudio en que los principios científicos se aplican al diseño, planeamiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10.1. BREVE RESEÑA

☛ En 1896, John Dewey preparó el camino para el currículo basado en experiencias, difundiéndose en diferentes escuelas.

☛ En 1925, Surge, la concepción del currículo en términos de las experiencias educativas, las materias pierden importancia, se amplía el significado de currículo en las “experiencias”, se modifica el “cómo” de la educación.

☛ Los objetivos y/o competencias de la educación seguían ligados a la materia más que a los intereses del educando y de la sociedad.

☛ En 1950 Caswell, plantea un concepto amplio: citado por Dalilla Sperb “currículo es lo que acontece en la vida del educando, en la vida de su país y de sus docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del día, constituye materia para el currículo, en verdad el currículo ha sido definido como el ambiente en acción.”

10.2. DESLINDE TERMINOLÓGICO

En el trabajo curricular universitario suele distinguirse entre teoría, doctrina y técnica curricular para establecer diferencias en el conocimiento y desarrollo del currículo. Se

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ha generado como consecuencia de ello deslindes que es necesario conocer para una mejor aproximación a la temática del currículo.

Teoría Curricular

Conjunto sistemático de proposiciones que describen y explican los hechos de la realidad curricular. Comprende también las predicciones que se hacen sobre este fenómeno.

Toda aquella información que en la literatura nacional e internacional trata sobre el currículo y que no constituyen normas de doctrina curricular o reglas y procedimientos sobre cómo construirlo e implementarlo, forman parte de la teoría curricular. Constituye el nivel de análisis de la realidad curricular vía el lenguaje descriptivo o explicativo de los hechos. Sus proposiciones pueden ser consideradas verdaderas o falsas en la medida que correspondan o no a la realidad curricular.

Doctrina Curricular

Conjunto jerarquizado de normas que forman parte de la estructura ideológica de la sociedad y de los marcos ideológico - doctrinarios de la educación y que prescriben tomo debe ser entendido el currículo, el plan curricular y los procesos curriculares. Dan unidad y coherencia al desarrollo curricular. Su carácter normativo exige su cumplimiento a fin de lograr los propósitos curriculares establecidos. Permite hablar un mismo lenguaje en materia curricular entre los miembros de una determinada comunidad universitaria. Constituyen la opción de una universidad en materia curricular.

Forma parte de la doctrina curricular en una universidad, todo el conjunto de normas que en materia curricular regulan y orientan su desarrollo.

La mayor parte de universidades carecen de este instrumento que por lo expuesto resulta de singular importancia.

Técnica Curricular

Conjunto ordenado de reglas y procedimientos que orientan cómo construir, implementar y ejecutar el plan curricular y cómo evaluar y mejorar dicho instrumento.

Sus proposiciones son de carácter tecnológico e instrumental e inciden sobre los procesos de planificación, implementación, ejecución y evaluación curricular. Se mide en términos de eficiente o deficiente y se ubica en el campo de los medios de la educación y del currículo.

Planes:

“El plan de estudios determina y distribuye en forma coherente y con sentido de unidad y continuidad, tanto las materias como actividades y experiencias que deben desarrollarse en cada ciclo de estudios con indicación del tiempo que debe asignarse a cada una, expresando generalmente en horas por semanas o créditos”.8

NUESTRA OPINIÓN

El plan de la institución educativa no es sino un tipo de planeamiento en el que cada institución educativa, confecciona antes de iniciar las labores académicas con el objeto de normar la marcha de la institución durante el año lectivo.

8 Walabonso Rodríguez: “Dirección del Aprendizaje”, Pág. 57

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Programa:

El programa tanto de asignatura como de actividades y experiencias:

“Es la relación de contenidos de cada una de ellas que conforman el plan de estudios, con indicación de los objetivos y/o competencias de cada materia en general y para cada ciclo; de los rendimientos esperados y de las actividades y experiencias sugeridas para su mejor desarrollo”9.

NUESTRA OPINIÓN Esto significa que en todo proceso enseñanza-aprendizaje deben estar inmersos en forma coherente y concatenada los objetivos y/o competencias educacionales sean éstos: cognoscitivos, afectivos y psicomotores; así como acciones de aprendizaje, metodología, recursos didácticos y una adecuada evaluación.

Currículo:

O como también se le denomina currículum: “Es la previsión de todo lo relacionado con actividades académicas en un nivel o rama de la educación”10

Según lo anotado, el currículo abarca los planes de estudio y el programa juntos y en este sentido, el término currículo es sinónimo de planes y programas, denominación muy aceptada sobre todo en el mundo hispano.

Diferencias entre enfoque curricular, concepción curricular y diseño curricular

Enfoque curricular.- Se denomina enfoque curricular al modo de ver un hecho o un conjunto de hechos educativos. Casi siempre se tiene una visión parcial de los hechos esto permite la compresión y el análisis de los fenómenos educativos de una manera determinada. Ejemplo Enfoque Psicológico, Enfoque Epistemológico.

Concepción curricular.- Es la forma en que adopta la realidad ordenándola con respecto a la teoría y las prácticas educativas, es un modo de comprender o entender el fenómeno educativo.

Una concepción esta condicionada por el enfoque que es la base de su estructuración, manifestando la opción que las personas tienen con respecto a la educación.

Diseño Curricular.- Es el modelo de programación curricular que nos planteamos para aplicar en base a un proceso de panificación conjunta en el cual se plantean las actividades a organizar y ejecutar, para hacer realidad la propuesta pedagógica planteada, todo modelo de diseño curricular comprende: investigación curricular, orientación curricular, programación curricular, evaluación curricular, implementación curricular, ejecución curricular.

Esquemáticamente se tiene:Enfoque Concepción Teoría Diseño curricular

9 Idem

10 Walabonso Rodríguez: Op. Cit, Pág. 57

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Principales concepciones curriculares

Tenemos a las siguientes:

Concepción curricular académica: Es la que asegura la transmisión del saber a la nueva generación donde el origen de los conocimientos se encuentran en cada una de las disciplinas.

Concepción curricular psicologísta o desarrollista.- Conjunto de experiencias o actividades planificadas que un estudiante tiene que realizar bajo la orientación de una institución educativa se prefiere ver como el estudiante aprende por lo tanto se toma en cuenta el desarrollo psicológico de los alumnos preocupándose de cómo enseñar.

Concepción curricular tecnisista.- Se preocupa por la planificación y optimización de los recursos que interviene en el proceso de enseñanza -aprendizaje para lograr el máximo de eficiencia los objetivos educacionales previstos.

Concepción curricular social.- Se atribuye al curriculum un rol social y cultural de modo que este es entendido como un instrumento para la reproducción de una sociedad o para el cambio de la misma.

NUESTRA OPINIÓNEn consecuencia los planes y programas denominados comúnmente currículo, tiene por objeto indicar los fines a que tanto en general como en cada materia deben aspirar los docentes; así como los rendimientos que deben conseguir y las condiciones en que deben realizar su acción educativa.

En consecuencia el currículo, son documentos o publicaciones que contienen: una formulación de los fines, objetivos y/o competencias de la educación que refleja la filosofía y la política educativa del Estado, un plan de estudios, instrucciones o guías metodológicas, actividades y experiencias a cumplir, las respectivas evaluaciones, etc.

10.3. CONCEPTO DE CURRÍCULO:

A nuestro entender el currículo resulta siendo la parte más visible de todo proceso educativo y por lo tanto el más complejo en su estructuración motivo por el cual muchos autores lo definen desde diferentes puntos de vista. Hallis L. Caswell, dice:

“Currículo es todo lo que acontece en la vida de un educando, en la de sus padres y docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del día constituye material para el currículo. En verdad, el currículo tiene que definirse como el ambiente en acción”.11

NUESTRA OPINION

En la definición de Caswell, se observa que se pone el acento en lo que respecta al ambiente que proporciona las experiencias. Es el ambiente académico que invade la comunidad y ésta penetra a través de los muros de la Institución. En esta definición vemos también que los objetivos y/o competencias para la educación los ha proporcionado la propia vida.

Un currículo en este sentido no pretende solamente educar a la persona para su vida de adulto, sino hacerlo vivir en la medida adecuada el papel que más tarde desempeñará como hombre cuya contribución espera la sociedad, permitiéndoles vivir un presente interesante.

11 Hollis Caswell: “El Currículo como Sistema”, Pág. 1

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En consecuencia para este autor, el currículo es el ambiente en acción, visto así se nos presenta compitiendo con el tiempo. Si el tiempo en esta era dinámica corre, los currículos académicos no pueden permanecer estacionarios. Las revisiones y modificaciones de ellos deben obedecer al ritmo de los cambios que se verifican en el ambiente.

Sewards y Scoby, citado por Dalila Sperb, dieron la siguiente definición de currículo:

“... consiste en la experiencia que la institución educativa conscientemente y con un propósito provee al educando, sobre la base de los fines aceptados por ellos, usando esas experiencias también como fuente principal de datos para la evolución del programa individual de los grupos, en su tentativa de alcanzar tales propósitos.12

NUESTRA OPINIÓN

Al analizar la definición dada por Sowards y Scoby, se ve que le dan importancia especial a la claridad de propósitos, que deben existir para que la eficiencia del trabajo académico pueda evaluarse más conscientementeSe trata de una definición más específica y que incluye el término evolución, sin el cual el currículo nos da un concepto impreciso.

Al respecto la Enciclopedia de Investigación Pedagógica a decir de Dalilla Sperb13 define el currículo como: “La experiencia proporcionada al educando, bajo la orientación de la institución”. Se trata de un complejo de condiciones más o menos planeadas y controladas, en las cuales el educando aprende a comportarse. El currículo prevé el aprendizaje de nuevos comportamientos, las modificaciones de otros ya existentes, la conservación de algunos y la eliminación de otros.

NUESTRA OPINIÓNSobre el particular se puede decir que los que planean el currículo deben tener en cuenta la influencia que la comunidad, el hogar y la institución ejercen sobre el educando. Las modificaciones producidas en estas fuentes significan cambios en el currículo. Por eso siempre hubo currículos tradicionales y otros progresistas. Tradicionales eran los que resistían las modificaciones y progresistas los que acompañaban las modificaciones del ambiente.

Juan Rivera Palomino, también define el currículo de la siguiente manera:

“Es el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven al participar en acciones normadas por el sistema y previstas y generadas cooperativamente por la comunidad para dinamizar el desarrollo personal y social, relacionar a los educandos con la cultura y permitirles una educación plena”.14

NUESTRA OPINIONSobre la definición que antecede, se pueden afirmar en primer lugar que el currículo intenta hacer realidad la concepción educativa, como que es la visualización de la educación por medio de un proceso social que aspira a garantizar la continuidad de la cultura, a orientar la formación espiritual de los

12 Dalilla Sperb: “El Currículo, su Organización y su Planeamiento del Aprendizaje”, Pág. 56

13 Ibid, Pág. 57

14 Juan Rivera Palomino: “Tecnología Educativa”, Pág. 8

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hombres y a plasmar una firme personalidad ética de la educación; así como contribuir a la construcción de una sociedad justa y solidaria.

Ahora bien, si hacemos una observación más detallada, continuamos diciendo que el currículo es un conjunto de experiencias; esto significa a decir de Juan Rivera, que el currículo es un hecho psicológico y social.15 Es lo que viven y sienten los educandos en su trabajo conjunto, bajo la guía del docente y es lo que impacta su conciencia y hace que ésta se desenvuelva y afine.

El currículo no es un documento, ni un libro, ni un cronograma; sino las experiencias mismas en cuanto son vividas por los educandos y se van realizando con la orientación del docente.

Obviamente si el currículo es un conjunto de experiencias vividas por el educando, se requiere un momento previo en que el docente haya planeado las experiencias más adecuadas. “Este momento previo y fundamental es el de la programación curricular” y que no es en consecuencia, otra cosa que la programación de las experiencias que se harán vivir a los educandos.

Foro Educativo (Asociación civil de composición plural y que promueve consensos en propuestas educativas).- Señala que el currículo está concebido como:

NUESTRA OPINIÓN

Esta concepción de currículo trae consigo una redefinición de la educación en la medida que descarta posiciones aún vigentes que consideran al currículo como instrumento fundamental en la educación formal; caracterizándose por lo siguiente:

Propone la formulación de los planes de estudios y la estructura curricular básica, la incorporación de contenidos regionales y locales, y el diseño de los planes de estudios y programas de la institución, utilizando objetivos y/o competencias educacionales. De este modo se deja de lado los perfiles educacionales debido a que estos documentos tradicionalmente consideran a los educandos como si todos fuesen iguales, y porque en la actualidad, dada la velocidad de las transformaciones sociales, culturales, científicas y tecnológicas, es muy difícil prever cómo será el futuro de los egresados y de la realidad en que estarán inmersos.

De lo que se trata, es de proponer una planificación que permita la construcción permanente y dinámica del currículo mediante un proceso abierto que considera: las particularidades individuales y grupales de los educandos, la diversidad del país y los cambios – cada vez más veloces – de las variables del entorno.

El CIED (Centro de Investigación y Estudios Docentes) .- Manifiestan que el currículo “es el proceso formador, sistemático e intencional, que se realiza en una institución educativa

15 Juan Rivera Palomino, Ibid, pág 9

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“Un proceso que incluye el desarrollo de aprendizajes que se logran mediante experiencias educativas formales, no formales e informales. Este se organiza en función de los principios y fines educacionales, el rol y los objetivos y/o competencias del nivel y las características del educando, en su respectivo entorno”.

para lograr propósitos bien definidos”. Es un instrumento que permite la concreción de la intencionalidad de la educación formal”.

2

En tal sentido, el currículo:

Para cumplir estas funciones, el currículo debe responder a ciertas exigencias ineludibles como:

a) Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las características del ámbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atenderá a las necesidades concretas de los educandos.

b) Debe ser un producto social, construido con participación, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y directivos tienen un papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que orientará las acciones educativas concretas.

UNESCO: "Currículo revisión and research", Educational studies and Document-Paris(1918).

CURRÍCULO.- Son todas las experiencias, actividades materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el docente o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación.

JANOLD Zacarías y Sthephen White (1935)

"CURRÍCULO es el producto de determinar los límites precisos en la unidad de enseñanza, el proceso de identificar el contenido de la materia en términos de implementación, como hacer textos material de laboratorio y otros medios didácticos". JOHNSON, (1967)

"CURRICULO no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje, si no a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendió. CURRÍCULO, se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje"

Proyecto de Regionalización Educativa Costa Rica MER 1979.

Define el CURRÍCULO como el conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas en función de los fines de la educación para facilitar experiencias de aprendizajes dentro y fuera del ámbito académico.

1. LA CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN

El estudio sobre esta concepción del curriculum en la Educación se presenta en el siguiente cuadro:

CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN

1

1. Orienta la acción educativa2. Encamina la selección y desarrollo de las actividades3. Compromete la acción de todos cuantos conforman la institución educativa.4. Regula la organización del tiempo5. Regula el empleo de los materiales y los ambientes. 6. Finalmente, el currículo es también el instrumento central para la evaluación.

1. EL CONCEPTO DE CURRICULUM Y SUUBICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PERUANA

2. ELEMENTOS DEL CURRICULUM

3. LOS PROCESOS DEL TRABAJO CURRICULAR

4. LOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN ELCURRICULUM

11.1 CONCEPTO DE CURRICULUM Y SU UBICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PERUANA

Comprende los siguientes temas:a. Los planes y programas y el curriculum.b. Características del curriculum en la literatura educativa actual.c. El curriculum, la educación y el sistema social global.d. El curriculum y el educando.e. El concepto de curriculum en la Educación

LOS PLANES Y PROGRAMAS Y EL CURRICULUM

Los conocimientos acerca de los diversos aspectos de la realidad que la humanidad ha acumulado en su historia, están organizados básicamente en disciplinas o áreas circulares.

Hacia el siglo XVII se encuentra la palabra curriculum, designando el conjunto de disciplinas o asignaturas que se estudiaban en una institución educativa.

En el siglo XVIII, en la época de la Ilustración, el término curriculum es reemplazado por el de Planes y Programas en la literatura educativa europea. Los Planes y Programas siguen siendo conjuntos de asignaturas.

En la actualidad, los países anglosajones usan el término curriculum, mientras que ciertos países europeos prefieren el de Planes y Programas.

Ahora bien, los Planes y Programas continúan siendo conjuntos de disciplinas o asignaturas, es decir, conjuntos de contenidos educativos. El curriculum, que al principio era un término equivalente, ha evolucionado en los últimos cincuenta años, ampliando progresivamente su significado.

Primero la Psicología del Aprendizaje y, últimamente, la Teoría de Sistemas y la Cibernética han influido significativamente en esta evolución, que no ha sido uniforme:

a. La corriente conocida como el Desarrollo del curriculum es la que ha logrado una máxima ampliación del significado de este concepto, como puede apreciarse en las definiciones siguientes:

"Todos los medios empleados por la institución educativa para proveer a los estudiantes de oportunidades deseables de aprendizaje"

"La suma total de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del impacto de todos los recursos de la comunidad ya sean naturales o hechos por el hombre, de toda la educación supervisada, recreación y trabajo en grupo de la comunidad"

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"Entendemos por curriculum el conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida, pueden tener influencia sobre el educando en el proceso educativo. Así los planes, programas, actividades, material didáctico, edificio y mobiliario, ambiente, relaciones docente-educando, horarios, etc. constituyen elementos de ese conjunto"^).

El desarrollo del curriculum ha sido definido como "ese aspecto de la enseñanza y la administración que intencional, sistemática, cooperativa y continuadamente, trata de perfeccionar el proceso de enseñanza— aprendizaje''.

NUESTRA OPINION

Esta corriente, al incidir sobre el aspecto enseñanza— aprendizaje, ha enfatizado el aspecto psicológico del curriculum, abarcando otros elementos que intervienen en una experiencia de aprendizaje, además de los contenidos: métodos, materiales, ambiente, mobiliario, etc.

b. La corriente que se conoce como la moderna Tecnología Educativa tiende a distinguir el curriculum de ^instrucción. El curriculum es definido como el plan detallado para obtener cambios deseables en la conducta del educando. La instrucción es entendida del plan para provocar cambios en la conducta

NUESTRA OPINION

Esta corriente identifica curriculum con plan, dejando al' proceso de instrucción la puesta en marcha del plan o curriculum. Es en esta corriente donde se desarrolla una tecnología referente a la construcción, organización y formulación de competencias y/o objetivos las que se construyen en la parte más importante del curriculum.

En la literatura educativa que circula hoy en América Latina se han incorporado aportes de ambas corrientes, sin el suficiente desarrollo teórico; lo que se está traduciendo en una especie de caos conceptual en lo que se refiere a curriculum.

CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULUM EN LA LITERATURA EDUCATIVA ACTUAL

A pesar de lo dicho anteriormente, algo se puede afirmar respecto a esta concepción de curriculum en el mundo de hoy:

a. En muchas partes, el curriculum se piensa más como aprendizajes (como experiencias) que como asignaturas. Estas últimas integran el proceso de aprendizaje, pero no lo agotan.

b. Al centrarse sobre los aprendizaje, lo psicológico cobra más importancia que los conocimientos mismos como tales. Esto, unido a la vertiginosa acumulación de conocimientos en los últimos años, va llevando a que los curricula den cada vez mayor importancia a las metodologías de aprendizaje que a la adquisición de conocimientos.

c. El curriculum se plantea como aprendizajes para la vida, como la vida se da en una sociedad concreta, los grandes fines de ésta se constituyen en orientadores básicos del currículum, definiendo, su intencionalidad; así, si una sociedad busca la realización de valores solidarios y participatorios en su población, ellos deben ser promovidos y afirmados a nivel curricular; de igual modo, si una sociedad busca desarrollar entre sus miembros valores individualistas y competitivos, son éstos los que deben plantearse en el curriculum.

Lo que es claro es que no se pueden plantear ambos tipos de valores en el mismo curriculum porque son antagónicos, lo que nos permite deducir que por lo menos parte del curriculum no puede ser común a sociedades con fines sociales opuestos o muy diferentes.

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De igual modo, si en un mismo país se decide desarrollar dos o más tipos de personalidad entre la población, los curricula serán diferentes, explícita o tácitamente.

Estas tres características de la evolución del curriculum en el último medio siglo pueden resumirse así:

– Las asignaturas tienen un carácter instrumental en la educación y en el curriculum: no se busca que el educando domine por ejemplo, la matemática, en su versión más actualizada, sino que se desarrolle integralmente a través del aprendizaje de aquella parte de la matemática que sea efectiva para este desarrollo integral.

– El conocimiento del educando y del modo como aprende es una base científica indispensable para el trabajo curricular.

– El conocimiento de la sociedad en la que se desarrolla el curriculum, en lo que se refiere tanto a sus fines como a su funcionamiento, es la otra base científica indispensable para el trabajo curricular

EL CURRICULUM, LA EDUCACIÓN Y EL SISTEMA SOCIAL

Se aprende en la institución académica y en la vida; esto es, se aprende en el sistema social en el que se vive.

Se puede aprender aquello que ayuda a mantener un sistema social tal como está o aquello que ayuda a cambiarlo. El curriculum se tiñe de esta intención de mantener o cambiar un sistema social.

En momentos de cambio social y tecnológico vertiginoso es difícil prever y sobre todo lograr los aprendizajes que se creen necesarios al cambio; el plantearlos a nivel de curriculum es un reto muy fuerte y su logro es muy lento, porque intervienen muchos factores.

Si bien el curriculum, en tanto previsión, realización y control, de las experiencias de aprendizaje, se constituye en el eje de la educación, hay otros campos de ésta que no son curriculum, pero que lo condicionan con mayor o menor fuerza.

Así si no hay financiación suficiente, no se podrán montar programas de Formación continua de Reentrenamiento Docente y otros.

Dentro y fuera del sistema educativo, hay también una serie de condicionantes del curriculum de todo orden; las competencias y/o objetivos curriculares no podrán ser logradas eficientemente si:

– Los educandos no pueden mantener una asistencia y/o dedicación regular al otro o a otros programas educativos, sea por razones de trabajo, sea por razones de salud precaria.

– Los educandos están mal nutridos o medio enfermos cuando asisten al aula o al programa educativo.

– Los educadores tienen una carga docente excesiva o muy variada y, o no han sido entrenados para afrontarla, o no disponen de materiales y recursos mínimos para ello.

– Los educadores no tienen una formación profesional profunda y una actualización suficientes.

– La comunidad no acepta los nuevos programas, porque no los entiende y no hay una adecuada estrategia de difusión, o porque abiertamente plantea otra cosa.

– Los medios de comunicación, así como la misma vida en la realidad social, refuerzan aprendizajes opuestos a las competencias y/o objetivos curriculares.

NUESTRA OPINIÓN

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Todo esto nos muestra cómo el curriculum, aun cuando estuviera muy bien planeado. Depende de muchas otras cosas para ser logrado. Además, los docentes y técnicos que lo prevén, ejecutan y controlan, viven ellos mismos en la realidad social en la que subsisten los condicionamientos negativos; esto hace que el trabajo curricular sea muy duro y difícil para todos.

No obstante todo lo que se ha dicho, el curriculum constituye el eje del sistema educativo, el que busca la coherencia del conjunto; cuando se plantea adecuadamente y no se logra, obliga a buscar las causas de este fracaso y en esta búsqueda se pueden descubrir sus reales posibilidades y las fallas dentro de otros campos de la educación y aun de la sociedad global, que entorpecen su realización, posibilitando el planteamiento de soluciones más integrales.

EL CURRICULUM Y EL EDUCANDO

Se ha anotado ya que el conocimiento del educando y del modo cómo se desarrolla y aprende es una base científica indispensable para el trabajo curricular. Al respecto, es muy importante conocer .cómo funciona el hombre desde el punto de vista biopsíquico y cómo se relaciona este funcionamiento biopsíquico con el ambiente social en el que viven las personas concretas.

a. Cómo funciona el hombre desde el punto de vista bio-psíquico.

La Biología aporta en estos momentos suficientes conocimientos como para orientar a la educación con seguridad en este terreno. La Psicología es una ciencia más joven, en la que subsisten corrientes teóricas con discrepancias a veces serias sobre la génesis, evolución y funcionamiento de la Psicología Humana. Sin embargo, va consolidándose progresivamente como una ciencia universal, con objeto y metodología propios. Entre sus aportes a la Educación, podemos señalar los siguientes:

– El hombre actúa como un ser integrado, pero es posible distinguir en él dimensiones o estructuras mentales diferenciables: estructuras cognitivas y afectivas, motricidad. Estas estructuras mentales básicas tienen génesis y evolucionan a lo largo de toda la vida del hombre, en estrecha interdependencia unas de otras.

– Prácticamente todo el comportamiento humano es aprendido y no instintivo, pero determinados aprendizajes necesitan una cierta maduración de los seres humanos.

– Las estructuras cognitivas tienen que ver con el aprendizaje de lo intelectual: conceptos, reglas, solución de problemas, etc.

– Las estructuras afectivas tienen que ver con el aprendizaje de las actitudes y valores.– La acción —trabajo y movimiento en general— tiene que ver con el aprendizaje de las

habilidades y destrezas motoras.– El proceso es distinto cuando se trata de aprender un concepto, una actitud o una

destreza motora. Así, él análisis de un hecho favorece el aprendizaje de conceptos; el ejemplo de una persona con prestigio favorece el aprendizaje de actitudes; y el ejercitamiento repetido es indispensable para la adquisición de destrezas motoras. Sin embargo, el hombre no puede dejar de lado su intelecto o su afectividad cuando aprende algo manual por ejemplo; tampoco puede desprenderse de su capacidad motora o de su afectividad cuando aprende un concepto; y funciona del mismo, modo integrado cuando, aprende, una actitud.

NUESTRA OPINIÓN

Todo esto obliga a un replanteamiento de las competencias curriculares cuando lo que se busca es el desarrollo integral de hombre y no la memorización de contenidos o de normas de comportamiento o su adiestramiento en trabajos concretos.

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Toda la didáctica actual está teñida de estos y otros nuevos conocimientos sobre el hombre. Dos temas ampliamente trabajados son el de la integración curricular y el de la metodología de investigación, que abren toda una gama de nuevas posibilidades.

Por todas estas razones, se considera que el docente actual debe estar informado de los avances en Psicología, muy especialmente si se trata de Psicología del Aprendizaje y del Desarrollo.

b. Cómo se relaciona este funcionamiento bio—psíquico con el ambiente social en el que viven las personas concretas.

El desarrollo intelectual, afectivo y motor requiere de una serie de estímulos que deben estar presentes sobre todo en el momento en que la maduración de las personas hace posibles los respectivos aprendizajes.

Entre los factores ambientales que favorecen más el desarrollo intelectual, podemos señalar:

– La necesidad social de resolver problemas vitales– La riqueza de estímulos adecuados– Las posibilidades reales de actuación e interacción social que el medio permite– La mayor cantidad y calidad de estímulos verbales y de imágenes, propios de los

medios de comunicación social – El trabajo académico de mejor calidad y de más larga duración.

A igual que la herencia, la ventaja que proporciona estos factores ambientales para el desarrollo intelectual, es definitiva.

El desarrollo afectivo es diferente entre los grupos sociales con estímulos distintos. Allí donde se desarrollan presiones sociales de tipo inhibitorio, posiblemente se percibirán actitudes más conformistas e imitativas que en grupos con mayor libertad de acción.

Los grupos humanos en condiciones de apiñamiento y miseria tienden a desarrollar educandos incapaces de canalizar constructivamente su agresividad. Otros tipos de características del comportamiento humano tales como desenvoltura, criticidad, iniciativa, frialdad masculina y dulzura femenina, están fuertemente condicionadas por el ambiente social.

Igualmente, el desarrollo equilibrado de destrezas motoras depende de los estímulos que el ambiente habitual proporciona: juegos y cierto tipo de deportes, habilidades y destrezas para ciertos trabajos, para la actividad artística, etc.

Otro factor condicionante que depende del ambiente social es el que corresponde al nivel de vida: alimentación, vivienda, vestido, salud. Son muy distintas las posibilidades intelectuales y aun afectivas y motoras de quienes están bien alimentados, viven bien y tienen buena salud con respecto a quienes no están en estas condiciones.

El curriculum debe tener en cuenta todo esto y el docente necesita esta información para su trabajo diario. Por lo que debe mantenerse al tanto de lo que se vaya descubriendo en Psicología Social y en Ciencias de la Comunicación principalmente.

EL CONCEPTO DE CURRICULUM EN LA EDUCACIÓN PERUANA

Hasta el momento — se ha utilizado el término curriculum sin precisarlo. Hemos visto cómo en la actualidad tiene una amplia gama de significados, que van desde "el conjunto de asignaturas en un plan educativo" hasta "el conjunto de experiencias educativas que, de un modo u otro, se viven en un sistema social".

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A través de las diversas definiciones que se han venido formulando en los últimos años y que no varían sino formalmente, el curriculum se ha planteado aproximadamente como sigue:

– Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concretos.

– Que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada.

Se analizarán tales conceptos:

Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los agentes de la educación viven

No es un conjunto de asignaturas o disciplinas de estudio. Las experiencias de aprendizaje se entienden como la relación entre los educandos y aquello que les permite aprender, así como la modificación resultante en aquéllos, sea de carácter intelectual, afectivo o motor. Las asignaturas son instrumentos que permiten el aprendizaje; son elementos del curriculum, pero no conforman todo el curriculum.

En una sociedad y en un momento histórico concretos

Las experiencias de aprendizaje no se dan en el vacío, ni en un laboratorio, sino en estrecha relación con la vida diaria. Tienen sentido en y para la sociedad y para el momento histórico en que se generan.

Que han sido previstas

El curriculum no incluye las experiencias espontáneas, aunque parte de ellas, cuenta con ellas e interactúa con ellas. Aunque en la práctica es difícil distinguir las experiencias de aprendizaje espontáneas de las previstas, el curriculum es un conjunto de experiencias previstas, que tienen una intencionalidad.

Con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como personas y como sociedad organizada

El curriculum tiene una intencionalidad, se dirige a algo: dinamizar el desarrollo integral de los educandos, como personas y como sociedad organizada.– Este desarrollo integral es logrado a través de la vida en el sistema social global, del

que la educación es sólo una parte; por ello se habla de dinamizar y no de generar dicho desarrollo.

– Se trata del desarrollo integral de los educandos y no sólo de desarrollos parciales o unilaterales.

Desde el punto de vista personal, los desarrollos parciales o unilaterales más frecuentes han sido el intelectualismo y el adiestramiento de recursos humanos; se trata ahora de desarrollar a todos los educandos en todas sus dimensiones.

Desde el punto de vista social, el desarrollo parcial más acentuado ha sido el de una educación concebida en el vacío, sin relación con la vida, con el trabajo o con el proyecto social global; se trata aquí pues de inscribir plenamente el trabajo curricular en el sistema social en el que se desenvuelve.

Esta concepción de curriculum tiene un carácter procesal: las experiencias son previstas y vividas con una intención para verificar tienen que ser asimismo evaluadas. En este sentido se habla de los procesos de la Planificación Curricular o del Trabajo Curricular, constituidos por la formulación de planteamientos básicos, la investigación y la programación, que constituyen la previsión; la implementación y la ejecución, que constituyen lo vivido; y la evaluación, que es en sí un proceso.

En el curriculum, así entendido, intervienen agentes y elementos. Entre los agentes identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad. Entre los elementos,

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identificamos: competencias, contenidos, métodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo.

PROCESOS

FORMULACIÓN DE

PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

INVESTIGACIÓN

PROGRAMACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

EJECUCIÓN

EVALUACIÓN

ED

UC

AN

DO

S

ED

UC

AD

OR

ES

CO

MU

NID

AD

COMPETENCIAS Y/O OBJETIVOSCONTENIDOS

MÉTODOS

MEDIOSMATERIALESINFRAESTRUCTURA

TIEMPOELEMENTOS AGENTES

1. BASES FUNDAMENTALES DEL CURRICULO

Las columnas fundamentales que forman la filosofía que nos inspira y son el tamiz a través del cual actuamos y concebimos el proceso enseñanza-aprendizaje del currículo son:

Sociedad Necesidades humanas por cubrir. Mercado laboral profesional. Análisis de las disciplinas que puedan solucionar. Tecnologías accesibles.

Estado Constitución Política, Ley de Educación, Ley Universitaria Lineamientos de política: idea de hombre, de sociedad, de educación Articula el sistema educativo.

Educando Áreas del conocimiento que es necesario dominar. Actitudes y acciones a realizar. Valores y actitudes que debe poseer. Habilidades y destrezas a desarrollar

Educador Orienta, organiza y administra el proceso enseñanza aprendizaje. Experimenta nuevas técnicas. Hace que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje Transforma el trabajo de aula en trabajo intelectual, estimulante y creativo.

El currículo se sustenta en los requerimientos e inquietudes de la Sociedad para atender su problemática y propiciar su desarrollo dentro del marco que el Estado define a través de la

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Constitución Política, las Leyes y Políticas Educativas que concatenan el sistema educativo a nivel de país; del Educando que se debe conocer y tratar, de manera integral en sus aspectos bio-psico-socio y cultural así como en sus intereses e inquietudes; y del Educador, profesor - gestor del currículo y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

12.1 SOCIEDAD

La rutina de las tareas académicas puede, en ocasiones, hacer perder la perspectiva a los involucrados y soslayar el hecho de que una carrera universitaria se establece, antes que nada, como respuesta a una demanda social que hace ver como necesaria la formación de cierto tipo de profesionales que satisfagan ciertas necesidades sociales. Y es aquí, precisamente, en la forma de interpretar la "demanda", la necesidad y la consiguiente "oferta" de servicios educativos especializados, que el diseño curricular manifiesta la postura ideológica y valora las instituciones dentro y frente a la sociedad; para lo cual, es pertinente tener en cuenta la necesidad humana por cubrir, el mercado, el análisis de las disciplinas que pueden solucionar y las tecnologías accesibles.

La creatividad y la investigación deben ser alternativas, que ofrecen las universidades para coadyuvar al bienestar del ser humano y, por ende, la sociedad, ofertando carreras para el presente y futuro; más aún, considerando que la globalización exige profesionales competitivos no sólo para la región o el país, sino para el mundo.

12.2 ESTADO

El Estado promueve la universalización, calidad y equidad de la educación; ejerce un rol normativo, promotor, compensador, articulador, garante, planificador, regulador y financiador de la educación nacional. (Ley General de Educación N° 28044 Art. 21 literal a).

a) Lineamientos de política, Son aquellas ideas fundamentales, que se expresan por medio de afirmaciones básicas. Inspiran el desarrollo del currículo y deciden su contenido. Sus características deciden sus alcances y limitaciones. Se considera que son tres los supuestos principales: Determinada idea de hombre; Determinada idea de sociedad; Determinada idea de educación.

b) La Política Curricular, se define la política como el conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, sujetos y procesos que intervienen en el currículo y que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto de una situación actual, a una situación deseable, en un futuro precisable con aproximación.

La política curricular tiene especial importancia por que precisa, en sus aspectos básicos, cómo debe ser el currículo para una determinada realidad. Para la elaboración de la política curricular se requiere de un estudio científico de la realidad.

12.3. EDUCANDO

Se debe elaborar el currículo teniendo en cuenta al sujeto de la educación, de manera integral, desde los aspectos:

Biológico (crecimiento y desarrollo),

Psicológico (valores, aspiraciones y motivaciones, necesidades y capacidades),

Socio-Cultural (proceso de grupo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, aprendizajes anteriores, etc.)

En todo proceso educativo hay que considerar al sujeto de la educación en su forma inmanente (inherente a la persona, unido de un modo inseparable a su esencia), y trascendente (que está más allá de los límites de cualquier conocimiento posible).

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La educación, como formación equilibrada e integral del individuo y el aprendizaje significativo, debe partir del conocimiento de las estructuras del educando en función de sus intereses y necesidades, de la vida, en la vida y para la vida.

En la construcción del currículo, es fundamental que se tomen diversos factores y tengan bases científicas, de ahí la necesidad primordial del estudio del ser humano, ente sumamente complejo.

El ser humano, desde que nace, tiene un gran potencial; la educación debe sacar adelante esas capacidades de reflexión, análisis crítico, la captación de valores, creatividad y sentido de responsabilidad.

Un profesional se forma con conocimientos, competencias, vivencias valorativas, investigación, actitudes y equilibrio personal.

a) Los Conocimientos: El conocimiento teórico tiene que ser acompañado por el conocimiento prescriptivo o práctico. Se requiere de talleres, laboratorios, y prácticas pre-profesionales, como un período de aprendizaje.

b) Las Competencias: Una persona es competente cuando hace algo y lo hace bien. Los talleres técnicos dan las competencias prácticas y útiles. Acostumbra al alumno a ser responsable, tener seriedad y empeño en lo que hace.

c) Las Vivencias Valorativas: La educación debe regirse por valores.

El valor del bien éticaEl valor de la belleza estéticoEl valor de la producción económicoEl valor de la verdad ciencia

d) La Investigación: Los alumnos deben iniciarse en la investigación, saber cómo nace, cómo se hace y cómo se elabora una explicación de los hechos. La investigación no debe estar desligada de la realidad, va más allá de los hechos y eso depende de la imaginación.

e) Las Actitudes y el equilibrio personal: Para lograrlos, deben existir talleres de Autorreflexión, Razonamiento, Problemas Prácticos, Autoestima, Relaciones Interpersonales, Liderazgo, Innovación y Creatividad, Ciudadanía, Civismo.

12.4 EDUCADOR

El educador desempeña un rol en la formación del adecuado método del trabajo intelectual, ya que tiene la oportunidad de realizar una práctica docente directa con los alumnos, a través de la cual puede transformar el trabajo de aula en un trabajo intelectual estimulante y creativo. Entendemos por "práctica docente" la acción concreta que realizan los profesores para propiciar el aprendizaje en los alumnos. La triada formada por el docente, el alumno y el conocimiento, juega un rol importante. El docente es el puente entre el conocimiento científico y el alumno. Este conocimiento debe servirle al alumno para transformar su realidad personal y social.

Hay dos elementos importantes en la práctica docente: el vínculo que se establece entre profesor y alumno y la metodología didáctica; ambos están estrechamente relacionados. Un vínculo entre profesor y alumno de cooperación y no de autoritarismo favorece que el alumno pueda, por sí mismo, plantearse problemas y anal ¡zar sus posibles soluciones.

El profesor puede hacer que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje y adquiera hábitos de trabajo intelectual sistematizado.

Quizá la labor más importante del profesor consiste en propiciar que el alumno aprenda a preguntarse por qué pasan las cosas y cómo puede llegar a conocer la causa de los fenómenos, y no en anticipar respuestas que ahoguen la curiosidad necesaria del desarrollo

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intelectual. Lo importante es que cada docente experimente, de manera creativa, nuevas técnicas que propicien la formación de una forma de trabajo intelectual que favorezca el aprendizaje.

1. FINALIDAD DEL CURRICULO

De tocio lo expresado en las definiciones se deduce que el currículo es un proyecto de planificación previa a la acción educativa en el que se explicitan las intenciones de un determinado sistema educativo y el plan de acción para conseguirlas. Es decir, el currículo tiene una doble función:

a) Hacer explícitas las intenciones de un determinado sistema educativo;b) Servir de guía para la práctica.

La doble función del Currículo

Explicitar las intenciones del Sistema Educativo

Servir de guía para la práctica educativa

Finalidad del Currículo

Qué enseña Cómo y cuándo

enseñar

Cuáles son los objetivos y contenidos de

enseñanza aprendizaje

Qué cómo y cuándo evaluar

Proporcionar información concreta sobre el qué , cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar

Explicitando

En palabras de César Coll; "el currículo proporciona informaciones concretas sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar". La función de explicitación de las intenciones educativas se expresa en el qué enseñar, cuáles son los objetivos y contenidos de enseñanza -aprendizaje, mientras que la función de orientar la práctica educativa se expresa a través del cómo y cuándo enseñar y de qué como y cuándo evaluar.

2. PRINCIPIOS DEL CURRICULO

Según el Dr. Walter Peñaloza Ramelia, el currículo encierra la forma de actuación y la forma de vida que la Universidad deja en sus egresados, la manera como ellos afrontan los asuntos de su profesión y más que eso, la manera como verán a la sociedad, a su país, a los hombres con los cuáles han de convivir y a los cuáles han de servir en el futuro.

El currículo no consiste en poner y quitar asignaturas, de añadir o disminuir horas, de poner o acumular prerrequisitos; sino exige una reflexión profusa y usa de lo que hoy es existente, la teoría curricular. A continuación trataremos los principios del Currículo.

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PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO

A) ES PARA LOS ALUMNOS

Es para los alumnos. Deberá estar centrado en el aprendizaje del estudiante, del perfil del profesional que requiera la sociedad .

B) ES INTEGRALOstenta un significado trascendental . Educar no sólo en lo cognoscitivo , sino a su condición de ser humano y profesional para ser persona plena y culta.

C) PROYECTA POLÍTICA CURRICULAR

Es insoslayable , ya que la Universidad es institución de sentido unitario y no un mero conglomerado de facultades autárquicas .

D) ES DESEABLE Y FACTIBLE

Los diseñadores del currículo deben aceptar un compromiso prudente entre lo que anhelan y lo que resulta realmente posible .

E) ESTÁ SUJETO A REAJUSTE

PERMANENTE

Por no ser acabados debe reajustarse a lo largo del tiempo para mantener actualizado y evitar su fosilización o se desfase con la realidad .

F) POSEE LÍMITES TEMPORALES

La generalidad de carreras duran cinco años AÑOS:

No son las horas las que deben amoldarse a una materia, sino ésta debe ajustarse a las disponibilidades .

HORAS:

El exceso de horas de clase limita el estudio , biblioteca, internet, trabajo individual o grupal no permite que estudie como Universitario .

HORAS SEMANALES:

G) MOTIVA LA CREATIVIDAD

Los currículos únicos, atentan contra la capacidad creativa , que es consustancial con la vida de las universidades .

a) EL CURRÍCULO ORIENTADO A LOS ALUMNOS

El Currículo es lo central en la formación de los educandos, es aquello que deja la educación en el hombre, conjunto de experiencias, vivencias, conductas, capacidades o competencias educativas que se desea alcanzar, aquello que se quiere, quede impregnado en el educando, quien es el sujeto principal de la educación. Quedan, por tanto, excluidas consideraciones como éstas: Éste curso no se puede quitar porque es del profesor X; esta asignatura hay que crearla, porque el profesor Z la requiere; o hay que incluir tal material porque el profesor Y es del partido o de nuestro grupo.

Y no se pueden aceptar reclamaciones como las siguientes: Éste es mi curso y no puede ser eliminado; o esta es mi materia y no pueden recortarse horas; o bien, la materia N necesita 5 horas, pues de lo contrario su programa no puede terminarse, etc.

