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EL DISEO CURRICULAR

Carlos M. lvarez de Zayas

Cochabamba 1999


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INTRODUCCION

Las respuestas de la Educacin Superior en el mundo que se transforma deben guiarse

por tres criterios que determinan su jerarqua: pertinencia, calidad e internacionalizacin.El criterio de calidad y pertinencia de la Universidad se refiere a que dicha institucinsocial satisfaga como un todo, en los procesos y productos, las expectativas de la sociedaden cuanto a: la formacin de recursos humanos, el desarrollo econmico y social decarcter local y nacional, el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico, en fin, alaumento del compromiso prctico con la sociedad.

La Universidad, como institucin social, encargada de formar los recursos humanos parael desarrollo de la sociedad, refleja los valores de sta y responde a sus intereses, acordecon el momento histrico y el contexto socio cultural.

La subsistencia de la Universidad en un mercado competitivo y globalizado exige ellogro de una Universidad de excelencia que se enfrente a la dinmica de los cambios

tecnolgicos y d una respuesta adecuada a estos desde posiciones de los pasesLatinoamericanos.La Universidad es, por definicin, la institucin cuya misin consiste en la conservacin

y el desarrollo de la cultura de la humanidad. A partir de esta funcin totalizadora de laUniversidad, y el papel que debe desempear en cualquier nacin, de acuerdo con el nuevoorden econmico mundial; la Universidad en la actualidad es precisamente la institucinencargada, en buena medida, de mejorar la posicin competitiva de toda la nacin en elmercado mundial y local, por su funcin de formar los recursos humanos de la sociedad ydesarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnologa.

La Universidad, como centro de alta capacidad de asimilacin, desarrollo y creacin dela cultura de la humanidad, frente a los fenmenos de la globalizacin, marginacin y otros,

es una de las instituciones encargada de conservar la identidad nacional, el medio ambientey la integridad humana, en cada pas de la regin.Para que la Universidad en Latinoamrica satisfaga las expectativas sociales en el siglo

XXI es necesario que produzca un cambio en cada uno de sus procesos y de forma integralcomo institucin y se convierta en un centro de avanzada en la introduccin, innovacin ycreacin de nueva tecnologa, donde se forme un profesional creativo e innovador.

La Universidad de excelencia es aquella institucin encargada de formar recursoshumanos competentes, promover la introduccin, la innovacin y la creacin del arte, laciencia y la tecnologa, de alcanzar resultados (productos) prominentes en sus procesos ylograr una ventaja competitiva con relacin a otras instituciones que poseen similar funcinen la regin.

La Universidad como institucin alcanzar su excelencia cuando la ciencia, la tecnologay el arte que en ella se desarrollan formen parte de la cultura de la sociedad comoconsecuencia de su competencia e interaccin con la misma.

La Universidad de excelencia es la institucin social encargada de: formar profesionalescompetentes, capaces de asimilar los cambios tecnolgicos e introducirlos en la prcticasocial de forma creativa e innovadora; esto exige transformaciones en el proceso deformacin del profesional que responda a la dinmica de cambio cultural del mundo para elsiglo XXI.


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En estudios realizados por la UNESCO, una lnea de accin consiste en incentivarreflexiones que despierten la conciencia de las instituciones universitarias sobre latrascendencia de establecer esquemas que propicien la vinculacin entre los diferentesactores que participan en el mbito de la educacin, la capacitacin y la innovacintecnolgica.

De estas reflexiones se desprenden modalidades que tienen que ver con los programasdocentes, buscando poner al estudiante en relacin con el mundo de la profesin, a partir delos programas de estudio o la prctica empresarial.

El curriculum tiene un papel importante en la calidad de la Educacin Superior supertinencia y relevancia est dada en la medida que exprese, en lenguaje pedaggico, laexpectativa social, en cuanto a las capacidades que son necesarias desarrollar en elestudiante, para formar un profesional competitivo en un mercado de constante cambio,teniendo en cuenta los valores sociales, polticos, culturales, econmicos de la sociedad envas de desarrollo, donde debe ejercer la funcin social.