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Ningún curso es propiedad de ningún profesor: son los docentes quienes se hallan al servicio de los estudiantes, asumiendo las asignaturas para las cuales poseen las calificaciones necesarias. No existe "la materia" en abstracto, con un pretenso programa puramente ideal, que demande específicamente un número determinado de horas.

b) EL CURRÍCULO ES INTEGRAL

El término "integral" ostenta un significado trascendental. Es preciso educar a los jóvenes no sólo en lo cognoscitivo, sino en las demás facetas no cognoscitivas, pero consideradas en su condición de seres humanos y de profesionales, pues únicamente serán personas plenas, a la altura de su época y de su país, y personas cultas, con percepción de los valores, así como verdaderos profesionales y no seudo profesionales, premunidos de muchos conocimientos; pero carentes del dominio de las acciones mínimas propias de su profesión. Hay que tener presente que la educación es un triple proceso de hominización, socialización y culturización. Si en la formación de los educandos faltan aspectos que correspondan a estos procesos no se está educando. Se estará solamente entrenando para cumplir ciertas tareas. Pero ocurre que las Universidades son los más altos centros educacionales de un país, y, para cumplir con tal naturaleza, deben educar y no convertirse en centros de entrenamiento.

c) EN TODA UNIVERSIDAD DEBE PROPENDERSE A UNA POLÍTICA CURRICULAR

Ello significa que cada Universidad debe establecer lineamientos generales que, a la par de plantearla integralidad de los currículos en sus diversas carreras, señalen la proporción en que las diferentes áreas han de concurrir a la formación de los educandos, cualquiera sea la profesión que hayan escogido. Esta política es insoslayable, si tenemos en cuenta que una Universidad es una institución de sentido unitario y no, como a veces algunos profesores creen, un mero conglomerado de Facultades autárquicas, cada una marchando en la dirección que quiere. Las Universidades de mayor prestigio, las que dejan huella en la sociedad, son precisamente las que poseen una Política Curricular, porque de ella depende la "impronta" que dejan en sus alumnos, no importa cuál sea su carrera profesional.

d) TODO CURRÍCULO ES UN COMPROMISO ENTRE LO DESEABLE Y LO FACTIBLE

Fue Jacques Maritain, quien en su obra sobre la Universidad formuló este principio fundamental, "todo currículo es un compromiso entre lo deseable y lo factible". Él nos dice que no hay currículo que pueda estimarse perfecto, pues difícil es que todo aquello a que aspiramos pueda plasmarse en un plan curricular: siempre existirán obstáculos que hagan imposible su elaboración. De esta manera, quienes trabajen diseñando currículos deberán hallarse dispuestos a aceptar un compromiso prudente entre lo que anhelan y lo que resulta real mente posible.

e) LOS CURRÍCULOS HAN DE ESTAR SUJETOS A REAJUSTE PERMANENTE

Los Planes Curriculares, por no ser acabados, deben reajustarse en el largo tiempo. Y tales modificaciones no tienen plazo fijo. Pero la velocidad de los cambios es tan constante que cinco años pueden parecer demasiado. La verdad es que cada vez que aparece una innovación o qué se detecta que una secuencia no es conveniente, o que la ubicación de un componente curricular es errónea, o que es mejor desdoblar su contenido o hacerlo más específico, puede y debe efectuarse la indispensable corrección. De este modo, los currículos se encontrarán siempre al día y se evitará su fosilización o su desfase con la realidad.

f) LOS CURRÍCULOS POSEEN LÍMITES TEMPORALES

Los límites temporales del currículo son:

a) En años

En América Latina, la generalidad de las carreras profesionales duran cinco años. Sólo Derecho y Medicina tienen mayor extensión en algunos países, entre el los el Perú. A veces, en el prurito de adquirir mayor prestancia, algunas otras carreras han intentado alargar su duración, pero las propuestas no han tenido éxito, porque contradice la pobreza generalizada

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de nuestra población y académicamente no se justifica. Últimamente, varias entidades internacionales han presionando a nuestros países para que rebajen a cuatro años el tiempo de sus carreras universitarias, con el pretexto de que estamos gastando mucho en las Universidades, y lo han logrado, en algunos casos, o promuevan tal reducción. Opinamos que, dentro de nuestras circunstancias, así como no es aceptable alargar las carreras, tampoco lo es el recortarlas, pues con ello se tiende a transformarlas en meros períodos de entrenamiento.

b) En las horas de las asignaturas

Hay desmesura en muchas Universidades con respecto al número de horas semanales que una asignatura debe tener, es frecuente hallar asignaturas con seis, siete y ocho horas a la semana. Los motivos son los de siempre: hay que darles a los estudiantes todas las minucias de una disciplina; o bien, "la asignatura demanda que se le asignen todas esas horas, pues de otro modo no se puede cumplir con su contenido". Con ello se viola constantemente lo manifestado por Maritain. Pues no son las horas las que deben amoldarse a una pretensa materia de existencia ideal e inconmovible, sino ésta la que debe ajustarse a las horas disponibles. En verdad, el tiempo de cada materia debería oscilar en términos generales entre tres y cuatro horas semanales. Únicamente, de modo excepcional, puede fijarse cinco horas y, en casos extremos y raros, podría llegarse a seis horas. Éste debería ser un límite que no se debe pasar. Considérese que una sola asignatura de seis horas a la semana significa un tercio de todo el tiempo curricular, para dar conocimientos existentes en un semestre.

c) En las horas semanales de clase

Parece existir una desesperación por darles a los alumnos todas las ciencias posibles y todos los pormenores de una disciplina, hasta sus más ínfimos detalles. Pero la capacidad humana de atención no permite atender a muchas asignaturas simultáneamente. La frondosidad de los conocimientos impartidos no hace que los alumnos aprendan más, sino al revés; determina que aprendan menos y con menor eficiencia o, lo que es peor, que se vean obligados simplemente a memorizar.

Ello es una de las raíces de la vasta repitencia que se observa en nuestras Universidades.

Por otro lado, el exceso de horas semanales de clase no deja tiempo para que los alumnos realmente estudien o que vayan a la biblioteca o lean libros y los analicen o que trabajen en profundidad en las asignaciones que, para realizarse individualmente o por grupos, les dan los profesores. Los alumnos quedan obligados a ser aves de paso por las aulas tomando apuntes y tratando de recordar esos apuntes. O sea, semejante exceso no permite que estudien como reales estudiantes universitarios.

Debido a todo ello, debe lograrse que los currículos no excedan de veintidós horas de clase a la semana por semestre, en promedio, y esto se refiere no sólo a las asignaturas dadoras de conocimiento, sino a todo el currículo. Aún más, en dicho total, las horas semanales, dedicadas a las asignaturas (dadoras de conocimiento) deben ser en promedio no más de 17; el resto ha de ser asignado a lo no cognoscitivo (Prácticas Profesionales, Actividades, Orientación y Consejería).

Cuando se agrega, como hemos indicado, un área especial, el total puede elevarse a un promedio de 26-27 horas de clase por semestre. No se pretende que todos los ciclos tengan exactamente 22 horas semanales.

g) NINGÚN CURRÍCULO DEBE COARTAR LA CREATIVIDAD DE LA UNIVERSIDAD

Las propuestas y aún los intentos de establecer currículos únicos para las distintas carreras universitarias, o para que exista en ellas un porcentaje determinado igual de los mismos contenidos atenta contra la capacidad creativa que es circunstancial con la vida de las Universidades.

Los defensores de este despropósito arguyen que existe un núcleo de conocimientos y de acciones que todos los profesionales de una carrera deben adquirir; pero déjese a cada Universidad el alcanzardicho núcleo porsur propios caminos.

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A este respecto debemos formular dos observaciones:

a) No hay que confundir la homogenización de los currículos con la acreditación de las carreras profesionales y de las Universidades, hay personas que creen que la acreditación va a significar la imposición de currículos únicos o parcialmente iguales. Ello corresponde a la decisión de cada universidad.

b) Tampoco debe contundirse la homogeneización de los currículos con el Currículo integral. Este no indica contenidos específicos en ninguna área. Sólo presenta las áreas que un currículo verdaderamente educativo ha de contener y, además, anuncia otras que pueden ser agregadas; pero las decisiones concretas relativas a los contenidos pertenecen a cada Universidad, en lo que es común a todas sus carreras, y a cada Facultad o Carrera Profesional, en lo que les atañe a ellas. De este modo, la creatividad de las Universidades se mantiene incólume.

1. FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Los Fundamentos del Currículo constituyen un análisis sistemático de las condiciones históricas, sociales y políticas de la región y del país; la evaluación histórica de la carrera y las perspectivas o tendencias de desarrollo de la profesión. Se basa en un diagnóstico veraz de la realidad nacional y explica el enfoque filosófico - doctrinario de la educación. Entre los fundamentos del currículo tenemos los siguientes:

Legales

Filosóficos

Antropológicos

Pedagógicos

Psicológicos

Antropológicos

Fundamentos del Currículo

15.1 FUNDAMENTO LEGAL

Entre los instrumentos legales relacionados con la aplicación del currículo tenemos:

La Constitución Política del Perú que señala en su Art. 18 que "La Educación Universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística la investigación científica y tecnológica". Además, señala que la Universidad es autónoma en su régimen normativo, de gobierno, académico, administrativo y económico.

La Ley Universitaria 23733 señala que son fines de la Universidad: "Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crítico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales, formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad académica, de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en sus miembros valores éticos y cívicos, las actitudes de responsabilidad, y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional".

En el régimen académico señala que son las Facultades las que elaboran el currículo y que éstas deben ser flexibles y por crédito.

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Decreto Legislativo 882, Ley de Promoción de la Inversión en la Educación, "establece condiciones y garantías para promover la inversión en servicios educativos, con la finalidad de contribuirá modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura. Sus normas se aplican a todas las Instituciones Educativas Particulares en el Territorio Nacional", Artículo 1 °.

"Toda persona natural o jurídica tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar actividades en educación. Este derecho comprende los de fundar, promover, conducir y gestionar Instituciones Educativas Particulares, con o sin finalidad lucrativa", Artículo 2°.

"Las Instituciones Educativas Particulares, deberán organizarse jurídicamente bajo cualquiera de las formas previstas en el derecho común y en el régimen societario, incluyendo las de asociación civil, fundación cooperativa, empresa individual de responsabilidad limitada y empresa unipersonal", Artículo 4°.

"La persona natural o jurídica propietaria de una Institución Educativa Particular, con sujeción a los lineamientos generales a los Planes de Estudio, así como a los requisitos mínimos de la organización de las instituciones educativas, formulados por el Estado, establece, conduce, organiza, gestiona y administra su funcionamiento" Artículo 5°.

El Decreto Legislativo N° 882, faculta la iniciativa privada tendente a constituir instituciones educativas con fines de lucro, dando lugar, en el caso de las Universidades, a lo que se le conoce como las Universidades - Empresa. En tal sentido, se tiene en el ámbito privado, dos tipos de universidades, correspondientes a dos tipos de personas jurídicas, diferenciadas por la finalidad que cada una de ellas persigue: Mientras las Universidades Asociativas, llamadas también "Particulares", tenían como fines "... la formación profesional, la difusión curricular, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica..." Las Universidades - Empresa incluyen como característica definitoria la finalidad lucrativa.

El Estatuto de cada Universidad, Señala que los estudios profesionales, conducen a la formación académica y profesional. Cumplen sus objetivos a través del currículo elaborado por cada Facultad, tendente a la formación integral de la persona humana. El sistema de estudios es preferentemente curricular-flexible, en periodos semestrales o anuales, según lo establecen las necesidades y posibilidades de cada Facultad. Incluye líneas de formación básica, cultura general, humanística, profesional y tecnológica. La formación ética y de investigación se orienta a través de contenidos transversales. Asimismo, señala que la Universidad fomenta la educación física, el arte, el servicio a la comunidad, el espíritu solidario, el amor a la patria y el culto a los valores nacionales y universales. La Facultad fomenta estas actividades en forma regular otorgando valor académico o creditaje; formalmente el Consejo de Facultad aprueba y reajusta los planes de estudios y los currículos de las respectivas escuelas o programas profesionales.

15.2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Teniendo en cuenta que uno de los fines que se atribuye a la universidad es continuar el proceso de formación humana integral, la reflexión en torno al ser humano es fundamental; y en educación adquiere un carácter prioritario, porque conlleva en forma explícita o implícita un planteamiento sobre ese ser, sobre el cual se produce la intervención educativa. El propósito básico de la educación es la formación humana y considera los siguientes aspectos:

El ser humano debe formarse de manera integral como persona, en todas sus potencialidades y, como profesional, en las capacidades propias de su profesión para desenvolverse exitosamente en las funciones laborales que le tocará desempeñar en la sociedad.

El currículo integral se orienta a formar profesionales poseedores de saberes sobre el contexto nacional e internacional y los problemas de nuestro tiempo, un marco de referencia científico y tecnológico y destreza en la acciones profesionales y que vivan una conducta ética, sobre la base de principios sólidos como la libertad, el pluralismo ideológico, la búsqueda constante de la verdad y la afirmación de los valores humanos.

15.3. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

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Se considera al ser humano como un ser social modelado por el contexto cultural en el que se desenvuelve. La educación se concibe, en este proceso, como un medio de articulación de la cultura y el desarrollo individual.

El currículo es la cultura social convertida en cultura escolarizada por medio de las instituciones educativas y la acción de los docentes, que la pone en práctica. Es también, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institución educativa, reflejando así una opción cultural determinada y los modelos socializadores que viven las instituciones educativas.

La cultura, por medio de la educación formalizada, crea en nosotros un segundo ser: el social. Para ello operan a través del ^currículo los componentes básicos de la cultura:

Valores, actitudes, normas creencias de naturaleza afectivos para crear, desarrollar y comprender una cultura determinada.

Conceptos, ideas, sistemas mentales, hipótesis leyes, de naturaleza teórico - conceptual, en cuanto productos de una determinada cultura.

Prácticas sociales expresadas a través de los procedimientos tecnológicos, que indican formas de transformar a la realidad.

15.4 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

La educación como realidad ofrece diversas facetas: es acto humano, es proceso en un sujeto, es resultado, es cualidad, es sistema y es perfeccionamiento. Es preponderantemente una actividad social, educamos porque la sociedad requiere de ella para asegurar la continuidad social, las funciones sociales y el desarrollo, tanto del individuo como de la propia sociedad.

La Universidad no es una institución aislada del contexto económico, político, cultural sino, por el contrario, deviene en una institución privilegiada para la difusión, construcción y control de los contenidos culturales. Su función educativa está inserta en una trama de relaciones sociales con el Estado, la empresa y otras instituciones de la sociedad civil, lo que se debe tener en cuenta al construir el currículo.

La acción formadora de la Universidad supone la interpretación crítica de la sociedad y formación de profesionales capaces no sólo de desenvolverse en el mundo del trabajo, sino también de contribuir a la transformación de la propia sociedad. Por ello, la planificación de la educación universitaria parte de las demandas sociales actuales, las proyecta al futuro y sobre esa base propone la formación profesional.

15.5. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

El aprendizaje se logra a través de la interacción del alumno con sus docentes, compañeros de clase, y con el resto de los miembros de su entorno con los cuales se relaciona, por lo que es un proceso eminentemente social. Ello supone que las actividades deben considerar situaciones que propician tal interacción para una adecuada asimilación de los objetivos.

De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje del alumno promovido por la enseñanza. El profesor tiene una función de orientador, organizador y administrador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje tiene un carácter activo, se logra mediante actividad y ello implica romper la dicotomía didáctica entre teoría y práctica. La mayor parte de lo que tradicionalmente se llama teoría no es más que un conjunto de contenidos que supuestamente pueden aprenderse de memoria, al margen de su ejercicio práctico. Esto es erróneo, los procedimientos didáctico-cognitivos y meta- cognitivos no rebasan la frontera de la comprensión, sino se complementan con aquellos dirigidos al desarrollo de las habilidades.

15.6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

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La concepción moderna del aprendizaje ha permitido construir un nuevo paradigma de educación. Ésta, de ser entendida como transferencia de conocimientos, ha pasado a ser entendida como construcción de conocimientos, a estar centrada en el aprendizaje, a tener al alumno como ser humano que promueve el desarrollo en la comunidad local, nacional y universal.

La crisis de los paradigmas ha afectado todos los niveles y áreas del conocimiento. Desde la propia filosofía, la epistemología, la ciencia, la tecnología y hasta el propio sentido común de los pueblos. Una sociedad enfrentada la necesidad de su continua transformación debe disponer de la educación, como el catalizador básico que activa los resortes de la innovación y la adaptación a las nuevas exigencias y como el factor esencial que aporta elementos de culturización para generar la base que vertebra el pensamiento, dotándolo de continuidad.

En la educación de hoy, existen ámbitos de intervención imposibles de abordar desde una sola área de conocimiento. Definir estos temas y aplicarlos requiere que sean tratados desde diferentes disciplinas. El carácter interdisciplinar de muchos ámbitos educativos nuevos hace necesario que se planteen posicionamientos epistemológicos orientados a superar las visiones reduccionistas, por otras más modernas y global izadas.

El paradigma predominante hasta la década de los setenta ha sido el paradigma conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños curriculares clásicos. (Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el currículo: la visión reconceptualista del mismo y la visión sociológica.

En la actualidad, la educación se orienta a enseñar, a pensar y a aprender. En esta perspectiva, conviene que el proceso educativo, desde el punto de vista del estudiante, estimule aquellos procesos y estrategias cognitivas implicadas en el razonamiento y el pensamiento; y promueva experiencias de aprendizaje significativo aplicando métodos de enseñanza-aprendizaje que faciliten el aprendizaje autorregulado y la autonomía cognitiva del estudiante.

Enseñar a pensar exigirá, en consecuencia, algo más que exponer al estudiante a una eficaz historia de refuerzos, como proponía el conductismo. La acción docente se orientará a lograr que los alumnos aprendan de un modo consciente y reflexivo, por lo que los profesores deberán abandonar el generalizado modelo centrado en el contenido de la materia y en la exposición magistral, optando por aquellos que pongan énfasis en los procesos, que estimulen aprendizajes conscientes y responsables a fin de asegurar que el estudiante construya sus conocimientos.

Si a lo anterior reconocemos que vivimos la era de información y del conocimiento, la educación cognitiva que se reclama exige la optimización del sistema cognitivo del educando y la adopción, por parte de éste, de comportamientos inteligentes, orientados a desarrollar su capacidad de procesamiento de la información. El profesor es agente fundamental, mediador, organizador de situaciones de aprendizaje y orientador del proceso personal de aprendizajes de sus alumnos.

Es por ello que la persona de cada alumno cobra especial importancia por sobre los contenidos a ser enseñados, al punto que se exige priorizar sus necesidades y motivaciones, sus capacidades y habilidades, sus valores y actitudes.

Si medimos el valor de los aprendizajes de los alumnos, debemos hacerlo por la calidad de la vida personal y colectiva que estos harán posible y por su mayor y más exitosa adaptabilidad a escenarios distintos y cambiantes. Entre todos, aquellos aprendizajes que desde esa perspectiva tienen un valor cualitativamente mayor son: "aprender a ser", "aprender a convivir", "aprender a hacer", "aprender a aprender". Estos aprendizajes posibilitan no sólo saber cómo conseguir los mejores medios materiales para vivir, sino también saber cómo crear otros nuevos.

Cuando la persona ha alcanzado estos aprendizajes decimos que es competente para la vida en el mundo de hoy y del futuro. Por eso, sólo un esfuerzo que tenga por objetivo final la formación de personas competentes para la vida puede ser considerado un esfuerzo educativo valedero e importante.

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1. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

El currículo para ser considerado como renovado y actual, debe reunir entre otras las siguientes funciones y características, a decir de Galen J. Saylor:

Orgánico

Integral

Flexible

Conceptualizado

Dinámico

Diversificado

Características del Currículo

a) Debe estar elaborado preferentemente desde el punto de vista del aprendizaje.- O sea, al currículo se lo describe generalmente con una función unilateral, cual es solamente la función de enseñar. Efectivamente según la noción corriente, este es un conjunto de conocimientos que deben asimilarse y de técnicas que deben ser adquiridas, pero también, los planes y programas, deben ser considerados bajo la especie del aprendizaje. El currículo no debe limitarse a indicar solamente qué hay que enseñar y a ser únicamente una guía para el docente y los libros de texto. Sin embargo, el currículo es también exponente de lo que es preciso aprender. Es que la enseñanza consiste en la instrucción y tiene su fuente en el docente, pero el aprendizaje es el hallazgo del discípulo y tiene su fuente en la experiencia personal del mismo.

Por lo tanto, existen programas que se desentienden de las oportunidades de la práctica en el planeamiento de problemas, sobre todo: en la apreciación de situaciones, en la experiencia de las significaciones; es decir, se enseña muy poco; o sea, no se aprende a aprender.

b) Debe distinguirse por ser primordialmente formativo.- Es evidente que ninguna materia esté o no inmersa en el plan de estudios; tiene el valor formativo por sí mismo. Su valor depende de que en el currículo se inserten o concluyan la guía de la enseñanza y la experiencia del aprendizaje.

c) Debe ser un órgano diferencial.- La característica diferencial se refiere en primer lugar a los docentes. No todos los docentes tienen las mismas capacidades, aptitudes, intereses, métodos; etc. El plan ha de ser eminentemente flexible como para que los docentes puedan seleccionar, sus métodos de enseñanza y adaptar las materias, tanto en su contenido como en su extensión a sus propias posibilidades.

d) Debe tener una función integradora.- Teniendo en cuenta que la experiencia de la vida es siempre una síntesis y que no hay compartimientos en el espíritu del educando. Por lo tanto, el currículo debe tender a la integración entre las diversas ramas y los distintos modelos de enseñanza.

e) Debe caracterizarse por su trascendencia.- Tenemos que entender que el currículo no es un papel oficial simplemente, ni un inventario unánime de cosas que deben ser enseñadas. Siempre es posible trascenderlo, completarlo, en el dominio del saber o en la vida del educando o la experiencia histórica de una sociedad.

f) Debe cumplir funciones de investigación y orientación.- Lógicamente que toda investigación es muy necesaria; más aún si se trata de investigaciones experimentales. Ninguna reforma del currículo debe prescindir de la investigación. Aún más: Toda reforma debe tener una etapa experimental y no lanzarse como una tabla perdida desde la mesa muy respetable de una comisión reformadora.

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Dentro de la teoría curricular, interesa apreciar las características que debe tener el currículo, porque además de tipificarlo influye en las decisiones para su elaboración.

a) Orgánico

La organicidad está en función a la armonía. Esta armonía se da cuando guarda una coherencia interna y una coherencia externa. Por la primera el currículo debe guardar una relación y correspondencia equilibradas entre sus objetivos y elementos y de éstos entre sí. Por la segunda, lo mismo que hemos indicado, pero que se dan entre lo previsto en el currículo como sistema y los fines y exigencias de la educación, en particular, y de la sociedad en general. Esta característica es una de las primeras que se comprueba cuando se evalúa el currículo, por su especial significado, ya que si éste no cumple con el requisito de ser orgánico, presentará vacíos e irregularidades que afectarán seriamente su estructura y el consiguiente logro de sus objetivos.

b) Integral

Será tal en la medida en que responda a una concepción o visión integral o multilateral de la educación. Es decir, si cubre o presenta oportunidades educativas para que el educando se desarrolle en forma plena, abarcando las diversas dimensiones de la persona humana: cognoscitiva, afectiva y psicomotora, "sea que el currículo es integral por corresponder plenamente a los propósitos de la auténtica educación" (Peñaloza, Walter). El currículo para distinguirse como integral, propenderá al desarrollo de los educandos, lo que se expresará en la adquisición y/o desarrollo de: a) informaciones y habilidades mentales, b) actitudes, sentimientos y valores, c) hábitos y destrezas motoras.

c) Flexible

Se considera así cuando se adapta a las diferentes situaciones académicas de los educandos y permite a éste elegir entre diversas asignaturas y actividades educativas según sus intereses, capacidad y vocación. Para cumplir con esta última parte, el currículo deberá incluir materias básicas o comunes y materias y actividades electivas, que serán seleccionadas, según los criterios técnico-pedagógicos. Como resultado, el alumno determinará su propio currículo o "currículo elegido" de acuerdo con sus diferencias individuales. Este tipo de currículo se ha difundido de manera especial en la formación profesional a nivel universitario. Lo contrario del currículo flexible, es el currículo rígido, que se da cuando todos los alumnos tienen las mismas oportunidades educativas, por lo que quedan imposibilitados de adoptar un currículo elegido.

d) Diversificado

Un currículo diversificado permite su adecuación a las características y condiciones socio-económicas, ecológicas y culturales del medio. Es decir, presenta variación del contenido programático, materiales educativos y equipos, así como de formas de acción educativa, de acuerdo con las diversas circunstancias regionales y personales del educando.

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d) Dinámico

El currículo, por la naturaleza de las personas a quienes se dirige, es cambiante o reajustable, según exigencias de la sociedad a la que pertenecen y a los avances científicos, tecnológicos y culturales propios de la época. Por eso, lo normal es que tengan una duración mínima o limitada, que puede estipularse desde el momento en que se planifica.

e) Conceptualizado

El currículo conceptualizado busca el desarrollo del pensamiento y de la creatividad del estudiante al que considera como constructor de su propio aprendizaje.

Pretende enseñar a pensar a resolver problemas y a tener conciencia de la necesidad del autoaprendizaje permanente.

El currículo actual, como instrumento de la educación, debe tener las siguientes características:

Partir del análisis de la realidad socio-cultural con sus necesidades y problemas concretos;

Plantear objetivos de aprendizaje coherentes con los objetivos generales de la educación y de la sociedad en su conjunto;

Generar experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo personal y social del educando y lo instrumentan para su participación activa en el proceso de transformación de la sociedad;

Promover experiencias de aprendizaje no sólo dentro del sistema formal de la educación sino dentro del sistema no formal.

1. OTRAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRÍCULO:

Es importante considerar, que un currículo puede ser analizado desde diversas perspectivas, por ejemplo un currículo abierto, puede ser considerado innovador en relación al académico, por la flexibilidad que presenta en relación a este último, pero ser a su vez, un currículo tradicional, por la orientación teórica e ideológica de todos los demás componentes.

En el campo del currículo, podemos distinguir distintos aspectos:

• El doctrinario, que define la tendencia ideológica• El analítico, que trata sobre la relación de los diferentes elementos que componen el

currículo.• La técnica curricular, o sea las normas de acción que hacen concreta y operativa la

teoría y la técnica curricular.

El aspecto doctrinario, constituye una toma de posición respecto al currículo. Lo analítico y lo técnico implican la teoría propiamente dicha y como toda teoría, subsumen una explicación. Sin embargo estos tres aspectos están íntimamente relacionados y debe haber una concordancia entre ellos.

Se puede agrupar las definiciones de currículo, en cinco rubros. A decir de Vasconi en su obra “La Educación Burguesa”:

a) El currículo como los contenidos de la enseñanza.- En este sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones educativas. De hecho quienes identifican el currículo con los contenidos destacan la transmisión de conocimientos como función primordial de las instituciones educativas. (Briggs)

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b) El currículo como plan o guía de la actividad académica.- Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad académica, su función es la de homogenizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (HildaTaba)

c) El currículo entendido como experiencia.- Esta interpretación del currículo, pone énfasis, no en lo que se debe de hacer, sino en lo que en realidad se hace, “la suma de las experiencias que los educandos realizan dirigidos por la institución educativa”. (Johnson)

Lo más importante, de este grupo de definiciones es que destacan el carácter dinámico del currículo, entendiéndolo no sólo como una proposición o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo. Se valora la influencia en la formación de los sujetos de aprendizaje, de los factores externos al ámbito académico; o sea, consideran lo social.

d) El currículo como sistema.- Se desarrolla, por la influencia de la teoría de los sistemas en educación, el sistema se caracteriza por:

➢ Elementos constituyentes➢ Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas las

cuales apuntan los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso sistemático y lineal. (Kaufman).

a) El currículo como disciplina.- La última interpretación del término curricular, es el que se refiere a su carácter de disciplina. Es decir el currículo no sólo como proceso activo y dinámico sino también, como reflexión sobre este mismo proceso. Esta concepción ha alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de la amplia difusión del término en algunos países, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didáctica. Para muchos el desarrollo del currículo como disciplina, es otra forma de penetración, del pensamiento tecnocrático en educación.

NUESTRA OPINIÓN

El currículo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, al producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: “el diseño y la acción”. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.

Cabe recalcar, que el currículo está inserto en un sistema académico, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, ésta bien puede propugnar al cambio social pero también tender a conservar el status quo. No es sólo un asunto académico, es esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas. El currículo está inmerso en el sistema académico, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social.

SEGÚN GIMENO SACRISTÁN existen cuatro enfoques o formas de entender el currículo,

a) El Currículo como suma de Experiencias Académicas

Se entiende el currículo como los contenidos de las diferentes asignaturas o disciplinas. Se valoran los saberes de las disciplinas como expresión de la cultura elaborada, convirtiéndolos en instrumento para el progreso del sistema escolar.

Esta concepción más formalista y academicista es propia de la enseñanza superior y puede variar de un momento histórico a otro, desde la preocupación exclusiva por los contenidos

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propios de cada disciplina al esfuerzo de relacionare integrar contenidos de distintas asignaturas. En esta concepción, la educación se reduce a la transmisión de conocimientos y no tiene en cuenta aspectos psicológicos o sociales, tan sólo disciplinares.

b) El Currículo como Base de Experiencias

Esta concepción surge, en buena parte, como una reacción a la anterior. Se da más importancia a los intereses y experiencias de los alumnos y adquieren mayor relevancia, aspectos psicológicos y sociales.

En esta acepción subyace la idea de la educación como desarrollo integral del sujeto (aspectos intelectuales, emocionales, físicos y sociales), y la importancia de los métodos para conseguir el desarrollo de capacidades básicas que van másalláde los contenidos de las diferentes materias. La metodología y la importancia de la experiencia son aspectos básicos de este concepto de currículo. La metodología no es sólo un medio para conseguir los fines de la educación, sino un contenido en sí mismo. La atención a los procesos educativos y no sólo a los contenidos es el principio que apoya la concepción del currículo como experiencia.

El problema de este enfoque está en cómo conectar los intereses y experiencias de los alumnos con los conocimientos elaborados de las distintas disciplinas, y garantizar la continuidad de las experiencias de aprendizaje en una línea de progreso hacia el saber sistematizado. Esta perspectiva del currículo más procesal es fundamental en una sociedad en la que aparecen constantemente contenidos nuevos y la validez de muchos de el los es breve.

Este enfoque es más amplio que el anterior porque presta atención a los principios psicopedagógicos; sin embargo pierde de vista los aspectos socio-culturales, la relación con la cultura más formalizada, que es también expresión de la experiencia de los grupos sociales. Se trata de un enfoque más adecuado en los primeros niveles de enseñanza, pero a medida que avanzamos en la escolaridad, el peso de los contenidos especializados adquiere mayor relevancia como referente para organizar el currículo.

c) El Currículo como Legado Tecnológico y Eficientista

En éste se entiende a la Educación como etapa preparatoria de los alumnos para la vida adulta, respondiendo a las necesidades del sistema productivo. Se trata de una concepción utilitarista de la educación, ya que persigue la cualificación de la población para introducirla en los diferentes niveles y modalidades de la vida productiva. Este enfoque ha tenido un gran auge en la década de los sesenta. Este modelo eficientista de la educación se caracteriza por Una mayor preocupación por la planificación del proceso (medios-finés), olvidando aspectos psicopedagógicos y sociales. Por otro lado, la planificación suelen realizarla los técnicos y especialistas, y el maestro se convierte en el ejecutor de las competencias pensadas y decididas por otros.

Se olvida el valor de la experiencia escolar como algo más amplio y rico que lo que se planifica previamente. Es una concepción homogenizadora de la enseñanza en la que se establecen unos objetivos o productos educativos iguales Para todos, sean cuales sean los contextos, realidades y experiencias de los alumnos; lo que importa es conseguir lo establecido en el programa, olvidando los propios intereses de los alumnos.

d) El Currículo como Configurador de la Práctica

Este enfoque centra su atención en la relación entre teoría y Práctica y en el protagonismo y autonomía de los profesores para planificar y configurar su propia acción educativa. La enseñanza es, ante todo, actividad práctica y la teoría curricular tiene que servir, básicamente, para mejora la comprensión y resolución de los problemas que se producen en dicha práctica.

Desde esta óptica se analizan las relaciones entre los supuestos que subyacen en el currículo, y qué ocurre cuando éstos se desarrollan en la práctica. En este modelo adquiere gran relevancia la reflexión sobre la propia acción para mejorar y modificar los presupuestos teóricos de partida. No se trata de aplicar o ejecutar un plan preestablecido por otros, sino de

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planificar la acción educativa teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto o realidad en la que se va a llevar a cabo. Se tienen en cuenta tanto las características de los alumnos como del contexto socio cultural en el que están inmersos. Es un enfoque en el que se integran contenidos y métodos, procesos y productos y la evaluación continua como vía de analizar las situaciones y modificarlas. En él subyace un concepto de educación como proceso de socialización y no como mera transmisión de conocimientos. Se trata, por tanto, de una visión del currículo más globalizada que las anteriores porque tiene en cuenta tanto aspectos psicopedagógicos como disciplinares y sociales, preocupándose en este último aspecto por el papel mediador del currículo entre la sociedad y la escuela.

MARGARITA PANSZA, en su libro, Pedagogía y Currículo,

considera que el currículo puede ser analizado desde diversas perspectivas por ejemplo, un currículo abierto, puede ser considerado innovador en relación al escolarizado, por la flexibilidad que presenta en relación a este último, pero a su vez, un currículo tradicional, por la orientación teórica e ideológica de todos los demás componentes. Distingue en el campo del currículo, distintos aspectos:

a) El doctrinario, que define la tendencia ideológica.

b) El analítico, que trata sobre la relación de los diferentes elementos que componen el currículo.

c) La técnica curricular, o sea las normas de acción que hacen concreta y operativa la teoría y la técnica curricular.

El aspecto doctrinario, constituye una toma de posición respecto al currículo. Lo analítico y lo técnico implican la teoría propiamente dicha como toda teoría, requieren una explicación. Sin embargo, estos tres aspectos están íntimamente relacionados y debe haber una concordancia entre ellos.

Pansza, agrupa las definiciones de currículo, en cinco rubros:

a) El Currículo como los Contenidos de la Enseñanza.

En este sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. De hecho, quienes identifican el currículo con contenidos destacan la transmisión de conocimientos como función primordial de las escuelas (Briggs).

b) El Currículo como Plan o Guía de la Actividad Escolar.

Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar, su función es la de homogenizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Taba).

c) El Currículo entendido como Experiencia.

Esta interpretación del currículo, pone su énfasis, no en lo que se debe de hacer sino en lo que en realidad se hace, "la suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela" (Johnson).

Lo más importante de este grupo de definiciones es que destacan el carácter dinámico del currículo, entendiéndolo no sólo como una proposición o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo.

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d) El Currículo como Sistema.

Como sistema, el currículo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactúan a través de distintos procesos para cumplir un objetivo común como es la formación del estudiante.

Se desarrolla, por la influencia de la teoría de los sistemas; en educación, el sistema se caracteriza por poseer: Elementos constituyentes; Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas, las cuales apuntan a los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso sistemático y lineal. (Kaufman).

e) El Currículo como Disciplina.

La última interpretación del término curricular, es la que se refiere a su carácter de disciplina. Es decir, el currículo no sólo como proceso activo y dinámico sino también, como reflexión sobre este mismo proceso. Esta concepción ha alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo a pesar de la amplia difusión del término en algunos países, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didáctica. Para muchos, el desarrollo del currículo como disciplina, es otra forma de penetración, del pensamiento tecnocrático en educación.

El currículo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.

Cabe recalcar que el currículo está inserto en un sistema escolar que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, ésta bien puede propugnar al cambio social, pero tiende a conservar el "estatus quo". No es sólo un asunto académico, es esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas. El currículo está inserto en el sistema escolar, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social.

1. EJES CURRICULARES

Ejes Curriculares

Articulan dinámicamente los elementos del currículo.

Presentes en la planificación , ejecución y evaluación .

Desarrollan las características deseables del estudiante.

Cruzan todo el sistema educativo y se ajustan al desarrollo y maduración del educando

Son:

• Sustentadores , vertebradores , articuladores , indispensables .

• Ideas o fuerzas que orientan el desarrollo integral .

• Conjunto de competencias , actitudes , valores , objetivo y contenidos .

Los ejes curriculares explicitan la intencionalidad del sistema educativo. Son ideas o fuerzas que orientan el desarrollo de las capacidades de los alumnos, vinculando los propósitos del proceso educativo con los grandes problemas y aspiraciones del país. Se les denomina ejes porque articulan de manera dinámica todos los elementos del currículo. Alrededor de ellos se desarrollan las características deseables del estudiante, así como las de los actores de la educación que acompañan los distintos niveles de crecimiento y maduración del educando.

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Deben estar presentes en la planificación, ejecución y evaluación del proceso; un eje es sustentador, vertebrador, articulador y, en esa medida, imprescindible.

El Currículo Educativo no es una colección desarticulada de competencias, de áreas, de asignaturas, de capacidades, de contenidos y de actitudes que el sistema educativo debe hacer posible que el alumno desarrolle y alcance. Por el contrario, se sostiene y articula en torno a ejes fundamentarles. Éstos cruzan todo el sistema educativo y se van ajustando a los niveles de desarrollo y maduración del alumno.

La selección de los Ejes Curriculares - idea fuerza - responden a la orientación doctrinaria de un sistema educativo, el proyecto de sociedad que se persigue, las tendencias educacionales internacionales y las necesidades de los estudiantes y de la propia sociedad.

Los Ejes Curriculares por los que la Educación Peruana ha optado son:

• Promoción de la identidad personal, social y cultural;• Desarrollo de la conciencia democrática y ciudadana;• Construcción de una cultura innovadora y productiva.

Esta concepción de la transversalidad deja abierta la puerta a nuevos problemas de relevancia social que, sin duda, irán apareciendo en nuestra sociedad. Así por ejemplo, en algunos ámbitos relacionados con la educación, se empieza a hablar de la necesidad social de educar para el ocio o educar para seguridad individual y colectiva. La agrupación y el tratamiento que se ha dado a cada uno de los ejes transversales son diferentes, aunque todos coinciden en las mismas problemáticas.

2. IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO

La importancia del currículo está expresada por la gran atención que concita entre la gente de todas las esferas de un país. Su formulación no abarca solamente una amplia versación pedagógica, pues exige, además de conocimientos en humanidades, en ciencias, en filosofía; también en la tecnología, en la política y en la economía. Tal como lo manifiesta Walabonso Rodríguez.

Se podría pensar que este problema debe estar reservado únicamente a los profesionales de la educación. Sin embargo, no es así. En todas partes del mundo, el público en general participa activamente en la discusión de los problemas relativos al currículo. Los especialistas en disciplinas ajenas a la educación, aportan muchas opiniones por lo general unilaterales. Así mismo, periódicos, revistas, sociedad y conferencias científicas, así como agrupaciones políticas; asociaciones de padres de familia y desde luego grupos religiosos, publican una y otra vez artículos y recomendaciones, idearios y programas sobre lo que debe ser el currículo.

Se organizan por otra parte, encuestas, se abren debates públicos, se conversa abundantemente sobre el particular arribando a conclusiones muy valiosas por cierto, que permiten tener un amplio bagaje de conocimientos.

Pero generalmente el público tiende a concebir la educación como un conjunto de conocimientos que deben ser adquiridos, como una estructura de asignaturas, como una arma que sirva a la nueva generación para asegurarse un puesto por la lucha y por la vida. Evidentemente, en su aspecto interior el currículo es precisamente eso. “Un inventario del saber que ha de transmitirse a los jóvenes”, pues los demás aspectos de este documento no son conocidos por el público: mirar el currículo con criterio exclusivamente pragmático, explicable por cierto, tiene una serie de razones.

3. INTERPRETACIÓN DEL CURRÍCULO

Interpretar el currículo; no es sino “darle las orientaciones y direcciones a las experiencias vividas por los educandos; las mismas que son vertidas en base a factores que hacen posible que el currículo se ponga en práctica”.

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a) Susana Avolio de Cols: en su obra “Planeamiento del Proceso Enseñanza Aprendizaje”, dice que el currículo:

Características:

a) UNESCO: “Son actividades, experiencias, materiales, métodos, medios y otros empleados por el docente en el sentido de alcanzar los fines de la educación”.16

b) Cómo se interpreta el currículo en algunos países:17

• Gran Bretaña: “Se considera como actividad, experiencia y no como conocimiento que tiene que adquirirse”.

• Autralia: “Incide en dar importancia a la experiencia y preparar el ambiente académico en algo vivo, estimulante”.

• Francia: Doble finalidad de la educación:� Brindar formación cultural� Formación unitaria en buenos hábitos morales, ideas claras, juicios, reflexión,

orden, etc.• Sudán: “El currículo no solamente enseña a leer; sino que se ocupa de la formación

del carácter”.

a) Determinación Del Currículo Académico

➢ La tarea de determinar el currículo considera el problema de determinar el aprendizaje que deberá producir un nivel educativo, una carrera, una especialidad o una asignatura.

➢ La idea de que en un profesional o un técnico es más útil en la medida en que sabe hacer lo que se requiere que haga, puede ser trasladada al terreno del currículo y decir que este es más pertinente a los problemas y a las necesidades de un país en la medida en que forma recursos humanos, cuyos conocimientos y habilidades contribuyen a la solución de esos problemas y a la satisfacción de esas necesidades.

➢ De acuerdo con esto, es a partir de las necesidades y los problemas existentes que en un momento determinado, puede decidirse lo que es necesario enseñar.

1. LOS CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS

Hasta ahora se ha hablado acerca del término “currículo” como si fuera posible obtener su significado real, como solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como currículo. En realidad, no se tiene uno, sino muchos currículos simultáneos para lo cual hacemos mención a continuación:

➢ Currículo AsociadoEs el currículo donde se relacionan dos o más campos de estudios afines.Ejm.: La enseñanza de la Física puede servir para la enseñanza de las Matemáticas; estudiar una Lengua Nativa -vernácula- sirve para estudiar la Historia de un país, etc.

16 Dalilla Sperb: Op cit, Pág. 58

17 Idem

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Consiste en los cambios de conducta esperados o también que: Los resultados son los cambios de conducta logrados.

Conductas observablesSer directamente evaluablesIndicar claramente a los educandos qué se espera de ellosTener límite de tiempo a plazo fijo para su cumplimiento

• Limitarse a una sola conducta en determinada situación. Son tan concretos que limitan con precisión el resultado buscado.

El currículo asociado es una forma de integración, en donde lo que se aprende en un campo refuerza y desarrolla lo que se estudian en otro. Es característica del currículo asociado mantener la identidad de los campos de estudios o disciplinas.

➢ Currículo AvanzadoEs el currículo que a nivel de contenidos- está actualizado con los últimos adelantos de la ciencia.

Es el currículo que está diseñado considerando lo actual y el futuro.

➢ Currículo Basado En Centro De Interés.Es el currículo que se organiza teniendo en cuentas los llamados centros de interés. Los centros de interés, tema tratado por Ovidio Decroly, 1871-1932-, son un conjunto de cursos que se propone a los educandos para que sean ellos quienes, según sus intereses, opten por cursarlos.Los cursos son de corta duración –ocho o nueve semanas- y son desarrollados por docentes competentes.Estos currículos, sin lugar a dudas, resultan interesantes para los educandos.

➢ Currículo Centrado En El AprendizajeEs el currículo orientado a que los educandos sean los propios protagonistas de su aprendizaje. El docente, con este modelo curricular, se convierte en una guía, un mediador, un facilitador en la actividad educativa.Desaparece el docentrismo, donde el protagonismo de la actividad educacional eran los docentes –enseñanza- y toma valor el discentrismo, reconociéndose en los educandos la facultad de aprender por sí solos y en interacción con los demás y su entorno.Con este enfoque curricular se prefiere hablar de Dirección del Aprendizaje y no emplear la antiquísima expresión proceso enseñanza-aprendizaje.

➢ Currículo Centrado En El LenguajeEs el currículo en que se da importancia al desarrollo de competencias lingüísticas en la lengua de los usuarios de la educación. La concepción de un currículo centrado en el lenguaje considera que éste incrementa las posibilidades para aprender otros conocimientos como Matemáticas, Geografía, Historia, etc.

➢ Currículo Centrado En La AutoinstrucciónSon los currículos con miras a dotar a los educandos de las aptitudes y conocimientos que los capaciten para proseguir por sí mismos.

➢ Currículo Centrado En La EnseñanzaEs el currículo en donde se destaca la actividad de enseñar. Se considera que el aprendizaje es el resultado de la acción del docente. Obviamente, se trata de un currículo docentrista.

➢ Currículo Centrado En Los EducandosEs aquel currículo donde se prioriza más el aprendizaje que la actividad de enseñar. Asimismo, se elabora teniendo en cuentas las necesidades e intereses de los educandos y no solamente contenidos preestablecidos para alguna asignatura o área.

➢ Currículo CircularEs el currículo que se caracteriza por la reiteración, año tras año, de temas o contenidos, correspondientes a una Asignatura, Área, etc. Los temas se reiteran con una complejidad creciente.

El currículo circular también recibe el nombre de currículo cíclico.

➢ Currículo Como Práctica SocialEs considerar al currículo como un instrumento que se construye a través de la práctica. La práctica retroalimenta, desde un inicio, al currículo formal o establecido.

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➢ Currículo Como Producto SocialEs el currículo cuya elaboración involucra no sólo a especialistas, sino a las personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de carácter nacional, regional y local.

➢ Currículo ConceptualEs otro nombre para designar al currículo experimental.Un currículo conceptual es portador de ideas o conceptos –marco teórico- innovadores que requieren ser aplicados para determinar su conveniencia.Los currículos conceptuales permiten, sin lugar a dudas, el avance educacional.Un currículo conceptual contiene la propuesta de un nuevo enfoque curricular.

➢ Currículo De TransiciónEs el que se elabora, especialmente, cuando se ha efectuado cambios en un Sistema Educativo. Por ejemplo, la propuesta de una Nueva Estructura Curricular.Con el currículo de transición se busca, por ejemplo, que los educandos alcancen competencias, contenidos, capacidades y actitudes necesarias para continuar sus estudios, considerándose los cambios efectuados.El currículo de transición tiene una vigencia efímera.

➢ Currículo Del AulaAsí se denomina al currículo puesto en práctica, el realmente realizado. El aula es considerada el último escalón de desarrollo curricular y es el docente quien lo elabora, teniendo en cuenta la matriz curricular básica y la propuesta curricular institucional que ha adecuado el diseño a las características y necesidades de los educandos y considerando las propuestas nacionales y regionales.

➢ Currículo DetalladoSe caracteriza por contener de manera pormenorizada lo que se ha de realizar en el proceso educativo.En efecto, se precisan los objetivos y/o competencias a ser logrados por los educandos, los contenidos aparecen en forma analítica, se mencionan las actividades a ejecutarse, etc.Un currículo detallado, por lo general, es estático.

➢ Currículo DiferenciadoTambién llamado currículo diversificado. La característica principal es su flexibilidad para adecuarlo a las características y necesidades de los educandos, quienes viven en zonas geográficas con peculiaridades disímiles a otras.El currículo diferenciado se inicia una vez elaborado el diseño curricular. Es una fase que varios autores la denominan subproceso de desarrollo curricular.La diferenciación curricular se va realizando en varios niveles, por ejemplo, a Nivel Regional, - para adecuarlo a la realidad-, a Nivel Departamental y a Nivel Institucional.Ahora bien, la diferenciación no sólo consiste en adecuar el currículo a las características socioeconómicas, socioculturales y lingüísticas de una determinada población, etc; si no también para enriquecerlo.

➢ Currículo EmergenteSe denomina currículo emergente al no programado, pero merece ser atendido. El currículo emergente hace parte del currículo oculto y, por su importancia, las instituciones educativas deben controlar y estimular. El tema de la creatividad, por ejemplo, puede hacer parte del currículo emergente.

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➢ Currículo EncubiertoEs el que origina un aprendizaje no intencionado. Su no intencionalidad es lo que lo diferencia del currículo no programado, aunque hay quienes lo consideran equivalente.En la praxis educativa, muchas veces el docente sin quererlo, debido a su preparación en determinado campo del saber, trasmite diversidad de mensajes que van a incrementar el aprendizaje de sus educandos.

➢ Currículo EstáticoEs el currículo que no admite modificaciones. No es flexible. Es considerar al currículo como un catálogo fijo de conocimientos. La concepción de un currículo detallado y estático hace que el docente se limite solamente a cumplir lo que se indica, sin considerar, v.g., los cambios continuos de la realidad, el conocimiento, los intereses de los educandos, de la comunidad.

➢ Currículo ExperimentalEs el currículo que es puesto a experimentación –ejecución experimental- antes de ser oficializado y, así, poder generalizar su aplicación.La experimentación curricular es necesaria y su propósito es modificar, adecuar y enriquecer este instrumento, merced a las opiniones y críticas sobre su desarrollo.Es una práctica frecuente la experimentación del currículo en todos los Niveles de Educación.Ejm.: Experimentación del currículo correspondiente a un Nuevo Programa Profesional. La experimentación se realiza, por lo general, durante 5 años y se designan los planes de estudio para tal propósito (semestres académicos).

➢ Currículo FormalEs el currículo diseñado, el propuesto, el explicitado. Lo contrario es el denominado currículo oculto.

➢ Currículo FundamentalContiene el conjunto de conocimientos esenciales y básicos que deben aprender los educandos.

➢ Currículo ImplícitoEs otro nombre para referirse al currículo oculto. Entre los autores que prefieren esta denominación figura B. R. Snyder.

➢ Currículo IndividualSi bien es verdad que el currículo está destinado, por lo general, para una población estudiantil que cursa determinado Ciclo de Estudios, lo ideal sería, según varios autores, adaptarlo a las características individuales de los educandos. Aplicar un currículo para todos los educandos lleva a aumentar las desigualdades.El currículo individual nace del currículo que es planteado para todos, pero es adecuado a las necesidades e intereses individuales de los educandos.

➢ Currículo NegociadoLa idea de currículo negociado se refiere a que los docentes y educandos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir en el contenido del currículo.Siendo así, los docentes y los educandos deben negociar sobre los contenidos y otros aspectos relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

➢ Currículo No ProgramadoEl currículo No Programado es el no previsto, el que origina un aprendizaje no planificado.Se presentan en la actividad educativa muchas veces cuando el docente trasmite, por ejemplo, enseñanzas que no hacen parte del currículo o profundiza algunos temas y los ofrece en extenso, agregándose algunos contenidos relacionados al tópico central. Lo hace conscientemente con el propósito de que los educandos aprendan más.

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➢ Currículo NuloSe refiere a las materias –temas, contenidos- que no están incluidos en el currículo y, por lo tanto, los destinatarios no tienen la oportunidad de aprender.

➢ Currículo OcultoSe le considera como el currículo latente, tácito, implícito, el subyacente; pero que va a influir en el aprendizaje de los educandos.La designación de currículo oculto pertenece a la Sociología de la Educación. Philip Jackson en su libro “La Vida en las Aulas”, nos dice: “Según la clase social a la que se pertenece, serás el tipo de educación recibida”.La existencia de un currículo programado no impide la transmisión de varios tipos de mensajes por parte del docente, pero muchas veces estos contenidos se realizan pensando en el status socioeconómico del educando. Quienes pertenecen a una clase social alta, la nata de la sociedad como se escucha decir, van a recibir una educación tal vez más rica o superior a lo que se ha establecido como exigible desde el momento de diseñar el currículo y la programación curricular del docente. Si es así, el verdadero currículo se convierte en un formalismo o simplemente en referencial.También el denominado currículo oculto se refiere al conjunto de conocimientos –contenidos diversos- que ya ha logrado el educando, es decir que ya ha aprendido y que, con frecuencia, no se consideran antes de las tareas de programación curricular.

➢ Currículo ParticipativoEs el currículo que en su elaboración, además de la participación forzosa y de especialistas y técnicos, se tiene muy en cuenta las opiniones y sugerencias de los sectores productivos, organizaciones sociales, padres de familia, docentes, estudiantado, instituciones culturales, etc.Hoy en día la democratización del currículo es una tendencia que tiene fuerte aceptación.

➢ Currículo PrácticoSe caracteriza por el énfasis que se da al desarrollo de contenidos prácticos. Estos currículos antes que priorizar el saber, priorizan el saber hacer.Existen instituciones educativas que forman profesionales en nuestro medio y cuyos currículos están orientados en un 80% a la práctica.

➢ Currículo Real y VividoEs el currículo formal, el establecido y desarrollado en la práctica. La aplicación de un currículo real no da cabida a efectuar cambios o enriquecimientos una vez establecido. Es el currículo que se elabora para ser ejecutado, empero esto no significa que se le haya elaborado sin considerar las características de sus destinatarios y de la realidad a la que pertenecen.

➢ Currículo SocialEs una concepción que sostienen que el currículo no sólo corresponde a los educandos –aprendizaje-, sino también a los grupos sociales, a las sociedades de las que forma parte.El currículo debe guardar correspondencia con las demandas sociales y el futuro educando o profesional tiene una misión que cumplir.

➢ Currículo Teórico –PrácticoEstos currículos están enfocados a desarrollar los contenidos relacionando la teoría con la práctica. La teoría es necesaria, pero también la práctica. De allí su importancia.

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➢ Currículo ÚnicoEs el currículo que se elabora sin tener en cuenta las características socioeconómicas, culturales, intelectuales y lingüísticas de la población de un país que vive en diferentes zonas geográficas.El currículo único se aplica a toda una población estudiantil de un país, considerándose que no existen diferencias.La aplicación de un currículo único de hecho no va a posibilitar alcanzar los objetivos y/o competencias propuestos en su totalidad y, además, el tipo de educación recibida no guardará correspondencia con las necesidades propias, por ejemplo, de una localidad.Hoy en día la tendencia es a diferenciar o diversificar el currículo, teniéndose en cuenta las características aludidas con respecto de una región a otra.

➢ Currículo Y Enseñanza DirectaEs el currículo cuyos contenidos a ser enseñados requieren la presencia del docente, quien enseñará, a los educandos.

➢ Currículo Y Enseñanza IndirectaEs el currículo cuyos contenidos de la enseñanza son trasmitidos a través de libros de texto, la internet, la radio, la televisión, etc. Estos currículos no requieren una relación directa de docente y educandos.

➢ Currículo Y Proyección SocialLa Proyección Social puede ser considerada como un componente del currículo y, esto, es frecuente en la Educación Superior Universitaria, considerándose que uno de los fines de estas instituciones es proyectarse a la comunidad, pero esto no significa exclusividad.La Proyección Social puede estar referida a la prestación de servicios y/o producción de bienes.

➢ CurrículocentrismoEs considerar al currículo como instrumento base de toda educación formal. De allí que es considerado como un documento de planificación de suma importancia.El currículocentrismo obliga a los docentes a planificar las actividades en función de los objetivos y/o competencias establecidos.La enseñanza y/o aprendizaje se centra en el currículo programado.

➢ Currículos ExternosSon los que no pertenecen a una institución y, por lo tanto, se aplican en otras organizaciones.

➢ Currículos InternosSon los que pertenecen a una institución, pudiendo corresponder a un año de estudios, ciclo o nivel.

➢ Currículum VitaeEs un documento que contiene información biográfica y profesional de una personas. Existen expresiones, en castellano, equivalentes a la construcción latina currículum vitae: hoja de vida, papel de méritos, historial y carrera de la vida.

Todos los currículos contribuyen de manera significativa a la formación de los educandos. Sin embargo, lo más importante ahora es reconocer que cuando el docente analiza un documento de currículo oficial necesita continuamente preguntarse a sí mismo cómo afectan los otros currículos esta parte del currículo oficial.

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1. ALGUNOS LINEAMIENTOS DEL TRABAJO CURRICULAR:

a) Su Carácter Interdisciplinario

El currículo, debe constituirse a partir, de la selección y ordenación de los objetos y hechos de la realidad, esta es cambiante, dinámica y dialéctica, los fenómenos se dan integrados e interaccionados, y por su misma complejidad, no puede ser abordada satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que estas, siempre implican un recorte de la realidad.

Hay cuando menos cuatro núcleos disciplinarios, cuya intervención es indispensable en relación a un plan de estudios: la epistemología, la sociología, la psicología y la pedagogía, entre las cuales se establecen nexos interdisciplinarios, que permiten abordar el objeto de estudio en forma más integral.

Además de estos cuatro grupos disciplinarios, hay la concurrencia de las disciplinas particulares propias del currículo que se diseña, y de las cuales se obtienen los contenidos específicos. Por ejemplo, para diseñar un plan de estudios sobre ingeniería química, se requiere hacer un trabajo interdisciplinario, de las cuatro disciplinas señaladas con anterioridad para poder ubicar las prácticas, campos profesionales, las tendencias ideológicas de estas prácticas, las características y problemáticas propias de la enseñanza de las ciencias experimentales, etc. y además el análisis del campo de la química como ciencia. En esta forma se busca, no diseñar un currículo obsoleto, ni en lo científico ni en lo pedagógico.

De la epistemología, o teoría de la construcción del conocimiento científico, se toman elementos muy importantes para la ordenación y secuenciación de los conocimientos en función a criterios válidos. Estos criterios, se desprenden de la adecuada delimitación del objeto de estudio de la disciplina y sus modos de construcción es decir sus métodos, así como los límites y relaciones con otras disciplinas en el campo curricular, y para clarificar las relaciones entre investigación, conocimiento y aprendizaje, es un área muy descuidada. Hay poco trabajo desarrollado al respecto, y la solución a los problemas epistemológicos del currículo, se dejan al sentido común.

La ciencia, objeto de la epistemología es producto de una práctica social, que representa una forma histórica de la relación de los hombres con la naturaleza y entre sí. La ciencia, se produce en una formación histórica concreta en un proceso de institucionalización, que permite no sólo la producción sino también la legitimación de los conocimientos llamados científicos. “Generalmente al hablar de la ciencia se hace abstracción de los fenómenos sociales, económicos y políticos. Se ve la ciencia como una realidad no influenciada por las ideas, formas de vida y la estructura socioeconómica del país. Se piensa que la ciencia es neutral y sus características son las mismas en cualquier sociedad.

Esta visión simplista, la sustentan gran cantidad de docentes, científicos y políticos de la educación, y en consecuencia pretenden que el currículo es neutral, ya que sólo hay una visión científica, la cual niega en su interior la ideología. Pero “la ciencia tienen función ideológica y responde a un estilo de sociedad determinada”.

Es importante analizar las diferentes concepciones de la ciencia, ya que ellas reflejan una visión del mundo y del conocimiento y esto influyen indudablemente en el currículo. Podemos distinguir tres grandes corrientes epistemológicas:

➢ Empirismo: Se considera la experiencia sensorial como la única fuente del saber. Afirma que todo conocimiento, se fundamenta en la experiencia y se adquiere a través de ésta. Subestima la abstracción, y centra el proceso del conocimiento en los hechos.

➢ Idealismo: Lo espiritual, lo inmaterial, posee un carácter primario y lo material un carácter secundario. Ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza. Pone su énfasis en la actividad del sujeto.

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➢ Materialismo: Se basa, en la existencia objetiva del mundo exterior, el conocimiento es el resultado de la interacción dialéctica entre el sujeto y los objetos de la realidad. El conocimiento objetivo se construye después, de una ruptura con el conocimiento sensible y sensorial, a partir de la crítica de las apariencias y de la idea que de forma más o menos espontánea nos hacemos de los objetos.

El empirismo, es la corriente epistemológica que sustenta los currículos tecnocráticos y una manifestación educativa muy importante, es el pragmatismo pedagógico (ejemplo, Dewey). El idealismo, es el fundamento epistemológico de los currículos llamados tradicionales y el materialismo suele ser el fundamento de los currículos críticos.

La epistemología, nos va a dar cuenta de las disciplinas en los currículos, pero los límites de éstas no deben ser considerados rígidos y perfectamente delineados, porque el conocimiento no es más que la interpretación humana de la realidad y ésta tiene un carácter totalizador, no fragmentario. Piaget, dice refiriéndose al problema de la clasificación de las ciencias: “En realidad ninguna de las ciencias puede ser situada en un sólo plano, sino que cada una de ellas admite distintos niveles jerárquicos”

De las reflexiones epistemológicas, se derivan importantes criterios para la implementación del currículo, como son el concepto de ciencia, de conocimiento, las disciplinas, sus límites y sus relaciones internas, el papel de la práctica, la relación teoría y práctica, el problema de la investigación y sus métodos y criterios para la metodología didáctica.

El desarrollo de los trabajos epistemológicos en educación, contribuirá a hacer realidad, algo que en la actualidad, está en el nivel de la aspiración: la realización de un auténtico trabajo científico.

La sociología, el otro núcleo disciplinario, que hemos considerado fundamental en el trabajo curricular, tienen como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones. Siendo el currículo una concreción de la relación educación sociedad, tomará de esta disciplina criterios que le permitan clarificar las relaciones intangibles del conocimiento y la ideología. El currículo implica la concreción, en una realidad histórica, de la concepción de las profesiones, su rol social y el tipo de ejercicio que de él se requiere. Explica también, las relaciones institución educativa y sociedad y los diferentes juegos hegemónicos, que en torno a una profesión se conjugan.

La relación institución educativa y sociedad, no puede ser explicada desde la perspectiva de las disciplinas particulares. No es exclusivamente un problema didáctico, es político y tiene consecuencias no sólo institucionales, dado que el egresado debe desarrollar su labor profesional en la sociedad. Por otro lado, no debemos olvidar que la práctica educativa, se realiza en el marco de una institución, y ésta regula las acciones que se cumplen en el aula; “el conflicto y la contradicción están presentes en la vida académica y de la sociedad”, docentes y educandos participamos en estos procesos aunque no seamos conscientes de su existencia”.

También en la sociología vamos a encontrar diversas tendencias, que se reflejan en la concepción del currículo, siguiendo a Grass en su Sociología de la Educación, señalaremos cuatro:

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• El objeto o contenido material de estudio• Sus interpretaciones conceptuales o técnica teórica.• Su epistemología interna o el análisis de sus fundamentos.• Su epistemología derivada o el análisis de sus relaciones objeto-sujeto en conexión

con las demás ciencias”.

➢ El enfoque humanista. Que procede de una investigación moralizadora y a menudo transhistórica.

➢ El enfoque económico. Cuya primera preocupación es medir la rentabilidad, en el sentido amplio, del sistema de enseñanza para la colectividad.

➢ El enfoque interpersonal. En el cual predomina el estudio de la socialización, tomada en el sentido de adaptación al entorno.

➢ El enfoque macrosociológico y totalizador. De inspiración marxista, que insiste en el medio de legitimación y de conservación social, que constituye la institución educativa para las clases dominantes.

El currículo está relacionado con la institución educativa, y ésta forma parte del sistema educativo, que a su vez se integra en el sistema social. El sistema social no es todo homogéneo, está compuesto por diferentes clases sociales que sostienen relaciones antagónicas entre sí. La lucha básica es la conservación a cambio de las relaciones de dominación; el cambio implica transformación o sea movilización de fuerzas hegemónicas. La educación, se debate precisamente entre la transformación y la conservación. “Pensamos que el sistema educativo puede constituir siempre en cierta medida, un instrumento de transformación de la sociedad; así como que las circunstancias actuales favorecen su acción en tal sentido”.

No sólo, por lo anteriormente expuesto, sino por una serie de problemas cuyo tratamiento rebasa a este trabajo, consideramos la sociología como una disciplina indispensable en el desarrollo curricular.

La Psicología. De esta disciplina, cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se extraen importantes datos para la construcción de la persona. El hombre es el único ser que puede pensarse a sí mismo como objeto de estudio. Construye lenguajes simbólicos universales que le permiten planificar su acción y utilizar instrumentos y técnicas para explicar, controlar y modificar la naturaleza y transformar lo natural en social. El hombre atraviesa por contradicciones y conflictos que son motores de su desarrollo.

La psicología explica desde la perspectiva del educando, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones que los educandos establecen entre sí. En estos problemas hay que considerar lo manifiesto y lo latente; sin embargo, las corrientes psicológicas de corte empirista van a negar esta parte de estudio de la psicología por considerarla una mera especulación subjetiva. Las principales corrientes psicológicas, que influyen en la educación, son la de la disciplina mental, el conductismo, cognoscitivismo y en menor medida el psicoanálisis y la psicología genética. Los currículos tradicionales suelen ser fundamentados en el aspecto psicológico en la teoría de la disciplina mental, los tecnocráticos por el conductismo y las visiones críticas del currículo frecuentemente se fundamentan en la psicología cognoscitivista, el psicoanálisis y la psicología genética.

La Pedagogía, estudia la educación en general, esta no puede limitarse a los estrechos y perímetros de la institución educativa; es una función social global por ser fin y medio para la transformación social. No es posible concebir un cambio social profundo sin proporcionar los medios de una educación apropiada para hacerla. El currículo constituye un proyecto educativo y como tal está atravesado por contradicciones.

“La educación es una función social, es decir, una dimensión de la sociedad global que tienen como principal objeto preparar al hombre para desarrollar sus condiciones de existencia; en primer lugar para respetarlas, y luego para transformarlas, en el sentido de un progreso, si se descubren, adquieren o inventan sus posibilidades”.

“La educación es un proceso interminable de maduración personal humana y política”

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El diseño del currículo, no puede hacer abstracción del cambio social y sus implicaciones personales e institucionales. El proceso educativo debe ser considerado desde una perspectiva más amplia que la instrucción.

Las disciplinas particulares, consideradas aisladamente, no pueden dar cuenta del currículo, cuya construcción ya hemos señalado, es un trabajo interdisciplinario.

a) Trabajo De Equipo.

Dada la complejidad del trabajo curricular, en el que se inscriben diferentes disciplinas y se realizan múltiples trabajos de investigación, es imposible para una sola persona resolver tantos problemas.

La formación del equipo de trabajo, no es un tarea fácil, con frecuencia se viven problemas que dificultan el llevar a feliz término el trabajo emprendido. Es necesario, contar con algunos criterios que ayuden a formar un buen equipo. La experiencia, es un factor importante a considerar. Tanto los planes como los programas de estudio, deben ser elaborados preferentemente por docentes que han tenido experiencia en el aula, que conocen a los educandos y los problemas de aprendizaje más comunes.

En la elaboración de planes de estudio, es conveniente analizar la organización académica. Generalmente la institución está organizada en departamentos académicos, direcciones que reúnen a sus miembros ya sea por su campo de especialización, su situación en el sistema, (instituciones de docentes y asociaciones de educandos). Este podría, ser un segundo criterio para buscar la representatividad en el equipo de trabajo.

Un tercer criterio, sería la disposición temporal. Este tipo de trabajo la mayor parte de las veces se hace bajo una presión de tiempo. Un docente que sólo cuenta con pocas horas semanales de trabajo institucional, poco apoyo puede brindar al desarrollo de la fundamentación del plan de estudios. Es conveniente que los miembros del equipo de trabajo, puedan dedicar el tiempo completo o casi completo a la tarea de construcción o evaluación del plan de estudios.

En síntesis, para formar un equipo de trabajo se debe tomar en cuenta la experiencia, la disposición temporal y la representatividad.

b) Carácter Participativo

No toda la institución puede participar en la reelaboración o evaluación del plan de estudios, pero es responsabilidad del equipo de trabajo organizar una serie de eventos que permitan una participación organizada. Estos eventos, no sólo deben pensarse, como cuestionarios o encuestas que se apliquen a los miembros de la comunidad. Talleres, seminarios, ciclos de conferencias, pueden ser de un gran valor para lograr una participación representativa.

Es importante organizar la participación, para que exista una auténtica representatividad, pero esta debe ser planificada, orgánica y racional o se corre el riesgo de caer en asambleísmo y creer que no se puede trabajar participativamente en el plan de estudios.

c) Carácter Sistemático

Ya sea el diseño, implementación o evaluación de planes y programas de estudio, debe de contemplarse como un proceso sistemático.

Se parte de la elaboración de un proyecto general en que se especifican los trabajos a realizar y los tiempos de los mismos. Dado que “los procesos educativos reales son múltiples, sobredeterminados en la compleja red de la lucha de clases. El abordaje metodológico no puede ser unilateral ni responder a un enfoque único. Es necesario

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encararlos desde ángulos diversos y también usar diversos sistemas de interpretación”.

El trabajo sistemático en el currículo se puede iniciar con el listado de los diferentes aspectos a desarrollar. Sin embargo no consiste solamente en esto, ya que tal labor quedaría reducido a la catalogación de los problemas. Implica, el ordenar y trabajar de acuerdo a una marco teórico, los diversos problemas hasta llegar a la elaboración de los documentos de la fundamentación del plan de estudios, el plan de estudios propiamente dicho y los programas de las distintas unidades didácticas.

d) Carácter Sobredeterminado

Los planes de estudio y programas de una institución están influidos por las diferentes concepciones que sobre aprendizaje, enseñanza y finalidad educativa se dan al interior, así como por las políticas de educación y las tendencias tanto disciplinarias como del mercado de trabajo.

1. ETAPAS DEL TRABAJO CURRICULAR

En esta parte del trabajo, vamos hacer referencia exclusivamente de los planes de estudio, definidos a estos como; “documento político y científico pedagógico de un proyecto educativo, revelador de un estilo pedagógico, aunque éste no se encuentre formal y claramente expresado. Cumplen función de homogeneizar las condiciones de aprendizaje, de reglamentar la obtención de títulos, de orientar la elaboración y aplicación de programas instruccionales más específicos”.

Hay dos cuestiones más: las fuentes y la metodología. Las fuentes del plan de estudio son:

a) Las Necesidades Sociales.- Que generan las demandas de profesionistas, para resolver problemas concretos en la práctica social.

b) Las Disciplinas Implicadas.- Que dan cuenta de los conocimientos y métodos de trabajo.

c) Los Educandos.- Como seres humanos en situación, o sea como una síntesis estructurada de naturaleza y sociedad, que permanecen a una determinada cultura y clase social.

Necesidades sociales, disciplinas y educandos las podemos considerar, como fuentes primarias. Fuentes secundarias, podrían ser otros currículos similares al que se investiga y todos aquellos datos que redondean la visión de conjunto.

La metodología, está referida a la necesidad de trabajar el currículo como un problema de investigación. Es decir, trabajar científicamente, ejerciendo una vigilancia epistemológica, en los términos que señala Bacherlard, “un hecho mal interpretado es un obstáculo”. El cuidado metodológico, nos ayuda a alejarnos de la opinión y aprender a plantear problemas, que deben llevarnos a nuevos problemas. “El hombre animado por el espíritu científico desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor”.

El trabajo metodológico, implica ir más allá de la observación y recolección de datos. Es necesario construir el currículo como objeto de conocimiento, donde la observación y la recolección de datos, no son más que etapas en esta construcción.Plantearse problemas, elaborar marcos teóricos, estrategias de abordaje, hipótesis y competencias u objetivos, recolectar datos, interpretar, concluir en informar; son procesos indispensables en el trabajo curricular que pretende romper con el sentido común y la opinión. Y es la única forma de abrir nuevas perspectivas en esta área.

Trabajar con la información curricular, exige de los docentes, un desempeño como investigadores, y esto constituye en la práctica, un primer problema ya que muchas veces, la formación de los docentes ha descuidado este aspecto, lo cual no constituye un obstáculo infranqueable, si aceptamos que se aprende a investigar, investigando, según Bordeiu; pero es algo que debe contemplarse, para que el trabajo curricular, no se reduzca al empirismo, la rutina y la formalidad.

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Las etapas de diseño, implementación y evaluación deberían de estar en íntima relación, pero con frecuencia son vividos como etapas aisladas. Esto se favorece cuando no existe en la institución una infraestructura mínima de investigación educativa.

Los trabajos de investigación y las modalidades del mismo varían, según la etapa del trabajo curricular que se desarrolla.

En la elaboración del plan de estudios, se concretizan las finalidades y las experiencias de aprendizaje que se consideran necesarios para la formación profesionista, esta etapa puede variar según se trate de:

a) Elaboración de un plan de estudios nuevob) Reestructuración de un plan de estudios existente.

1. Elaboración de un Plan de Estudio Nuevo

En el primer caso son cinco situaciones básicas cuando:

Existe

a) El antecedente de muchas profesiones, es la necesidad de legitimar un ejercicio determinado, reinvidicando así la acción de un grupo que actúa ya desarrollando un trabajo y se seleccionan los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para poder desempeñarse mejor, se determinan las exigencias legales para poder ejercer, se desarrolla e implementa el currículo. Tal es el caso del currículo de trabajo social. Actualmente para realizar un trabajo que antes era empírico, se exige el cursar académicamente la carrera, que puede darse en distintos niveles, técnicos o licenciatura y en la modalidad escolarizada o abierta.

b) En otras ocasiones, la evolución misma de las disciplinas obliga a pensar en nuevas carreras. Por ejemplo, el caso de la bioquímica, que hasta hace poco tiempo era una materia dentro del currículo de medicina, se convierte en una carrera independiente de ésta. Esto sucede por dos razones básicas, la formalización de la disciplina y el desarrollo de las políticas nacionales de investigación.

c) En el tercer caso, existe un problema social agudo, por ejemplo la contaminación ambiental y se llega a la conclusión de que los egresados de las carreras existentes, no pueden abordarlo en forma integral, se crea un nuevo currículo interdisciplinario, que forme especialistas en el área de la contaminación.

d) Algunos planes de estudio surgen como consecuencia de una oportunidad política, como es el caso de la Universidad Pedagógica. Existía en el país la Normal Superior que cubría la formación de docentes para la enseñanza media. En vez de proponer nuevos planes o ampliar el nivel de cobertura, se crea una universidad con un planteamiento diferente.

e) Cuando surge un nuevo plan de estudios, es importante contar con “estudios de mercado” que justifique su creación, ya que muchas veces estos responden simplemente a presiones en los grupos de poder, y sus egresados no cuentan

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a) El trabajador empíricob) Una necesidad disciplinariac) Un problema social definidod) Una oportunidad políticae) Estudio de mercados

con una incorporación real en el mercado de trabajo, lo que recrudece el problema del desempleo de graduados.

1. Reestructuración de un Plan de Estudios

La finalidad de este proceso, es mejorar la calidad de la educación impartida, “a través de la evaluación curricular y por las informaciones y resultados obtenidos, se posibilita la realización de los ajustes y adecuaciones pertinentes al plan curricular y con ellos se asegura su permanencia y continuidad”.

Este proceso, se inicia como una necesidad sentida por la comunidad, cuando las contradicciones y conflictos internos, derivados de la implementación, hacen necesario revisar el plan de estudios en su conjunto, para adecuarlo a las demandas de la práctica profesional, al avance disciplinario y los requerimientos teóricos pedagógicos.

La reestructuración del plan, puede surgir como resultado de una política académica institucional, por la presión de los educandos, por la de un grupo de docentes o por las tres simultáneamente; es indispensable identificar la fuente y documentar las opiniones como un primer trabajo.

Aunque la reestructuración del plan de estudios debería ser contemplada, como parte de una estrategia de evaluación permanente, propia del carácter de proceso que tiene el currículo, no siempre sucede así, pues en la práctica, los planes de estudio se legitiman, y no se puede trabajar sobre ellos sin previa autorización de los estamentos colegiados. Esta situación, aunque representa un problema para la modificación del plan de estudios, evita el caso institucional. El plan de estudios al ser el criterio rector de la actividad académica institucional, no cambia sin alterar la organización académica por la cual el mecanismo más viable es someterlo, previa su legitimación, a evaluaciones sistemáticas por los diferentes sectores de la comunidad, con la finalidad de afinar lo más posible el modelo. La posibilidad de la evaluación permanente del plan de estudios, se da a través de la modificación de los programas, que actualiza contenidos pero que respeta el modelo básico del plan de estudios.

El currículo, es una forma social de organización del conocimiento, y al estructurarlo, es necesario en toda su dimensión, lo manifiesto lo oculto y lo real.

En esta etapa de reestructuración o elaboración de un nuevo plan de estudios, se concretiza el modelo curricular que orientará el plan de estudios. Podemos hablar de planes de estudios organizados por materias aisladas, por áreas de conocimiento, por módulo o bien de tronco común y diversas opciones terminales. Estos modelos representan una síntesis epistemológica, ya que implican la concepción de ciencia, conocimiento y práctica. El modelo de plan de estudios refuerza a la implementación didáctica, si este es atomicista y fragmentario, la actividad pedagógica puede hacer muy poco para lograr la integración global del plan.

La relación conocimiento-sociedad, institución educativa-sociedad, problemas sociales y currículo, en alguna forma se soluciona a través del modelo de plan de estudios. Así por ejemplo, el reconocimiento de la parcialización del conocimiento, en ámbitos cerrados y sin relación entre sí, llevó a la búsqueda de modelos con troncos comunes, que pretenden romper con las seudo especializaciones disciplinarias para propiciar que se den eventos interdisciplinarios, lo que implica una doble crítica: la relatividad de los límites de las disciplinas y el riesgo de la sobreespecialización prematura, que lo único que logra es acentuar la ignorancia, estrechando la visión de la realidad a parámetros inexistentes.

Tanto en la elaboración como en la reestructuración de un plan de estudios, es necesario redactar un documento que recoja la fundamentación del plan, donde se indique con claridad tanto la finalidad del currículo, como los principales problemas sociales que se han considerado, el papel de la universidad y del educando, así como los criterios teóricos pedagógicos que deben de tomarse en

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cuenta para la implementación didáctica. La elaboración de este documento rebasa en complejidad a la mera presentación de los objetivos y/o competencias del plan de estudios y su correspondiente mapa curricular proporcionar valiosos elementos para la implementación y evaluación del plan, así como líneas generales para que a partir de los cuales se debe diseñar las políticas de formación de docentes, que se requieren en vías de asegurar o cuando menos proponerse, la calidad académica.

2. La implementación del Plan de Estudios.

La práctica pedagógica, es indispensable para hacer realidad cualquier currículo. En ella se hacen evidentes las contradicciones, las ausencias y los aciertos del plan de estudios. Es necesario que los docentes conozcan la fundamentación del plan a fin de ayudar a lograr la continuidad y coherencia del mismo.

La práctica pedagógica es una práctica social; es frecuente que esta práctica sea analizada desde un solo plano, el manifiesto, pero uno de los elementos más importantes en la consideración del currículo oculto, es precisamente la relación educando-docente y conocimiento-método. “Por esto es necesario que los docentes hagan un trabajo previo de análisis conceptual sobre la propuesta curricular en la que trabajan, análisis que no implica la aceptación a priori del esquema conceptual y la conclusión sobre la congruencia lógica de éste. El primer paso podría consistir en un nuevo conjunto de preguntas que nos permitan ver nuevas relaciones y sentidos ocultos, o no explícitos en nuestra práctica curricular”.

Las preguntas de los docentes respecto a la orientación científico-ideológica del plan de estudios, son un primer elemento para el análisis de la implementación, pero en forma muy destacada, está la opinión de los educandos sobre los eventos que han cursado, las metodologías que ha seguido, los aprendizajes logrados, etc.

La implementación pedagógica, también puede ser analizada desde la perspectiva teórica que hemos señalado: tradicional, tecnocrática y crítica. El hecho de trabajar en un currículo innovador, no asegura una práctica docente crítica y reflexiva. Es necesaria la constante reflexión del docente sobre su propia práctica.

3. La Evaluación del Plan de estudios

Como todo proceso de investigación, la evaluación en vías a la reestructuración del currículo, requiere la elaboración de un proyecto en que se articule lo teórico con lo metodológico, se fijen líneas generales de acción y se señalen tiempo y responsables.

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La evaluación puede ser interna o externa. La primera comprende:

Este proceso es en sí mismo insuficiente. Pero en muchas instituciones por falta de recursos humanos, solamente parten de esto para modificar el plan de estudios vigente.

La evaluación externa, implica tomar en cuenta la realidad misma, a través de cuando menos:

a) El análisis del mercado y su concreción en las prácticas y campos profesionales.b) La opinión de especialistas externos.c) Análisis comparativo con otros currículos de la misma área de especialidad.

La evaluación de un plan de estudios, constituye sin lugar a dudas una etapa de intenso desarrollo institucional, tanto en lo político como en lo académico. Todo este trabajo puede verse desvirtuado si el docente, pilar básico de la enseñanza-aprendizaje no hace suyo el proceso institucional, y la única forma de lograrlo es su participación en el trabajo curricular. Ardoino, al referirse a la participación docente dice algo que nos hace reflexionar acerca de todo el trabajo de evaluación “el sabio, el enseñante, el educador, pueden hacerse policías en nombre de la política la justicia y la verdad”.

CONCLUSIONES:

RESUMEN

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☛ El análisis de los programas, su actualización y secuencia.☛ El análisis de los índices de deserción, reprobación y aprovechamiento.☛ Opinión de los docentes y educandos sobre el plan de estudios.☛ Análisis de la integración y la secuencia del plan de estudios.☛ Revisión y actualización de los marcos teóricos disciplinarios del plan de estudios.

Para que el diseño, implementación y evaluación de un plan de estudios se lleve a cabo es necesario fomentar en las instituciones educativas una infraestructura de investigación educativa. Si bien es cierto que se puede contar con la ayuda de especialistas externos, éstos tendrán que iniciar sus labores, a partir del aquí y ahora de la institución demandante.

El trabajo sobre currículo representa una acción social importante, pues implica la organización para la construcción de los conocimientos y la producción de nuevos a partir del trabajo educativo. La complejidad del mismo implica abordarlo desde la óptica interdisciplinaria. Para nosotros, el currículo en sí mismo no constituye un campo disciplinario autónomo, lo situamos dentro de los objetos de conocimiento de la didáctica.

En el currículo es importante la consideración de lo manifiesto, lo real, y lo oculto para poder apreciarlo en toda su magnitud. Debe ser vivido como un proceso y por lo tanto en un movimiento dialéctico permanente. Al interior del mismo se dan conflictos y contradicciones.

El plan de estudios, no es meramente un documento técnico, implica una respuesta política, ideológica y científica a las demandas sociales en relación a la formación de un profesional. Un plan de estudios innovador, no asegura una calidad académica sino se desarrollan programas de formación docente que hagan realidad lo plasmado en el currículo.

Los trabajos en la implementación, diseño y evaluación de un plan de estudios tienen una estrecha relación entre sí, y no deben ser considerados ni mecánicamente ni linealmente, sino abordados en una estrecha relación dinámica con la sociedad.

– El curriculum es la previsión de todo lo relacionado con actividades académicas en un nivel de la educación.

– Los propósitos del curriculum son: a. Orienta la acción educativa b. Encamina la selección y desarrollo de las actividades c. Compromete la participación de todos los agentes educativos d. Regula la organización del tiempo e. Provee el empleo de materiales y de infraestructura educativa f. Facilita la evaluación

– Son funciones del currículo a. Elaborado desde el punto de vista del aprendizaje b. Formativo c. Diferencial d. Integrador e. Trascendental f. Orientador e investigativo

– Las características básicas del currículo son: a. Observables b. Evaluables c. Concretos d. Temporales e. Situacionales También pueden ser: a. Orgánico b. Integral c. Flexible d. Diversificado e. Dinámico f. Conceptualizado

– En la concepción del currículo desde el punto de vista sociológico se dan los siguientes enfoques: a. Humanista b. Económico c. Interpersonal d. Macrosociológico y totalizador

– Las fuentes del plan de estudio son: a. Las necesidades sociales b. Las disciplinas c. Los educandos

– La concepción del curriculum en la educación abarca los siguientes aspectos: a. El concepto de curriculum y su ubicación en la educación

peruana b. Los elementos del curriculum

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c. Los procesos del trabajo curricular d. Los agentes que intervienen en el curriculum.

– Las bases fundamentales del curriculo son: a. La sociedad b. Estado c. Educando d. Educador

– Los principios del curriculo son:

a. Centrado en el aprendizaje b. De significado trascendental c. Proyecta una política curricular d. Es deseable y factible e. Está sujeto a reajuste permanente f. Motiva la creatividad

– Los fundamentos del curriculo son los siguientes: a. Fundamento legal b. Fundamento filosófico c. Fundamento Antotropolítoco d. Fundamento Sociológico e. Fundamento Psicológico f. Fundamento Pedagógico

– Las formas para entender el currículo son:

a. El curriculo como suma de experiencias académicas b. El curriculo como base de experiencias c. El curriculo como legado tecnológico y eficientista d. El curriculo como configurador de la práctica

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GLOSARIO

Análisis de tareas: Enlistar los pasos que debe seguir una persona que aprende a ejecutar una serie de acciones.

Aprendizaje: Es la construcción del conocimiento desde las experiencias previas del educando como resultado de sus interacciones con distintos contextos.

Calidad del conocimiento: Está dado por la profundización y dominio de una gama de contenidos que se manifiestan por su importancia y aplicabilidad en la resolución de problemas.

Conocimiento científico: Es el que está basado en hechos y conceptos investigados con rigurosidad, precisión y objetividad y que hacen que sean válidos y confiables.

Currículo diferencial: Es el conjunto de experiencias de aprendizaje que están adecuadas a las características socioeconómicas, culturales y lingüísticas a los educados de una determinada región geográfica.

Currículo: Experiencias previstas y organizadas sistemáticamente que proporcionadas a educandos generan un desarrollo y cambio personal y social.

Educación: Es el proceso sociocultural que contribuye al desarrollo integral de las personas y de la sociedad y que cumple la función socializadora en nuevas generaciones capaces de transformar y crear cultura para asumir con responsabilidad, roles ciudadanos.

Enseñanza: Es el arte y la ciencia de hacer pensar a los educandos empleando estrategias y medios pertinentes para desarrollar capacidades.

Experiencia educativa: Conjunto de vivencias significativas que experimentan los educandos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Medio educativo: Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al educando una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para materializar un mensaje.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO Y DE INVESTIGACIÓN

1. Investigue 10 definiciones de curriculum y establezca las semejanzas y diferencias.

2. Ejemplifique las características del curriculum

3. Redacte un ensayo acerca de una concepción del curriculum, teniendo en cuenta el fenómeno de la globalización y la sociedad de información y la comunicación (INTRODUCCIÓN, DESARROLLO, CONCLUSIONES y BIBLIOGRAFÍA)

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BIBLIOGRAFÍA

ANDER-EGG, Ezequiel. “La planificación educativa”. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1999

CASWELL, Hallis L. “El Currículo como sistema”. Ed. Universitaria. New York. 1950.

COMBETTA, Carlos. “Planeamiento Curricular”. Ed. Losada Buenos Aires. 1971

CAGNE, Robert. “Planificación Educativa”. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1980

PANSZA, Margarita. “Pedagogía y Currículo”. Ed. Germika S.A. México 1993

POSNER J. George. “Análisis del Currículo”. Ed. Mac Graw Hill. Bogotá 1998.

RODRÍGUEZ WALABONSO. “Dirección del Aprendizaje”. Ed. Urnioso Lima 1970.

SACRISTÁN, José Jimeno. “Teoría de la enseñanza y desarrollo del Currículo”. Ed. Anaya S.A. Madrid 1986.

TABORGA H. “Etapas del proceso de planeación. Prospectiva universitaria en cuadernos de Planeación Educativa”. Dirección General de Planeación UNAM. México 1980

TYLER R. “Principios Básicos del Currículo”. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

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CAPÍTULO II

EL PLANEAMIENTO DEL CURRÍCULO

COMPETENCIA

Analiza, grafica y relaciona los elementos, agentes y procesos de la Planificación Curricular

CONTENIDOS

1. Fundamentos del Currículo 2. El diagnóstico en la elaboración del currículo 3. Diagnóstico del rendimiento 4. Diagnóstico de los educandos 5. Diagnóstico de los problemas del curriculum 6. Factores que influyen en el Plan Curricular 7. Organización del currículo 8. Planificación curricular 8.1 Concepto y características de la planificación curricular 8.2 Concepto de diseño curricular 8.3 Competencias y/o objetivos del diseño curricular 8.4 Descripción del modelo de planificación curricular

– Formulación de planteamientos básicos – Investigación curricular – Programación curricular – Implementación curricular – Ejecución curricular – Evaluación curricular

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CAPÍTULO II

EL PLANEAMIENTO DEL CURRICULO

1. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

A nuestro parecer el planeamiento de un currículo académico, incluye la selección de un conjunto de objetivos y/o competencias que deben alcanzar mediante la educación. La tarea de educar, no es sino la ayuda al educando, para que éste pueda tomar parte en nuestro mundo, ofreciendo su contribución máxima al progreso humano y disfrutando de toda la felicidad que pueda haber en la vida del hogar, en la familia, durante los años de formación académica, en la sociedad en general, en el ejercicio de una profesión y en el goce de elevadas formas de recreación.

Por lo tanto, caracterizando el aspecto problemático de la acción intencional de la educación, Laurenco Fhilo18 menciona dos fundamentos del currículo:

a) La finalidad; o sea los resultados que se quiere obtener yb) La instrumentación; o el conjunto de elementos, medios o recursos que se emplean

para lograrlos.

Entonces la finalidad de la educación, surgen de la filosofía que orienta la vida dentro de una cultura. Representan los atributos que la sociedad espera y necesita encontrar en sus miembros. Representan lo óptimo de la formación humana, según la concepción de un determinado pueblo o cultura. Estos objetivos, reflejan a la sociedad en general, su vida religiosa, humanística, política, económica, científica y artística, reflejan la tradición, los valores y las necesidades de la sociedad.

Ahora bien, consultando a Montovani19, nos manifiesta:

Esto significa que el docente en muchos casos debe actuar o poner en práctica los conocimientos teóricos, siempre en coordinación con el ser humano.

Tomando en cuenta nuevamente a Fhilo20, se puede agregar que el hombre orienta su conducta de acuerdo con su posición filosófica y ésta considera legítima proponerla a la conducta ajena, inclusive mediante la acción educativa intelectual.

En suma, la acción del docente se orienta por la filosofía, cualquiera que esta sea, explícita o implícita, clara o confusa, como una norma personal de la vida.

NUESTRA OPINION

Por todo lo expuesto podemos inferir que toda la teoría de la educación, se deriva en una teoría de valores y en consecuencia el sistema o institución de la educación es un instrumento importante para referir los valores adoptados por una sociedad, pudiendo ser estos valores religiosos, políticos, intelectuales, etc. o alguna combinación de éstos.

18 Laurenco Fhilo: “Introducción al Estudio de la Escuela Nueva”, Pág. 86

19 Juan Montovani: “Educación y Plenitud Humana”, Pág. 52

20 Laurenco Fhilo: Op. Cit, Pág. 87

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“... cuánto ganaría la educación si el docente llevase constantemente en el espíritu el convencimiento de que la tarea práctica que realiza cotidianamente está ligada a una teoría de la educación, que, a su vez, necesita de una manera de concebir la existencia humana”.

La educación es concretamente una expresión de fe en ciertos valores y si el sistema educacional está orientado por una filosofía, siempre refleja una teoría de valores que hay que tener en cuenta. Al respecto John Dewey21, con la sencillez que lo caracteriza dice: “... la más profunda definición de filosofía que se puede dar es la de que es una teoría de la educación en sus aspectos más generales”. En ese sentido, entonces, significa que la educación es la práctica de la filosofía.

En consecuencia, el docente conlleva en sí una actitud de investigación; así como se puede encontrar en todos los demás campos de la existencia humana.

Por lo tanto, en la educación, no podemos ignorar que la institución educativa no educa porque sí solamente; educa para alguna cosa, con algún propósito. Todos: docentes y educandos, deberían tener plena conciencia de ello.

Todo organismo encargado de elaborar los planes y programas, debe tomar en cuenta los siguientes fundamentos:

a) Base científica (nuevo conocimiento).- Es decir, acepta las aportaciones de la ciencia moderna (como la biología, la psicología, la sociología) en lo concerniente a los procesos de crecimiento, desarrollo y formación de la personalidad; así mismo, para revisar los contenidos de las materias desde el punto de vista de su validez científica.

b) Base Filosófica.- Tomando en cuenta los postulados filosóficos actuales en materia de educación, los planes y programas deben ser elaborados persiguiendo ideales, tales como:

• La formación democrática del educando, como medio de alcanzar su máximo desarrollo dentro de la sociedad, para hacerlo un buen ciudadano y así robustecer la solidaridad humana.