El Currculo, como proceso, tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas ya las condiciones socio-culturales del medio; sin embargo, es objetivo de esta monografademostrar que la teora que lo estudia: el diseo curricular, aunque tiene personalidadpropia, forma parte de la ciencia pedaggica, como una rama de la misma.

En la educacin superior el diseo curricular ha pasado por ciertas etapas y en estemomento es objeto de reevaluacin. A caracterizar dicho proceso est dirigido estainvestigacin con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir delmodo ms eficiente y eficaz, en aras de contribuir a resolver los problemas presentes en eseproceso, en tanto que el mismo influye, decisivamente, en el proceso de formacin de losprofesionales universitarios.

El currculo no se debe identificar con el proceso docente-educativo, ni la teora que loestudia, el Diseo Curricular con la Didctica. El proceso docente-educativo es el procesomediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que sedesempear como profesional; el currculo es el proceso que establece la relacin entre elcontexto social o mundo de la vida y el proceso docente o mundo de la escuela.

El diseo curricular es aquella teora que, debidamente aplicada, posibilita determinarlas cualidades a alcanzar por el egresado y la estructura organizacional del proceso docente,a nivel de la carrera y unidades subordinadas.

El currculo, como toda ciencia pedaggica actual, est sometido a criterios que enopinin del autor son errneos, y que van desde el desdeo a las concepciones tericas enfuncin de una supuesta interpretacin postmodernista; y otros, que establecen esquemasrgidos, mecanicistas, propios de la escuela escolstica. En esta monografa se pretendeofrecer una respuesta terica y prctica a esas posiciones extremas y equivocadas.

En este trabajo se tratarn, en primer lugar, una aproximacin inicial de naturaleza facto-perceptible del objeto de estudio; un segundo captulo, en que el autor propone su modeloterico; un tercero, en el que derivado del anterior, se precisan las regularidades inherentesa dicho modelo; un cuarto, que establece la dinmica del currculo, su ejecucin; unquinto, en que se precisan los aspectos de la gestin de dicho proceso; y por ltimo, unsexto, que concreta en ejemplos particulares de carreras, disciplinas y asignaturas esasideas.


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El autor quiere dejar explcito la participacin de los compaeros profesores: la Dra.Virginia M. Sierra Lombarda, que tuvo una participacin decisiva en los epgrafes 2.8, 3.1,3.8, 3.9, as como en valoraciones en varios aspectos de la monografa; en los ejemploscitados se tom, en lo fundamental, de los documentos que contienen los planes de estudioelaborados por las Comisiones Nacionales de las carreras de Ingeniera Qumica y

Licenciatura Qumica, la primera presidida por el Dr. Ren Viera Bertrn y la segunda porla Lic. Rebeca Vega Miche; del Dr. Homero C. Fuentes algunas ideas en la clasificacinde las distintas corrientes tericas del epgrafe 1.1; por ltimo, agradecemos tambin laparticipacin de varios de nuestros aspirantes que, mediante sus trabajos de tesis dedoctorado, tambin han contribuido a la obra.


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CAPITULO 1

EL DISEO CURRICULAR EN LA ESCUELACUBANA E INTERNACIONAL

Mejorar la calidad de la educacin significa impulsar el proceso de profesionalizacindocente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en lasatisfaccin del individuo y la sociedad, que posibiliten el acceso a la formacin, quepermitir pensar y expresarse con claridad y que se fortalezcan las capacidades pararesolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente ysolidariamente con los dems y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimoniocultural y las propias condiciones de vida (Declaracin de Quito PROMEDLAC IV, 1991)(1).

Muchos son los autores que han expresado la definicin acerca de curriculum.El curriculum es el plan de accin donde se precisa hasta el sistema de conocimientos y

habilidades y es el punto de partida para la organizacin del proceso (Alvarez de Zayas, R.M., 1996: 8) (2).