• El respeto de la personalidad del educando para que pueda desarrollarse en él, el sentido de la suprema dignidad del hombre.

• El desarrollo armónico de las aptitudes del educando y el equilibrio entre lo formativo y lo informativo; para evitar los riesgos tanto de un enciclopedismo como de una especialización prematura o excesiva.

• La igualdad esencial de cada educando frente a las oportunidades de la educación.• El cultivo del espíritu crítico de la conciencia moral del educando.• La conciencia de los antecedentes comunes y del destino común de los pueblos.• La comprensión de unidad de la cultura humana y el sentimiento de la paz y

solidaridad.

a) El ideal educativo del Estado.- Se toma este tópico, porque el Estado fija los fines de la educación, a través de sus leyes, tales como la Constitución, la Ley Orgánica de Educación, Ley universitaria, Ley General de Educación, etc.

b) Condiciones socioeconómicas del país.- Significa esto que para la elaboración de los planes y programas, implica el conocimiento previo del medio social donde vive el educando, así como de las posibilidades económicas existentes.

c) Técnica del Aprendizaje.- De igual manera la estructura y contenido de los planes y programas deben guardar armonía con los principios de la didáctica, para que, al mismo tiempo, constituyan un manual o guía didáctica, con recomendaciones especiales de métodos y procedimientos modernos adaptables a nuestra realidad, al mismo tiempo que permitan realizar la evaluación del rendimiento.

1. EL DIAGNÓSTICO EN LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO

“El diagnóstico es la parte esencial en la elaboración y revisión del currículo”22. Es decir, que para mantener el currículo a tono con las necesidades de la época y de los

21 John Dewey: “Democracia y Educación”, Pág. 38

22 Hilda Taba: “Elaboración del Currículo”, Pág. 102

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educandos y sobre todo para determinar cuáles son los objetivos más importantes, el diagnóstico debe ser un elemento constante en el funcionamiento del currículo y la enseñanza. Entonces, existe una necesidad permanente de servir a diferentes tipos de educandos, introducir nuevos elementos o nuevos intereses específicos. Estas adaptaciones no pueden ser hechas a ciegas, sino de acuerdo con diagnósticos definidos sobre lo que los educandos conocen y pueden comprender, cuáles son sus habilidades y qué procesos mentales pueden dominar. También es indispensable la evidencia del diagnóstico para hacer coincidir los proyectos y las expectativas con los límites más elevados de sus pontencialidades.

Por lo tanto “el diagnóstico es, esencialmente, el proceso de la determinación de los hechos que deben ser tomados en cuenta al adoptar decisiones para el currículo”; entonces algunas de estas decisiones concierne a problemas menores, tales como la determinación del nivel al cual ha de trabajarse en una clase dada. 23

Sin embargo, en la elaboración de un currículo se necesita una teoría, esa teoría no sólo debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboración, sino también elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos con respecto a la educación.

La elaboración del currículo, es una empresa compleja, que comprende muchos tipos de resoluciones que deben ser concebidas sobre los objetivos generales o competencias que han de perseguir las instituciones y sobre los más específicos de la instrucción.

Las principales especialidades o materias del currículo tienen que ser seleccionadas, lo mismo que el contenido específico que abarca cada una de ellas.

Se impone también una selección del tipo de experiencias de aprendizaje con las cuales se ha de complementar tanto la comprensión del contenido con los demás objetivos y/o competencias y tomar decisiones para determinar de qué manera se evaluará lo que los educandos aprenden y la eficacia del currículo en cuanto al logro de los fines deseados y finalmente, es indispensable realizar una selección para resolver cuál será el esquema total del currículo.

Para que la elaboración del currículo sea adecuada, todas estas decisiones deben ser tomadas muy seriamente sobre una base reconocida, válida y con algún grado de solidez. La complejidad y la variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de diferentes sectores de la organización educacional, son factores concurrentes para que la existencia de una teoría adecuada para la elaboración del currículo sea de la mayor importancia. No obstante, en la actualidad pareciera existir una carencia de metodología definida de conceptos y planeamiento en la confección del currículo.

“Parte del fracaso de la elaboración del currículo proviene también de la carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el traslado de la teoría a la práctica”24. Sin embargo, el método corriente de revisión del currículo consiste en examinar la estructura, antes de experimentar con las partes más específicas de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles especiales de grado. Sin embargo, sólo a este nivel de funcionamiento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades.

Todos los currículos, no importa cuales fueren sus estructuras particulares, se componen de ciertos elementos. Generalmente se parte de una determinación de metas y objetivos específicos, los que indican algún tipo de selección y organización del contenido. Finalmente incluye un programa de evaluación de los resultados. Los currículos difieren entre sí de acuerdo con la intención que se imprime a cada uno de estos elementos, dependiendo éstos de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno.

La selección del contenido y de las experiencias de aprendizaje varía de acuerdo a que si el programa incluye o no entre sus objetivos y/o competencias el desarrollo del pensamiento. Las decisiones sobre la naturaleza y la secuencia tanto del contenido como

23 Ibíd, Pág. 102

24 Hilda Taba, Op. Cit , pág 104

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de las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo con las teorías de aprendizaje que se apliquen.

Esto significa que para desarrollar una teoría sobre la elaboración del currículo y un método de concepto sobre el mismo, es indispensable investigar cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente, como para el futuro. El currículo es después de todo, una manera de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. No todas las culturas se nutren de las mismas clases de conocimientos, ni una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y destreza, intelectual u otra, en todas las épocas.

Por lo tanto, la lectura no tendría importancia en una cultura de analfabetos y una cultura tecnológica requiere un despliegue mayor de conocimientos y capacidad científica que otra que no lo es. Por otra parte, la necesidad de comprensión universal se ha hecho realidad en nuestra cultura recientemente. Un análisis de la cultura y la sociedad brinda en consecuencia, una guía para determinar los principales objetivos y/o competencias de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre qué habrá que insistir en las actividades de aprendizaje.

En consecuencia, los currículos están estructurados de manera que los educandos puedan aprender, puesto que los antecedentes de los mismos varían, es importante reconocer los vacíos, las diferencias y las variantes que pudieran surgir. El diagnóstico, entonces, es un primer paso importante para determinar cómo debe ser el currículo para una población dada. Las investigaciones sugieren las metas generales que la institución educativa podría perseguir, una estructuración inteligente de los objetivos y/o competencias concretos y tangibles del currículo tendrá una vez que se haya obtenido alguna información con relación al nivel al cual tales objetivos y/o competencias pueden ser alcanzados por un grupo dado de educandos, así como sobre los puntos de insistencia que podrían ser necesarios a la luz de su experiencia.

Entonces, desde el momento en que se concibe la elaboración del currículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Todo trabajo se basa en la suposición de que ese orden existe y de que, respetándole, se obtendrá un currículo más conscientemente planeado y más dinámicamente concebido.

Este orden podría ser:

Pero la selección y la organización del contenido de un currículo comprende también otros criterios además de los objetivos y/o competencias, como su validez e importancia, la noción de diferencias correctas entre los demás niveles del contenido y las resoluciones para determinar en qué etapa de la evolución han de ser introducidos. Incluye así mismo, la consideración de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que experimenta la capacidad para aprender.

Sin embargo, la tarea de organizar y seleccionar las actividades del aprendizaje supone algo más que la aplicación de alguno de sus principios. Según el criterio que fundamente este trabajo, abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la elaboración de conceptos y el eslabonamiento en la formación de actitudes y sensibilidades. Dado que las actividades del aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos objetivos y/o competencias; la planificación de estas experiencias se convierte en parte de una estrategia importante de la formación del currículo, en lugar de quedar relegada a las decisiones incidentales tomadas

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a) Diagnóstico de las necesidadesb) Formulación de objetivos y competenciasc) Selección de contenidosd) Organización del contenidoe) Selección de las actividades de aprendizaje.f) Organización de las actividades de aprendizaje

g) Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

por el docente en el aula. Es en esa etapa cuando se deben encarar problemas como el modo más apropiado para trasladar el material de estudio a una experiencia adecuada del sistema educacional, incluyendo sus recursos y facilidades, con el objeto de establecer cuáles son las debilidades o qué progresos son necesarios o posibles. En el otro extremo se puede hablar del diagnóstico individual de un educando o de un grupo de educandos para determinar la causa de los problemas y las dificultades en el aprendizaje o la conducta.

El tipo de diagnóstico que descubrimos aquí, está relacionado principalmente, con la determinación de las necesidades educacionales de los educandos, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realización óptima de los objetivos y/o competencias educacionales.

1. DIAGNÓSTICO DEL RENDIMIENTO.

Una de las funciones importantes del diagnóstico es determinar en qué medida los educandos logran cumplir con los objetivos y/o competencias educacionales importantes. El alcance de este diagnóstico, naturalmente, depende del alcance de los objetivos y/o competencias; puede incluir asuntos tales como qué conceptos e informaciones dominan los educandos, cuáles son los modelos de pensamiento que encuentran fáciles y difíciles, qué grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los sentimientos, qué tipo de habilidades están en condiciones o no de emplear y cuáles son sus inclinaciones o intereses.

Es oportuno indicar también que los datos del diagnóstico pueden emplearse también para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los educandos. Este propósito se logra cuando los datos del diagnóstico son analizados suficientemente como para indicar no sólo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino también sus posibles causas. Benjamín Bloom25, lo ilustra en su análisis de las dificultades que encuentran los educandos que fracasaron, presentaban fallas en algunos procesos necesarios o tenían dificultad para aprender la naturaleza del problema, algunos interpretaban mal las instrucciones y por consiguiente tendían a abordar el problema de manera diferente a cómo éste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar ninguna solución que pareciera abstracta y compleja; opinaban que ya conocían la respuesta o que no podían obtenerla de ninguna manera. Muchos educandos que poseían la información necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Sólo podían abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los educandos erraban a la aventura a través del problema en lugar de abordarlo metódicamente. Un análisis similar fue empleado por Buswell y Hers26 a decir de Benjamín Bloom, al observar que los educandos del colegio secundario y de la universidad podrían reconocer las generalizaciones que ya reconocían, pero no eran capaces de describir por sí mismos nuevas generalizaciones.

Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del rendimiento, sino, también los procesos mediante los cuales se obtiene la respuesta y los defectos causantes de los errores en los procesos.El diagnóstico brinda también la información necesaria para medir el nivel posible del rendimiento. La información resultante del diagnóstico puede ser utilizada para decidir en qué puntos debe iniciarse un ciclo académico, una materia o una unidad. Así, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias, es importante conocer qué saben los educandos sobre la comunidad, qué nivel de cultura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y también hasta qué grado pueden los educandos realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qué nivel tendrán las experiencias de aprendizaje que requieren abstracciones.

Sin esta información, el currículo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el nivel de los educandos; es decir, de enseñarles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Más de una renovación en los currículos fracasa porque su enfoque no fue correctamente ubicado en uno u otro sentido.

25 Benajamín Bloom: “Taxonomía de los Objetivos de la Evaluación”, Pág. 156

26 Benjamin Bloom: Op. Cit., Pág. 157

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El diagnóstico del nivel de rendimiento con relación a los objetivos y/o competencias educacionales sirve también para establecer puntos de referencia para la evaluación del progreso. En realidad, toda evaluación del progreso es simplemente, una comparación de niveles en los diferentes puntos del programa y por lo tanto, el diagnóstico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evaluación.

Por todo lo enunciado anteriormente podemos aseverar que para servir a estos propósitos, el diagnóstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos y/o competencias del currículo. Si los objetivos y/o competencias del currículo abarcan una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos relevantes de pensamiento, la extensión de la sensibilidad, los sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y académicas, entonces el diagnóstico del rendimiento debe tener un alcance similar. Debería brindar también información sobre todos los campos del desarrollo que la institución educativa considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente para revelar no sólo las carencias y las dificultades, sino también sus causas.

2. DIAGNÓSTICO DE LOS EDUCANDOS COMO SUJETOS DE LA ENSEÑANZA

A la luz de las ideas antes expuestas, es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los educandos, los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la institución, su aproximación personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de sí mismos y de los otros.

Nadie elegiría, por ejemplo, el mismo conjunto de conceptos de la comunidad para una clase compuesta por educandos de un barrio elegante que para otra integrada por educandos de los barrios bajos. Probablemente cada grupo ya está familiarizado con cierto tipo de conceptos de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un punto de vista equilibrado.

Los docentes, así como los que confeccionan el currículo, deben conocer también las diferencias que existen en los sistemas mentales de los educandos, en sus aproximaciones a la solución de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. De igual manera la investigación señala, por ejemplo, que algunos educandos abordan nuevas tareas con mayor facilidad mediante símbolos verbales y otros, que operan a nivel de abstracción similares, llegan más fácilmente a ellos mediante la representación visual o manipulación.

Esta falta de información ha provocado la suposición bastante común de que, excepto en cuanto a la velocidad y a la capacidad para aprender, los modos básicos del aprendizaje (estilos de aprendizaje) son esencialmente similares y por consiguiente, las diferencias individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptación ya sea del ritmo o de la cantidad y dificultad del contenido.

Ahora bien, en lo que concierne a los niveles de motivación se plantean problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de investigación varían con relación a los antecedentes culturales de los educandos y que el nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnóstico de los intereses y las inquietudes, probablemente sugeriría una gama más amplia de elementos para la motivación, incluyendo las modificaciones en la aproximación al contenido del currículo y en los detalles específicos utilizados para aprender ideas básicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento que representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los incentivos para el aprendizaje.

También resulta necesario un diagnóstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque éstas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condiciones destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en el aula y los valores de grupo que los controlan.El diagnóstico acerca de la naturaleza de los educandos y de los factores que afectan el aprendizaje, no brindan puntos de referencia para la evaluación del crecimiento. Su

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utilidad consiste, principalmente, en descubrir los problemas que han de ser tratados, con el objeto de crear condiciones óptimas de aprendizaje. No obstante no es posible separar claramente la información que es útil para evaluar de la que no lo es, porque esa utilidad depende de lo que se supone que el currículo debe lograr. Pero si el currículo y la enseñanza tienen como objeto cambiar los modelos de motivación, el diagnóstico de éstos, sirve también como punto de referencia para la evaluación.

3. DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DEL CURRÍCULO.

Es importante también señalar los problemas con los cuales el docente se encuentra, al elaborar un diagnóstico; de ahí que: “Todos los docentes necesitan conocer con qué grado de capacidad trabajan”27. Sin embargo, los docentes de historia que proyectan una revisión de un curso de historia o un docente que desarrolla una unidad sobre el estudio de la comunidad, necesita información adicional sobre los conceptos y los significados que poseen los educandos en estos temas específicos.

Un caso especial de diagnóstico, por ejemplo, es el que surge de la necesidad de analizar los problemas del currículo. La necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento, las dificultades halladas en la enseñanza de la Historia en la institución educativa, o la imposibilidad evidente del currículo de llegar a una proporción considerable de educandos. Tales problemas tienen muchas ramificaciones y cuando se los estudia sin un plan previo dan origen a una tremenda recopilación de datos en más de una dimensión; además teniendo en cuenta que las diversas conductas se interrelacionan, por lo que la dificultad en uno de sus tipos, como por ejemplo, el rendimiento puede ser provocado por dificultades en otros tipos de conducta, tales como la motivación.Para estudiar estos problemas, es necesario reunir los datos de un diagnóstico de acuerdo con cierto criterio de prioridad, con el objeto de “reducir las posibilidades” antes de intentar reunir una colección de datos.

En consecuencia, una manera de llevar a cabo esto, es establecer hipótesis, considerando las causas más probables de la dificultad antes de sumergirse en los estudios del diagnóstico.

Por lo tanto, si afirmamos que el currículo funcional se halla en manos de los docentes y que, cualquiera sea el papel de la estructura o las orientaciones del currículo, el toque creativo final de trasladar los objetivos y/o competencias y los planes generales –a menudo vagos- a un currículo en funcionamiento, depende de la capacidad de los docentes para lograr un pensamiento teórico, creativo sobre el currículo.

Efectivamente, son ellos quienes dan vida a los proyectos y los esquemas descarnados del currículo. Por esta razón la experiencia en el diagnóstico cuidadoso resulta ser una condición para la creatividad en la enseñanza y la elaboración del currículo: para producir las perspectivas con las cuales modificar el contenido o las experiencias del aprendizaje, para crear actividades y contribuciones con las cuales desentrañar los problemas del aprendizaje y superar la rigidez nacida de la tradición y de la rutina.

Algo más podríamos agregar, este concepto del diagnóstico como medio para la información docente es compartido por muchos de los que proponen la investigación acción. Esta investigación activa, es esencialmente un método para el diagnóstico sistemático de los problemas prácticos del currículo y su propósito principal es ayudar a quienes lo confeccionan, sobre todo “a adquirir una perspectiva más adecuada con respecto a sus problemas, a profundizar su comprensión de lo involucrado en su tarea y ampliar su orientación hacia los educandos, hacia los métodos para enseñarles y hacerlo significativo dentro del contenido del aprendizaje”28. Como se puede apreciar, en la idea anterior, este acceso al diagnóstico se aproxima a la investigación hasta tal punto que el proceso, además de brindar soluciones para los problemas inmediatos, se centrará sobre problemas reales e importantes cuidadosamente analizados, los datos serán obtenidos bajo condiciones que aseguren su validez y confiabilidad y las interpretaciones serán tan

27 Hilda Taba, Op. Cit , Pág. 85

28 Hilda Taba, Op. Cit., Pág. 87

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cabales como para abrirse paso a través de las creencias convencionales hacia los principios y los conceptos importantes.

Muy a menudo los datos del diagnóstico o bien son demasiados escasos o se los interpreta demasiado pobremente como para conducir a algo más que una confirmación de las suposiciones existentes o a una restitución de procedimientos que surten efecto para eliminar las causas básicas de la dificultad. Por lo dicho, un diagnóstico tal, no crea nuevos interrogantes, no establece otras perspectivas, no produce conocimientos nuevos ni enriquece la estructura conceptual de la evolución o la enseñanza.

Por lo expuesto, el diagnóstico sistemático implica diversas etapas que se analizan y ejemplifican mediante el estudio particular de los problemas de los lectores retrasados que describimos a continuación y que con muy buen criterio lo manifiesta Hilda Taba:29

a) Identificación del problema.- Sobre este acápite hay que indicar que el primer paso de un estudio de diagnóstico de los problemas del currículo es la identificación de los problemas que preocupan a los docentes. A menos que las sugerencias de los problemas a estudiar provengan de ellos, claro que es difícil comprometer a los docentes en un estudio serio, como consecuencia de la debilidad de su identificación con el problema.

b) El análisis del problema.- La identificación inicial del problema sólo sugiere la dificultad. La tarea siguiente es analizar esta dificultad para descubrir las dimensiones reales del problema. Ahora bien, según el tipo de dificultad, el análisis puede ser simple o complejo y los procesos, directos e indirectos.

c) Experimentar con la acción.- No obstante su importancia, la acción inmediata no es el único producto de los estudios de diagnóstico; son útiles también para brindar una perspectiva sobre el currículo y sugerir modelos de acción que van más allá del problema que dio origen al estudio. Sin embargo, es necesario probar la hipótesis de acción antes de convertirlas en recomendaciones para el empleo general en el currículo.

1. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROYECTO DE UN PLAN DEL CURRÍCULO

El currículo, por ser un conjunto de actividades que compromete la experiencia del docente en relación directa con la comunidad para su proyecto, hay que tomar en cuenta algunos factores que obligan al docente a una constante actualización del currículo de los cuales podemos tomar algunos basados en el aporte del Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza30; por lo tanto, diremos que entre los factores que obligan a la constante actualización del currículo podemos citar los siguientes:

a) Los cambios verificados en todos los aspectos de la vida y que son el resultado del rápido crecimiento y de la aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos.

b) Los cambios de punto de vista, relativos a los propósitos de la educación.c) Mayores conocimientos acerca del educando y el proceso de aprendizaje, que resultan

de los adelantos tanto en psicología como en la propia educación.d) La extensión de los conceptos de democracia y de los derechos del hombre,

incluyendo aquí a todos los ciudadanos sin consideración de raza, color, sexo, religión, convicción política o status económico y social.

e) Los esfuerzos realizados, para obtener mediante la educación, el desarrollo de la comunidad; es decir usar las instituciones y los docentes como instrumentos eficaces para elevar el nivel de vida de los pueblos.

f) El cambio de status que ha tenido lugar por la transformación de territorios dependientes de Estados soberanos.

1. ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO

NUESTRA OPINIÓN

29 Íbid, Pág. 87

30 Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza: “Currículo y Técnicas de Educación”, pág. 18

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La responsabilidad más saltante y apremiante del docente es la tarea de desarrollar un currículo, a cuyo efecto debe enfrentarse a la realidad en la que le toque laborar y para saber qué clase de experiencias de aprendizaje planificará; cómo se organizarán esas unidades de experiencia.

Sobre este particular, debemos tomar en cuenta los aportes fundamentales que plantea Hilda Taba31 cuando manifiesta algunos aspectos a tener en cuenta en la organización del currículo, para cuyo efecto detallamos a continuación:

A. Formulación de un Plan Curricular

Las decisiones que adopte un docente serán las bases que conforman el plan del currículo que define la naturaleza de las experiencias educativas que se proveerán a los educandos; así como los métodos de selección y organización de sus elementos para volcarlos en un programa educativo coherente y unificado en beneficio de la educación del educando.

Un plan curricular es fundamental para que la instrucción de los educandos pueda guiarse sistemáticamente y con eficiencia hacia el logro de los fines apuntados para los educandos. Algunas autoridades en la materia, prefieren llamar currículo “al plan mismo”, pero puesto que se cree que el currículo debe definirse sobre la base de las oportunidades educativas que verdaderamente son provistas por los educandos en la institución educativa.

Ahora bien, es oportuno también definir lo que es un plan y al respecto Hilda Taba, manifiesta que “Plan del Currículo”, es el esquema para la educación de los educandos. En consecuencia, el currículo de una institución educativa está encerrado dentro de estos aspectos de un programa educacional:

a) El programa de clase que utiliza contenidos seleccionados y organizados por una estructura predeterminada.

b) Actividades extracadémicas.c) Servicios complementarios tales como: sanidad, biblioteca, comedor y

transportes previstos por la institución; así como servicios especiales para educandos excepcionales.

d) La vida social de la institución y la relación entre docentes y educandos.e) Políticas y procedimientos para proveer el programa de instrucción.

Un plan curricular entonces, debe abarcar estos aspectos de la instrucción para ser suficientemente extenso, significativo y adecuado.

Creemos que en lo sucesivo la planeación del currículo deberá tener en cuenta adecuadamente las condiciones sociales en que ocurre la instrucción y que las instituciones educativas y los sistemas académicos deberán desarrollar con inteligencia, imaginación, planes para mejorar los aspectos del currículo antes que los ofrecimientos de materias exclusivamente.

A. El Proceso del Planeamiento del Currículo

Es de urgencia anotar que en todo proceso de formulación del currículo, esto es de determinar qué experiencias educativas específicas se proveerán a los educandos en los Instituciones educativas, sería oportuno relievar la opinión de José Gimeno Sacristán32, cuando dice:

Que: “las bases para determinar la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que se proporcionarán a los educandos están constituidas por las metas de la institución educativa”. Estos objetivos y/o competencias se fundan sobre los valores y creencias

31 Hilda Taba, Op. Cit, Pág. 87

32 José Sacristán: “Tecnicas de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo”, Pág. 62

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del grupo social, sobre las necesidades, capacidades, potencialidades y motivaciones de los educandos, sobre la concepción que tiene la sociedad en cuanto al papel, responsabilidades y funciones de la institución educativa, por lo tanto lo fundamental en este caso consiste en estos dos determinantes básicos del currículo.

Pero las metas son sólo el punto de partida en el planeamiento del currículo. Los docentes saben bien, que aunque postulen las direcciones de desarrollo que deseen, con eso no prescriben la naturaleza de la experiencia misma.

Por lo tanto el docente puede seleccionar y desarrollar muchos tipos de experiencias educativas para facilitar a los educandos el logro de estas metas; así podemos indicar: pedir a los educandos que escriban un ensayo, determinar las experiencias al especificar el tema o darles completa libertad para elegirlo, enseñar a los educandos el modo correcto de pronunciar una lista de palabras.

Entonces, es conveniente señalar algunas fases formales en la planeación:

Decisiones en la planeación que pueden darse por niveles tanto en primaria, secundaria, superior universitaria de régimen estatal o privado, que lógicamente tendrán muchas variables.

Los productos del planeamiento del currículo que vendrían a ser en sí los planes del currículo. Pero los planes también tienen productos; como resultado del planeamiento y de sus decisiones o también intangibles como las guías escritas del currículo y menos tangibles pero importantes, como un mejoramiento de las oportunidades educacionales, incluyendo cambio de prácticas y cambio en la gente.

8. PLANIFICACIÓN CURRICULAR

8.1 Concepto y características de la Planificación Curricular

a. Concepto

Se entiende por Planificación Curricular al conjunto de procesos de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizaje deseables en una población educacional determinada. En la Planificación Curricular intervienen agentes y elementos.

Entre los agentes, identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad.

Entre los elementos, identificamos: competencias y/o objetivos, contenidos, métodos, medios, materiales, infraestructura y tiempo.

La Planificación Curricular constituye uno de los grandes campos de la Planificación Educativa, la que a su vez es parte de la Planificación Global de un país

NUESTRA OPINIÓN.

En el Perú, la Planificación Nacional Global debe ser visualizada desde una doble perspectiva:

a. "Como medio para alcanzar un desarrollo integral de la comunidad nacional, esto es: una política científica o un gobierno racional para la colectividad social, que trata de alcanzar los más altos y mejores niveles de vida colectiva en la que deberá haber oportunidades para todos, según sus capacidades"

b. “Como una técnica metodológica de aplicación general en cualquier clase y tamaño de organización: en otras palabras, un proceso permanente dentro del cual las competencias son llevadas a cabo y los resultados son evaluados”.

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En base a lo cual, se puede definirla, para nuestros propósitos, como el conjunto de procesos de previsión, realización y control de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines nacionales del modo más eficaz.

Al interior de la Planificación Nacional Global, la Planificación Educativa viene a ser el conjunto de procesos de previsión, realización y control de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines y competencias la Educación Peruana.

b. Características

La Planificación Curricular, presenta las siguientes características: integral, participatoria, orgánica, permanente, flexible y diversificada.

1. Es integral porque:– Abarca todo lo relacionado a los elementos, procesos y agentes que intervienen en ella.– Se ubica al interior de la Planificación Educativa y por ello al interior de la Planificación

Nacional, considerando la realidad nacional como un todo estructural y dinámico.

1. Es participatoria porque propicia la progresiva intervención de todos los agentes de la educación en todos los procesos de la Planificación Curricular, en forma consciente y responsable.

2. Es orgánica porque, en los diversos escalones, articula dinámica y estructuralmente sus diferentes elementos procesos y sujetos, en coordinación con los demás campos de la educación.

3. Es permanente porque es un proceso continuo en su previsión, realización y control.

4. Es flexible porque, en su aplicación permite su adecuación a las características y condiciones personales de los educandos.

5. Es diversificada porque, en su aplicación, permite su adecuación a las características y condiciones socio—económicas y culturales del medio.

8.2 Concepto de Diseño Curricular

Se entiende por "Diseño Curricular" la delineación de una secuencia estructurada y dinámica de procesos en los que se articulan los elementos y los agentes que intervienen en la Planificación Curricular.

8.3 Competencias y/o Objetivos del Diseño Curricular

Consideramos que las competencias del Diseño Curricular son las siguientes:

a. Presentar un marco fundamental y orgánico de la Planificación Curricular, que permita visualizar el ordenamiento y la articulación de los procesos y .elementos del curriculum, así como la interacción de los agentes en el trabajo Curricular.

b. Servir de punto de referencia para la realización de la Planificación Curricular en diversas áreas académicas y programas profesionales.

c. Unificar criterios sobre el significado de los diversos procesos, elementos y agentes que intervienen en el curriculum.

8.4 Descripción del Modelo de Planificación Curricular

Los procesos que se han identificado en la Planificación Curricular son seis:

1. Formulación de Planteamientos Básicos. 2. Investigación Curricular. 3. Programación Curricular.4. Implementación Curricular.5. Ejecución Curricular.

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6. Evaluación Curricular.

Los tres primeros procesos constituyen la previsión; los dos siguientes constituyen la realización y el último, la evaluación curricular, constituye el control.

1 . P r o c e s o s d e l a P l a n i f i c a c i ó n C u r r i c u la r

1 .F o r m u l a c i ó n

d e p l a n t e a -m i e n t o sb á s i c o s

6 . E v a l u a c i ó n C u r r i c u l a r

3 .P r o g r a m a c i ó n

C u r r i c u l a r

4 .I m p l e m e n t a c i ó n

C u r r i c u l a r

6 . E j e c u c i ó nC u r r i c u l a r

2 . I n v e s t i g a c i ó n C u r r i c u l a r

1. Formulación de planteamientos básicos

Como planteamientos básicos se considera la formulación de una Política Curricular y de un Perfil Educativo.

Dentro de la Política Educativa, la Política Curricular estaría constituida por aquellas decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum y que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto, de una situación actual "A" a una situación deseable "B" en un futuro precisable con aproximación.

El corolario de esta Política Curricular sería un Perfil Educativo destinado a traducir en términos generales pero asequibles, la imagen del Hombre Nuevo.

2. Investigación curricular

Al interior de la Investigación Educativa, se entiende por Investigación Curricular el proceso de obtención de conocimientos comprobables sobre el currículum como conjunto y sobre los elementos, procesos y elementos que en él intervienen. Proceso que consiste en describir, explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y sujetos mencionados, así como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben. La finalidad de la investigación curricular es proporcionar conocimientos objetivos sobre la problemática curricular, que permita plantear alternativas de solución eficaces.

3. Programación curricular

Al interior de la Programación Educativa, se entiende por Programación Curricular como el proceso de precisión de las acciones educativas concretas y de su distribución en el tiempo. Proceso que consiste en anticipar el modo como los diferentes elementos y agentes que intervienen en el curriculum deben articularse en el tiempo. Esto con la finalidad de suscitar las experiencias que promoverán los aprendizajes deseables en una determinada población educacional.

4. Implementación curricular

Se entiende por Implementación Curricular el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en una acción educativa concreta; y en preparar adecuadamente a los agentes que participarán en ella.

1

5. Ejecución curricular

Se entiende por ejecución curricular el proceso mismo de realización de las acciones educativas programadas. Proceso que consiste en la interacción organizada entre los diferentes agentes y elementos del curriculum, con el fin de promover los aprendizajes previstos.

6. Evaluación curricular

Al interior de la Evaluación Educativa, se entiende por Evaluación Curricular el proceso de formulación de juicios válidos sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en él intervienen.

Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a competencias y/o objetivos y criterios pre-establecidos. Son válidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente.

La evaluación supone pues la recolección de información sobre todo aquello que interviene en el logro de la competencia sea para facilitarla o para obstaculizarla.

El ámbito de la evaluación curricular comprende los agentes y los elementos y los procesos del trabajo curricular, en sus múltiples interrelaciones y como un conjunto integrado.

b. Los agentes que intervienen en el trabajo curricular son:

1. Educandos: Son las personas cuyo aprendizaje es promovido hacia el logro de los fines y competencias de la educación en una sociedad concreta. En el Sistema Educativo, los educandos somos, potencialmente, toda la población del país, en la medida en que todos tenemos algo que aprender continuamente.

2. Educadores: Son las personas cuyas acciones están orientadas a aprendizajes dirigidos al logro de los grandes fines y competencias de una sociedad concreta. Constituyen por lo menos gran parte de la población de cualquier país. Desde el momento en que una persona de cualquier edad es capaz de lograr intencionadamente que otro aprenda algo, se convierte en un educador potencial y puede ser estimulado para que enseñe a otros lo que él mismo vaya aprendiendo. Dentro de este gran potencial de educadores, se destacan especialmente aquellos cuya ocupación, cuyo trabajo normal en la sociedad es la enseñanza, la promoción de aprendizajes: los docentes.

3. Comunidad: Es el grupo social en el cual se sitúa la acción educativa concreta. Distinguimos la comunidad nacional —que comparte los grandes fines de un país determinado— de la comunidad local, al interior de la cual las competencias se diversifican en función de sus características y peculiaridades.

c. Los elementos del curriculum son: 1. Competencias y/o objetivos: Son formulaciones en términos concretos y operativos de

aquello que se espera que los educandos logren a través de experiencias de aprendizaje; constituyen el resultado "previsto" de dichas experiencias. Las competencias son macrohabilidades de aprender a aprender , de aprender a hacer y de querer aprender.

2. Contenidos: Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados y organizados en función del logro de los fines y competencias de la educación en una sociedad concreta.

3. Métodos: Son conjuntos de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez, más eficiente, en función del logro de las competencias y/o objetivos.

4. Medios: Son todos aquellos canales a través de los cuales se comunican los mensajes.5. Materiales: Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes concretos o cuando

posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes.

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Los medios: Tienen un carácter genérico y los materiales tienen un carácter específico, particular. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva transmisión.Los medios y los materiales se implican mutuamente; por ello muchas veces no se les distingue con precisión y se habla de ellos como de un solo conjunto, "medios y materiales".

6. Infraestructura: Es la capacidad instalada y ambiente físico susceptibles de ser utilizados para la realización de cualquier tipo de acción educativa.

7. Tiempo: El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo para el logro de las competencias y/o objetivos. En las acciones realizadas se ha trabajado horarios, horas académicas, carga horaria, semestres, año lectivo, años de estudio, vacaciones; en las acciones no escolarizadas se ha trabajado de preferencia con el llamado "tiempo libre".Esta atomización del tiempo tiende a ser superada por una concepción más integral del mismo. Se le ve como una totalidad, en la que se desenvuelve un ritmo de "trabajo-educación-descanso". Esto es válido para períodos cortos y largos (días, años) y aún para toda la vida. Una tal concepción facilitará una mayor fluidez entre lo escolarizado y lo no escolarizado, entre la vida y la institución educativa, entre la educación y el trabajo. Esto no quiere decir que ya no se hable de horas académicas, horarios o vacaciones, sino que todo esto se contemple dentro de una perspectiva completamente global.

1. FORMULACIÓN DE PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

1.1 Descripción y análisis de este proceso

Como planteamientos básicos se ha señalado la formulación de una Política Curricular y el diseño de un Perfil Educativo

Se entiende por Cultura Universal todo el conjunto de transformaciones de la realidad natural y social que los hombres hemos realizado a lo largo de nuestra historia, desde la fabricación de las herramientas más simples hasta el desarrollo de las teorías científicas y filosóficas más complicadas, incluyendo las técnicas mismas de transformación.

Aunque la Cultura Nacional es una porción indesligable y difícilmente diferenciable de la Cultura Universal, tiene sus peculiaridades y matices propios que, en la historia del país, han ido configurando una suerte de "personalidad nacional", imprecisa todavía tal vez, pero que es nuestro punto de partida hacia el futuro y el lugar geográfico e histórico de nuestra propia acción cultural.

CulturaNacional yUniversal

Ideología

Estudiocientífico dela realidad

PolíticaNacional deDesarrollo

Pol

ítica

sec

toria

l de:

Alimentación

Vivienda

EDUCACIÓN

Economía yfinanzas

Agricultura

Otros sectores

PolíticaAcadémica

PolíticaMagisterial

POLÍTICACURRICULAR yPerfil Educativo

Básico

Política deFinanciación de la

Educación

Política deAdministraciónEducacional

Realidad Nacional

BasesPolíticaGlobal

PolíticasSectoriales

Políticas específicas deEducación

2. Fuentes para la Formulación de Planteamientos Básicos en la Planificación Curricular

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Entendemos por Ideología el conjunto de creencias y valores vigentes en determinados grupos y clases sociales, que constituyen su modo de leer los hechos y de apreciarlos. La ideología es un ingrediente cultural no científico de una sociedad, que presenta una doble perspectiva:

– Como "creencias", es un conjunto de explicaciones ingenuas o simplemente empíricas o a veces mágicas sobre la realidad. En este sentido constituye un lastre para la Ciencia, porque enmascara la realidad con explicaciones falsas sobre ella.

– Como "valores", constituye un elemento complementario a la Ciencia, irremplazable por ésta. La ideología incluye todo el mundo de aspiraciones y propósitos que un grupo social se propone como su deber ser y que da sentido y motiva su acción.

Los valores son positivos o negativos (antivalores en este último caso), según orienten la acción de los hombres hacia un mayor desarrollo humano, integral y de todos, o hacia metas de algún modo deshumanizantes.

Se entiende por Estudio Científico de la Realidad aquél que utiliza instrumentos de análisis vigentes y considerados válidos universalmente. Dicho estudio debe llegar al nivel de explicación e interpretación, en este caso de los problemas sociales (incluso en sus efectos sobre la personalidad), identificando sus causas y su significado, posibilitando así el planteamiento de soluciones más acertadas. En el caso de las Ciencias Sociales, se presenta una mayor influencia de lo ideológico, ya que lo valorativo interviene en toda acción humana. Así, si el estudio de la realidad social arroja como resultado la presencia de un factor "x" como la causa de un determinado problema, habrá que ver si el grupo social quiere remover o no dicha causa; y este querer o no querer escapa a la Ciencia.

Esto nos hace desembocar en el campo mismo de la Política Nacional. Dada una realidad nacional, estudiada e interpretada a la luz de determinados instrumentos de análisis, y dado un propósito social de construir el futuro en un determinado sentido (base ideológica), es necesario decidir un conjunto orgánico de acciones que permitan a la tal sociedad pasar de la situación actual a la futura. Estas decisiones relativas a determinadas acciones concretas para el paso de una situación social "A" a una situación social "B", constituyen la Política Nacional de Desarrollo.

Generalmente, y es el caso del Perú, la Política Nacional de Desarrollo tiene una dimensión global y una dimensión Sectorial. Esto quiere decir que cada sector debe decidir las acciones para pasar de la situación social "A" a la situación social "B" en el terreno de su competencia, dentro del marco de la Política Global. Así tenemos una Política Alimentaria, de Salud, de Vivienda, etc., y así también tenemos una Política Educativa.

La Política Educativa se precisa a su vez en políticas específicas, correspondientes a los grandes campos que abarca el sistema educativo.

La Política Curricular apunta al logro de un Perfil Educativo Básico, definido en términos curriculares. De allí que este proceso inicial de la Planificación Curricular haya sido denominado "Formulación de Planteamientos Básicos" y no simplemente "Formulación de una Política Curricular"

1.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

Debido a su carácter político, este proceso tiene la función de orientar y normar el desarrollo de los procesos técnicos de la Planificación Curricular. Constituye el canal, a través del cual, la internacionalidad de la Política Nacional de Desarrollo y de la Política Educativa se introduce en dichos procesos técnicos y les da sentido.

Esta relación es dinámica, debiendo regularse también por la evolución concreta de los otros procesos.

1.3 Tareas propias de este proceso

Las tareas fundamentales de este proceso son dos. Formulación de una Política Curricular y Diseño de un Perfil Educativo Básico

1

1.3.1 Formulación de la Política Curricular

Se entiende por Política Curricular el conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum, que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto, de una situación actual "A" a una situación deseable "B" en un futuro precisable con aproximación.

La Política Curricular debe formularse en términos de competencias y/o objetivos lineamientos generales y estrategias.

Los lineamientos generales son las orientaciones del carácter normativo referentes a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum. Buscan que éstos se dirijan al logro de las competencias y/o objetivos.

La estrategia es el conjunto de acciones a realizarse en un plazo determinado, de acuerdo a prioridades.

La Política Curricular debe diseñarse al interior de la Política Educativa y de la Política Nacional de Desarrollo y debe dirigirse al logro del Perfil Educativo. Asimismo debe tener en cuenta el avance científico-tecnológico nacional y mundial.

Sobre la base de la Política Curricular Nacional, los diversos niveles y modalidades deben formular las especificaciones que son de su competencia.

1.3.2 Diseño de un Perfil Educativo

Entendemos por "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los educandos egresados de un Programa Profesional más o menos prolongado. Dichos rasgos constituyen propósitos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe dirigirse toda la Planificación Curricular.

También se define el "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se desea ver logrados por el promedio de la población estudiantil como resultado del conjunto de acciones previstas, realizadas y controladas por el sistema educativo universitario en un tiempo determinado.

Todo perfil debe estar conformado por el dominio:

1. De los conocimientos de la ciencia ,de la tecnología y de las humanidades

2. De las habilidades y destrezas

3. Del desarrollo de las actitudes vocacionales y profesionales

4. De el espíritu científico

El perfil educativo que debe diseñarse en estos momentos corresponde al hombre del mediano plazo, que debe construir la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho perfil debe reajustarse periódicamente, en función de dos consideraciones principales:

– La mayor precisión que pueda lograrse en el diagnóstico del punto de partida: cuál es el perfil educativo actual, que debe modificarse en buena parte a través de acciones educativas.

– La aparición de nuevas tareas en función de las nuevas necesidades sociales que se generen en una realidad en proceso de cambios.

2. INVESTIGACIÓN CURRICULAR

2.1 Definición y Análisis

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Se ha definido la Investigación Curricular como "el proceso de obtención de conocimientos comprobables sobre del curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en él intervienen. Se ha precisado que este proceso consiste en describir, explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y agentes mencionados, así como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben.

Consideramos que:

– Describir es trabajar en el nivel más superficial de la investigación, que va desde señalar las características o relaciones observables de la realidad curricular que se investiga hasta la articulación de los datos recogidos en matrices, cuadros, gráficos, etc.

– Explicar. Es descubrir y precisar el nivel causal de la realidad investigada, previamente descrita.

– Interpretar Es ubicar la realidad explicada en un marco teórico global, que permita una visión de conjunto de aquello que se investiga y de su contexto, conceptual y real.

– Predecir. Es, básicamente, anticipar resultados probables acerca de una realidad previamente explicada e interpretada. En materia curricular, la predicción alcanza solamente niveles aproximativos, tipo pronóstico; sin embargo, hace posible plantear alternativas relativamente realistas.

3. Fuentes que Nutren el Proceso de Investigación Curricular

InvestigaciónCientífica yTecnológica

Ideología

InvestigaciónEducativa

CULTURANACIONAL YUNIVERSAL

INVESTI-GACIÓNCURRI-CULAR

Se entiende por investigación Científica y Tecnológica el proceso de obtención de conocimientos comprobables sobre objetos, hechos o fenómenos de la realidad en general y sobre la transformación intencional de la misma.

Se entiende por Investigación Educativa el proceso de obtención de conocimientos comprobables sobre los diversos aspectos del proceso educativo.

2.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

La Investigación Curricular se relaciona con los demás procesos de la Planificación del siguiente modo:– Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Básicos

(Política Curricular y Perfil Educativo)– Recoge información de los otros procesos de la Planificación Curricular.– Proporciona información científica y tecnológica renovada a los demás procesos de la

Planificación Curricular y recoge los requerimientos de éstos.

3

4. Relación entre la Investigación y los demás procesos de la PlanificaciónCurricular

1. Formulaciónde

PlanteamientosBásicos

6. Evaluación

3.Programación

4. Implemen-tación

5.Ejecución

2. INVESTIGACIÓN

2.3 Tareas propias de este proceso.

2.3.1 Con respecto al objeto de la Investigacióna. Estudio científico de los agentes que intervienen en el curriculum: educandos, educadores,

comunidad.b. Estudio científico y tecnológico de los elementos del curriculum: competencias, contenidos,

métodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo.c. Estudio científico y tecnológico de los procesos de la Planificación Curricular.

2.3.2 Con respecto a los investigadores

a. Capacitación y actualización de docentes en investigación a nivelb. Especialización y perfeccionamiento de técnicos en investigación curricular.

2.3.3 Con respecto al proceso mismo de Investigación Curricular

a. Organización de un sistema de Investigación Curricular, que promueva y coordine el trabajo de conjunto, asegurando una adecuada canalización de sus resultados.

3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR

3.1 Definición y Análisis

Se ha definido la Programación Curricular como "el proceso de previsión de las acciones educativas concretas y de su distribución en el tiempo con la finalidad de suscitar las experiencias que promoverán los aprendizajes deseables en una determinada población educacional". Se ha precisado que este proceso consiste en "anticipar el modo como los diferentes elementos y agentes que intervienen en el curriculum deben articularse en el tiempo".

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5. Fuentes que nutren el Proceso de Programación Curricular

InvestigaciónCientífica yTecnológica

Ideología

InvestigaciónEducativa

PROGRA-MACIÓN

CURRICU-LAR

CULTURANACIONAL YUNIVERSAL

Investigación a todonivel

Se entiende por programación, en general, al proceso de previsión de las acciones que se realizarán para lograr una competencia y/o objetivo determinada y de la distribución de las mismas en el tiempo. Incluye la previsión del personal y de los recursos necesarios. Se entiende por Programación Educativa, el proceso de previsión y distribución en el tiempo de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines y competencias de un sistema educacional concreto universitario. La Programación Educativa incluye la previsión del personal y de los recursos necesarios.

3.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

La Programación Curricular se relaciona con los demás procesos de la Planificación Curricular del siguiente modo:

– Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Básicos (Política Curricular y Perfil Educativo).

– Recoge oportunamente los resultados de la Investigación y Evaluación Curriculares.– Sirve de base al proceso de Evaluación Curricular.– Puede dar origen a ciertas investigaciones concretas.

6. Relaciones entre la Programación y de los demás procesos de PlanificaciónCurricular

1. Formulaciónde

PlanteamientosBásicos

6. Evaluación

3.PROGRAMA

CIÓN

4. Implemen-tación

5.Ejecución

2. Investigación

3.3 Tareas propias de este proceso

3.3.1 Determinación de competencias y/o objetivos curriculares

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a. Elaboración de los perfiles operacionales de cada asignatura, que consisten en una caracterización de los egresados en términos educativos, a partir del Perfil Educativo de la carrera profesional.

b. Selección o elaboración de una taxonomía de competencias y/o objetivos. La elaboración de una taxonomía para la educación nacional debe ser coherente con los fines fundamentales y específicos de la educación universitaria y debe responder a un planteamiento de desarrollo integral de los educandos

c. Elaboración del Cuerpo Orgánico de competencias y/o objetivos

Llamamos cuerpo orgánico de competencias al conjunto de todas las capacidades de un semestre académico coherentemente estructuradas.

Los cuerpos orgánicos de competencias – Deben responder al perfil educativo del programa profesional– Pueden elaborarse solamente para la asignatura o pueden seguir un proceso de

desagregación (separación en logros parciales) correspondiente a ciclos semestres académicos según sea el caso.

3.3.2 Selección y organización de contenidos

3.3.2.1 Selección

La selección de contenidos curriculares obedece a criterios como los siguientes: – Avance cultural mundial y posibilidades de manejarlo en el nivel nacional y regional – Necesidades educacionales de la población nacional, regional y mundial – Filosofía educativa, necesidades y posibilidades educativas reales del país e internacional.

3.3.2.2 Organización

Para organizar los contenidos curriculares en un sistema educativo, hay que resolver dos problemas: la definición de los grandes bloques en que ellos se agruparán y el análisis o desagregado orgánico de estos bloques.

En el análisis o desagregado estructurado, debe tenerse en cuenta lo siguiente:

– La organización vertical de los contenidos: Se dirige a conducir a los educandos desde su ingreso al sistema hasta un momento convencional en que se considera que han alcanzado el nivel de educación suficiente para su vida en la sociedad como trabajadores y como ciudadanos.El análisis y graduación de estos contenidos configura los "carteles de alcances y secuencias", que constituyen una de las fuentes para la formulación del cuerpo orgánico de competencias y/o objetivos del sistema. La organización vertical de los contenidos curriculares está regida por los principios de continuidad y de secuencia. Continuidad: Los contenidos deben reiterarse a lo largo del proceso educativo, de modo que ofrezcan oportunidades suficientes para su aprendizaje.Secuencial: La reiteración anteriormente señalada debe graduarse, desde lo más fácil hasta lo más difícil, desde lo más simple hasta lo más complejo y desde lo concreto hasta lo abstracto; cada contenido debe formularse sobre la base del precedente, ampliándolo y/o profundizándolo.

– La organización horizontal de los contenidos: Se dirige a articular los diversos contenidos de cada ciclo o semestre del modo más coherente que sea posible. Está regida por el principio de:

Integración. Que consiste en la articulación permanente de los contenidos de las distintas asignaturas, para que cada una de ellas refuerce los aprendizajes previstos con el mínimo de esfuerzo.Las posibilidades de organización horizontal de contenidos son múltiples. Las más comunes son las siguientes:

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Asignaturas independientes: las asignaturas de un área se desarrollan aisladamente y según su propia secuencia. Correlación de materias entiende como un proceso de integración parcial de contenidos.Programas integrados: Se entiende como un proceso de integración en el cual varias asignaturas se fusionan y adoptan una estructura única.

3.3.3 Selección, desarrollo y creación de métodos y técnicas

La selección de métodos y técnicas debe buscar la máxima eficiencia de la acción educativa, en función del logro de las competencias y/o objetivos.

Se sugiere que los métodos y técnicas: – Propicien y ejerciten el desarrollo y consolidación de las actitudes, comportamientos y

valores propios del nuevo hombre peruano: justicia, libertad, trabajo, solidaridad, criticidad, creatividad, honestidad, respeto por la dignidad de la persona humana.

– Permitan el acceso de las grandes mayorías a la educación: auto-aprendizaje, interaprendizaje, educación a distancia.

– Favorezcan el acercamiento del educando a su medio natural y social y le permitan una visión integral del mismo.

– Tengan una base científica sólida, siempre actualizada, respetando los principios de secuencia, integración y organicidad.

– Sean flexibles y diversificados; es decir, que partan de un conocimiento profundo del educando y de la realidad social y que se adecúen a ellos.

Es necesario desarrollar y crear métodos y técnicas que respondan adecuadamente a la creciente diversificación de la situación educativa propia de la situación mundial actual y muy específicamente de la globalización.

3.3.4 Selección de Medios

La selección de medios debe obedecer a los siguientes criterios:– Eficacia con respecto al logro de las competencias y/o objetivos – Ahorro de esfuerzo y tiempo.– Disponibilidad de los medios existentes o accesibles, sea en la institución educativa como

en la comunidad.

3.3.5 Selección y diseño de materiales

La selección de materiales obedece a los mismos criterios que la selección de medios.

El diseño de nuevos materiales, debe buscar la máxima eficacia con respecto al logro de las competencias por parte de toda la población educacional involucrada; asimismo, debe asegurar un efectivo acercamiento a la realidad, el aprovechamiento de los recursos existentes y el ahorro de esfuerzo y tiempo.

3.3.6 Caracterización de la infraestructura física y de los ambientes de aprendizaje en general

Para realizar esta 'tarea, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:– Se debe buscar la máxima flexibilidad y sencillez, que permita afrontar la vertiginosa

evolución de los métodos y medios educativos que se advierte en el mundo de hoy.– Se debe atender equitativamente a toda la población educacional. – Se debe identificar y aprovechar toda la capacidad instalada y los ambiente físicos

existentes que puedan servir para cualquier tipo

3.3.7 Organización y racionalización del tiempo

Para realizar esta tarea se deben considerar los siguientes criterios:– La educación es permanente, desde el nacimiento hasta la muerte; se puede aprender en

todo momento y lugar.

3

– La división convencional del tiempo en años y semestres lectivos, periodos de trabajo, vacaciones, horas pedagógicas, etc., debe ser funcional a las competencias y/o objetivos planteados.

– La utilización del tiempo debe ser a la vez flexible y exigente, dando nuevas posibilidades a los más lentos, pero sin perder de vista el costo y las necesidades del conjunto.

3.3.8 Con respecto al proceso mismo de Programación Curricular

Se debe organizar un sistema de Programación Curricular, que promueva, coordine y garantice la coherencia del trabajo de conjunto.

4. IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

4.1 Definición y Análisis

Se ha definido la Implementación Curricular como "el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en una acción educativamente, y en preparar adecuadamente a los agentes que participarán en ella.

7. Fuentes que Nutren el Proceso de Implementación Curricular

Implemen-tación

Ideología

InvestigaciónEducativa

CULTURANACIONAL YUNIVERSAL

INVESTI-GACIÓNCURRI-CULAR

Se entiende por Implementación al proceso que consiste en adquirir, construir, generar y poner en condiciones de funcionamiento los elementos previstos y considerados en un plan, programa o proyecto, para su efectiva intervención en los procesos y acciones involucrados; así como en capacitar al personal responsable de la respectiva ejecución.

Se entiende por Implementación Educativa el proceso que consiste en adquirir, construir, generar y poner en condiciones de funcionamiento los elementos programados, para su efectiva intervención en procesos y acciones educacionales concretas; así como en capacitar al personal responsable.

4.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

La Implementación se relaciona con los demás procesos de la Planificación Curricular del siguiente modo: – Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Básicos

(Política Curricular y Perfil Educativo– Recoge oportunamente los resultados de la Investigación y Evaluación Curriculares.– Apoya constantemente la ejecución de aquello que ha sido programado.– Da origen a acciones de evaluación.– Puede originar ciertas investigaciones concretas.

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8.Relación entre la Implementación y los demás procesos dela Planificación Curricular

1. Formulaciónde

PlanteamientosBásicos

6. Evaluación

3.Programación

4.IMPLEMENTA

CIÓN

5.Ejecución

2. Investigación

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4.3 Tareas propias de este proceso

4.3.1 Con respecto a la Normatividad Administrativa

a) Formulación y/o adecuación de los dispositivos legales que regularán el desarrollo de la ejecución curricular: reglamentos, resoluciones, directivas, etc.

b) Trámites de aprobación de documentos y materiales: Programación Curricular:

4.3.2 Con respecto a la Administración Financieraa. Trámite para la asignación presupuestaria.b. Trámite administrativo para el aprovechamiento de la asignación presupuestaria.c. Control del gasto

4.3.3 Con respecto al personala. Capacitación y perfeccionamiento permanente del personal que pondrá en ejecución la

programación curricular:- Formación de docentes en el sistema universitario - Reentrenamiento, perfeccionamiento y especialización de los profesionales que están en ejercicio.

b. Difusión de la Programación Curricular en la comunidad.

4.3.4 Con respecto a los materiales

a. Elaboración de materiales.b. Impresión de documentos curriculares c. Fabricación de materiales no gráficos d. Distribución de materiales y proceso de adquisición de los mismos

4.3.5 Con respecto a la infraestructura a. Construcción y habilitación de locales, ambientes educativos, mobiliario y equipos.b. Racionalización de la capacidad instalada existente y su asignación.

4.3.6 Con respecto al proceso mismo de Implementación Curricular.

a. Organización de un sistema de implementación curricular, que garantice la necesaria racionalización de las tareas correspondientes a este proceso.

5. EJECUCIÓN CURRICULAR

5.1 Definición y análisis

Se ha definido la Ejecución Curricular como "el proceso mismo de realización de las acciones educativas programadas", consistente en "la interacción organizada entre los diferentes agentes y elementos que intervienen en el curriculum, con el fin de promover los aprendizaje previstos.

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8. Fuentes que Nutren el Proceso de Ejecuciòn Curricular

Proceso educativo previsto

Ideología

EJECUCIÓNCURRICULAR

CULTURANACIONAL

Proceso educativo espontáneo

En este proceso influye poderosamente un elemento que no se puede controlar: los aprendizajes propios de la vida diaria; ello incluye desde las condiciones de vida actuales hasta la propia historia personal de cada educando, pasando por la situación familiar.

5.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

La Ejecución Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificación Curricular del siguiente modo: – Plasma en la realidad la Programación Curricular, conservando la orientación de los

Planteamientos Básicos; ello en la medida en que se cuente con una implementación adecuada.

– Es la fuente vital de los procesos de Investigación y Evaluación y por lo tanto origina el continuo dinamismo de todos los demás procesos.

10. Relación entre la ejeución y los demás procesos de la PlanificaciónCurricular

1. Formulaciónde

PlanteamientosBásicos

6. Evaluación

3.Programación

4.Implemen-

tación

5.EJECUCIÓN

2. Investigación

5.3 Tareas propias de este proceso

5.3.1 Iniciales

a. Conocimiento de las competencias y/o objetivos por parte de todos los agentes de la educación involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la programación de las competencias de aprendizaje, los educadores deben hacérselos conocer y comprender.

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b. Conocimiento y aceptación del programa de acciones por parte de los agentes de la educación involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la programación de las acciones programadas para el aprendizaje, los educadores deben hacérselas conocer en sus aspectos generales: los contenidos, métodos, medios, materiales e infraestructura a utilizarse, y el tiempo previsto; asimismo, los educadores deben motivar a los educandos para su aceptación, pudiendo aceptar las modificaciones sugeridas que se vean útiles.

5.3.2 De desarrollo concreto del programa

a. Organización de los educandos:

– Elección o designación de los que realizarán las tareas permanentes durante el desarrollo de un programa: control de la asistencia y de las salidas y entradas al ambiente de trabajo, cuidados en laboratorios.

– Conformación de los grupos para la realización de tareas no permanentes: aprendizajes concretos, organización de salidas, confección de trabajos prácticos.

b. Ambientación o adecuación de la infraestructura:

– Ubicación del mobiliario para los diversos tipos de trabajo: individual, por grupos pequeños, exposiciones, utilización de multimedia, retroproyector.

– Ubicación del material a utilizarse

c. Revisión de materiales

– Verificación de que los grupos y/o los educandos cuenten con los materiales necesarios.– Decisión sobre el modo de proceder cuando faltan materiales.

d. Organización de los desplazamientos

– Programar y realizar las acciones específicas para llevar a cabo los desplazamientos previstos en la Programación Curricular: visitas, cambios de ambiente.

e. Realización de las acciones concretas de Aprendizaje:

– Puesta en marcha de los procesos de aprendizaje, previstos, según la metodología seleccionada.

– Cuidado en la fluidez de la comunicación "educador-educandos" y "educandos-educandos" es de suma importancia en el caso del aprendizaje de actitudes.

– Toma de conciencia del aprendizaje logrado: en la medida en que el aprendizaje se hace consciente, los educandos pueden verificar sus logros con respecto a las competencias, produciéndose entonces una convergencia entre los procesos de ejecución y evaluación.

6. EVALUACIÓN CURRICULAR

6.1 Definición y análisis

Se ha definido la evaluación Curricular como "el proceso de formulación de juicios válidos sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en él intervienen".

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11. Fuentes que nutren el Proceso de Evaluación Curricular

Evaluación

Ideología

EvaluaciónEducativa

CULTURANACIONAL YUNIVERSAL

EVALUA-CIÓN

CURRI-CULAR

Se entiende por evaluación "el proceso de formulación de juicios válidos sobre determinado objeto, fenómeno o situación, para tomar decisiones tendentes a optimizarlo de acuerdo con un fin.

Se entiende por evaluación educativa el proceso de formulación de juicios válidos sobre la educación como sistema, para tomar decisiones tendentes a optimizarla, de acuerdo con sus fines.

6.2 Relación con los otros procesos de la Planificación Curricular

La Evaluación Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificación Curricular del siguiente modo:– Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Básicos

(Política Curricular y Perfil Educativo)– Recoge información de los otros procesos de la Planificación Curricular.– Retroalimenta a los demás procesos, proporcionando información respecto a su

coherencia y a sus logros.

12. Relación entre la evaluación y los demás procesos de la PlanificaciónCurricular

1. Formulaciónde

PlanteamientosBásicos

6. EVALUACIÓN

3.Programación

4. Implemen-tación

5.Ejecución

2. Investigación

6.3 Tareas propias de este proceso

6.3.1 Con respecto al objeto de la Evaluación

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a. Estudio de la coherencia externa del trabajo curricular; es decir del grado en que los Planteamientos Básicos (Política Curricular y Perfil Educativo) responden a los fines de la Educación universitaria y a la intención final del proceso de cambio.

b. Estudio de la coherencia interna del trabajo curricular; es decir, del grado en que la Planificación Curricular, al desenvolverse en sus diversos procesos, mantiene la intencionalidad manifiesta en los Planteamientos Básicos.

c. Estudio de los logros alcanzados en relación a los elementos, procesos y, fundamentalmente, a los agentes que intervienen en el curriculum. Es especialmente importante el estudio de los logros obtenidos por los educandos.

6.3.2 Con respecto a los evaluadores

a. Capacitación de los docentes en técnicos de evaluación, especialmente de evaluación de los educandos.

b. Actualización y perfeccionamiento de los técnicos en evaluación.

6.3.3 Con respecto al proceso mismo de Evaluación Curricular

a. Organización de un sistema de Evaluación Curricular, que promueva y coordine el trabajo de conjunto, asegurando su racionalidad y su coherencia.

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RESUMEN

– El orden para el diagnóstico en la elaboración del currículo es: a. Diagnóstico de las necesidadesb. Formulación de competencias c. Selección de contenidos d. Organización de los contenidos e. Selección de las actividades de aprendizajef. Organización de las actividades de aprendizaje g. Medios y formas de evaluar

– Las características de la planificación curricular son las siguientes: a. Integral b. Participatoria c. Orgánica d. Permanente e. Flexible f. Diversificada

– Los procesos en la planificación curricular son: a. Formulación de planteamientos básicos b. Investigación curricular c. Programación curricular d. Implementación curricular e. Ejecución curricular f. Evaluación curricular

– Las fuentes para la formulación de los planteamientos básicos en la planificación curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideología c. El estudio científico de la realidad d. Las políticas nacionales de desarrollo e. Las políticas sectoriales

– Las fuentes que nutren el proceso de investigación curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideología c. La investigación científica y tecnológica d. La investigación educacional

– Las fuentes que nutren el proceso de programación curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideología c. La programación educativa d. La investigación

– Las fuentes que nutren el proceso de implementación curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideología c. La implementación educativa

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– Las fuentes que nutren el proceso de ejecución curricular son: a. La cultura nacional b. La ideología c. El proceso educativo previsto

– Las fuentes que nutren el proceso de evaluación curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideología c. La evaluación educativa

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GLOSARIO

➢ Concepto: Características regulares que presentan los objetos, hechos a fin de determinar su naturaleza y esencia.

➢ Confiabilidad: Consiste en verificar los resultados en diferentes momentos y condiciones parecidas a fin de obtener mediciones y puntuaciones semejantes.

➢ Contenido: Conjunto de mensajes que nos proporciona la ciencia, la cultura y la realidad.

➢ Cultura: Es todo tipo de expresión y creación humanas, en un sistema vivo de valores.

➢ Espíritu crítico: Capacidad para emitir juicios de valor con alta objetividad y racionalidad frente a un determinado conocimiento o problemática de la realidad natural y social.

➢ Estrategia: Decisión y criterio para distribuir y ejecutar adecuadamente una tarea.

➢ Habilidad: Es la capacidad o aptitud para captar asimilar y ejecutar certeramente la solución de problemas.

➢ Ideología: Conjunto orgánico de conocimientos, principios y fundamentos que sostienen una teoría, o una concepción, del hombre, de la vida y del mundo.

➢ Método: Conjunto de pasos o procedimientos sistemáticos y secuencializados para encontrar la verdad.

➢ Validez: Consiste en la precisión con que un instrumento mide realmente lo que pretende valorar.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIÓN

1. Realice un diagnóstico FODA del curriculum de su programa profesional

2. Describa los procesos del modelo de planificación curricular

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BIBLIOGRAFÍA

➢ CERI, “Desarrollo del Curriculum”. Ed. Marymar. Buenos Aires. 1974

➢ CHRISTINE, Charles “Guía Práctica para el Curriculum y la Instrucción”. Ed. Guadalupe Buenos Aires – 1973.

➢ CHONG SÁNCHEZ. Juan “Enfoques Metodológicos en la Planificación Educativa”. INIDE Lima 1973.

➢ GARTNER, Friedrich. “Planeamiento y Conducción de la Enseñanza” ed. Kapeluz Buenos Aires. 1970.

➢ KEMP, Jerrold. “Planeamiento Didáctico” Ed. Diana México 1972

➢ KOOPMAN, Robert. “Desarrollo del Curriculum”. Ed. Troquel Buenos Aires 1970

➢ LEYTON SOTO, Mario. “Planteamiento Educacional”. Ed. Universitaria Santiago de Chile 1972.

➢ SPERB Dalila. “El Currículo”. Ed. Kapeluz Buenos Aires 1973

➢ TYLER.”Principios Básicos de Currículo”. Ed. Troquel Buenos Aires 1979.

➢ TABORGA. “Etapas del proceso de planeación prospectiva universitaria en cuadernos de planeación educativa”. Dirección General de Plantación. UNAM México. 1980.

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CAPÍTULO III

EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

COMPETENCIA

Analizar, esquematizar y valorar la importancia del currículo por competencias.

CONTENIDOS

1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia 2. Competencias genéricas y competencias específicas

2.1 clases de competencias genéricas 3. Aportes de una educación basada en competencias para distintos actores 4. Ubicación de las competencias en la organización curricular5. Concepción del currículo por competencias6. Características del currículo por competencias7. Componentes del currículo8. Naturaleza y alcances de las competencias9. Aspectos relevantes de las competencias10. ¿para qué sirve la gestión por competencias?11. Clases de competencias12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales

12.1 competencias de las organizaciones12.2 características de las competencias de las organizaciones orientadas al cliente:12.3 características de las competencias de las organizaciones orientadas a los resultados:12.4 características de las competencias de las organizaciones orientadas a la innovación:12.5 características de las competencias de las organizaciones orientadas a los colaboradores:12.6 de las competencias de la organización a las competencias personales12.7 de las competencias de la organización a las competencias personales

13. Fases del proceso de evaluación y desarrollo de competencias13.1 desarrollo de competencias13.2 metas de desarrollo de competencias

14. Diccionario de competencias15. Perfil de competencias.16. Factores relevantes de las competencias.16.1 pertinencia16.2 orden.16.3 nivel16.4 índice crítico

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CAPÍTULO III

EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

1. ALGUNAS DEFINICIONES SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

La definición del término competencia no es un ejercicio simple. La misma conlleva nociones tales como la concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, la relación educación - sociedad, de la misión y valores del sistema educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los docentes y las actividades y desempeño de los estudiantes.

Una enunciación amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo sabor qué y saber cómo, sino sabor ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo.33

Otra definición nos señala que las competencias son «complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas».

El concepto competencia, en educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante. Así, la formación integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: básicas o fundamentales, genéricas o comunes, específicas o especializadas y laborales.34 La competencia, al igual que la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que deberán ser comunicadas al grupo de trabajo. La integración de estas dos áreas conforma la opción de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo, en relación con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.35

Asimismo, la definición de Competencias, que da Tuning Europa, es la siguiente: las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos).

Son las características personales, relativamente estables y observables, que dan lugar a un desempeño excelente, en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta.

33 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.3 Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattíez Franco, Prof. Dra. Celsa Quiñonez de Bernal, Prof. Lic. Madalena Gamarra de Sánchez)34 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.2 Las competencias en la educación superior. (Análida Elizabeth Pinilla Roa) 35 Idem.

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Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y conductas tipo, que un individuo es capaz de poner en práctica ante una determinada situación de trabajo.

Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo.

2. COMPETENCIAS GENÉRICAS Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS36

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. La elección de una enseñanza basada en el concepto de competencia, como punto de referencia dinámico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educación, tales como:

a) Identificar perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio. En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, las competencias emergen como un principio orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. El énfasis en que los estudiantes adquieran unas competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia y la calidad de los programas educativos. Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía.

b) Desarrollar un nuevo paradigma de educación, primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. En el paradigma enseñanza-aprendizaje, se está produciendo un cambio que subraya cada vez más la importancia de una educación centrada en el sujeto que aprende. El interés en el desarrollo de competencias, concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y un compromiso efectivo, debido a que el propio estudiante debe desarrollar la capacidad de manejar información original, buscarla, compararla, seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas modalidades (biblioteca, consultas a docentes, intercambio con los compañeros, Internet, etc.). El conocimiento y la comprensión deben ir unidos a su traducción en una práctica efectiva.

c) Responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje. La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje». Las personas precisan ser capaces de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan también el ritmo con el que personas o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas, sino en el enfoque total de la organización del aprendizaje, lo que conlleva estructuras menos rígidas y una entrega más flexible del conocimiento, con la condición de mayor gula y apoyo.

d) Contribuir a la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y ciudadanía. La reflexión sobre las competencias tiende a la búsqueda de una mejor manera de predecir un desempeño productivo en el lugar de trabajo. Este énfasis sobre el desempeño en el trabajo continúe) siendo de vital importancia. En este contexto, las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupación, en una economía en permanente proceso de cambio. La pregunta a la sociedad, la consulta, la escucha constante a los diversos actores, deben ser temas de análisis y reflexión, para la creación de los nuevos programas.

e) Propiciar un impulso para la construcción y consolidación del Espacio América Latina, el Caribe y la Unión Europea de Educación Superior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido como un elemento estratégico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre los Estados, así como entre las universidades y demás instituciones de educación superior, que contribuye eficazmente en los procesos de mejora continua de la calidad de los

36 González, Julia y Wagenaar, Robert. Eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe final – Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao, 2003.

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sistemas educativos nacionales."En la declaración de la II Reunión de Ministros de Educación América Latina, el Caribe y la Unión Europea37, se reafirma al compromiso de fortalecer las universidades y demás instituciones de educación superior, públicas y privadas, que deben promover la excelencia académica, para el desarrollo integral de los pueblos y las regiones. Respecto del Horizonte 2015, este Espacio se plantea, entre otras metas, alcanzar la constitución de mecanismos de comparabilidad eficaces, que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales de evaluación y la acreditación de programas educativos con reconocimiento mutuo, basado en códigos de buenas practicas y en la confianza mutua entre las instituciones de educación superior; consolidar Programas que fomenten una intensa movilidad de estudiantes y profesores; buscar fuentes de financiamiento para el desarrollo de los programas.

f) Tomar en consideración los acuerdos firmados en la última Conferencia Iberoamericana de Educación38. Los Ministros de Educación acuerdan potenciar los esfuerzos y acciones que los gobiernos y redes regionales de instituciones de educación superior están desarrollando, para la construcción de espacios comunes multilaterales, así como para la conformación de redes de cooperación e intercambio académico, como un medio eficaz para la construcción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC).

g) Estimular acuerdos para la definición de un lenguaje común, que facilite el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos interesados. El cambio y la variedad de contextos exigen una investigación constante de las demandas sociales, para la elaboración de los perfiles académicos y profesionales, lo que subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la información sobre lo que es plausible o apropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podría considerarse más adecuado para el intercambio y el diálogo con grupos que no están directamente involucrados en la vida académica, pero que pueden contribuir a la reflexión necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y la creación de un sistema permanente para mantener al día los ya existentes. Los nuevos programas deben estar guiados por los perfiles académicos y profesionales. Estos perfiles deben ser expresados en competencias y deben responder a demandas sociales, que fomenten el empleo y el servicio a la sociedad. Por lo tanto, la consulta social es uno de los elementos básicos en esta construcción curricular.

2.1 Clases de competencias genéricas

Administrativas

Comunicativas

Supervisorias

Cognoscitivas

3. APORTES DE UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PARA DISTINTOS ACTORES

El diseño y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo facilitador con múltiples beneficios para diversos actores:

- Para las instituciones de educación superior:

• Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender constantemente y también enseña a desaprender.

• Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un determinado programa.

37 Realizada en el Distrito Federal, México, en abril 2005.38 La XVI Conferencia Iberoamericana de Educación se realizó en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13 de julio del 2006. Sus conclusiones fueron incluidas en la Declaración de Montevideo, en virtud de la XVI Cumbre de Jefes de Estado de Gobierno, Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de Noviembre del 2006.

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• Incorpora la pertinencia do los programar,, como indicadores de calidad, y el diálogo con la sociedad.

- Para los docentes:

• Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente.

• Ayuda en la elaboración de los fines, contenidos y formas de evaluación de los planos de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.

• Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluación.

- Para los estudiantes y graduados:

• Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad.

• Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

• Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empatía y la conducta ética.

• Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicación y el lenguaje.

• Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformación.

• Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y el saber hacer.

• Incluye el estímulo de cualidades que no son específicas de una disciplina, o aún de características específicas a cada disciplina, que serán útiles en un contexto más general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía responsable.

- Para los empleadores:

• Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de la sociedad y del sector productivo.

• Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, con posibilidades para operar con creatividad en distintos campos, científico, técnico, económico, social y ético.

- Para los sistemas educativos nacionales:

• Permite abordar la compatibilización de los planes de estudio, con independencia de las mallas curriculares, es decir de distribución y cantidad de asignaturas previstas en cada plan.

• Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias pertinentes a un área de formación, lo que implica consensuar las competencias de egreso del área en cuestión.

• Permite diseñar y articular con mayor facilidad, con sistemas que tengan en cuenta el tiempo real de trabajo del estudiante.

- Para la sociedad:

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• Fomenta la habilidad para la participación ciudadana, brindándole a cada sujeto la capacidad para ser protagonista en la constitución de la sociedad civil. 39

Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina

Según el proyecto Tuning: 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.6) Capacidad de comunicación oral y escrita.7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.9) Capacidad de investigación.10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.12) Capacidad crítica y autocrítica.13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.14) Capacidad creativa.15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.16) Capacidad para tomar decisiones.17) Capacidad de trabajo de equipo.18) Habilidades interpersonales.19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos.20) Compromiso con la preservación del medio ambiento.21) Compromiso con su medio socio-cultural.22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.26) Compromiso ético.27) Compromiso con la calidad.

4. UBICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que parten de las demandas sociales, individuales e institucionales. Un currículo orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como personales. Se alcanzará el desarrollo de una competencia en la medida que se logre:

El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garanticen un desempeño eficiente.

Responder con eficacia y satisfacción a las necesidades y estímulos que proviene del medio natural, controlándolo activamente; y,

Responder asertivamente en la interacción con los demás.

El proceso didáctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el interés de los estudiantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales; es decir desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores.

39 Araujo, Javier (2006), Articulación Universidad-Escuela Media. Política para la definición de competencias para el acceso a la educación superior. Documento CPRES – Secretaría de Políticas Univerversitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina.

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Demandas Sociales

Demandas Individuales

Demandas Institucionales

COMPETENCIAS

Destrezas Actitudes Habilidades

Campos de conocimiento

SABER HACER SABER SERSABER CONOCER

5. CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

Concebida como un subsistema educativo y complejo o como un instrumento de educación formal que explicita y concreta fines y propósitos en términos de competencias que responde a demandas sociales y culturales y i necesidades del alumno, caracterizado por ser dinámico, global, orgánico, i diversificare y flexible, en el que se articula componentes, interactúan personas y grupos sociales y se suceden procesos estrechamente vinculados entre sí, con el objeto de diseñar, producir y evaluar aprendizaje buscando una educación integral de óptima calidad.

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Demandas sociales y culturales

Necesidades e interés de los

alumnos

Abierto

Flexible

Diversificado

Reconceptualistas

Integral

Humanístico

Valorativo

Interdisciplinario, etc.

Dimensiones, ideas directrices

Son

Conjuntos de saberes que provienen de

varias disciplinas

Son

Problemas y necesidades del

momento

Son

Ejes Curriculares Áreas curricularesContenidos

transversales

Tiene 3 niveles

Son

Contenidos transversales

Macrohabilidades

Saberes conceptuales

Saberes procedimentales

Saberes actitudinales

ComprendenPráctica Docente

Fines Propósitos

Se caracteriza por ser

Responde a Instrumento de educación formal

CURRÌCULO POR COMPETENCIAS

Es un

Explícita y concreta

Orienta

6. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

BÁSICO: Plantea estándares nacionales de competencias que el país requiere de todos sus ciudadanos, los mismos que deben complementarse y diversificarse en el ámbito de cada centro educativo.

HUMANISTA Y VALORATIVO: Favorece la práctica y vivencia de valores, fomenta el aprecio de las personas y estimula comportamientos democráticos y ciudadanos.

CONCEPTUALMENTE ABIERTO: Este sujeto a un proceso continuo de cambio, atento a la diversidad, al avance del conocimiento y a la necesidad de incorporar elementos nuevos.

INTEGRAL: Promueve el desarrollo de todos los aspectos de la persona y presenta una visión Holística de la realidad.

INTERDISCIPLINARIO: Favorece el establecimiento de relaciones múltiples entre los contenidos para que se construyan aprendizajes significativos cada vez más integrados.

FLEXIBLE Y DIVERSIFICABLE: Buscar atender a las características y ritmos de aprendizajes de alumnos y de la comunidad donde se ejecuta, adecuándose y enriqueciéndose permanentemente en función de ellos,

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7. COMPONENTES DEL CURRÍCULO

a. Competencias

Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, ético y eficiente. Es una capacidad de acción e interacción, eficacia sobre diversas situaciones problemáticas.

Las competencias poseen 3 formas de conocimiento:

Conocimiento PROCEDIMENTAL

Saber Hacer Efectivo/Aplicar

COMPETENCIA Poner en práctica los saberes

(autónomamente)

Conocimuento PROPOSICIONAL

Saber elaborar proposiciones

Conocimiento CATEGORIAL

Saber Discriminar Entre Categorías

Dimensión AFECTIVO

SABER INTERESARSE EN LA TAREA, DARLE VALOR

Conocimiento Preposicional.- Que constituye el conocimiento declarativo saber qué. Se manifiesta a través de la compresión, elaboración, organización y recuperación de proposiciones, el conocimiento preposicional es de carácter verbal.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

SABOR QUÉ COMPRENSIÓN ELABORACIÓN RECUPERACIÓN

ES

SE MANIFIESTA MEDIANTE

VERBAL

DEDE CARÁCTER

PROPOSICIONES

Conocimiento Procedimental.- Es un saber conformado por habilidades, técnicas y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la acción (describir la acción), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicación(rasgos del contexto) la acción automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el

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procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia).

El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL

ES

ACCIÓN

HABILIDAD TÉCNICA ALGORITMO CONOCIMIENTO DECLARATIVO

TRANSFERENCIA

MAYOR NIVEL

HASTA ALCANZAR

QUÉ ES

DE TIPO SE BASA EN

Conocimiento Categorial: Es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en él. Este saber se mantiene en el nivel verbal. Está constituido, al inicio, por el manejo de rótulos léxicos para el reconocimiento e identificación de categorías y rasgos pertinentes; la discriminación entre categorías, la identificación de las aportes o componentes de un todo organizado en la realidad, y la conceptualización formación de conceptos) como el nivel superior de categorización.

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CONOCIMIENTO CATEGORIAL

HABILIDADES

IDENTIFICACIÓN DISCRIMINACIÓNRECONOCIMIENTO

PARA

SON

ENTRE

PARTES COMPONENTESCATEGORÍAS

DE

TODO ORGANIZADO

DE

REALIDAD

b) Contenidos:

En general los contenidos están estructurados por bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educación de un grupo humano concreto.

En las estructuras curriculares el aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias, entendidos como un sabor reflexivo ético y eficiente, como una capacidad de acción e interacción eficaz sobre situaciones problemáticas reales en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, las competencias habilidades complejas integran tres tipos de contenidos, que se abstraen de las formas del conocimiento:

- Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer)

- Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer)

- Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser)

MANEJO CONCEPTUAL: Conocimiento significativo de hechos conceptos, leyes y principios relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de acción.

MANEJO PROCEDIMENTAL: Dominio de habilidades o destrezas y manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de competencias.

ACTITUDES: Que ocupen el lugar central, y que representen disposición afectivas como:

Preservar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; actuar con flexibilidad y autonomía; respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc.

Contenidos conceptuales

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LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Hechos Datos

Sucesos o acontecimientos

Informaciones escuelas

Nociones Estructuras Específicos

Entendidos como Entendidos como Entendidos como Que pueden ser

Conceptos

a

• Interpretar y dar significado

• Reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales

Atraviesan todos los contenidos de un

área

Hacen referencia a un contenido

particular de un área

cuando cuando

LOS CONTENIDOS PROCEDIMEMTALES

Actuaciones Saber hacerSaber cómo hacer Generales y menos generales

Algorítmicos y heurísticos

Hacen referencia a Se entiende como Pueden clasificarse en

De componente motriz de componente cognitivo

Orientadas hacia la consecución de una meta

Ordenadas

Que son

y

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LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Las actualidades

Que se manifiestan en

Hacen referencia

Valores

Que tiene

Un carácter dinámico

En los procesos de aprendizaje

Componentes efectivos

Componentes conductuales

Componentes cognitivas

Tendencias actuar de acuerdo con una valoración personal

Como Como Como

-Conocimientos -Creencias

-Sentimientos -Preferencias

-Acciones manifiestas

Informaciones nuevas

Circunstancias nuevas

Actitudes de otras

personas

Niveles de desarrollo

moral

El contenido de las áreas

Las relaciones afectivas dentro grupo

Según Que dependen de

Que interviene Entidades como

Que involucran

8. NATURALEZA Y ALCANCES DE LAS COMPETENCIAS

La noción de competencia admite al menos tres grados de complejidad:

En su instancia más escueta y básica, podríamos entender por competencia a los conocimientos, capacidades y valores asociados con un determinado ámbito del quehacer humano.

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9. ASPECTOS RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS

Son comportamientos, definibles y observables. Pueden desarrollarse y enriquecerse. Se identifican con verbos de acción; "lo que hace" una persona que la posee. Sus efectos sobre el desempeño son medibles. Pueden ser utilizados como predictores. Son modificables (más fácilmente las tecnológicas; más difícilmente las personales; con

mayor dificultad cuanto más profundas). Las competencias son integradoras de aptitudes, actitudes, disposiciones, conocimientos y

experiencias.

Las competencias pueden ser reconocidas y evaluadas mediante la observación de cómo actúa la persona o a través de entrevistas o de pruebas grupales, que saquen a la luz lo que hace, piensa y siente en las situaciones a las que se enfrenta.

Según las investigaciones realizadas, la diferencia entre los resultados de los que poseen un alto nivel de competencia y el resto, puede oscilar entre el 49% y el 120%, dependiendo de la complejidad del trabajo realizado.

El hecho de utilizar como baremo las características de los mejores en cada puesto, lleva a una considerable mejoría en la productividad y eficiencia, tanto a nivel personal como organizacional.

10. ¿PARA QUÉ SIRVE LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS?

a) Selección de personal.

La comparación del perfil competencial de un puesto de trabajo con el perfil de competencias de un candidato, permite predecir el futuro éxito profesional de dicha persona, en una organización y en un puesto determinado.

b) Promoción / Rotación externa

Se trata de promover o recolocar Internamente a las personas en aquellos puestos cuyo perfil competencial coincida mejor con el perfil de competencias individuales de cada colaborador.

c) Formación y desarrollo.

La Identificación de los elementos existentes entre los requerimientos competenciales del puesto y el perfil competencial de cada individuo, permite establecer planes de formación a la medida de las necesidades de cada persona.

Permite Identificar a las personas promovibles y elaborar planes de carrera.

d) Evaluación del desempeño.

La confrontación entre competencias y resultados permite decir a las personas evaluadas cómo realizar más eficientemente el trabajo y cómo desarrollarse profesionalmente.

e) Compensación.

Las competencias y los resultados, juntamente, pueden servir de base para retribuir salarialmente y aplicar otros incentivos que premien el logro de los objetivos y un trabajo de calidad.

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11. CLASES DE COMPETENCIAS

a. Competencias Diferenciadoras: Son las que distinguen a una persona con rendimiento superior, de los individuos promedio.

b. Competencias Umbrales: Son las que se necesitan para un desempeño mínimamente satisfactorio.

c. Competencias Críticas: Grupo escogido de competencias que son clave para predecir el éxito en un puesto de trabajo.

d. Competencias de la Organización.

e. Competencias Personales de cada trabajador.

f. Genéricas: Son relevantes para el éxito profesional en un área amplia o para toda la empresa.

g. Específicas: Propias de una actividad o de un puesto concreto.

h. Técnicas: Basadas en conocimientos, destrezas y habilidades. Se adquieren mediante la formación, el entrenamiento y la experiencia.

i. Directivas: Para la dirección empresarial y la gestión de recursos humanos.

j. Competencias Intelectuales. Manejo de información compleja. Análisis, Identificación y diagnóstico de problemas. Capacidad de conceptualización. Capacidad de síntesis. Pensamiento lógico. Inteligencia general. Factores específicos de inteligencia: verbal, numérica, memoria, visión espacial,

atención distribuida, etc. Juicio crítico. Visión estratégica.

k. Competencias profesionales. Afán de logro. Orientación a resultados. Atención al detalle. Energía. Propensión a la actividad. Tenacidad. Iniciativa. Ritmo de trabajo. Atención al orden. Interés por aprender. Orientación al cliente. Compromiso. Sentido de responsabilidad.

l. Competencias socioemocionales. Inteligencia emocional. Autocontrol emocional. Autodisciplina. Independencia en el modo de pensar. Objetividad perceptiva. Frialdad. Autoconocimiento.

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Integridad. Tolerancia a la frustración. Tolerancia a situaciones estresantes. Flexibilidad. Adaptabilidad.

m. Motivos e intereses. Adecuación al trabajo. Adecuación a la Organización. Identificación con la cultura, valores y metas de la organización. Afán de superación. Sentido de realización en su trabajo. Congruencia de expectativas. Congruencia de motivos.

n. Competencias de liderazgo y dirección. Visión estratégica. Capacidad de Influencia. Capacidad de estimulación intelectual. Interés en desarrollar a sus colaboradores. Confianza en los demás. Capacidad para que trabajen en equipo, Valores éticos. Habilidad de conducción. Capacidad de entusiasmo. Sensibilidad. Colaboración. Capacidad para motivar a colaboradoras.

o. Competencias técnicas: Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico y profesional de las personas.

p. Competencias laborales: Son características permanentes de las personas. Se manifiestan al ejecutar una tarea o trabajo. Se asocia con la ejecución exitosa de una actividad (no sólo de tipo laboral). Tienen una relación causal con el rendimiento laboral. Pueden ser generalizabas (transferibles) a más de una actividad.

Síntesis de las competencias laborales

SABER: conjunto de conocimientos.

SABER HACER: conjunto de habilidades/destrezas.

HACER: capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas de la situación.

SABER ESTAR: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

QUERER HACER: mostrar el interés y la motivación precisa para poner en juego el "saber", el "saber hacer", el "hacer" y el "saber estar”.

q. Competencias críticas: Son aquellas que todos los miembros de la organización deben poseer, por lo menos un mínimo de tal manera que dirijan la estrategia del negocio, refuercen el valor de una firma y la diferencien de sus competidores.

r. Competencias empresariales u organizacionales: Las competencias empresariales u organizacionales incluyen competencias estratégicas e intratégicas. Las estratégicas son competencias orientadas a la obtención de resultados económicos (visión de negocio, resolución de problemas), mientras que las intratégicas son aquéllas orientadas a fomentar

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el desarrollo de los colaboradores e incrementar su compromiso con la empresa (comunicación, coaching, trabajo en equipo.).

12. LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES

Las competencias de la organización : Son ventajas competitivas y duraderas de una empresa. Son difícilmente imitables por los competidores. Configuran su Imagen pública. Permiten diferenciar a una compañía de otras en el mercado. Son el resultado del aprendizaje colectivo de la organización.

12.1 COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES

Las competencias de la organización están basadas en:

Su MISIÓN: su razón de ser, su filosofía, sus políticas, sus objetivos, sus valores, su cultura organizativa, la necesidad social que intenta satisfacer.

Su VISION: enunciado de los principales objetivos y estrategias de la empresa, a largo plazo.

"Para definir la misión es necesario saber soñar, pero con los pies bien asentados en el suelo."

12.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES ORIENTADAS AL CLIENTE:

Satisfacción de los deseos del cliente. Amabilidad del personal con los clientes. Cuidado en la entrega de la mercancía. Se respeta la fecha de entrega. Se atienden al instante las quejas y reclamaciones.

12.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES ORIENTADAS A LOS RESULTADOS: Logros en producción. Logros en calidad. Logros en beneficios. Logros en competitividad. Logros en el servicio.

12.4 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN: Apertura a ideas nuevas. Existencia de un sistema de comunicación ascendente. Experimentación en la práctica de las nuevas ideas. Se afrontan riesgos. Se permite el error

12.5 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES ORIENTADAS A LOS COLABORADORES: Consideración humanística del personal. Políticas consistentes de formación y desarrollo. Relación de confianza entre jefes y colaboradores. Delegación. Liderazgo participativo.

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12.6 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIÓN A LAS COMPETENCIAS PERSONALES

Una vez establecidas las competencias genéricas y específicas de la organización, se deben determinar las competencias personales de los ocupantes de un puesto de trabajo, necesarias para desempeñar con éxito sus funciones y tareas

12.7 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIÓN A LAS COMPETENCIAS PERSONALES

Una competencia personal es cualquier característica que puede observarse y medirse de forma fiable. Se compone de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, rasgos de carácter, del Individuo.

Las competencias personales son la base que nos permite actuar con eficiencia.

Son relativamente permanentes y dependen del carácter, personalidad, motivaciones e intereses de cada persona

13. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Evaluación de las competencias por parte del superior. Entrevista de comunicación de resultados. Planes de acción para el desarrollo de competencias. Seguimiento, Apoyo y "Feedback". Evaluación final. Reconocimiento, Desarrollo y Gestión de Competencias.

13.1 DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Los planes de desarrollo de competencias consisten en patrones o pautas de actuación, recomendados por la empresa, para que el empleado vea potenciada una competencia.

Los planes de desarrollo deben permitir alcanzar las metas de desarrollo fijadas, estableciendo un mecanismo de seguimiento para conocer la evolución del cumplimiento de las metas.

Deben establecer mecanismos para prestar las ayudas (recursos y medios para superar obstáculos) que el colaborador necesite para alcanzar las metas de desarrollo marcadas.

El tener metas de desarrollo, plasmadas en acciones concretas, no significa dejar de cumplir con otras funciones, sino establecer prioridades y concentrar tiempo y recursos en una determinada dirección.

13.2 METAS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Las metas fijadas en el plan de desarrollo deben cumplir los siguientes requisitos:

Medibles: Deben incluir criterios de medida para conocer a la meta se ha alcanzado y permitir a la persona Juzgar su progreso hacia el objetivo.

Especificas: Definiendo concretamente la acción que hay que desarrollar y quedando claro lo que se debe hacer para alcanzar la meta.

Retadoras: Que supongan un reto profesional, pero con objetivos alcanzables y ajustados a la realidad.

Acotadas en el tiempo: Se debe especificar un plazo o fecha límite para su consecución. Los marcos temporales son muy personales y requieren, antes de su fijación, un cuidadoso análisis del objetivo y de los distintos factores situacionales que afectan al evaluado.

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Orientadas a resultados: Deben ser metas dirigidas a conseguir una mejora o un resultado en un determinado factor.

14. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS

El diccionario de competencias recoge aquellos comportamientos observables que deberían manifestar los empleados para desarrollar su trabajo de manera eficaz, en un determinado puesto de trabajo.

Es una herramienta fundamental de gestión de R.R.H.H. que deben conocer y utilizar todos los directivos de una Organización.

Permite tener un lenguaje común acerca de las actuaciones más Importantes de los colaboradores.

A través de los distintos niveles y descripción de comportamientos podemos medir aspectos del trabajo que si bien son importantes, son raramente medidos y evaluados. El diccionario contiene sobre cada competencia:Una definición resumida.El grado de pertinencia o factor clave para el desempeño eficaz.El orden de importancia relativa.El nivel en el que el ocupante del puesto debe poseer esta competencia, (básico, medio, avanzado o máximo) Descripciones de vivencias reales, relacionadas con esta competencia.Los criterios de evaluación.Los aspectos clave para el desarrollo.

15. PERFIL DE COMPETENCIAS.Es un listado de las distintas competencias esenciales para el éxito en un determinado puesto de trabajo, especificando:Su "pertinencia", en relación con los requisitos de un puesto.El orden o la Importancia relativa de cada competencia.El nivel en que el ocupante del puesto debe poseer una determinada competencia para tener éxito.El índice crítico, como predictor de la eficacia en un puesto de trabajo.

16. FACTORES RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS.

16.1 PERTINENCIA

Grado en que la posesión o no de esta competencia es relevante para desempeñar con éxito el puesto de trabajo, de acuerdo a los siguientes criterios:

Valor 1: Baja relación con los requisitos del puesto.

Valor 2: Esta competencia es necesaria para desempeñar el puesto, pero no es un factor relevante de éxito. Su ausencia puede ser compensada por otras habilidades.

Valor 3: Importancia media. No se puede prescindir de ella. Es una competencia "umbral", necesaria para un desempeño mínimamente satisfactorio.

Valor 4: Directamente relacionada con el desempeño eficaz; es un "factor crítico“ para predecir el éxito.

1

16.2 ORDEN.

Importancia relativa que cada competencia tiene para el desempeño de un puesto de trabajo.

Las competencias que se han considerado "pertinentes" se ordenan, dando el valor “1” a la que se considera más importante, de acuerdo con las funciones y tareas que el ocupante del puesto realiza habitualmente.

Se asigna un valor "2" a la segunda en importancia, y así sucesivamente.

16.3 NIVEL

Son las agrupaciones de conductas que reflejan el desarrollo correcto de una competencia, necesario para desempeñar satisfactoriamente una función. Su valor de establece de acuerdo a los siguientes criterios:

1.- Básico. Baja relación con los requisitos del puesto. Caracteriza el comportamiento del principiante que necesita recurrir a ayuda externa. Es el nivel “umbral" de un desempeño mínimamente aceptable.

2.- Medio. El ocupante del puesto necesita poseer esta competencia, en un grado moderado, para poder resolver situaciones ordinarias o problemas no muy complejos, con situaciones ordinarias o problemas no cierta autonomía.

3.- Avanzado. El ocupante debe poseerla en un grado alto para obtener éxito en su gestión. Puede afrontar con eficacia y eficiencia situaciones difíciles y poco usuales.

4.- Máximo. Caracteriza al "experto" en un área determinada, que es tomado como modelo o referencia de excelencia en una determinada actividad profesional.

16.4 ÍNDICE CRÍTICO

Es el indicador de la Importancia relativa que tiene una competencia, como predictor de la eficacia en un puesto de trabajo.

Se obtiene multiplicando la puntuación o valor asignada a cada competencia en "pertinencia", por la asignada en "nivel", y dividiendo el resultado entre "2".

Las competencias cuyo índice tenga un valor de "6"puntos configuran el perfil necesario para desempeñar un puesto de trabajo.

Las competencias con puntuación "8" constituyen los "factores críticos" de éxito.

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RESUMENLas competencias son las características personales, relativamente estables y observables, que dan lugar a un desempeño excelente, en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta.Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y conductas tipo, que un individuo es capaz de poner en práctica ante una determinada situación de trabajo.Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo.

Clases de competencias genéricas Administrativas Comunicativas Supervisorias Cognoscitivas

Según el proyecto Tuning: 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.6) Capacidad de comunicación oral y escrita.7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.9) Capacidad de investigación.10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.12) Capacidad crítica y autocrítica.13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.14) Capacidad creativa.15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.16) Capacidad para tomar decisiones.17) Capacidad de trabajo de equipo.18) Habilidades interpersonales.19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos.20) Compromiso con la preservación del medio ambiento.21) Compromiso con su medio socio-cultural.22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.26) Compromiso ético.27 )Compromiso con la calidad.

El proceso didáctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el interés de los estudiantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales; es decir desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores.

Las características del currículo por competencias son:

1

Básico Humanista y valorativo Conceptualmente abierto Integral Interdisciplinario Flexible y diversificable

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Los componentes del currículo son: Competencias: Es una habilidad compleja que integra un conjunto de

saberes: el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, ético y eficiente. Es una capacidad de acción e interacción, eficacia sobre diversas situaciones problemáticas.Conocimiento PreposicionalConocimiento Procedimental.- Conocimiento Categorial

Contenidos: En general los contenidos están estructurados por bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educación de un grupo humano concreto.- Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer)- Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer)- Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser)

La gestión por competencias sirve para: a) Selección de personal.b) Promoción / Rotación externa c) Formación y desarrollo.d) Evaluación del desempeño. e) Compensación.

Clases de competencias: Competencias Diferenciadoras Competencias Umbrales Competencias Críticas Competencias de la Organización. Competencias Personales de cada trabajador Genéricas Específicas Técnicas Directivas Competencias Intelectuales. Competencias profesionales. Competencias socioemocionales. Motivos e intereses. Competencias de liderazgo y dirección. Competencias técnicas Competencias laborales Competencias críticas: Competencias empresariales u organizacionales:

Metas de desarrollo de competencias Medibles Especificas Retadoras Acotadas en el tiempo Orientadas a resultados

Factores relevantes de las competencias. Pertinencia Orden. Nivel

1

Índice crítico

1

GLOSARIO

➢ Flexibilidad. Modificar el comportamiento adecuándolo a situaciones de cambio o ambigüedad, manteniendo la efectividad en distintos entornos, con diferentes tareas, responsabilidades y personas.

➢ Decisión. Tomar decisiones rápidamente y emitir juicios aunque puedan ser difíciles o poco populares.

➢ Comunicación. Informar clara y concisamente, obteniendo una información de personas de distintos niveles y de formación. Expresar claramente la Información, tanto oral como escrita.

➢ Excelencia. Realizar las tareas buscando en sus actividades, los mayores niveles de cantidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores.

➢ Resistencia a la tensión. Mantener la estabilidad emocional y el nivel de eficacia y eficiencia, en situaciones de presión, oposición, desacuerdo y de dificultades o fracasos, liberando la tensión de una manera aceptable para los demás.

➢ Negociación. Identificar las posiciones propias y ajenas en una negociación, alcanzando acuerdos satisfactorios para ambas partes.

➢ Liderazgo. Guiar al grupo en la realización de una tarea, estructurándola, dirigiéndola y delegando responsabilidades, para alcanzar las metas. Establecer y mantener el espíritu de grupo, necesario para conseguir los objetivos fijados.

➢ Planificación/Organización. Definir prioridades, establecer los planes de acción necesarios para alcanzar los objetivos fijados, ajustándose a los presupuestos; distribuir los recursos; definir las metas Intermedias y las contingencias que puedan presentarse; establecer las oportunas medidas de control y seguimiento.

➢ Colaboración. Trabajar de forma eficaz y eficiente, con personas que ocupan distintos niveles y realizan diferentes funciones, para alcanzarlos objetivos fijados, identificarlos problemas y resolverlos.

➢ Solución de Problemas. Estudiar los problemas, identificando sus aspectos más relevantes y sus causas, para elegir las soluciones de mayor calidad en el plazo fijado.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIÓN

1. Redacte un ensayo acerca de la importancia de la gestión por competencias

2. Elabore el perfil por competencias en los estudiantes de su carrera profesional

1

BIBLIOGRAFÍA

➢ ARAUJO Javier. Articulación Universidad Escuela Media Política para la definición de competencias Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina. 2006.

➢ CANDUELAS SABRERA Elder. “Hacia un curriculo flexible y diversificado”. Ed. Magisterial Lima-Perú. 1999.

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➢ CULLEN, Carlos. “El Debate Epistemológico de fin de Siglo y su incidencia en la Determinación de las Competencias Científico Tecnológicas”. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires 1996.

➢ DELORS Jaques. La Educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO – México 1996.

➢ DÍAZ BARRIGA, Ángel. Ensayos sobre Problemática Curricular. Ed. Trillas México. 1998.

➢ MC LAGAN P. La nueva generación de competencias training and development. 1998.

➢ NAVARRO PEÑA, Elsa y Peralta Alicia Mayorga. “El Curriculo por competencias y modelos pedagógicos”. Ed. Asociación Gráfica Educativa. Lima 2000.

➢ PINEDA S. BERROCAL. Gestión de Recursos Humanos por Competencias. Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid 2001.

➢ PROYECTO TUMING. Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior. Universidad Deusto-Bilbao 2007.

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EJERCICIOS

1. ¿Qué ventajas tiene un currículo estructurado en base a competencias?

2. Ejemplifique cada tipo de competencias

3. Consigne las competencias en el desarrollo de su asignatura

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CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO

COMPETENCIA

Analiza, esquematiza e integra las etapas de la metodología del diseño curricular universitario.

CONTENIDOS

1. Planeación educativa

1.1 Planeación universitaria

1.2 El currículo

a. El currículo como sistema

b. Concepciones del currículo

c. Fases del diseño curricular

d. Fuentes del currículo

e. Fundamentos en la teoría curricular

f. Modelos de propuestas curriculares

1.1 Metodología básica del Diseño Curricular para la educación universitaria

1.1.1 Etapas de la metodología del Diseño Curricular

a. Primera etapa: Fundamentación de la carrera profesional

b. Segunda etapa: Elaboración del Perfil Profesional

c. Tercera etapa: Organización y estructuración Curricular

d. Cuarta etapa: Evaluación Curricular

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CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO

1. PLANEACIÓN EDUCATIVA

Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por lo tanto esta debe contribuir al logro de los objetivos y/o competencias, socialmente válidos para lo cual se apoya en la planeación.

Para E. VILLARREAL40: "Planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos".

Según LLARENA Mc GINN, FERNÁNDEZ y ALVAREZ41 consideran a la Planeación Educativa como: “El proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos metas; permite la definición de cursos de acción y a partir de estos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización".

DIMENSIONES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA

DIMENSIÓN PROSPECTIVA

DIMENSIÓN CULTURAL

PLANEACIÓNEDUCATIVA

DIMENSIÓN POLÍTICA

DIMENSIÓN SOCIAL

DIMENSIÓN TÉCNICA

1. DIMENSIÓN PROSPECTIVA: Consiste en incidir en el futuro para hacer posible planteamientos inéditos o nuevas realidades.

2. DIMENSIÓN CULTURAL: Consiste en preservar la creación humana y desarrollar nuevos conocimientos y sistemas de valores que enriquezcan la vida social.

3. DIMENSIÓN POLÍTICA: Consiste en establecer un compromiso con el futuro dentro de un marco democrático y jurídico institucional.

4. DIMENSIÓN TÉCNICA: Consiste en el empleo de recursos y conocimientos organizados sistematizados, derivados de la ciencia y la tecnología

5. DIMENSIÓN SOCIAL: Consiste en elaborar proyectos que lleven al desarrollo personal y a la transformación social

FASES DE LA PLANEACIÓN

DISEÑO YEVALUACIÓN DE LASPOSIBILIDADES DE

ACCIÓN

ANÁLISIS DE LANATURALEZA DEL

PROBLEMADIAGNÓSTICO IMPLANTACIÓN EVALUACIÓN

40 Villarreal e. “La Planificación Académica Integral” . Pág. 7

41 Llerena Mc Ginn. “Definición del Campo Temático de la Planeación Educativa.” Pág. 432

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1.1 PLANEACIÓN UNIVERSITARIATABORGA42: Considera que la planeación universitaria debe realizarse en base a cuatro supuestos

SUPUESTOS

EPISTEMOLÓGICO AXIOLÓGICO TELEOLÓGICO FUTUROLÓGICO

Se fundamenta en elprincipio de laracionalidad.Abarca dos aspectos:1. Los conceptos2. Los métodos delconocimiento

Supone:1. Asumir valorespara validar y orientarla planeación2. Diseñar posiblesopciones de acción.

Supone:

El logro decompetencias, fines ymetas.

Supone:

Una dimensiónanticipatoria.

La planeación universitaria por su amplitud e importancia abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera y propone clasificar las concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad.

1. CONCEPCIÓN RETROSPECTIVA: Que se basa en la exploración del pasado.2. CONCEPCIÓN PROSPECTIVA: Que se basa en la exploración de un futuro ideal.3. CONCEPCIÓN CIRCUNSPECTIVA: Que se basa en la exploración de las circunstancias

del presente.

1. Captación de la realidad

2. Formulación de valores

3. Diagnóstico de la realidad

4. Futuro deseado de la universidad

5. Medida existente para actuar en la realidad universitaria

6. Futuro factible de la universidad

7. Selección de futuro de la universidad

8. Elaboración de planes y proyectos

9. Ejecución de planes y proyectos

10. Evaluación y seguimiento.

ETAPAS DE LA PLANEACIÓNUNIVERSITARIA

1.2 EL CURRÍCULO

Según Phenix 43. opina que una descripción completa del currículo tiene por lo menos tres componentes:

1. ¿QUÉ SE ESTUDIA? La asignatura o contenido de instrucción 2. ¿CÓMO SE REALIZA EL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA? Se refiere a los métodos y

procedimientos de enseñanza – aprendizaje. 3. ¿CUÁNDO SE PRESENTAN LOS TEMAS? Se refiere al orden de instrucción. 42 Taborga H. “Etapas del Proceso de Planeación Proyectiva Universitaria”. Págs. 11-15

43 Phenix H. “Currículo”.Pág. 9

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TABA H.44 señala que todo currículo debe componer “una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza, aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados”

Para ARNAZ J. el currículo es “El plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas estructurado en forma anticipada en acciones que se quiere organizar, en otras palabras es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan".

Según ARNAZ45 el currículo se compone de 4 elementos:

a) Objetivos Curriculares.b) Plan de Estudios.c) Cartas Descriptivas.d) Sistema de Evaluación.

JOHNSON H.46 considera que el currículo es algo más que el conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del educando como resultado de la enseñanza. Para este autor "el currículo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje, y sostiene que el curricula no establece los medios; sino los fines."

Una de las concepciones más completas sobre el currículo es de ARREDONDO V.47 quien da como resultado de:

a) El análisis y reflexión sobre las características del contexto del educando y de los recursos.

b) La definición tanto explícita como implícita de los fines y los objetivos educativos.

c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales informativos, financieros y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.

Según GLAZMAN y DE IBARROLA48 definen el currículo como "El conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión, que normen eficientemente las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones educativas responsables y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza".

La concepción particular de BEAUCHAMP49 con respecto al currículo se presenta en tres formas:

1. Como un documento que será el punto de partida para planear la instrucción.2. Como un sistema curricular al que comúnmente se le ha llamado planeación e implantación

curricular.3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos:

a) El diseño curricular.b) La ingeniería curricular.c) La investigación y la teoría curricular.

44 Taba H. “Desarrollo del Currículo: Teoría y Práctica” Pág. 10

45 Arnaz J. “Guía para la elaboración de un perfil del egresado”. Pág. 9

46 Jonson H. “Curriculum y educación”

47 Arredondo V. “Análisis Curricular. Pág. 374

48 Glazman y De Ibarrola. “Diseño de Planes de estudio”. Pág. 28

49 Beauchamp. “Componentes básicos de la teoría Curricular”. Pág. 23

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Un análisis de las definiciones anteriores permiten observar que los especialistas emplean el término en las siguientes acepciones diferentes:

1. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepción el currículo debe estar organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qué se debe enseñar.

2. Como sinónimo de instrucción.3. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos psicológicos del

estudiante y a la manera en que adquiere experiencias educacionales.4. Como un determinante exclusivo de contenido, métodos de enseñanza, objetivos y/o

competencias, evaluación, programas, planes, recursos, horarios y relaciones docente-alumno.

5. Como una representación formal de la estructura de las asignaturas.6. Como las necesidades y características del contexto y del educando y los medios y

procedimientos para la asignación de recursos y características del egresado.

Actualmente se concibe al currículo:

EL CURRICULO

INSTRUMENTO FINES PROPÓSITOSPRÁCTICADOCENTE

DEMANDASNECESIDADESE INTERESES

ES UN QUE EXPLICITA YCONCRETA

QUE ORIENTA LA QUE RESPONDE A

Y Y

EDUCACIÓNFORMAL

DE LA

EDUCACIONALES

EN TÉRMINO DE

COMPETENCIAS CAPACIDADESY

SOCIALES CULTURALES ALUMNO

DEL

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EL CURRÍCULO COMO SISTEMA: CONSIDERA LOS SIGUIENTES ASPECTOS

ELEMENTOS

1. Perfiles: Descripción del egresado2. Competencias: Intencionalidad delproceso.3. Contenidos: Conocimientos delaprendizaje.4. Estrategias: Formas de conducir elaprendizaje.5. Evaluación: Comprobación del nivel deaprendizaje.

PROCESOS

1. Diseño : Elaboración del plan. Prever elproceso educativo.2. Implementación: Acciones para poner enmarcha3. Desarrollo: Realización de accionesprevistas.4. Evaluación: Comprobación del nivel deaprendizaje.

PRODUCTO

1. Curriculo oficial: Válido para toda lainstitución.2. Curriculo Diferenciado: Reajustado parauna determinada realidad.

CURRICULO COMOSISTEMA

CONCEPCIONES DE DISEÑO CURRICULAR

El concepto de diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas no sólo de carácter educativo; sino también a los de carácter académico, político y social.

Para TYLER R.50 el diseño curricular responde a cuatro interrogantes:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la institución?2. ¿Cuáles son las experiencias educativas que pueden brindarse para alcanzar los fines

propuestos? 3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz los fines?4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Para Arredondo V.51, el diseño curricular consta de cuatro fases:

50 Tyler R. “Principios Bäsicos del Currículo” Pág. 78

51 Arredondo V. “Análisis Curricular”. Pág. 273

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FASES DEL DISEÑO CURRICULAR

FASE DEL ANÁLISISPREVIO

FASE DEL DISEÑOCURRICULAR

FASE DE LAAPLICACIONCURRICULAR

FASE DE LAEVALUACIÓNCURRICULAR

1ra 2da 3ra 4ta

1. Análisis Previo: Se analizan las características condiciones y necesidades del contexto social, político y económico del contexto educativo, del educando y de los recursos disponibles y requeridos.

2. Se especifican los fines y competencias educacionales con base en el análisis previo, se diseñan los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos materiales informativos, financieros, temporales y organizativos con la idea de lograr dichos fines (diseño curricular).

3. Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplicación curricular) 4. Se evalúan la relación que tienen entre sí los fines, las competencias, los medios y los

procedimientos de acuerdo a las características y las necesidades del contexto, del educando y los recursos; así como también se evalúan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (evaluación curricular).

ACUÑA y colaboradores (1979)52 proponen que el proceso de diseño curricular contemple las siguientes fases:1. Estudio de la realidad social y educativa.2. Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales.3. Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las necesidades

advertidas.4. Evaluación interna y externa de la propuesta.

Por su parte DE IBARROLA M. (1978)53 señala que para fundamentar al currículo se requiere especificar cuestiones referentes a:1. El contenido formativo e informativo propio de la profesión.2. El contexto social.3. La institución educativa.4. Las características del estudiante.

JHONSON M. (1970)54 considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura de una asignatura y afirma que son tres las fuentes del currículo.

FUENTES DEL CURRICULO

LA SOCIEDADLOS QUE APRENDEN LAS ASIGNATURAS

CONSIDERAR LASNECESIDADES E

INTERESES DE LOSALUMNOS

SE DEBE CONSIDERARLOS VALORES Y

PROBLEMAS DE LAREALIDAD SOCIAL

SE DEBE CONSIDERAREL CONOCIMIENTO

ORGÁNICO

NUESTRA OPINIÓN

52 Acuña y col “Modelo de Desarrollo Curricular” Pág. 96

53 De Ibarrola M. “Fundamentos Sociales del Desarrollo Curricular Universitario”. Pág. 26

54 Johnson. “Currículo y educación”

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De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados coinciden en que el diseño curricular comprende las mismas etapas de la planeación. – Diagnóstico– Análisis de la naturaleza del problema – Diseño – Evaluación de las posibilidades de acción – Implementación

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FUNDAMENTOS DE LA TEORÍA CURRICULAR

El análisis de la teoría curricular revela que ésta surgió en el contexto de la tecnología educativa, la cual se encuentra; vinculada con los postulados de la psicología de la filosofía pragmática, de la psicología empresarial y de la productividad.

La tecnología educativa se ha constituido en dos líneas de acción:A. La planeación educativa.B. El proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

GLAZMAN y FIGUERA conciben la fundamentación de la teoría curricular en cinco categorías.

1. CURRÍCULO E IDEOLOGÍA: Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currículo son de carácter sociopolítico. Estos autores describen dos formas en las que se puede interpretar al currículo frente a la realidad social.

a) Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables y se respalda en la teoría de sistemas.

b) Como una situación de transformación histórica.

Esta categoría conlleva al análisis de documentos que se pueden clasificar en:

1. Los que dan apoyo al sistema educativo y cuyos datos no se interpretan a la luz de un compromiso adquirido con la institución.

2. Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educación, sujetos a una formulación normativa de carácter general.

3. Los que analizan el carácter transformador de la educación y se enfrentan a aspectos sociopolíticos y educativos que participan efectivamente en la construcción de nuevos caminos para el diseño curricular.

2. PRÁCTICA PROFESIONAL: La práctica profesional se entiende, como la especificación de las actividades propias de cada carrera o la conjunción de las tareas de un solo campo de acción considerando los requerimientos sociales.

La práctica profesional pueden tener dos dimensiones en la educación superior:a) El tipo de actividad propio de la profesión y que se deriva de la asignatura.b) El nivel de comportamiento que alcanza el educando universitario.

Entre las características más sobresalientes del concepto de práctica profesional se encuentran:

a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.b) Abarca las tareas de requerimiento social.c) Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.d) Requiere establecer par su definición relaciones históricas con el desarrollo

científico y tecnológico.e) Se evalúa en función de la problemática social.f) Se constituye a partir de indicadores tales como políticas gubernamentales,

eventos mundiales, avances científicos, desarrollo y masificación de servicios; y producción con tecnología de punta.

g) Debe contemplar áreas de conocimientos y objetivos particulares,h) Debe apoyarse en procesos técnicos.i) Debe tener un espacio social para cada práctica.j) Debe considerar el número de personas que afecta la actividad.

3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD: En la conveniencia de implantar currículos que eliminen el excesivo parcelamiento de la ciencia, se plantea hoy en día una reconstrucción cognoscitiva que integre diversos campos disciplinarios.

4. EL DOCENTE: Las nuevas propuestas para los cambios curriculares exigen una capacitación permanente y profunda en la formación del docente universitario.

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5. EL EDUCANDO: Se considera al estudiante desde dos enfoques principales:a) Se analizan sus características con fines de orientación vocacional y ubicación

profesional.b) Se le considera como un agente activo y responsable de su proceso educativo.

MODELOS DE PROPUESTAS CURRICULARES

La mayoría de las propuestas presentan modelos entendidos como planteamientos teórico - metodológicos a los cuales ubican en un marco de referencia más o menos preciso, a la vez que asumen una concepción determinada y proponen algunos lineamientos para el desarrollo curricular.

PROPUESTA CURRICULAR DE TYLER (1979)55

Para elaborar el currículo es necesario responder a las siguientes preguntas:1. ¿Qué fines desea alcanzar la institución?2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen

probabilidades de alcanzar esos fines?3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado las competencias y/o objetivos

propuestos?

Con respecto a la primera interrogante TYLER considera que las metas y fines educativos son imprescindibles y se deben transformar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes.

Las posibles fuentes de información para proponer los fines serían:a) El estudio de los propios educandos.b) El estudio de la vida contemporánea fuera de la institución.c) Las consideraciones filosóficas.d) La función psicológica del aprendizaje.e) Los especialistas en distintas asignaturas.

Con relación a la segunda interrogante acerca de las experiencias de aprendizaje se refiere a la interacción que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se desarrolla.

Los principios generales para seleccionar las actividades del aprendizaje son:

a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de capacidad o conducta que aparece indicada en el objetivo o competencia.

b) Que obtenga satisfacción al practicar la conducta.c) Que la capacidad o conducta propuesta se encuentre entre las posibilidades del alumno.d) Que permita alcanzar los objetivos o competenciase) Que contribuyan a la concreción de más de un objetivo y/o competencia de aprendizaje.

Con referencia a la tercera interrogante acerca de la organización de las experiencias de aprendizaje éstas deben tener en cuenta los siguientes principios.

a) Principio de continuidad.b) Principio de secuencialidad.c) Principio de integración.

En la cuarta interrogante se plantea la comprobación de los objetivos y/o competencias propuestos es decir la valoración de los aciertos y errores encontrados en las actividades de aprendizaje a fin de tomar las decisiones mas apropiadas y los correctivos necesarios.

PROPUESTA CURRICULAR DE JOHNSON (1977)

Describiremos a continuación solo los aspectos generales.

55 Tyler R. Principios básicos del curriculum”. Pág. 78

3

1. El currículo se concibe como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales en relación con diversas áreas de contenido.

2. El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante. Para formular un currículo debe realizarse con una previa delimitación de criterios.

3. Todo currículo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseñanza y que refleje las relaciones taxonómicas de sus elementos.

4. La función del currículo es guiar al enseñanza entendida como una interacción entre el docente y los educandos, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural.

5. En todo currículo debe haber una fase de evaluación que incluya los puntos señalados anteriormente y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección de contenidos.

6. La enseñanza se deriva del currículo, su efectividad está representada en las metas que en el se proponen.

PROPUESTA CURRICULAR DE VILLARREAL (1980)

Los pasos que siguió este autor para diseñar el modelo se resumen a continuación.

a) Definir el problema, es decir el sistema formal que se va a diseñar.b) Asumir un marco teóricoc) Definir la estructura del sistema con base en la teoría asumida.

Para VILLARREAL, el problema consiste en seleccionar y elaborar contenidos académicos y metodologías educativas tomando como real criterio de referencia las necesidades planteadas por la comunidad de que se trate.

En su propuesta plantea las siguientes etapas:a) Diseño de la red secuencial y los modelos particulares.b) Elaboración de las matrices de investigación de las necesidades del país.c) Definición del perfil de las carreras seleccionadas a partir de los requerimientos curriculares

concretos.d) Distribución de los contenidos académicos en áreas de asignaturas.e) Diseño de proyectos pedagógicos para las asignaturas.f) Diseño de los programas de las asignaturas.g) Distribución de las áreas académicas.

La red secuencial es una de las partes medulares de la estructura del sistema y se define como "el conjunto de actividades, grupos de participantes, modelos de trabajo y eventos que con base en un determinado orden racional constituye la meta a seguir en el diseño de planes y programas de estudio".

De acuerdo con lo anterior, las actividades que desempeñará el equipo diseño son:

1. Investigación de las necesidades del país en materia de educación superior y en el ámbito de la profesión.

2. Definición de las carreras necesarias en el ámbito de la profesión.3. Definición de perfiles4. Definición de áreas académicas5. Definición de competencias académicas6. Integración de planes de estudio.

Las características más sobresalientes del proyecto son:a) La elaboración de matrices que recogen información tanto de las necesidades sociales

como profesionales y académicas.b) La determinación de las carreras profesionales necesarias en el ámbito específico de la

profesión y la selección de las que habrán de impartirse.c) La estructuración de los programas de las asignaturas de. los cursos a impartir de los

requerimientos curriculares y de la definición del perfil deseado para el egresado universitario

Para operar con este método se debe tener en cuenta:

1

1. La Responsabilidad Social: Cuya autonomía se establece entre:a) Las necesidades transferibles a términos curriculares derivados del sentido en

que se desarrolla actualmente un país.b) Los requerimientos planteados por el sentido en que según la institución debiera

desarrollarse.

2. La Responsabilidad Personal: La oposición se establece entre:a) Algunos conocimientos adquiridos por los educandos para su preparación profesional.b) Las necesidades se derivan de la protección de sus intereses individuales y sociales.

3. Responsabilidad Académica: Existe una oposición entre:a) Una preparación particularmente orientados hacia los últimos avances de la

especialidad.b) Las posibilidades y conveniencia de aplicación en los países.

PROPUESTA DE GLAZMAN Y DE I BARROLA

Esta propuesta está dirigida al diseño de planes de estudio y la dividen en 4 etapas:

1era Etapa: Determinación de los objetivos generales del plan de estudio.2da Etapa: Operacionalización de los objetivos generales que a su vez incluye dos sub etapas.a) Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos.b) Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos.

3era Etapa: Estructuración de los objetivos intermedios: que incluye las siguientes sub-etapas.a) Jerarquización de los objetivos intermedios.b) Ordenamiento de los objetivos intermedios.c) Determinación de metas de capacitación gradual.

4ta Etapa: Evaluación del plan de estudios: Que incluye las siguientes sub-etapas.a) Evaluación del plan vigente.b) Evaluación del proceso de diseño.c) Evaluación del nuevo plan.

PROPUESTA CURRICULAR DE ACUÑA, VEGA, LAGARDE Y ÁNGULO

Proponen las siguientes etapas:

1. Análisis y estudio de una realidad educativa y social: Debe comprender aportaciones científico-tecnológicos de la comunidad, aspectos socio-económicos y culturales, planes de estudio vigentes y análisis de instituciones.

2. Diagnóstico y pronóstico de la situación social.3. Determinar la propuesta curricular: La cual debe abarcar tres aspectos esenciales:

a) Selección y determinación de un marco teóricob) Diseño de programas y planes de estudioc) Elaboración de recursos didácticos

4. Evaluación interna y externa de la propuesta curricular

PROPUESTA DE KLEIN

La perspectiva de KLEIN sostiene la existencia de diferentes versiones de un currículo dado:

1. Un currículo esperado: Es el que representa las necesidades de la sociedad, las personas y la ciencia.2. Un currículo ideal: Es el que establece los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje.3. Un currículo disponible: Es el que puede ser enseñado con los materiales que existen y con los docentes tal como son.4. Un currículo adaptado: Es el que cada institución decide qué debe enseñar.5. Un currículo en la práctica: Es el que los docentes creen lo más conveniente y útil de aprenderse.

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6. Un currículo medio: Es el que es examinado por las pruebas y los instrumentos de evaluación.7. Un currículo logrado: Es el que los alumnos aprenden. KLEIN propone un modelo curricular basado en tres dimensiones interdependientes:

1. Perspectivas del currículo2. Variables curriculares3. Factores cual ilativos

1. PERSPECTIVAS CURRICULARES:

Se presentan en cinco formas:

a) Currículo ideal.- Es el que representa las creencias de los especialistas del mundo académico o de las asignaturas y o se relaciona necesariamente con las decisiones prácticas del que debe desarrollar el Currículo .

b) Currículo formal.- Esta conformado por las expectativas y las decisiones de otras personas que están mas allá de la vida académica (empresarios, autoridades).

c) Currículo instruccional.- Refleja las esperanzas, valores, creencias y expectativas que el docente ofrecerá a sus educandos.

d) Currículo operacional.- Se refiere a la observación documentada del proceso interactivo que ocurre en el proceso enseñanza-aprendizaje cuando el currículo está siendo implementado.

e) Currículo experiencial.- Refleja las vivencias del educando como resultado del plan curricular realizado y de las interacciones que ocurrieron en todos los niveles. El estudiante selecciona y reacciona a lo que le es ofrecido de acuerdo a sus intereses, valores, capacidades y experiencias previas.

2. VARIABLES CURRICULARES: Están constituidas por nueve componentes:

a) Las Metas y Objetivosb) Los materialesc) Los objetivos y/o competencias d) Las actividades de aprendizajee) Las estrategias de enseñanzaf) La evaluacióng) El agrupamiento de los estudiantesh) El tiempoi) El espacio

3. FACTORES CUALITATIVOS: Están conformados por:

a) Las prácticas docentes actualesb) La identificación de quienes toman las decisionesc) La fundamentación de las decisionesd) Las prioridades asignadas al Currículoe) Las actitudes de los estudiantes hacia el Currículof) El nivel de adecuación y el grado de comprensibilidadg) Los factores que impiden o facilitan el mejoramiento curricular

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1.3 METODOLOGÍA BÁSICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

ETAPAS DE LA METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR

1ra 2da 3ra 4ta

FUNDAMENTACIÓNDE LA CARRERAPROFESIONAL

ELABORACIÓN DELPERFIL

PROFESIONAL

ORGANIZACIÓN YESTRUCTURACIÓN

CURRICULAR

EVALUACIÓNCONTINUA DEL

CURRICULO

PRIMERA ETAPA

1. FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL

1.1 Investigación delas necesidades queserán abordadas por

e l profesional

1.2 Justificación dela perspectiva a

seguir con viabilidadpara abarcar las

necesidades

1.3 Investigación delMercado

Ocupacional para elprofesional.

1.4 Investigación delas instituciones que

ofrecen carrerasafines a la propuesta

1.5 Análisis de losprincipios y linea-mientos universi-tarios pertinentes.

1.6 Análisis de lapoblación estudiantil

1.3.1 SUB-ETAPA INVESTIGACIÓN DE LAS NECESIDADES QUE ABORDA EL PROFESIONAL

TABA H. 56Considera que esta sub etapa es una actividad que se centra en la determinación de las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los que afectan la realización óptima de los objetivos educacionales.

Por su parte THYLER57 al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educación; estas carencias se pueden determinar por medio del estudio del educando, los especialistas y la sociedad.

DE IBARROLA58. Por su parte, señala que para fundamentar un currículo se requiere especificar cuestiones referentes al contenido formativo e informativo propio de la profesión, el contexto social, la institución y las características del educando.

Dos de las etapas que contemplan ACUÑA y VEGA en su modelo de desarrollo curricular, pueden corresponder a la fundamentación de la carrera. En la primera se contempla el estudio de la realidad social y educativa, en la cual los indicadores del análisis social son: condiciones económicas, sociales, culturales y aportaciones, científico-tecnológicas, la realidad comprende variables institucionales, individuales y el análisis del plan de estudio. En segunda etapa se contempla el establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales.

ARNAZ.59 En esta fase describe cuatro actividades

1. La identificación de los propósitos del sistema y del suprasistema.

56 Taba H. “Desarrollo del Currículo: Teoría y Práctica” Pág. 306

57 Tyler R. “Principios Básicos del Currículo”.

58 De Ibarrola de M. “Plan de Estudios por Objetivos de Aprendizaje”. Pág. 138

59 Arnaz. “La Planificación Curricular”.

3

Subetapas

2. La selección de las necesidades que se atenderán.3. La jerarquización de las necesidades seleccionadas.4. La cuantificación de esas necesidades.

En la etapa de la fundamentación de la carrera profesional se considera las siguiente sub-etapas:1. Investigación de las necesidades que abordará el profesional.2. Justificación de la perspectiva a seguir como la más viable para incidir en las necesidades detectadas.3. Investigación del mercado ocupacional.4. Investigación de las instituciones que ofrecen carreras afines a la propuesta.5. Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.6. Análisis de la población estudiantil.

Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos y/o competencias que se persiguen y los recursos de que se dispone; es decir, elaborar un modelo de sociedad buscado. A partir de la situación actual objetiva y de ciertas metas generales como la eliminación de la pobreza, las dependencia económica y cultural deben investigarse cómo ejecutar el cambio; para ello es necesario analizar todos los aspectos, con que recursos naturales y humanos se cuenta, qué fuerzas internas y externas se oponen, qué nuevas instituciones son necesarias.

De acuerdo con esta concepción deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas, regionales y particulares, nacionales y generales.

Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social en tres sistemas contenidos en el marco de sistema social: Taborga H.60

1. El sistema político que define todas las relaciones existentes en el macro sistema social por medio de disposiciones y regulaciones.2. El sistema cultural que aporta a los sistemas político y económico y al macro sistema social pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores de todo tipo; entre ellos los del conocimiento científico y tecnológico.3. El sistema económico que produce bienes y servicios para los otros sistemas; su principal relación con la educación superior consiste en que demanda de ésta, profesionales e investigadores.

SISTEMA

CULTURAL EDUCACIÓN

SUPERIOR

SISTEMAPOLÍTICO

SISTEMAECONÓMICO

MACROSISTEMASOCIAL

En la formalización del diagnóstico universitario importan, según TABORGA, tres elementos básicos.

1. La descripción de la situación de la realidad universitaria.2. La explicación causal de dicha situación.3. Alguna pauta de valor implícito o explícito que define el estado en que se encuentra la situación universitaria.

De tal manera que el diagnóstico debe ser:

60 Taborga H. “Concepciones y enfoques de la planeación universitaria” Pág. 3

1

a) SITUACIONAL: Este elemento del diagnóstico pueden estar constituido por una fenomenología muy basta que vaya desde lo no problemático hasta lo problemático.

b) CAUSAL: Este elemento resulta imprescindible porque facilita el camino para encontrar posibles soluciones.

c) VALORAL: Este elemento es importante por cuanto permite tomar decisiones en base a un ideal que se persigue.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

DIAGNÓSTICO

CAUSALSITUACIONAL VALORAL

Para tener información relevante para esta primera sub-etapa es necesario considerar las siguientes actividades.1. Obtención de la información objetiva acerca de la información real de la sociedad.2. Determinación de la situación ideal de la sociedad.3. Determinación de la distribución de los beneficios y los servicios profesionales.4. Determinación de los problemas sociales

INFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN REAL DE LA SOCIEDAD

OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN OBJETIVA ACERCA DE LASITUACIÓN REAL DE LA SOCIEDAD

DESCRIPCIÓN DE LASCARACTERISTICAS DE LA

SOCIEDAD.

SOCIALES POLÍTICAS CULTURALESECONÓMICAS

Lista de definiciones de lascategorías para decidir si unacaracterística pertenece a una

situación política en social,cultural o económica

LISTA DE MÉTODOS DEINVESTIGACIÓN QUE SE

EMPLEARON

1. Para obtener información objetiva acerca de la situación real de la sociedad se requiere informes de los estudios realizados por institutos de investigación, censos, planes de desarrollo de instituciones públicas y privadas, además de encuestas y entrevistas con especialistas en el ramo, así como funcionarios y expertos en las diferentes áreas que se quieren analizar.

2. Para determinar la situación ideal de la sociedad primero debe determinarse un modelo de sociedad según la concepción del equipo multidisciplinario de diseñadores para describir las características sociales, políticas, culturales y económicas del modelo de sociedad buscado.

3. En la decisión acerca de la manera en que se deben distribuirse los beneficios de los servicios profesionales en los diversos sectores sociales, se requiere la descripción de las características sociales, políticas, culturales y económicas del país, así como la descripción de las actividades propias de un profesional.

4. Para determinar cuáles son los problemas sociales mediatos e inmediatos, regionales y nacionales, que el profesional deberá resolver, se requiere de la descripción de las características sociales, políticas, culturales y económicas del país y además de la descripción de los servicios profesionales en los sectores sociales más necesitados.

1

2. SUB-ETAPA DE LA JUSTIFICACIÓN DE LA PERSPECTIVA ASUMIDA COMO LA MÁS ADECUADA PARA ABARCAR LAS NECESIDADES DETECTADAS

El planteamiento de nuevas profesiones "Interdisciplinarias" debe seleccionarse las ideas representativas que constituyen principios, ideas básicas de una asignatura, asimismo es necesario que se considere, las técnicas y procedimientos de las asignaturas que pueden abordar los problemas, detectados y que se analice cuáles de ellos serían los más viables de solucionar.

La agrupación de los problemas por sectores facilita la actividad.

DESCRIPCIÓN DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS EN DIFERENTES SECTORES

SECTOR 1PROBLEMAS

INMEDIATOS MEDIATOS__________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ __________________

SECTOR 2PROBLEMAS

REGIONALES NACIONALES__________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ __________________

Lista de Técnicas y Procedimientos de las asignaturas 1 quepueden contribuir a la solución de los problemas del Sector 1.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lista de Técnicas y Procedimientos de las asignaturas 2 quepueden contribuir a la solución de los problemas del Sector 2.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. SUB-ETAPA DE LA INVESTIGACIÓN DEL MERCADO OCUPACIONAL

Por medio de un análisis de la problemática educativa en los países en vías de desarrollo BOGNAR J.61 identifica las siguientes características.1. Existe una gran cantidad de trabajadores desempleados y sub-empleados.2. La composición del trabajo calificado no corresponde a los requerimientos de la economía actual.

3. Hay pocos investigadores y éstos no están bien entrenados. Para GONZALES 62 La problemática de la relación entre la educación y la estructura económica y la que hay entre los planes de estudio y las características de la estructura ocupacional reflejada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que tienen una base ideológico-político. Además dada las características de las demandas cualitativas de los profesionales en la estructura ocupacional es necesario investigar y promover opciones pedagógicas y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales mayoritarias.

Los pasos que serían convenientes influir en la investigación del mercado ocupacional, se detallan a continuación:

1. Descripción de los servicios profesionales detectados en los diferentes sectores.2. Identificación de los grupos de poder.3. Las oportunidades de empleo.

61 Bognar J. “Economía política y planificación” Pág. 48

62 Gonzáles E. “Implicaciones políticas y metodológicas del desarrollo curricular en la educación superior” Pág. 86

3

ACTIVIDADES NECESARIAS EN LA INVESTIGACIÓN DEL MERCADO OCUPACIONAL

SERVICIOS PROFESIONALES PARADIFERENTES SECTORES

IDENTIFICACIÓN DE GRUPOS DE PODER

IDENTIFICACIÓN DE LAS OPORTUNIDADESDE EMPLEO

REQUISITOS

4. SUB-ETAPA DE INVESTIGACIÓN DE LAS INSTITUCIONES NACIONALES QUE OFRECEN CARRERAS A FINES A LA PROPUESTA

Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada institución y hacer un análisis minucioso de ellos; así mismo es conveniente investigar el grado académico y el título que se otorga.

ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES QUE OFRECEN CARRERAS AFINES

PARA CADA PROGRAMA

OBJETIVOSGENERALES YESPECÍFICOS

CONTENIDOS BIBLIOGRAFIA EVALUACIONESANÁLISIS DE

OTROS

PLAN DEESTUDIO

PROGRAMA XPROGRAMA YPROGRAMA Z

Para cada plan de estudio se realiza una evaluación interna y posteriormente se hacen comparaciones entre las instituciones para determinar qué asignaturas o programas incluidos en el plan son semejantes en contenidos aunque el nombre no sea el mismo.

Los resultados son útiles para determinar si los planes de otras disciplinas pueden resolver problemas detectados, si están establecidos de acuerdo con ellos y con el mercado ocupacional.

ACTIVIDADES QUE SE DEBEN REALIZAR CON LA INFORMACIÓN DE LOS RECURSOS DISPONIBLES DE LA INSTITUCIÓN

RECURSOS DISPONIBLES DE LA INSTITUCIÓN

FORMA DE CLASIFICACIÓN DE LOSRECURSOS

CÓDIGO PARA DESIGNAR LOSRECURSOS DISPONIBLES

INVENTARIO DE LOS RECURSOSDISPONIBLES DE LA INSTITUCIÓN

3

ANÁLISIS RECOMENDADO PARA DETERMINAR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LA INSTITUCIÓN

RECURSOS ALCANZADOS DE LA INSTITUCIÓN

Análisis de losegresados

Análisis de tesisprofesional a

exámenesglobales

Análisis deconocimientos y

habilidadesalcanzados por los

egresados

Análisis deadecuación del

plan vigente a lasnecesidades y

mercado laboral

Análisis defactores

condicionantes dela diserción

Análisis de lafrecuencia deaprobación yreprobación

5. SUB-ETAPA DE ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS PERTINENTES

La identificación de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio profesional requiere de expertos en materia legal con experiencia en el manejo de reglamentos.

Algunos de los documentos que conviene analizar son los siguientes:

1. Constitución Política del Perú2 Leyes Orgánicas3. Ley Universitaria4. Estatutos5. Reglamentos6. Normas7. Planes e Informe del Gobierno

ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS

IDENTIFICACIN DE LEYES Y REGLAMENTOS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURASACADÉMICAS QUE SEÑALA LA INSTITUCIÓN

REQUISITOS QUE EXIGE LA INSTITUCIÓN PARALA ELABORACIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS

REQUISITOS PARA INGRESAR A LA CARRERA

LÍMITE DE TIEMPO QUE PERMITE LAINSTITUCIÓN PARA CURSAR LA CARRERA

LÍMITE DE CUPO ESTABLECIDO PARA INGRESARA LA CARRERA

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6. SUB-ETAPA DEL ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL

Para determinar la manera en que participará el estudiante en el proceso de aprendizaje, es preciso describe las modalidades de su participación para lo cual es necesario adoptar una posición teórica acerca de cómo se le concibe.

ACTIVIDADES PARA EL ANÁLISIS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL

ESTABLECIMIENTO DE LA PARTICIPACIÓN DELESTUDIANTE

ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS Y/OCOMPETENCIAS DEL NIVEL ANTERIOR

ANÁLISIS DE LA PREPARACIÓN ACADÉMICA DELOS ESTUDIANTES

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS PORLOS ESTUDIANTES

IDENTIFICACIÓN DEL NIVEL SOCIO-ECONÓMICODEL ESTUDIANTE

SEGUNDA ETAPA-ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

CONCEPTOS DE PERFIL PROFESIONAL IMPORTANCIA ALCANCES Y LIMITACIONES

Para ARNAZ J.A.63, el perfil es una descripción de las características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales.

Para DÍAZ BARRIGA A.64, opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes.

GLAZMAN Y DE IBARROLA65, opina que el perfil profesional debe además considerar a la práctica profesional en dos dimensiones.a) Una se refiere a la actividad por desarrollar e implica la delimitación de un campo de

acción.b) Y la otra se refiere al nivel de comportamiento que alcanza el estudiante.

NUESTRA OPINIONDe los conceptos anteriores se puede considerar al perfil profesional como la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción, emanados de la realidad social y de las propias disciplinas tendientes a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas.

63 Arnaz J.A. “La Planificación Curricular”. Pág. 53

64 Díaz Barriga A. “Alcances y limitaciones de la Metodología para la realización de planes de estudio”. N° 4

65 Glazman y De Ibarrola. “Diseño y planes de estudio” Pág. 23

3

ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS Y/O COMPETENCIAS DEL NIVEL Y SEMESTRE ANTERIOR

CONCEPTO DE PROFESIÓN: PROFESIONAL Y DISCIPLINA

GONZALES H.66 Opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un conjunto de acciones que implican conocimientos, técnicas y algunas veces, una formación cultural científica y filosófica. Dichas acciones permitirán ejercer tareas que aseguran la producción de servicios y bienes concretos. Considera que definir una profesión implica determinar las actividades ocupacionales y sociales y a su vez, estas dependen del contexto en que se practican.

Por su parte VILLAREAL E.67, señala que una profesión universitaria responsabiliza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a la exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades sociales relacionadas con su campo de acción. Esta capacidad se logra por medio de una preparación en la calidad y en la cobertura.

Al profesional según GONZALES68 significa:1. El profesional es una persona que tiene una ocupación con la cual está comprometido y es su principal fuente de ingreso.2. Tiene una inclinación y una motivación especial por su carrera y la mantiene actualizada durante su vida.3. Posee y domina por medio de un proceso largo de educación ciertos conocimientos y habilidades.4. Intenta siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos.5. Posee un sentimiento y una inclinación especial por el servicio para lo cual usa sus facultades de experto.6. Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su responsabilidad.7. Se mantiene en una ética profesional basada en una autonomía con una jerarquía de valores.8. Debe ser modelo de vida en conocimientos, destrezas y actitudes.

Disciplina: según SAYLOR Y ALEXANDER69. “Es un cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas básicas o definiciones qué delimitan que cae fuera y qué dentro de su dominio".

ACUÑA70. Afirma que una disciplina es un conjunto organizado de conocimientos que se caracterizan por su simplificación analítica, su coordinación sintética y su dinamismo. La primera se refiere al uso de clases y conceptos; la segunda a la estructura mediante las cuales los conceptos se relacionan y la tercera a la capacidad de la propia disciplina para guiar a investigaciones subsecuentes.

Para definir las disciplinas que ayudarán a formar al profesional implica las siguientes actividades.

1. Determinar los enfoques acerca del hombre y de la naturaleza.2. Listar y describir sus propios medios de investigación.3. Determinar el dominio de la disciplina y la perspectiva que la caracteriza.4. Definir sus conceptos claves.5. Relacionarse con otras disciplinas afines con el fin de asimilar su terminología y sus características particulares.6. Conocer y dar a conocer la tradición y la historia de la disciplina.7. Determinar el carácter instructivo-formativo de la disciplina.

66 Gonzalas H. “Sobre planes y programas de estudio” Pág. 30

67 Villarreal E. “La planeación académica integral”. Pág. 46

68 Gonzáles H. “Sobre planes y programas de estudio”. Pág. 46

69 Saylos y Alexander. “Planeamiento del Curriculum en la escuela Moderna”. Pág. 212

70 Acuña C. “Las disciplinas en el diseño del Plan de estudios”. Pág. 39

1

CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES DE UN PERFIL PROFESIONAL

ARNAZ71 Propone los siguientes componentes como los mínimos que debe contener el perfil del egresado.1. La especificación de las áreas generales del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio el profesional.2. La descripción de las tareas, actividades, acciones, etc. que deberá realizar en dichas áreas.3. La delimitación de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen desempeño como profesional.4. El listado de las destrezas que tiene que desarrollar.

ARREDONDO, RIBES Y ROBLES.72 Señalan que para determinar las categorías de la actividad profesional hay que recurrir a cuatro dimensiones que la definen como:

a) Los objetivos y/o competencias de la actividad.b) Las áreas generales de la actividad.c) Las condiciones socio-económicas en que se desenvuelve dicha actividad.d) El número de personas a las que afecta la actividad.

Dentro del concepto de práctica profesional que proponen GLAZMAN Y DE IBARROLA. Ésta tiene dos dimensiones:

1. El tipo de actividades que desempeñará el profesional en su campo de acción.2. El nivel de comportamiento que debe alcanzar.

Dentro de la metodología se propone que las tareas o acciones se debe definir a partir de tres elementos para caracterizar un perfil:

1. Las necesidades sociales detectadas a las cuales tratará de dar solución el profesional.2. Los resultados de las investigaciones tendientes a determinar el posible mercado ocupacional.3. El análisis que se haga de las disciplinas que podrían aportar elementos para la solución de los problemas.

Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profesional son:

1. Planear: Qué se define como la toma de decisiones que intenta establecer un curso de acción lógico y efectivo; implica la selección entre diversas opciones de objetivos, políticas y procedimientos de la institución, y afecta el curso futuro de la misma, o de un área particular con el fin de alcanzar las metas establecidas.

2. Investigar: Qué se entiende como el proceso por el cual mediante la aplicación de método científico se procura obtener información relevante y fidedigna para verificar, corregir, aplicar o ampliar el conocimiento.

3. Evaluar: Consiste en el proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema educativo.

71 Arnaz J.A. “Guía para la elaboración del Currículo”. Pág. 57

72 Arredondo, Ribes y Robles. “Técnicas instruccionales aplicadas a la instrucción superior”. Pág. 177

1

ELEMENTOS QUE DEFINEN Y DELIMITAN LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y LAS ACCIONES O TAREAS DEL PERFIL PROFESIONAL

ÁREAS DELCONOCIMIENTO Y

ACCIONES OTAREAS

NECESIDADES DETECTADAS ALAS CUALES TRATARÁ DE DARSOLUCIÓN EL PROFESIONAL

EL MERCADO OCUPACIONALPOTENCIAL

INVESTIGACIÓN DE LASINSTITUCIONES PARA DETECTAR

POSIBLES ACTIVIDADES

ANÁLISIS DE LAS DISCIPLINASQUE PUEDEN APORTAR

ELEMENTOS PARA LA SOLUCIÓNDE PROBLEMAS

Otros componentes del perfil profesional en los que no concuerdan todos los autores son:a) La especificación de los valores o actitudes.b) Las poblaciones en las que laborará el profesional.

EVALUACIÓN CONTINUA DEL PERFIL PROFESIONAL

La evaluación del perfil creado debe realizarse teniendo en cuenta:1. Los elementos que lo definen2. La congruencia y continuidad con la etapa de la fundamentación del proyecto curricular3. Su vigencia

La evaluación de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional se refiere a la valoración que se hace del mismo con respecto a los niveles de generalidad o especificidad con los cuales se elabora y con el grado de relación y no contradicción de los elementos que lo definen (área de conocimiento, acciones).

La evaluación de la congruencia del perfil profesional en relación con los fundamentos de la carrera se refiere a la valoración que se hace al buscar el grado en que el perfil es una consecuencia lógica de lo fundamentado en otras palabras, que el perfil profesional corresponde realmente a los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la fundamentación.

La evaluación de la vigencia del perfil profesional se refiere a la valoración que se hace de este a partir de su actualidad y adecuación, en función de los fundamentos que le sirven de base. Lo anterior implica una confrontación entre los elementos que definen a un perfil y los expuestos internamente en éste, de tal forma que toda modificación o corrección del perfil profesional responda a los cambios de los elementos que lo fundamentan: necesidades y problemas sociales detectados, potencial del mercado ocupacional, avances disciplinarias, etc.

METODOLOGÍAS PARA LA ELABORACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES

ARNAZ73. Plantea un cuestionario para elaborar el perfil del egresado abordando las siguientes cinco áreas de investigación:

1. Lo referente a las hipótesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresado con base en las necesidades y problemas detectados.2. La delimitación del marco normativo y de planeación en el cual se ubicará el perfil.3. La delimitación de las necesidades con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.73 Arnaz J.A. “Guía para la elaboración de un perfil de un egresado” Revista N° 4

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4. La delimitación de las habilidades con las cuales el egresado podrá dar solución a los problemas detectados.5. La revisión constante del perfil elaborado.

Por otro lado GLAZMAN Y DE IBARROLA74, presentan el siguiente procedimiento:

1. Determinar qué instituciones serán las fuentes de información.2. Analizar las obras y documentos de las instituciones seleccionadas.3. Interpretar los documentos y artículos, etc. que contengan información con respecto a las actividades profesionales.4. Reunir la información obtenida de las diversas fuentes seleccionadas.

Para obtener información de las personas que elaboran en las instituciones GLAZMAN Y DE IBARROLA proponen la utilización de un cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en dos aspectos.

1.- ¿Qué hace un profesional?

2.- ¿Cuáles son las operaciones, pasos o momentos esenciales que lógica y cronológicamente debe llevar a cabo el profesional para realizar las actividades mencionadas en la respuesta a la pregunta anterior?

GARRIDO Y RODRÍGUEZ75 Utilizan el análisis de misiones, funciones y tareas para desarrollar en detalle la metodología.

Estas autoras proponen cinco misiones:

1. Determinar los objetivos generales del nuevo plan.2. Determinar los objetivos específicos del nuevo plan.3. Determinar los objetivos intermedios del nuevo plan.4. Estructurar los objetivos operacionales del nuevo plan.5. Evaluar el nuevo plan.

Con base en estas misiones se proponen varias funciones y subfunciones para cumplirlas y éstas, a su vez, se cumplen a través de tareas.

Así encontramos que las subfunciones son:

1. Definir el profesional.2. Señalar los aspectos legales relativos al ejercicio de la profesión.3. Delimitar la práctica profesional.4. Definir los contenidos y métodos de las disciplinas académicas.

SON COMPONENTES DE LA SUBFUNCIÓN GENERAL

1. Analizar el contenido formativo en informativo propio de la profesión y ésta a su vez, forma parte de la función.

2. Analizar los fundamentos que a su vez es parte componente de la primera misión con las siguientes funciones.

a) Definir las competencias a partir del análisis de los fundamentos.b) Esclarecer las competencias del plan vigente.c) Evaluar la congruencia entre las competencias del nuevo plan y las competencias del plan vigente. d) Definir los objetivos generales del nuevo plan.

PASOS METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

74 Glazman y De Ibarrola. “Diseño de planes de estudio”. Pág. 76

75 Garrido P y Rodríguez G. “Diseño y planes de estudio”. Pág. 50-62

1

A continuación se propone la metodología propuesta por DÍAZ, BARRIGA, LOURDES LULE, DIANA PACHECO76 y otras.

FASE 1. Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de las disciplinas seleccionadas para la solución de problemas detectados.

ACTIVIDADES

1.1 Análisis de las áreas del conocimiento de las disciplinas.1.2 Identificación de las técnicas, métodos y procedimientos que pueden utilizarse en el campo de la acción y su agrupamiento de acuerdo con su funcionalidad.

FASE 2. Investigación de las áreas en las que podría intervenir el trabajo del profesional.

ACTIVIDADES

2.1 Determinación de las áreas en que elaborará el profesional con base en las investigaciones sobre las necesidades que serán abordadas; el mercado ocupacional y los conocimientos de las disciplinas seleccionadas.2.2 Definición y delimitación de cada área identificada en el punto anterior.

FASE 3. Análisis de las tareas potencialmente realizables por el profesional

ACTIVIDADES

3.1 Selección de las tareas que afectará el futuro profesional con base en las investigaciones sobre las necesidades detectadas, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina.3.2 Definición de cada tarea seleccionada en el punto anterior3.3 Jerarquización de las tareas, por medio del establecimiento de niveles de generalidad e inclusividad entre las mismas.

FASE 4. Determinación de niveles de acción y poblaciones donde podría intervenir el trabajo del profesional.

ACTIVIDADES

4.1 Identificación de los niveles de acción y las poblaciones en que pueden desarrollar su trabajo, el profesional con base en la estructura actual del sistema en el cual se realizaron las investigaciones con respecto a las necesidades detectadas el mercado ocupacional.4.2 Definición y delimitación de cada nivel de acción y de la población identificada en el punto anterior.

FASE 5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y niveles determinados.

ACTIVIDADES

5.1. Elaboración de matrices tridimensionales formadas por celdillas resultantes de la conjunción de áreas y tareas a cada nivel de acción.5.2. Selección de las celdillas pertinentes para el perfil profesional con base en la labor del profesional y el resultado de la investigación, sobre los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina seleccionada.5.3. Especificación de enunciados generales e intermedios para cada una de las áreas en su intersección con las tareas y los niveles de acción.

FASE 6. Evaluación del perfil profesional.

ACTIVIDADES

76 Díaz Barriga A. y otros. “Metodología del Diseño Curricular para educación superior”. Pág. 101-103

3

6.1 Evaluación de la congruencia de los elementos internos que definen el perfil profesional.6.2 Evaluación de la congruencia del perfil profesional con base en la fundamentación de la carrera.6.3 Evaluación de la vigencia del perfil profesional con base en la fundamentación de la carrera en la evaluación de la solución que de el egresado a las necesidades detectadas.

ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL

1Investigación de los cono-cimientos, técnicas y pro-

cedimientos de la disciplinaaplicables a la solución del

problema

3Análisis de las tareas

potenciales del profesional

2Investigación de las tareasen las que podría laborar el

profesional

4Determinación de

poblaciones donde podríalaboral el profesional.

5Desarrollo de un perfil

profesional a partir de laintegración de las áreas,

tareas y poblacionesdeterminadas

6Evaluación del perfil

profesional.

TERCERA ETAPA

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

CONCEPTOS Y CONSIDERACIONES GENERALES

La etapa de organización y estructuración curricular comprende dos aspectos:

1. El Plan Curricular.2. Los planes o programas de estudios.

1. EL PLAN CURRICULAR: Corresponde al total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera e involucra la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.Los contenidos curriculares se refieren a la especificación de lo que se va a aprender.

1

La organización curricular se relaciona con la agrupación y ordenamiento de dichos contenidos para conformar unidades coherentes que se convertirán en asignaturas o en módulos según el plan curricular adoptado.La estructuración curricular consiste en la selección de determinados cursos para establecer la secuencia en que estos serán impartidos en el transcurso de toda una carrera.

2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIOS: Representan los elementos constitutivos del Plan Curricular y describen un conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al educando a alcanzar las competencias de una asignatura.

METODOLOGÍA PARA ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR EL CURRÍCULO

FASES GENERALES EN LA ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

1Determinación de los conocimientos

y habilidades requeridas paraalcanzar los objetivos especificados

en el perfil profesional

2Determinación y Organización deáreas, tópicos y contenidos quecontemplen los conocimiento y

habilidades especificadosanteriormente.

3

Elección y elaboración de un plancurricular determinado

4

Elaboración de los programas deestudio de cada asignatura del plan

curricular.

1

FASE 1: DETERMINACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES IMPLICADOS EN EL PERFIL PROFESIONAL.

El perfil profesional es la base para elaborar el currículo. Las actividades a realizarse en esta fase son:

A) Determinación de los conocimientos Teóricos y las habilidades básicas y de apoyo que se brindarán al profesional con base en el análisis de los rubros y subrubros descritos en el perfil profesional.

B) Especificar para cada objetivo y/o competencia lo que el educando debe saber y saber hacer para alcanzarlo.

C) Apoyo de procedimientos derivados de la Tecnología Educativa como son el análisis de contenidos.

FASE 2: DETERMINACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE ÁREAS TÓPICOS Y CONTENIDOS. Los conocimientos y habilidades de la primera fase se convierten en los contenidos curriculares. Las actividades a realizarse en esta fase son:

A) Organización de los conocimientos y habilidades descritas en áreas de acuerdo con su afinidad.B) Derivación a partir de las áreas, en tópicos que las componen o forman.C) Delimitación de los aspectos teóricos y prácticos específicos (contenidos) que se proporcionarían al educando en cada tópico.D) Elaboración de la justificación, las competencias y la bibliografía para cada tópico.

FASE 3: ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE UN PLAN CURRICULAR DETERMINADO

Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo, así tenemos:

1. Elección del tipo de plan curricular que será adoptado.2. Los lineamientos que determine la institución.3. Reestructuración de un plan curricular.

1. Elección del Tipo de Plan Curricular que será adoptado.

La elección del Plan Curricular conlleva las siguientes actividades:

1.1 Elaboración de criterios para la elección del plan curricular más adecuado, con referencia a los siguientes aspectos:

a) Del Educando: Considerar aspectos tales como sus características y necesidades.

b) Del Plan Curricular: Considerar aspectos tales como: el tipo de profesional que formará cada plan, el nivel de complejidad más alto en la conducta del estudiante que deberá alcanzar este al cursar el Plan: el y grado en que se pueden lograr las competencias en el perfil profesional, lo recomendable de la aplicación del plan con base en experiencias similares de otras universidades, los principios psicológicos y pedagógicos que lo apoyan y el grado o ciclo de transferencia de conocimientos y habilidades que se le permitirá alcanzar al educando.

1.2. Análisis y Contrastación de cada tipo del plan en función de los criterios anteriores por un grupo calificado para seleccionar el más adecuado.

Entre los Planes Curriculares más comunes están:

A) EL PLAN LINEAL: Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos académicos.

Las actividades para la elaboración del Plan lineal entre otras son las siguientes:

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1. Justificación y definición del Plan Lineal y los elementos que lo integran.2. Organización de las asignaturas que deben contemplarse en el plan a partir de las áreas, tópicos y contenidos establecidos.3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las asignaturas con base en los conocimientos y habilidades requeridos y colaterales.4. Estructuración del Plan Lineal mediante la determinación del número de ciclos requeridos y las asignaturas que se impartirán en cada uno de ellos.5. Establecimiento del Mapa Curricular Lineal.

SEMESTRES

MATERIAS PLAN LINEAL

B) EL PLAN MODULAR: Que consta de un conjunto de módulos que cursan durante una serie de ciclos académicos.

En el Plan Modular se sugieren las siguientes actividades.

1. Justificación y definición de un plan modular y sus elementos integrativos.2. Organización de módulos a partir de las áreas, los tópicos y los contenidos establecidos.3. Análisis de cada módulo de acuerdo con su extensión complejidad e interrelación con los otros módulos y establecimiento del tiempo necesario para cursarse.4. Determinación de la secuencia de los módulos con base en el punto anterior.5. Estructuración del Plan mediante la determinación del número de ciclos requeridos y de los módulos que se impartirán en cada uno.6. Establecimiento del mapa curricular modular.

SEMESTRE

MÓDULOSPLAN

MODULAR

C) PLAN MIXTO: Formado por la combinación de un tronco, común que cursan todos los educandos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones dentro de los cuales el alumno elige una. Tanto el tronco común como las especializaciones pueden ser conformados por asignaturas o módulos.

En la Elaboración del Plan Mixto Curricular se sugieren las siguientes actividades:

1. Justificación y definición de un Plan Mixto y los elementos que lo integran.2. Formación de áreas de especialización del Plan con base en las áreas del Perfil Profesional.3. Organización de los contenidos teóricos y prácticos que deben cubrirse en cada área de especialización.

1

4. Estructuración de cada área de especialización con base en los lineamientos establecidos para la elaboración de un plan modular o lineal.5. Organización de las asignaturas o módulos y secuencias que puedan proporcionar al educando conocimientos, habilidades y repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios para su formación en cualquiera de las áreas de especialización.6. Estructuración de las asignaturas o módulos que sirvan de enlace entre el tronco común y las áreas de especialización.8. Estructuración del plan mixto mediante la determinación del número de ciclos o semestres requeridos para las asignaturas del Tronco Común, las de enlace, y de las áreas de especialización.9. Establecimiento del Mapa curricular Mixto.

SEMESTRES

TRONCO O ÁREA COMÚN

PLAN MIXTO

ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN

El Plan Modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opción para solucionar los problemas inherentes al plan lineal.

Según CLATES, un módulo es "una estructura: integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar competencias educacionales, capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al educando desempeñar funciones profesionales".

El módulo se compone de un conjunto de actividades de capacitación profesional y de una o varias unidades didácticas que proveen al educando de información necesaria para desempeñar una o varias funciones profesionales.

De acuerdo con PANZSA M., entre las principales características del Plan Modular están las siguientes:

1. Con él se pretende romper con el aislamiento de la Universidad con respecto a la comunidad social.2. Se basa en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teoría y la práctica se vinculan.3. El aprendizaje es concebido como un proceso de construcción y transformación de estructuras simples en otras más complejas.4. Con el se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el docente y el vínculo que favorezca la transformación y rompa con las relaciones de dominación y dependencia.5. Se basa en el desempeño de una práctica profesional identificada y evaluable.6. Por medio de él se pronuncia contra la fragmentación del conocimiento en favor de la formación interdisciplinaria.

PASOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN CURRICULAR

A continuación se describen los pasos generales para la elaboración del Plan Curricular.

1. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN ASIGNATURAS O MÓDULOS.

Los contenidos se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en común y con base en los temas y áreas que lo conforman. A dichas organizaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformaran una asignatura o un módulo de acuerdo con el tipo de Plan Curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas

1

serán los elementos constitutivos si se elabora un Plan Lineal, mientras que los módulos conformarán un Plan Modular, si se elabora un Plan Mixto se podrán agrupar asignaturas, módulos o una combinación de ambos.

DÍAZ BARRIGA77, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un Plan Curricular.

1) El Nivel Epistemológico: Que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.

2) El Nivel Psicológico: Que se refiere a las explicaciones Teóricas del Aprendizaje.

3) EL Nivel de Concepción Universitaria: Que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo Universidad-Sociedad.

De manera similar ARREDONDO78 argumenta que en los fundamentos del currículo se presentan cinco grandes problemas.

1. El contexto ideológico.2. El tratamiento de los contenidos.3. Los principios del Aprendizaje.4. La interacción Docente-Alumno.5. La integración de la Teoría y la Práctica.

2. ESTRUCTURACIÓN DE LAS ASIGNATURAS O MÓDULOS EN UN PLAN CURRICULAR

La estructuración consiste en establecer:

a) La secuencia vertical: Que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser cursados en un mismo ciclo o semestre académico.

b) La secuencia horizontal: Que se refiere al conjunto de los diferentes ciclos o semestres académicos.

3. ESTABLECIMIENTO DEL MAPA CURRICULAR

Una vez estructurado el Plan Curricular, se especifican detalles formales correspondientes al mapa curricular tales como la duración de cada asignatura o módulo, su valor en créditos, las asignaturas o módulos que conformarán cada ciclo o semestre académico.

2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIO

Se recomienda que los lineamientos de los programas contengan elementos como.

A. Datos Generales: Estos permiten ubicar tanto al programa dentro del Plan Curricular como los datos específicos correspondientes a la asignatura o módulo.

B. Introducción: Esta debe describir el contenido global de la asignatura, los propósitos, la trascendencia y el beneficio que reportará al educando en su actividad profesional y académica.

C. Competencias y/o Objetivos: Deben reflejar el aprendizaje último que alcanzará el educando como una parte del logro de las competencias curriculares.

D. Contenido Temáticos organizado Lógica y Psicológicamente y clasificado en unidades temáticas: A cada unidad temática o proyecto le corresponden un listado de las competencias u objetivos.

Se recomienda señalar el temario de cada unidad temática o proyecto e incluir la bibliografía básica y complementaria correspondiente.

77 Díaz Barriga A. “Metodología del Diseño curricular para la enseñanza superior” pág. 157

78 Arredondo V. “Algunas tendencias predominantes y características de la investigación sobre el desarrollo curricular”. Pág. 89

2

E. Descripción de las actividades Planeadas para la Instrucción: Aquí se recomienda incluir una descripción de las experiencias de enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo durante la instrucción señalando además métodos y medios, así como las formas y los tipos de evaluación.

F. Recursos Necesarios para la Conducción del Programa: Entre los que se señalan se tienen los recursos audiovisuales, escenarios, recursos de laboratorio, etc.

G. Tiempos Estimados: Se especifica la cronología necesaria para lograr las competencias y/o objetivos del programa.

0TRA FORMA DE DISEÑAR LA ESTRUCTURA CURRICULAR SE PRESENTA EN EL SIGUIENTE ESQUEMA

I INTRODUCCIÓNII FUNDAMENTACIÓNIII FUNCIONESIV PERFIL PROFESIONALV OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA CARRERA PROFESIONALVI ÁREAS CURRICULARESA. Denominación de las áreas curriculares.B. Objetivos y/o competencias de áreasC. Asignaturas por áreas curriculares.VII PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARREARAA. Cuadro Resumen de! plan de EstudiosB. Descripción de Asignaturas1. Nombre2. Objetivos y/o Competencias3. Contenidos4. Lineamientos de Evaluación5. BibliografíaC. Mapa CurricularVIII GRADOS Y TÍTULOSIX ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DEL CURRÍCULOA. Organización de la FacultadB. Organización AcadémicaC. Evaluación CurricularD. Infraestructura y Recursos1. Infraestructura, mobiliario y equipos2. Recursos humanos3. Personal administrativo4. FinanciamientoE. Cuadro de EquivalenciaF. Plan de ConversiónG. Reglamentos Específicos

PRINCIPALES COMPONENTES EN EL DISEÑO DEL CURRÍCULO

EL profesor S. Waks de la Universidad del Technión de Israel, nos propone un diseño de currículo que ha tenido gran éxito en el desarrollo de muchos países.

A. META Y DESTINACIÓN: Se refiere si va a aplicarlo a:

al. Individuos a2. Sociedades a3. Economías a4. Culturas a5.General

B. TIPO DE POBLACIÓN: Se refiere al segmento de población estudiantil.

bl. Educación Inicial

2

b2.Educación Primariab3.Educación Secundaria de menoresb4.Educación Secundaria de adultosb5.Universidadb6. Educación Comunitariab7.No especificado

C. ÁMBITO: Se refiere al espacio y objetivo para su transmisión.cl. Nacionalc2. Provincialc3.Ciudadc4. Suburbioc5.Colegio o Institutoc6. Grado c7.Clase c8. Otros

D. CAPACIDADES DESEADAS Y RESULTADOS: Están constituidas por:

d1. Hábitosd2.Conocimientosd3.Problemas, Competenciasd4.Evaluaciones y solucionesd5. No especificado

E. MODALIDAD: Se refiere al dominio de contenidos en lo:el. Cognoscitivo e2. Afectivo e3. Instrumental

F. ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS: Que se refiere a:

fl. Ciencia f2. Tecnología f3. Matemática f4. Ciencias Sociales f5. Otros

G. ESTILO DE CONTENIDO: Se refiere a que si el contenido se va a dar en forma de: g1.Teórica g2. Aplicada g3. Otros

H. ESTILO INSTRUCCIONAL: Se refiere a las formas de estudios y de evaluar,

h1. Frontal (mediante lecturas) h2.Discusiones en clase h3.Auto aprendizaje h4.Guiadah5.Ejecución de proyectos h6.Combinaron h1 y h5 h7.No especificado

I. MEDIDAS DE EVALUACIÓN: Se refiere a los juicios o valoraciones en las siguientes modalidades: i1. Formativa i2. Sumativa

J. EVALUACIÓN DE PARADIGMAS: Es lo referente a valorar lo:

1

jl. Cualitativo j2. Cuantitativo

K. DIMENSIONES EVALUATIVAS kl. Logros k2. Actitudes

L. EVALUACIÓN DE LA ENTIDAD: Se refiere a la evaluación de:11. Estudiantes12. Graduados13. Autoridades14. Empleados15. Otros

CUARTA ETAPA

EVALUACIÓN CURRICULAR

CONCEPTO DE EVALUACIÓN CURRICULAR - IMPORTANCIA

ARNAZ J.A.79, considera que la evaluación de un currículo, es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.

GLAZMAN Y DE lBARROLA80, definen a la evaluación del Plan de estudios como: '"Un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad o cambiar aspectos de ésta".

Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluación curricular

1. Cuando hay un Plan de estudios vigente en la institución y se pretende realizar una reestructuración Curricular.

2.Cuando no hay ningún Plan de Estudios y se pretende crearlo.

En ambos casos la evaluación se realizará para valorar el grado de éxito con respecto al modelo, a las metas propuestas y deberá aplicarse en cada una de las etapas del proceso a pesar de que pueda presentarse una secuencia diferente con variantes pertinentes para cada caso.

Importancia: La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y, hay nuevos hallazgos científicos, que deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos pues así se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido. De este modo la evaluación curricular facilitará la optimización de cada uno de los elementos del proceso que permitirá establecer las bases objetivas para modificar o al proporcionar la información necesaria mantener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan curricular en operación.

LEWY81, afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de los que denomina "el control de calidad del Programa" ya que un currículo que funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede convertirse gradualmente en obsoleto y requerir modificaciones o reemplazo.

79 Arnaz J.A. “La planificación curricular”. Pág. 51

80 Glazman y De Ibarrola. “Diseño de planes de estudio”. Pág. 59-70

81 Lewy A. “Manual de evaluación formativa del currículo”. Pág. 58

3

OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIONES

OPERACIONES DEL CURRÍCULO

Dentro del marco de la evaluación se ha postulado que deben realizarse cuatro operaciones interrelacionadas y fundamentales para conducirlas; propone TYLER82.

1. La definición y delimitación precisa del aspecto educativo que se quiera evaluar.

2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión es decir la formulación de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto. En la evaluación curricular se refiere a los objetivos específicos.

3. La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones.

4. La revisión continua de acuerdo con la información obtenida a partir de la aplicación de los instrumentos y procedimientos diseñados de la definición del aspecto educativo evaluado de los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados.

OPERACIONES DE EVALUACIÓN

1. Definir y delimitar loque se evaluará

2. Definir looperacionalmente

3. Seleccionar y/oelaborar instruments yprocedimientos para

medirlo

4. Revisarcontinuamente lospasos anteriores

TIPOS DE EVALUACIÓN

STUFFLEBEAM D.83, asegura que en el proceso que va desde la creación y diseño hasta la aplicación de un proyecto es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluación las cuales se describen a continuación.

1. EVALUACIÓN DE CONTEXTO: Sirve para tomar decisiones que en la planeación, conducen a determinar los objetivos y/o competencias del proyecto. Con este tipo de evaluación se fundamentan y justifican los objetivos y/o competencias, se definen el medio relevante, las conducciones vigentes y las deseables, se identifican las necesidades y diagnostican los problemas. En gran medida este tipo de evaluación es filosófica y social, pues en ella se describen los valores, y las metas de un sistema.

2. EVALUACIÓN DE ENTRADA: Sirve para las decisiones que conducen a determinar cada año lo más adecuado del proyecto y por medio de la información que contiene puede decidirse cómo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. Este tipo de evaluación responde a las preguntas tales como:

¿Son factibles las competencias y/o objetivos planteados y cuales son los costos potenciales y cuales los beneficios esperados de las estrategias establecidas? ¿Cuáles son los supuestos o fundamentos subyacentes? ¿Cuáles son las actitudes y necesidades de los estudiantes, docentes y la comunidad? ¿Cómo se integran las estrategias? ¿Con qué recursos y facilidades se cuenta?

Las decisiones basadas en este tipo de evaluación generalmente resultan de la especificación de los procedimientos materiales, facilidades, equipo, programas, esquemas de organización, requerimientos de personal y presupuestos.

82 Tyler R. “Principios básicos del currículo”. Pág. 86

83 STUFFLEBEAM D. “Evaluación educacional tomando decisiones”. Pág. 36

3

En relación con el proceso de desarrollo curricular, este tipo de evaluación se realiza principalmente en las etapas de determinación del perfil profesional y de organización curricular.

3. EVALUACIÓN DE PROCESO: Sirve para implantar decisiones que nos ayuden a controlar las operaciones del proyecto.

Con este tipo de evaluación se pretende alcanzar tres objetivos principales:

A. Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño o en su aplicación.B. Proveer información para tomar decisiones programadas.C. Mantener un registro continuo del procedimiento.

La evaluación de proceso requiere un análisis de aspectos tales como relaciones interpersonales canales de comunicación logística, actitud de los usuarios hacia el programa, adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal, programas de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se enseñaron.En la evaluación de proceso se trata de determinar el logro académico de los educandos con respecto al plan de estudios.

4. EVALUACIÓN DE PRODUCTO: Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite además medir e interpretar los logros no solo del final de cada etapa del proyecto sino del proyecto global.

El procedimiento que usualmente se sugiere para realizar la evaluación de producto es el siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones operacionales de objetivos y/o competencias y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas con normas predeterminadas y finalmente se realiza una interpretación racional de los logros empleando la información obtenida en las evaluaciones de contexto de entrada y de proceso

TIPOS DE EVALUACIÓN

PROCESOENTRADA PRODUCTO

EVALUACIÓN 2 EVALUACIÓN 4EVALUACIÓN 3

CONTEXTO

EVALUACIÓN 1

1

MOMENTOS DEL DESARROLLO CURRICULAR Y DE LA EVALUACIÓN

EVALUACIÓN EXTERNA DE LA EFICIENCIA Y EFICACIA DEL CURRÍCULO

EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA: Al evaluar la eficiencia de un programa o plan, se busca determinar el grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades realizadas en términos de costos, personal, tiempo, etc.

EVALUACIÓN DE LA EFICACIA: Se refiere a la determinación del grado de semejanza entre los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad, es decir la eficacia nos indica si se satisfacen o no las necesidades seleccionadas

SIMÓN HERBERT84, establece que la eficiencia es la relación entre los productos obtenidos sobre el costo, la eficacia es la diferencia entre los propósitos menos los logros y proporciona una medida más; la de la efectividad, que es la diferencia entre las necesidades menos satisfactorias o, lo que es lo mismo, entre los problemas, menos las soluciones.

EFICIENCIA = PRODUCTO / COSTO EFICIENCIA = PROPÓSITOS - LOGROSEFICIENCIA = NECESIDADES - SATISFACTORIO - SOLUCIONES - PROBLEMAS

La evaluación externa del currículo se refiere principalmente al impacto social que puede tener el egresado. Al evaluar la eficacia externa o efectividad del currículo los aspectos principales serán los siguientes.

1. Análisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con este análisis se busca determinar que tipo de funciones profesionales desempeñan realmente los egresados, si se capacitaron para estas funciones o no en la carrera, que utilidad reportan los egresados, empleadores y beneficiarios de dichas funciones, que funciones se consideran convenientes para integrarse al plan de estudios.

2. Análisis de los egresados y de los mercados de Trabajo. Es indispensable determinar los tipos de áreas y sectores en que los egresados están trabajando analizar si corresponden a mercados de trabajo tradicionales novedosos o potenciales, investigar los índices de desempleo y subempleo de los egresados.

3. Análisis de la labor del egresado a partir de su intervención en la solución real de las necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseñada la carrera. En este punto se confrontará con la realidad para descubrir si realmente hay o no un vínculo

84 Herbert S. citado por Huerta. “Organización lógica de la experiencias de aprendizaje”.

3

estrecho entre las instituciones educativas y el sistema social y se podrán reestructurar o cambiar los fundamentos que son parte modular del currículo.

TIPOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR

EVALUACIÓNDE

CONTEXTO

EVALUACIÓNDE

ENTRADA

EVALUACIÓNDE

PROCESO

EVALUACIÓNINTERNA

EVALUACIÓNDE

PRODUCTO

EVALUACIÓNEXTERNA

EFICACIAEFICIENCIA EFICIENCIAEFICACIA O

EFECTIVIDAD

En relación con la evaluación externa en la eficiencia sobresale la importancia que tiene el estudio del empleo de recursos y costos.

ARREDONDO85, opina que deben estudiarse los siguientes aspectos para analizar la eficiencia curricular.

a) Tasas de efectividadb) Costo Promedio por semestrec) Costo por actividad instruccionald) Costo por grupos de estudiantese) Costo por estudiantes individualesf) Costo por toda la carrera profesionalg) Costo por actividades teóricas y prácticas

EVALUACIÓN INTERNA DE LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA DEL CURRÍCULO

Evaluación Interna de la Eficiencia del Currículo.

A continuación se exponen los criterios desarrollados por GLAZMAN Y DE IBARROLA, 86 para valorar internamente la eficiencia del currículo cuando se revisa su estructura interna y su organización.

1. Congruencia del Plan.2. Viabilidad del Plan. 3. Continuidad del Plan.4. Integración del Plan.5. Vigencia del Plan.

1. Congruencia del Plan: Se estudia el equilibrio y la proposición de los elementos que lo integran, para lo cual se analizan los objetivos y/o competencias tanto de uno solo como de diferentes niveles y semestres académicos.En el análisis de las competencias y/o objetivos del Plan estos se confrontan con los fundamentos, a fin de descubrir errores de omisiones y de consideraciones parciales, erróneas y contradictorias.Al analizar la congruencia entre objetivos o competencias se revisa la labor de agrupación y se trata de detectar omisiones, repeticiones y disgresiones de los contenidos y comportamientos en la forma de organización.

85 Arredondo V. “Evaluación curricular”. Pág. 46

86 Glasman y De Ibarrola. “Diseño de planes de estudio, Modelo y realidad curricular”. Pág. 85

2

2. Viabilidad del Plan: Se estudia el Plan en relación con los recursos existentes por lo que se requiere:a) Elaborar un inventario de recursos de la institución y analizar su operación.b) Cotejar los recursos con los objetivos definidos.

En este inventario deben cotejarse recursos humanos y materiales por ejemplo, docentes, laboratoristas, aulas, equipo, bibliotecas, medios audiovisuales, material didáctico y documentos.

3. Continuidad del Plan: Se pretende determinar la relación entre los objetivos y/o competencias de las asignaturas, módulos o recursos con el periodo semestral en que se imparten.

4. Integración del Plan: Se debe establecer su interrelación con todos los objetivos y/o competencias del Plan. Es importante que se ha conseguido una estructura continua e integrada que permita el logro de los objetivos y/o competencias de la carrera lo cual GLAZMAN Y DE IBARROLA87, recomiendan obtener la siguiente información.a) Las asignaturas que presentan una mayor incidencia como antecedentes o

consecuentes.b) Las asignaturas aisladas.c) Las relaciones entre las asignaturas.d) Las relaciones entre las asignaturas y el semestre en que se imparten.

De este modo podrán detectarse los siguientes errores:1. Asignaturas con objetivos y/o competencias complejas que se imparte en los niveles

iniciales de la carrera.2. Asignaturas con objetivos y/o competencias sencillas que se imparten a niveles y

semestres avanzados.3. Asignaturas consecuentes que se están impartiendo previamente.4. Asignaturas antecedentes que se están impartiendo posteriormente.5. Asignaturas antecedentes muy separadas de sus consecuentes.6. Falta de relaciones entre los cursos que se imparten simultáneamente.

5. Vigencia del Plan: Consiste en valorar la actualidad del mismo en relación con los fundamentos que le sirven de base, lo cual consiste en la confrontación de competencias y/o objetivos generales o de lo ya estipulado en el perfil profesional, con los fundamentos que lo sustentan a fin de que una reforma, cambio o un avance de éstos refleje en los objetivos y/o competencias y consecuentemente en los demás niveles.

Evaluación Interna de la Eficacia del Currículo

ARREDONDO88, propone que el indicador más importante es el rendimiento académico del educando con respecto al Plan de estudios. Este autor propone diversos análisis, entre ellos:

1. Determinación de índices de deserción, reprobación, acreditación y promedios generales de competencias y/o objetivos por asignaturas y áreas de estudio, a través de la consideración de aspectos tales como semestre, sexo, edad, etc.

2. Análisis de las áreas curriculares y conceptuales en relación con el rendimiento académico de los alumnos y los procedimientos y los materiales de instrucción.

3. Análisis de la labor de los docentes en relación con sus características y el rendimiento académico a partir de los tipos de evaluación del aprovechamiento académico empleados y del nivel de participación estudiantil en las mismas.

EVALUACIÓN INTERNA Y EXTERNA

87 Glasman y De Ibarrola. “Diseño de planes de estudio, Modelo y realidad curricular”. Pág. 101

88 Arredondo V. “Evaluación curricular” Pág. 86

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1. Criterios Pedagógicos

EVALUACIÓN CURRICULAR INTERNA

EVALUACIÓN CURRICULAR EXTERNA

EFICIENCIA EFICACIA EFICIENCIA EFICACIA

* Congruencia * Viabilidad * Continuidad * Integración * Vigencia

* Rendimiento académico* Cumplimiento del Plan de estudio

* Relaciones Costo Beneficio* Contrastación de resultados con otras instituciones y planes de estudio

* Funciones profesionales* Mercado de trabajo* Solución de problemas de la Comunidad

2. Criterios de presentación y comunicación.

3. Criterios Psicológicos y Espistemológicos.

4. Aspectos Académicos-Administrativos.

VARIABLES SUCEPTIBLES DE EVALUACIÓN CURRICULAR

STUFFLEBEAM89 propone un módulo de variables de evaluación y sus posibles combinaciones.

Est

udia

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Doc

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lista

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Com

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P o b l a c i ó n

C o g n o s c i t i v oP s i c o m o t o r

A f e c t i v o

C o s t o s

F a c i l i d a d e s

O r g a n i z a c i ó n

M é t o d o

C o n t e n i d o

Ins

tru

cc

ión

Conducta

LA VARIABLE CONDUCTA: Se refiere básicamente al análisis de los conocimientos adquiridos, de los logros que estos conocimientos permitan y de las habilidades profesionales adquiridas para interrelacionarlas con las reacciones de las personas que están en los escenarios instruccionales y sociales.

89 Stufflebeam. “Evaluación educacional. Tomando decisiones”. Pág. 59

2

Esta variable considera 3 dominios; el cognoscitivo, el afectivo y el Psicomotor. VARIABLE INSTRUCCIONAL: Los principales aspectos que se evaluarán son:

a) Contenido: Es la estructura o cuerpo de conocimientos identificada en los programas específicos y en el Plan de Estudios general. Es una estructura de temas que deben aplicarse dentro y a través de los niveles y periodos de tiempo.

b) Metodología: Proceso diseñado para facilitar el aprendizaje y comprende la evaluación de los métodos, materiales didácticos y principios de aprendizaje empleados para motivar e inculcar habilidades de estudio.

c) Organización: Se refiere a la evaluación de la organización vertical y horizontal del Plan Curricular, así como de la evaluación de la adecuación de tiempo, secuencia y segmentos instruccionales, interrelación de contenidos.

d) Facilidades: Se refiere a los locales, espacios, equipos disponibles gastos y necesidades para los logros de los programas académicos administrativos.

e) Costo: Es el dinero requerido para la ejecución, el mantenimiento y el personal.

VARIABLE POBLACIÓN: Esta variable debe considerar información demográfica acerca del estudiante determinando su edad, sexo, grado, nivel de logro y actitudes, así como considerar a los docentes, al personal administrativo, en lo referente a sus habilidades y actividades profesionales.

Con respecto a la Comunidad es necesario precisar su situación geográfica, desarrollo histórico, estructura sociales, económicas y culturales imperantes, estructuras de poder y problemática específica.

1

PASOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR

1. EVALUACIÓN INTERNA

Actividades

A. Análisis de la congruencia y coherencia entre los objetivos y/o Competencias curriculares en cuanto a la relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como entre las áreas, tópicos y contenidos específicos.

B. Análisis de la vigencia de los objetivos y/o competencias con base en la información obtenida en el análisis de la población estudiantil, de los avances disciplinarios, y de los cambios sociales y la ratificación o rectificación de estos.

C. Análisis de la viabilidad del currículo a partir de los recursos humanos y materiales existentes.

D. Análisis de la secuencia y dependencia entre las asignaturas así como de su adecuación.E. Análisis de la adecuación de los contenidos y actividades curriculares con los principios

epistemológicos y psicológicos relativos a la población estudiantil y a las asignaturas que sustentan el currículo.

F. Actualización de tópicos contenidos y bibliografía con base en los puntos anteriores.G. Análisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos académico administrativos

institucionales e interinstitucionales.H. Investigación de la actividad docente y su relación con el rendimiento de los alumnos.I. Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de los educandos,

principalmente de las causas e índices de reprobación, deserción, nivel de logro académico, así como de las estrategias de aprendizaje; factores de motivación y rasgos personales asociados al rendimiento académico.

2. EVALUACIÓN EXTERNA.

Actividades

A. Investigación continua de las necesidades sociales a ser abordadas por el profesional.B. Investigación continua del mercado ocupacional y de las habilidades requeridas del

egresado para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de organización y estructuración curricular.

C. Investigación de los alcances de la incidencia de la labor del profesional egresado en las diferentes áreas especificadas en el perfil profesional, tanto a corto y largo plazo en la solución de los problemas planteados.

D. Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño laboral con respecto a la capacitación ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados en otras instituciones.

REESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

Actividades

A. Delimitación de los elementos curriculares que se modificarán o sustituirán con base en las evaluaciones internas y externas.

B. Elaboración de un programa de reestructuración curricular.C. Determinación de prioridades para la operacionalización de dicho programa de

reestructuración.

SUB ETAPAS DE LA EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO

3

EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO

1. Diseño de un programade evaluación externa.

2. Diseño de un programade evaluación interna.

3. Diseño de unprograma de

reestructuración curricular,basado en avaluaciones

y resultadosanteriores.

1

RESUMEN

– Las dimensiones de la planeación educativa universitaria son:

a. Dimensión prospectiva

b. Dimensión cultural

c. Dimensión política

d. Dimensión técnica

e. Dimensión social

– Las fases de la planeación son:

a. El diagnóstico

b. El análisis de la naturaleza del problema

c. El diseño y evaluación de las posibilidades de acción

d. La implantación

e. La evaluación

– Los supuestos de la planeación universitaria son:

a. Epistemológico

b. Analógico

c. Teleológico

d. Futurológico

– Las etapas de la planeación universitaria son:

a. Captación de la realidad

b. Formulación de valores

c. Diagnóstico de la realidad

d. Futuro deseado de la universidad

e. Medida existente para actuar en la realidad universitaria

f. Futuro factible de la universidad

g. Selección del futuro de la universidad

h. Elaboración de planes y proyectos

i. Ejecución de planes y proyectos

j. Evaluación y seguimientos

– El currículo como sistema considera los siguientes aspectos

a. Elementos

• Perfiles

• Competencias

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• Contenidos

• Estrategias

• Evaluación

b. Procesos

• Diseño

• Implementación

• Desarrollo

• Evaluación

c. Producto

• Currículo oficial

• Currículo diferenciado

– Las fases del diseño curricular son:

1ra fase del análisis previo

2da fase del diseño curricular

3ra fase de la aplicación curricular

4ta fase de la evaluación curricular

– Las etapas de la metodología del diseño curricular universitario son:

a. Fundamentación de la carrera profesional

b. Elaboración del perfil profesional

c. Organización y estructuración curricular

d. Evaluación continua del currículo

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GLOSARIO

➢ Competencia: Capacidad de todo ser humano para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación a si mismo y al medio natural y social en que actúa.

➢ Diseño curricular: Es la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas de carácter educativo.

➢ Evaluación curricular: Proceso continuo y sistemático para recolectar información precesarla y emitir juicios de valor a fin de tener decisiones, para mejorar la acción educativa.

➢ Interdisciplinariedad: Reconstrucción cognitiva que integre diferentes contenidos de las asignaturas a fin de que tengan funcionabilidad en la práctica educativa.

➢ Perfil: Conjunto de características que debe presentar un educando para ser competente ante una situación determinada.

➢ Plan Curricular: Conjunto de experiencias de enseñanza – aprendizaje que deben ser cursadas durante un ciclo académico o carrera profesional que involucra la selección de contenidos para lograr ciertas competencias.

➢ Plan de Estudios: Conjunto ordenado, jerarquizado y debidamente integrado de las asignaturas en una determinada carrera profesional o ciclo de estudios.

➢ Planeación educativa: Proceso que busca prever el futuro, en relación con los procesos, y componentes educativos.

➢ Sistema: Secuencia y organización funcional de los agentes procesos y elementos que intervienen al abordar el hecho educativo.

➢ Teolológico: Que se encarga de analizar los fines de la educación.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIÓN

1. Describa las etapas y subetapas de la metodología del diseño curricular

2. Elabore un plan de estudios o malla curricular interdisciplinaria e integrado por área académica.

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BIBLIOGRAFÍA

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1

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➢ TABORGA H. “Etapas del proceso de planeación. Prospectiva universitaria en cuadernos de Planeación Educativa”. Dirección General de Planeación UNAM. México 1980

➢ TABORGA. “Etapas del proceso de planeación prospectiva universitaria en cuadernos de planeación educativa”. Dirección General de Plantación. UNAM México. 1980.

➢ TYLER R. “Principios Básicos del Currículo”. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

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ANEXOS

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GUÍA DE CONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN DEL PLAN CURRICULAR

1. GENERALIDADES

El plan curricular es el producto del proceso de planificación curricular, el mismo que tiene en cuenta la Propuesta Educativa Universitaria en lo pertinente a la «formación de profesionales».

El plan curricular se elabora en el subproceso de programación curricular que es uno de los subprocesos de la planificación curricular. Recoge los aportes del diagnóstico de la realidad o del contexto, los fundamentos de la «formación profesional», y tiene en cuenta lo precisado en el subproceso de determinación de los lineamientos de doctrina curricular. Contiene información que permite al lector tener idea, lo más clara y precisa posible, sobre todo aquello que una universidad ha tenido en cuenta y previsto para cumplir con el propósito de formar a un determinado profesional en un contexto o realidad determinada.

2. COMPONENTES BÁSICOS DEL PLAN CURRICULAR

2.1 Ideas previas

El plan curricular debe estar constituido por un conjunto de campos, aspectos, segmentos e indicadores.

Al interior de cada campo se considera un conjunto de aspectos a ser tenidos en cuenta y al interior de los aspectos aparecen segmentos los que a su vez presentan indicadores.

Cada campo constituye un componente esencial o básico del plan curricular y comprende información que resulta necesaria para comprender, explicar y desarrollar la propuesta curricular. Todos los componentes de un campo tienen similar naturaleza y van desagregando y especificando información que permite tener conocimiento preciso de qué es el campo, por qué es importante y qué contiene. Similar función van cumpliendo sucesivamente los aspectos, segmentos e indicadores en relación con el componente que los integra. El conjunto de aspectos dan la idea del campo y el conjunto de segmentos hacen lo mismo en relación con el segmento. Lo mismo ocurre con los indicadores en relación con el segmento.

2.2 Campos, aspectos, segmentos e indicadores

Los campos y aspectos que deben ser considerados en la construcción de un plan curricular son los siguientes:

CAMPOS ASPECTOSDiagnóstico de la realidad o del contexto.

1.1 Demandas y expectativas en torno a la educación superior. 1.2 Características, demandas y expectativas a nivel regional.

Fundamentos de la formación profesional universitaria.

2.1 Fundamentos legales. 2.2 Fundamentos filosóficos. 2.3 Fundamentos científicos – tecnológicos. 2.4 Fundamentos pedagógicos.

Marcos doctrinarios 3.1 La formación profesional como uno de los fines o funciones de la universidad. 3.2 Principios que orientan la formación profesional.3.3 Valores prevalentes en la formación integral del profesional.3.4 Objetivos de la formación profesional.3.5 Perfil Profesional Básico.3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular.

4. Programación Curricular. 4.1 Perfil profesional de la carrera.4.2 Objetivos curriculares básicos.4.3 Estructura curricular.4.4 Formulación del cuerpo orgánico de objetivos y/o

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competencias educacionales.4.5 Distribución porcentual del tiempo en la estructura curricular (% de tiempo por componente).4.6 Plan de estudios.4.7 Malla curricular.4.8 Súmulas.4.9 Orientaciones para el diseño y construcción del sílabo de las asignaturas.4.10 Sílabos de las asignaturas del plan de estudios.4.11 Pautas para el diseño y construcción de los planes de sesión de aprendizaje.4.12 Sugerencias en torno a las estrategias de enseñanza - aprendizaje.4.13 Pautas sobre el sistema de evaluación.

3. CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO «DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO»

3.1 En qué consiste

Toda propuesta de formación de profesionales debe tener necesariamente en cuenta el conocimiento del contexto o realidad en que se ubica. Se forma profesionales para responder a las necesidades del hombre

y de la sociedad en un determinado contexto o realidad. Dentro de estas necesidades y demandas se encuentran las del mercado de producción de bienes y prestación de servicios, las mismas que son cambiantes y que requieren ser debidamente atendidas. Las universidades deben proyectar y avizorar los posibles cambios y necesidades sociales y del mercado.

3.2 Por qué es importante

Las múltiples necesidades sociales, el desarrollo de la economía, nuestra inserción en el fenómeno de la globalización y en la sociedad del conocimiento plantean a la universidad múltiples demandas que deben ser permanentemente diagnosticadas y consideradas en su función formativa.

3.3 Qué comprende

A continuación se presentan los aspectos y segmentos del Campo Diagnóstico de la Realidad o del Contexto (Campo I). Los indicadores, cuando aparecen, se ubican al interior de los segmentos.

2

ASPECTOS SEGMENTOS I. Demandas y expectativas en torno a la educación superior.

1.1 A nivel mundial:- Económicas. - Científico – tecnológicas. - Sociales.- Culturales.- Ecológicas.1.2 A nivel de latinoamérica y del caribe: - Económicas.- Científico - tecnológicas.- Sociales.- Culturales.- Ecológicas.1.3 A nivel nacional:- Económicas.- Científico - tecnológicas.- Sociales.- Culturales.- Ecológicas.

2. Características, demandas y expectativas a nivel regional.

2.1 Características de la realidad social:- Necesidades sociales prevalentes.- Problemas principales.- Expectativas de la sociedad.- Relación entre las instituciones sociales y la universidad.2.2 Características de la realidad política:- Instituciones políticas.- Impactos de la actividad política en la sociedad.- Impactos de la actividad política en la universidad.2.3 Características de la realidad económica:Potencial económico de la región o del área de influencia.- Proyectos de desarrollo económico.- Actividades productivas principales.- Caracterización del mercado laboral.- Relación empresa - universidad.2.4 Características de la realidad cultural:- Costumbres.- Idiosincrasia.- Identidad cultural.- Principales manifestaciones culturales.2.5 Características, expectativas y demandasen torno a la educación superior:- Visión de integralidad de la formación universitaria.- Características de los perfiles profesionales existentes.- Concepciones prevalentes que existen sobre el currículo.- Campos de ejercicio de la carrera profesional.- Expectativas de la educación universitaria.2.6 Potencialidades y limitaciones de la universidad en relación con la carrera profesional:- Fortalezas.- Oportunidades.- Debilidades.- Amenazas.- Clima Institucional.2.7 Características de la población estudiantil:

1

- Nivel académico.- Procedencia académica.- Situación socio - económica.- Expectativa y motivaciones.- Género y Edad.- Perfil pedagógico. 2.8 Características del docente universitario:- Niveles de competencia profesional.* Con segunda especialización.* Con maestría. * Con doctorado.- Capacidad pedagógica del docente universitario.- Expectativas de los docentes.- Conocimiento del perfil profesional de la carrera.- Solvencia moral.2.9 Características de las familias:- Características por tipo de familias.- Relación familia - universidad.- Actitud hacia la universidad.

4. CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO «FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA»

4.1 En qué consiste?

En el plan curricular debe presentarse los fundamentos de la Formación Profesional asumidos por una determinada universidad, es decir, los sustentos de la concepción de la formación de los profesionales que aspira lograr y de la sociedad y cultura con las cuales contribuye o busca desarrollar. Es un componente de carácter ideológico que ha sido ya elaborado en gran medida en la Propuesta Educativa Universitaria y que se toma de ella para ser presentado en el plan curricular. Constituye el marco ideológico que ha de servir de sustento al marco doctrinario. Comprende la selección de una serie de fundamentos de carácter legal, filosófico, científico-tecnológico y pedagógico relacionados con la «formación del profesional» y con el «plan curricular», que son necesarios tener permanentemente en cuenta como pilares del edificio curricular y como filtros del mismo.

4.2 ¿Por qué es importante?

Porque los fundamentos constituyen los cimientos de la formación universitaria, ya que en dios se encuentran expresados desde la concepción de la formación universitaria y del profesional, dentro dé una determinada opción de educación, inspirada y orientada por principios y valores, hasta las bases de carácter pedagógico que permitirán concretar dicha concepción de «formación».

4.3 ¿Qué Comprende?

A continuación se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos más significativos (Campo 2). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los segmentos.

ASPECTOS SEGMENTOS I. Fundamentos legales. I. I Constitución política del país:

- Artículos vinculados con la formación universitaria.1.2 Ley universitaria:- Artículos pertinentes a la formación universitaria.1.3 Decretos legislativos:- Artículos pertinentes a la formación universitaria.1.4 Normas de la Asamblea Nacional de Rectores:- Artículos pertinentes a la formación universitaria.1.5 Estatuto universitario y Reglamento General de la Universidad:- Artículos pertinentes a la formación universitaria.

1

2. Fundamentas filosóficos. 2.1 Filosofía educativa:- Concepción de la carrera profesional.- Concepción del profesional.- Concepción de la sociedad.- Principios considerados en la formación profesional.- Valores prevalentes en la formación profesional.- Rasgos distintivos (sello, impronta) en la formación profesional.2.2 Rol de la universidad:- En relación con la formación profesional.- Vinculación de la formación profesional con la investigación científica.- Vinculación de la formación profesional con la proyección social y extensión universitaria.2.3 Misión de la universidad:- En cuanto a la formación profesional.2.4 Visión:- En cuanto a la formación profesional.

3. Fundamentos científico -tecnológicos.

3.1 El papel de la ciencia en la universidad:- Su contribución a la formación profesional.3.2 La investigación científica y la universidad:- Su contribución a la formación profesional.3.3 Concepción de «formación integral» delfuturo profesional.- Visión de integralidad del profesional.3.4 La formación humanista como eje vertebrador del profesional universitario.- Fundamentos de la formación humanística como eje.3.5 Concepción de tecnología educativa:- Concepción.- Coherencia con la formación profesional asumida.3.6 Características de la opción tecnológica en la formación profesional:- Características.- Pertinencia con la formación universitaria.3.7 Rol de la tecnología educativa:- Como medio y no como fin,- En relación con la obtención de los resultados educacionales.- En relación con el sistema de enseñanza - aprendizaje.- En relación con la evaluación.

4. Fundamentos Pedagógicos 4.1 Principios normativos del trabajo pedagógico:4.2 Teoría educativa contemporánea:- Aportes para la formación de profesionales.4.3 Modelos Pedagógicos:- Aportes para la formación de profesionales.4.4 Estrategias de enseñanza - aprendizaje:- Métodos, procedimientos y técnicas, (coherentes y pertinentes)- Medios y materiales educativos.4.5 Evaluación:- Clases de evaluación.- Tipos de evaluación.

5. CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO «MARCO DOCTRINARIO»

5.1 ¿En qué consiste?

1

Es el campo en el que se expresan las proposiciones normativas que constituyen la opción de la universidad y facultad en materia curricular. Sus normas concretan los fundamentos de la formación profesional del profesional». Constituyen un cuerpo orgánico de prescripciones curriculares que contienen las precisiones conceptuales, procedimentales y actitudinales que se hacen en torno al fenómeno curricular con el propósito de que toda la comunidad universitaria cuente con ideas claras y precisas respecto de cómo en la universidad y facultad se concibe el plan curricular, sus características, procesos, elementos, sujetos y otros componentes del mismo y del trabajo curricular.

5.2 ¿Por qué es importante?

La presencia de los marcos doctrinarios en el plan curricular es importante porque:

• La comunidad universitaria en su conjunto debe conocer cuáles son las normas que orientan la actividad curricular que se realiza en la universidad y facultad.

• Es conveniente que los usuarios y la comunidad en general conozcan que la formación de profesionales en la universidad y facultades se hace en base a un currículo que se encuentra debidamente orientado y regulado por normas curriculares coherentes y pertinentes con los «fundamentos» de la formación profesional y que constituyen los marcos que orientan la programación, implementación, ejecución y evaluación del currículo en toda la universidad.

• Permiten hablar un mismo lenguaje curricular dentro de la comunidad universitaria evitando el desorden, el uso diversificado de este lenguaje, la confusión en el empleo de conceptos y términos y la atomización del trabajo curricular.

• Dan unidad y coherencia a los procesos curriculares de planificación, implementación, desarrollo y evaluación curricular, unificando dentro de ellos lo que deberá entenderse por los elementos y sujetos del currículo así como sus características e importancia en la formación de profesionales.

5.3 ¿Qué comprende?

A continuación se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos más significativos (campo 3). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los segmentos.

ASPECTOS SEGMENTOS 1. La formación profesional como uno de los fines de la universidad.2. Principios que orientan la formación profesional.3. Valores prevalentes en la formación integral del profesional.4. Objetivos de la formación de profesionales.5. Perfil Profesional General Básico. 5.1 Visión de integralidad.

5.2 Determinación de componentes.6. Lineamientos de Doctrina Curricular. 6.1 Concepción del currículo.

6.2 Visión de integralidad del currículo.6.3 Deslinde entre el currículo y conceptos afines.6.4 Fuentes del currículo.6.5 Características del currículo:• Integral.• Humanista y valorativo.• Flexible.• Verificable.• Sistemático.6.6 Procesos curriculares.• Concepción.• Proceso de Planificación curricular:

1

. Diagnóstico de la realidad.

. Formulación de marcos doctrinarios.

. Programación curricular.6.7 Elementos curriculares:• Objetivos y/o competencias.• Contenidos.• Actividades.• Métodos, procedimientos y técnicas.• Medios y materiales educativos.• Tiempo.• Infraestructura o escenario.• Evaluación.6.8 Sujetos o actores del currículo:• Educando.• Educador.• Familia.• Comunidad.6.9 Componentes del perfil específico de la carrera profesional.6.10 La estructura curricular.• Componentes.• Pautas para la distribución porcentual deltiempo en la estructura curricular.6.11 Plan de estudios.6.12 Malla Curricular.6.13 Sumilla.6.14 El sílabo.• Componentes.• Pautas para su elaboración.• Pautas para su evaluación.6.15 Los planes de sesión de aprendizaje.• Componentes.• Pautas para su elaboración.• Pautas para su evaluación.

6. CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO «PROGRAMACIÓN CURRICULAR»

6.1 ¿En qué consiste?

« La construcción del campo «Programación Curricular» es el sub proceso más importante de la planificación curricular y para su desarrollo se tiene que contar con la información señalada en los tres campos anteriores.

• La programación curricular tiene permanentemente en cuenta el diagnóstico del contexto y entorno en relación con la carrera profesional y tiene como base lo precisado en los fundamentos de la formación profesional y en los marcos doctrinarios.

• En su elaboración se aplica todo aquello que ha sido considerado en los fundamentos y determinado y dispuesto en el marco de doctrina curricular.

• La construcción de este campo corresponde a cada facultad con sus respectivas escuelas académico-profesionales y departamentos académicos vinculados con ellas.

• Durante la construcción de este campo se redacta de manera precisa cada uno de los aspectos, segmentos e indicadores que dan cuenta del programa curricular desde el Perfil Profesional de la Carrera hasta las pautas sobre el sistema de evaluación para evaluar los logros de los educandos y el plan curricular.

6.2 ¿Por qué es importante?

Algunas explicaciones que podemos dar al respecto, son las siguientes:

2

• Sin este campo no existe plan curricular porque no podríamos conocer ni el perfil del profesional que se aspira alcanzar ni los componentes ni previsiones curriculares que han sido considerados para lograr alcanzarlo.

• Constituye el campo donde se expresa la intencionalidad curricular que hará factible una concepción de formación profesional así como la estructura curricular asumida, el plan de estudios, las súmulas y el conjunto de pautas para pasar desde el plan curricular a los sílabos y planes de sesión de aprendizaje. También se expresa en él las pautas o lineamientos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje al igual que el sistema de evaluación.

6.3 ¿Qué comprende?

• A continuación se presentan a manera de propuesta, los aspectos y segmentos de este campo (campo 4)

ASPECTOS SEGMENTOS 1. Perfil Profesional de la carrera. 1.1 Visión de integralidad.

1.2 Componentes.2. Objetivos Curriculares básicas 2.1 Coherencia con el Perfil Profesional

2.2 Pertinencia con el Perfil Profesional 3. Estructura Curricular 3.1 Área de Formación General.

• Formación científica básica.• Formación humanística.• Formación en identidad institucional.3.2 Área de investigación.• En relación con la formación General.• En relación con la formación Profesional.3.3 Área de Formación Profesional.• Formación Profesional Básica.• Formación Especializada.• Práctica Pre - profesional.

4. Formulación del cuerpo orgánico de objetivos y/o competencias educacionales.

4.1 Objetivos y/o competencias de Formación General.• Objetivos y/o competencias de formación científica básica.• Objetivos y competencias de formación humanística.• Objetivos y/o competencias de formación en identidad institucional.4.2 Objetivos del área de Investigación.4.3 Objetivos y/o Competencias de formación profesional.• Objetivos y/o competencias de formación profesional básica. • Objetivos y competencias de formación especializada. • Objetivos y/o competencias de práctica pre - profesional.

5. Distribución porcentual del tiempo en la estructuro curriculum (% de tiempo)

5.l Área de formación general: aproximadamente 12% del total de horas.• Sub área de formación científica básica: Porcentaje: 5% N° de horas:• Sub área de formación humanística: Porcentaje: 5% N° de horas:• Sub área de formación en identidad institucional: Porcentaje: 2% N° de horas:5.2 Área de Investigación: aproximadamente 3% del total de horas (no incluye el 2% de la investigación

1

aplicada a la carrera)5.3 Área de formación profesional: 85% del total de horas (incluye el 2% de investigación aplicada a la carrera)• Sub área de formación profesional básica: Porcentaje: 50% N° de horas:• Sub área de formación especializada: Porcentaje: 20% N° de horas:• Sub área de Prácticas pre - profesionales:Porcentaje: 15% N° de horas:

6. Plan de estudios. (Contenidos de la formación profesional)

6.1 Asignaturas distribuidas por ciclos con su creditaje.6.2 Indicación de pre - requisitos.6.3 Indicación de número de horas de teoría y/o práctica de cada asignatura.

7. Malla curricular.8. Sumillas 8.1 Semillas de asignaturas por áreas y sub áreas

de la estructura curricular.• Súmulas de la sub área de formación general.• Súmulas de la sub área de investigación.• Súmulas de la sub área de formación profesional.8.2 Componentes de la sumilla.• Sub área a la que pertenece.• Propósitos de la asignatura.• Grandes contenidos.

9. Orientaciones para el diseño y construcción del silabo de las asignaturas o cursos.

9.1 Modelo Básico:1. Datos Generales.2. Rasgos del Perfil del Egresado.3. Sumilla (área, sub área de la estructura curricular a la que pertenece, propósitos y grandes contenidos)4. Objetivos Generales y/o competencias.5. Objetivos específicos o capacidades.6. Contenidos Generales o grandes temas.7. Organización de los contenidos por unidades de aprendizaje: 1 Objetivo(s) general(es) aludido(s).• Objetivos específicos de la unidad.• Contenidos específicos.• Criterios de evaluación.• Estrategia metodológica o de aprendizaje:. Actividades a realizar: (motivación permanente, exploración de saberes previos, preguntas, adquisición y construcción de aprendizajes, aplicación, evaluación, extensión).. Métodos, procedimientos y técnicas. . Medios y materiales educativos. . Escenario educativo. . Tiempo (N° de horas)7. Orientaciones metodológicas de carácter general.8. Medios y materiales educativos principales.9. Recomendaciones para el acondicionamiento del escenario educativo.10. Evaluación de la asignatura.11. Bibliografía.

10. Sílabos de las asignaturas del plan de estudio11. Pautas para el diseño y construcción de los planes de sesión de aprendizaje.

11.1 Datos generales.11.2 Objetivos operacionales (capacidades específicas)11.3 Programación de contenidos.11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje.11.5 Metodología: principales procedimientos y

1

técnicas.11.6 Medios y materiales educativos.11.7 Criterios de evaluación, instrumentos de evaluación.11.8 Distribución del tiempo.11.9 Bibliografía específica.

12. Sugerencias en torno a las estrategias de enseñanza aprendizaje a utilizar en los cursos.

12.1 Procedimientos de aprendizaje individuales y colectivos.12.2 Pasos en la aplicación de la estrategia de aprendizaje.12.3 Diagrama de la estrategia de aprendizaje.12.4 Empleo de materiales educativos.12.5 Participación activa y prevalente del alumno.12.6 Construcción de los aprendizajes.

13. Pautas sobre el sistema de evaluación.

13.1 Tipos de evaluación:• Evaluación de contexto.• Evaluación de entrada.• Evaluación de proceso.• Evaluación de salida.13.2 Procedimientos e instrumentos.13.3 Pesos o coeficientes.13.4 Mecanismos de retroalimentación.13.5 Sistema de calificación.13.6 Requisitos de aprobación

MATRIZ PARA EL DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DEL PLAN CURRICULAR (CURRÍCULO) DE UNA CARRERA PROFESIONAL

CAMPOS, ASPECTOS, SEGMENTOS E INDICADORESI. DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO

1.1 Demandas y expectativas en torno a la educación superior 1.1.1 A nivel mundial 1.1.1.1 Económicas

1.1.1.2 Científico – tecnológicas 1.1.1.3 Sociales 1.1.1.4 Culturales 1.1.1.5 Ecológicas

1.1.2 A nivel de Latinoamérica y del Caribe 1.1.2.1 Económicas 1.1.2.3 Científico-tecnológicas 1.1.2.3 Sociales 1.1.2.4 Culturales 1.1.2.5 Ecológicas

1.1.3 A nivel nacional 1.1.3.1 Económicas 1.1.3.2 Científico – tecnológicas 1.1.3.3 Sociales 1.1.3.4 Culturales 1.1.3.5 Ecológicas

1.2 Características, demandas y expectativas a nivel regional 1.2.1 Características de la realidad social 1.2.1.1 Necesidades sociales prevalentes

1.2.1.2 Problemas sociales más importantes 1.2.1.3 Expectativas de la sociedad 1.2.1.4 Relación entre las instituciones sociales y la universidad.

1.2.2 Características de ka reanudad política 1.2.2.1 Instituciones políticas 1.2.2.2 Impacto de la actividad política en la sociedad. 1.2.2.3 Impacto de la actividad política en la universidad.

1.2.3 Características de la realidad económica.

1.2.3.1 Potencial económica de la región o del área de influencia 1.2.3.2 Proyectos de desarrollo económico.

1

1.2.3.3 Actividades productivas principales. 1.2.3.4 Características del mercado laboral. 12.3.5 Relación empresa-universidad

1.2.4 Características de la realidad cultural 1.2.4.1 Costumbres 1.2.4.2 Idiosincrasia 1.2.4.3 Identidad cultural 1.2.4.4 Principales manifestaciones culturales

1.2.5 Características, expectativas y demandas en torno a la educación superior.

1.2.5.1 Visión de integralidad de la formación universitaria. 1.2.5.2 Características de los perfiles profesionales existentes en la región 1.2.5.3 Concepciones prevalentes del currículo 1.2.5.4 Campo de ejercicio de la carrera profesional 1.2.5.5 Expectativas de la educación universitaria.

1.2.6 Potencialidades y limitaciones de la universidad en relación con la carrera profesional

1.2.6.1 Fortalezas 1.2.6.2 Oportunidades1.2.6.3 Debilidades 1.2.6.4 Amenazas1.2.6.5 Clima Institucional

1.2.7 Características de los estudiantes 1.2.7.1 Nivel académico 1.2.7.2 Procedencia académica 1.2.7.3 Situación socio-económica 1.2.7.4 Expectativas y motivaciones 1.2.7.5 Género y Edad 1.2.7.6 Perfil psicológico

1.2.8 Características del docente universitario 1.2.8.1 Niveles de competencia profesional * Con segunda especialización * Con maestría * Con doctorado 1.2.8.2 Capacidad pedagógica del docente universitario. 1.2.8.3 Expectativas de los docentes 1.2.8.4 Conocimiento del perfil profesional de la carrera 1.2.8.5 Solvencia moral

1.2.9 Características de las familias 1.2.9.1 Características por tipos de familias 1.2.9.2 Relación familia y universidad 1.2.9.3 Actitud hacia la universidad

II. FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA 2.1 Fundamentos legales 2.1.1 Constitución Política del Estado 2.1.1.1 Artículos pertinentes 2.1.2 Ley Universitaria 2.1.2.1 Artículos pertinentes 2.1.3 Decretos Legislativos 2.1.3.1 Artículos pertinentes 2.1.4 Normas de la Asamblea Nacional de Rectores

2.1.4.1 Artículos pertinentes

2.1.5 Reglamento General de la Universidad 2.1.5.1 Artículos pertinentes 2.2 Fundamentos filosóficos 2.2.1 Filosofía educativa 2.2.1.1 Concepción de la carrera profesional

2.2.1.2 Concepción profesional 2.2.1.3 Concepción de sociedad 2.2.1.4 Principios en la formación profesional. 2.2.1.5 Valores prevalentes en la formación profesional 2.2.1.6 Rasgos distintivos (sello, imprenta) en la formación profesional.

2.2.2 Rol de la Universidad 2.2.2.1 En la formación profesional 2.2.2.2 Vinculación de la formación profesional con la investigación 2.2.2.3 Vinculación de la formación la

1

profesional con la proyección social y extensión universitaria.

2.2.3 Misión de la Universidad 2.2.3.1 En cuento a la formación profesional. 2.2.4 Visión 2.2.4.1 En cuanto a la formación profesional. 2.3 Fundamentos científico – tecnologías 2.3.1 El papel de la ciencia en la universidad 2.3.1.1 Su contribución a la formación

profesional.2.3.2 La investigación científica y la universidad

2.3.2.1 Su contribución a la formación profesional

2.3.3 Concepción de “formación integral” del futuro profesional

2.3.3.1 Visión de integralidad del profesional.

2.3.4 La formación humanística como eje vertebrador de un nuevo tipo de profesional.

2.3.4.1 Fundamentación de la formación humanística como eje.

2.3.5 Concepción de tecnología educativa. 2.3.5.1 Concepción de tecnología educativa asumida. 2.3.5.2 Coherencia con la formación profesional adoptada.

2.3.6 Características de la opción tecnológica en la formación profesional

2.3.6.1 Características 2.3.6.2 Pertinencia con la formación profesional asumida.

2.3.7 Rol de la Tecnología Educativa 2.3.7.1 Papel de la tecnología educativa (como medio y no como fin) 2.3.7.2 En relación con la obtención de resultados educacionales. 2.3.7.3 En relación con los sistemas de enseñanza-aprendizaje 2.3.7.4 En relación con la evaluación.

2.4 Fundamentos Pedagógicos 2.4.1 Principios normativos del trabajo pedagógico

2.4.1.1 Principios

2.4.2 Teoría educativa contemporánea 2.4.2.1 Aportes para la formación de profesionales

2.4.3 Modelos pedagógicos 2.4.3.1 Aportes para la formación de profesionales.

2.4.4 Estrategias de enseñanza-aprendizaje 2.4.4.1 Métodos, procedimientos y técnicas coherentes y pertinentes 2.4.4.2 Medios y materiales educativos.

2.4.5 Evaluación 2.4.5.1 Clases de evaluación 2.4.5.2 Tipos de evaluación

III. MARCOS DOCTRINARIOS3.1 La formación profesional como uno de los fines de la Universidad. 3.2 Principios que orientan la formación profesional 3.3 Valores prevalentes en la formación integral del profesional 3.4 Objetivos en la formación del profesional 3.5 Perfil profesional general básico 3.5.1 Visión de integralidad 3.5.2 Determinación de componentes 3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular (aspectos e indicadores que puede ser considerados) 3.6.1 Concepción del currículo 3.6.2 Visión de integralidad del curriculo 3.6.3 Deslinde entre el curriculo y conceptos afines 3.6.4 Fuentes del currículo 3.6.5 Características del currículo 3.6.5.1 Integral

3.6.5.2 Humanista y valorativo 3.6.5.3 Flexible 3.6.5.4 Verificable 3.6.5.5 Continuo 3.6.5.6 Participativo

1

3.6.6 Procesos curriculares 3.6.6.1 Concepción 3.6.6.2 El Proceso de Planificación Curricular 3.6.6.2.1 Diagnóstico de la realidad o del contexto 3.6.6.2.2 Formulación de marcos doctrinarios 3.6.6.2.3 Programación Curricular 3.6.6.3 Implementación Curricular 3.6.6.4 Desarrollo o ejecución curricular 3.6.6.5 Evaluación Curricular

3.6.7 Elementos curriculares 3.6.7.1 Resultados educaciones: objetivos, competencias. 3.6.7.2 Contenidos, Áreas y sub-áreas, bloques de contenidos y asignaturas. 3.6.7.3 Actividades o acciones sugeridas 3.6.7.4 Métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje 3.6.7.5 Medios y materiales educativos 3.6.7.6 Tiempo (organización) 3.6.7.7 Infraestructura o escenario educativo 3.6.7.8 Evaluación 3.6.7.9 Estrategia metodológica o estrategia de aprendizaje (cuando se emplea, integra cada uno de los elementos anteriores desde las actividades o acciones sugeridas)

3.6.8 Sujetos o actores del curriculo 3.6.8.1 Educando 3.6.8.2 Educador 3.6.8.3 Familia 3.6.8.4 Comunidad

3.6.9 Componentes del Perfil Profesional Específico por Carrera.3.6.10 La Estructura Curricular 3.6.10. 1 Componentes.

3.6.10.2 Pautas para la distribución porcentual del tiempo en la estructura curricular.

3.6.11 Plan de estudios 3.6.12 Malla curricular 3.6.13 Sumilla 3.6.14 El sílabo 3.6.14.1 Componentes

3.6.14.2 Pautas para su elaboración 3.6.14.3 Pautas para su evaluación

3.6.15 Los planes de sesión de aprendizaje 3.6.15.1 Componentes 3.6.15.2 Pautas para su elaboración 3.6.15.3 Pautas para su evaluación

IV. PROGRAMACIÓN CURRICULAR4.1 Perfil Profesional de la Carrera 4.1.1 Visión de integridad.4.1.2 Componentes.4.2 Objetivos Curriculares Básicos.4.2.1 Coherencia con los rasgos, características o competencias del Perfil profesional.4.2.2 Pertinencia con los rasgos, características o competencias del Perfil Profesional4.3 Estructura Curricular.4.3.1 Área de Formación General. 4.3.1.1 Formación científica básica.

4.3.1.2 Formación humanística4.3.1.3 Formación en identidad institucional.

4.3.2 Área de investigación. 4.3.2.1 En relación con la formación general

2

4.3.2.2 En relación con la formación profesional

4.3.3 Área de Formación Profesional u Ocupacional.

4.3.3.1 Formación profesional básica.4.3.3.2 Formación especializada.4.3.3.3 Práctica Pre - profesional.

4.4 Cuerpo orgánico de objetivos y/o competencias educacionales 4.4.1 Objetivos y/o competencias del área de formación general.

4.4.1.1 Objetivos y/o competencias de la sub área de formación científica básica.4.4.1.2 Objetivos y/o competencias de la sub área de formación humanística.4.4.1.3 Objetivos y/o competencias de la sub área de formación en identidad institucional.

4.4.2 Objetivos del área de investigación.4.4.3 Objetivos y/o competencias del área de formación profesional.

4.4.3.1 Objetivos y/o competencias de la sub área de formación profesional u ocupacional básica.4.4.3.2 Objetivos y/o competencias de la sub área de formación especializada.4.4.3.3 Objetivos y/o competencias de la sub área de práctica pre - profesional.

4.5. Distribución porcentual del tiempo en la Estructura Curricular. ( % de tiempo)4.5.1 Área de formación general: Aproximadamente 12 % del total de horas.

4.5.1.1 Sub área de formación científica básica: Porcentaje: 5% N° de horas:4.5.1.2 Sub área de formación humanística: Porcentaje: 5% N° horas:4.5.1.3 Sub área de formación en identidad institucional: Porcentaje: 2% N° de horas:

4.5.2 Área de Investigación: Aproximadamente 3% del total de horas (no incluye el 2% de la investigación aplicada a la carrera)4.5.3 Área de formación profesional: 85% del total de horas (incluye el 2% de investigación aplicada a la carrera)

4.5.3.1 Sub Área de formación profesional básica:Porcentaje: 50% N°de horas:4.5.3.2 Sub Área de formación especializada:Porcentaje: 20% N° de horas:4.5.3.3 Sub Área de Prácticas Pre-profesionales;Porcentaje: 15%N° de horas:

4.6 Plan de estudios 4.6. 1 Asignaturas distribuidas por ciclos con su creditaje. 4.6.2 Indicación de pre-requisitos 4.6.3 Indicación de número de horas de Teoría y/o Práctica de cada asignatura.4.7 Malla Curricular. 4.8. Sumillas 4.8.1 Sumillas de asignaturas por áreas y sub áreas de la Estructura Curricular.

4.8.1.1 Sumillas de la Sub Área de Formación General. 4.8.1.2 Sumillas de la Sub Área de investigación. 4.8.1.3 Sumillas de la Sub Área de Formación Profesional u ocupacional.

3

4.8.2 Componentes de la sumilla. 4.8.2.1 Sub área a la que pertenece. 4.8.2.2 Propósito de la asignatura. 4.8.2.3 Grandes contenidos

4.9 Orientaciones para el diseño y construcción del sílabo de las asignaturas o cursos. Componentes:4.9.1. Modelo Básico:1. Datos Generales / Información General.2. Rasgos del Perfil del Egresado.3. Sumilla (área, sub área de la Estructura Curricular a la que pertenece, propósitos y grandes contenidos)4. Objetivos generales y/o competencia.5. Objetivos específicos capacidades.6. Contenidos generales o grandes temas7. Programación Analítica por unidades de aprendizaje. 7.1 Objetivo (s) general (es) competencia (s) aludido (as) 7.2 Objetivos específicos (capacidades) de la unidad. 7.3 Contenidos específicos. 7.4 Criterios de evaluación7.5 Estrategia metodológica o de aprendizaje7.5.1 Métodos, procedimientos y técnicas. 7.5.2 Medios y materiales educativos7.5.3 Escenario educativo7.5.4 Tiempo (N° de horas) 8. Orientaciones metodológicas. 9. Medios y materiales educativos principales. 10. Evaluación de la asignatura. 11. Bibliografía.4.10. Sílabos de las asignaturas del plan de estudios4.11 Pautas para el diseño y construcción de los planes de sesión de aprendizaje.4.11.1 Datos Generales. 4.11.2 Objetivos operacionales (capacidades)

4.11.3 Programación de contenidos. 4.11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje.

4.11.5 Metodología: principales procedimientos y técnicas. 4.11.6 Medios y Materiales. 4.11.7 Criterios de Evaluación Instrumentos de evaluación. 4.11.8 Distribución del tiempo. 4.11.9 Bibliografía específica.4.12 Sugerencia en torno a las estrategias de enseñanza -aprendizaje a utilizar en los cursos4.12.1 Procedimientos de aprendizaje individuales y colectivos. 4.12.2 Pasos en la aplicación de la estrategia de aprendizaje.4.12.3. Diagrama de la estrategia de aprendizaje. 4.12.4. Empleo de materiales educativos. 4.12.5. Participación activa y prevalente del alumno. 4.12.6. Construcción de los aprendizajes. 4. 1 3 Pautas sobre el sistema de evaluación.

4

4.13.1 Tipos de evaluación: 4.13.1.1 Evaluación de contexto. 4.13.1.2 Evaluación de entrada. 4.13.1.3 Evaluación de proceso. 4.13.1.4 Evaluación de salida.

4.13.2 Procedimientos e instrumentos. 4.13.3 Pesos o coeficientes. 4.13.4 Mecanismos de retroalimentación. 4.13.5 Sistema de calificación. 4.13.6 Requisitos de aprobación.

7. EVALUACIÓN DEL PLAN CURRICULAR

7.1 Delimitación de la evaluación del plan curricular

Entendemos como evaluación del plan curricular al proceso que nos permite recoger, analizar e interpretar la información procedente del contraste entre el diseño de un determinado plan curricular y un modelo ideal asumido, a fin de emitir juicios válidos sobre el plan curricular evaluado y tomar decisiones para su optimizadón o mejoramiento. Esta metodología se basa en el análisis de discrepancias.

7.2 Descripción de la matriz de evaluación

La matriz comprende cuatro columnas:

a) En la primera columna están ubicados los campos, aspectos, segmentos e indicadores del modelo idea! de plan curricular.

b) En la segunda columna se encuentra la verificación de la presencia (si) o ausencia(no) de cada campo, aspecto, segmento e indicador.

c) En la tercera columna se encuentra el puntaje con una sección que contiene el puntaje máximo que puede obtener un campo, aspecto, segmento e indicador y otra sección para el puntaje obtenido y que se encuentra en blanco para ser llenada después de utilizar la columna denominada valoración.

Para efectos de la asignación de puntajes máximos se ha utilizado una escala sobre 100 puntos y asumido una puntuación de cada uno de los campos, segmentos y variables, según la importancia que tiene su presencia en la construcción del plan curricular en el nivel universitario.

Los puntajes asumidos para los segmentos e indicadores pueden observarse en ¡a matriz de evaluación del plan curricular que presentamos al final del presente numeral (7.2)

d) La cuarta columna comprende la valoración que hará el evaluador especialista en currículo o los evaluadores, que pueden pertenecer a la Oficina de Desarrollo Curricular de la universidad o a la Unidad de Desarrollo Curricular de la Facultad, sobre cada uno de los indicadores considerados en los segmentos de la matriz de evaluación asumida.

Se ha utilizado para efectos de la valoración de la calidad de cada indicador una escala que presenta los siguientes valores:

M.M (muy malo) = 20% del valor del puntaje máximo.M (malo) = 40% del valor del puntaje máximo.R (regular) = 60% del valor del puntaje máximo.B (bueno) = 80% del valor del puntaje máximo.M.B (muy bueno) = 100% del valor del puntaje máximo.

Determinada la valoración por el evaluador o equipo evaluador, se convierte este valor en puntaje y se coloca en la columna destinada al puntaje obtenido.

5

La sumatoria de los puntajes de los indicadores determina el puntaje del segmento; la sumatoria de los puntajes de los segmentos, el puntaje del aspecto; la sumatoria de los puntajes de los aspectos, el puntaje del campo; y la sumatoria de los puntajes de los campos, determina el puntaje y valoración que corresponde al plan curricular.

Los puntajes asumidos para los campos y aspectos son los siguientes: CAMPOS ASPECTOS PUNTAJE

1. Diagnóstico de la realidad o del contexto.

10

1.1 Demandas y expectativasen torno a la educación superior. (No incluye el nivel regional).1.2 Características, demandas y expectativas a nivel regional.

2.0

8.0

2. Fundamentos de la Formación Profesional universitaria.

10

2.1 Fundamentos legales. 2.2 Fundamentos filosóficos. 2.3 Fundamentos científicos -tecnológicas. 2.4 Fundamentos pedagógicos.

1.02.54.0

2.53. Marcos doctrinarios. 10

3.1 La formación profesional como uno de los fines de la universidad. 3.2 Principios que orientan la formación profesional. 3.3 Valores prevalentes en la formación integral del profesional. 3.4 Objetivos en la formación del Profesional. 3.5 Perfil profesional básico. 3.6 Lineamientos de doctrina curricular.

0.5

0.5

0.5

0.5

0.57.5

4. Programación curricular. 704.1 Perfil Profesional de la carrera. 4.2 Objetivos curriculares básicos. 4.3 Estructura curricular. 4.4 Cuerpo orgánico de objetivos y/o competencias 4.5 Distribución porcentual del tiempo en la estructura curricular. 4.6 Plan de estudios. 4.7 Malla curricular. 4.8 Sumillas 4.9 Orientaciones para el diseño y construcción del sílabo. 4.10 Sílabos de las asignaturas del plan de estudios. 4.11 Pautas para el diseño y construcción de los planes de sesión de aprendizaje. 4.12 Sugerencias en torno a las estrategias de enseñanza - aprendizaje a utilizar en los cursos. 4.13 Pautas sobre el sistema de evaluación.

5.05.05.05.0

5.0

5.05.05.05.0

10

5.0

5.0

5.0

i

1