El curriculum es el contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo, esadems un programa, un plan de trabajo y estudio, necesario para aproximarse al logro delos objetivos, que se da en un contexto social, (tanto en el tiempo como en el espacio)influido y determinado por las ideas sociales, filosficas, polticas, pedaggicas, que

comprenden los aspectos ms esenciales, de la carrera, como los ms prximos a locotidiano, como es el proceso docente educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema(Fuentes, H. C. 1997: 3) (3).

El curriculum debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en lasolucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica, humanista ysocial de los estudiantes(Daz Barriga, A. 1988: 42) (4).

Sintetizando las definiciones anteriores, a manera de marco de referencia, el curriculumconstituye el plan de accin para la formacin del profesional, a partir del cual se organiza,dirige, ejecuta y controla el proceso de enseanza-aprendizaje, para la formacin de losrecursos humanos que requiere la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades del contextosocial y los intereses y motivaciones de los actores principales del proceso. En el mismo se

integran de manera sistmica la parte de la cultura que se ensea y que est influida pordeterminados enfoques pedaggicos, psicolgicos y filosficos, que se enmarca en untiempo y espacio determinado.

El curriculum sirve al profesor en la dinmica del trabajo para dirigir y ejecutar elproceso de enseanza-aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y laclase.


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El diseo curricular es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza elmodelo a seguir y se proyecta la planificacin, organizacin, ejecucin y control delmismo.

El diseo curricular se refiere al proceso de estructuracin y organizacin de loselementos que forman parte del curriculum, hacia la solucin de problemas detectados en la

praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medidapor los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del procesoeducativo.

Profundizar, reflexionar e indagar acerca de cmo disear, ejecutar y evaluar uncurriculum con una concepcin que desarrolle una nueva mentalidad para la actuacinprctica del profesional, donde armonicen todos los integrantes del sistema, acorde con loscambios del paradigma actual y teniendo en cuenta el entorno social, constituye una de lasfunciones de las instituciones universitarias en el mundo, en nuestro pas y de todos losresponsabilizados en el funcionamiento de los procesos que en ella se llevan a cabo.

La investigacin acerca del diseo curricular, como en cualquier investigacin quepretenda hacer aportes tericos, requiere de una primera aproximacin de naturaleza facto-perceptible que ofrezca determinada informacin no esencial, pero que posibilita precisarmejor el objeto de investigacin, los problemas presentes en el mismo, sus tendenciasfundamentales, atendiendo a una situacin pedaggica concreta que, en nuestro casoparticular, fue el de la escuela superior cubana, el diagnstico de la situacin del objeto deinvestigacin, as como el marco terico ya elaborado por otros autores sobre dicho objeto,entre otros aspectos, que constituye el contenido de este primer captulo.

Solo despus, y sobre la base de estas ideas, se puede elaborar el modelo terico quepropone el autor en el segundo captulo, en el que estn presentes nuevos criterios, queniegan, dialcticamente, los anteriores; es decir, rescatando todo lo bueno y til de lasinvestigaciones precedentes, pero en el cual se hacen explcitos los nuevos aportes tericosy prcticos que se concibieron y que se introdujeron en algunas de las universidadescubanas y de otros pases latinoamericanos.

1.1 Anlisis de las tendencias en las teoras del diseocurricular

Con el nimo de poder caracterizar profundamente la teora del diseo curricular se hacenecesario precisar, en algn grado, las distintas concepciones tericas que al respecto hanexistido.

El autor, fundamentado en un paradigma materialista-dialctico, trata de establecer unvnculo, dialctico, entre el estadio socio-econmico de la sociedad en un momentohistrico dado y su expresin en las concepciones tericas de la ciencia objeto de estudio.

En una primera etapa histrica, el trabajador desarrollaba un producto completoelaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras operaciones hasta lasltimas formando parte de una cultura de asociacin corporativa-gremial propia de lapoca. El resultado era obra de su actuacin personal, sobre la base de los conocimientosque al respecto posea y en la que encontraba su realizacin personal.

Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofreca sus saberes en el transcursode muchos aos, los mismos los ofreca de un modo acabado junto con toda una filosofargida de la vida, que estableca una moral cerrada y a la cual se subordinaba si quera llegara formar parte del gremio; la destreza la adquira junto con la formacin de valores


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universales de naturaleza escolstica y marcada por la tica religiosa predominante en lapoca. La calidad del resultado dependa, en gran medida, del aprendizaje reproductivo queadquira del maestro al que se subordinaba plenamente, como autoridad absoluta, a partir dela comunidad de valores adquiridos.

Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que elaboraba se vendan, por lo

general, en un mercado inmediato al lugar de su confeccin.En ese contexto, el currculo universitario se defini, como un conjunto de materias aasimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso de enseanza-aprendizajefundamentalmente de naturaleza reproductiva. El currculo se concibi como undocumento que muestra un plan de estudio, elaborado en forma apriori, desde laconcepcin del mundo de esa cultura anteriormente relacionada, hacia el mundo de laescuela. El currculo se diseaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de losdeberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la religin oficial.Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religin,entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formacin moral y manejar loscontenidos de las disciplinas clsicas que proporcionaban precisin, generalidad yerudicin, formas para cultivar el intelecto y obtener poder.

En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, loque fue consecuencia de la revolucin industrial y de la aparicin de la mecanizacin; estoimplic la especializacin de la produccin. Ahora el trabajador se pona en contacto consolo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollodel objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborarsolo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo surealizacin, solo es un instrumento ms del proceso productivo y trabaja con el fininmediato de satisfacer sus necesidades ms elementales de l y su familia. Sin embargo,las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior.

En correspondencia con esta situacin socio-econmica la concepcin del currculo fuevariando. De tal modo, con el advenimiento de las corrientes conductista de la Psicologa ysu influencia en la Pedagoga se conceptualizaba el currculo como una gua deexperiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultadosde aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como elconjunto de planes y propuestas con especificacin de objetivos terminales o simplementecomo el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos.

Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se enmarcan dentrode una concepcin epistemolgicafuncionalista, de una lnea de pensamiento pragmtica yutilitarista e influenciado por las ideas pedaggicas de la primera mitad del siglo XXespecialmente por las desarrolladas por el filsofo y pedagogo norteamericano JohnDewey. que se apoya en la escuela nueva.

Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde alsurgimiento de la teora curricular (1931) y que tiene como representantes a Ralf Tyler(1950) e Hilda Taba; y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Mager(1970).

Tyler plantea que la elaboracin del curriculum debe partir del anlisis de diversasfuentes: la sociedad y los especialistas, con una perspectiva amplia en las potencialidadesdel estudiante, de acuerdo con los aportes de la sicologa evolutiva. Sostiene que lainstruccin consiste en el logro de objetivos instruccionales previamente establecidos.


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H. Taba propone en su metodologa curricular para la formulacin de los objetivos, eldiagnstico de las necesidades, demandas y cultura de la sociedad, con lo que resalta elvnculo sociedad-escuela. El programa, como plan integrado, donde los elementos aconsiderar son: los objetivos, contenidos, experiencias organizadas convenientemente y laevaluacin.

H.Taba plantea la necesidad de formulacin de programas de estudio a partir de unateora curricular cientficamente fundamentada.Johnson, que se encuentra entre los clsicos del curriculum, plantea: que los resultados

del aprendizaje no abarca nicamente a conductas observables sino que incluye accionestendentes a formar y educar, basadas en conocimientos, hechos, conceptos ygeneralizaciones (Alvarez de Zayas, R. M. 1996).

Esta concepcin curricular es ms elaborada que la de la primera etapa porque, aunquesigue incluyendo una organizacin de materias esquematizadas en niveles que el alumnodebe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye unateora, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, quemoldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajosocial, segn los designios econmicos y polticos del momento. El mundo de la escuela,bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin delmundo social.

Esta concepcin del currculo emerge de la educacin de masas impuesta por el estadocapitalista moderno, quien organiza el mundo de la escuela para la capacitacin ordenadade la fuerza de trabajo en relacin con las necesidades de produccin de la sociedad. Elindividualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual,mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela. Elformar se entiende como la instruccin y la capacitacin de individuos para el mercadolaboral.

R Mager, presenta el fenmeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada,al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles(Alvarez de Zayas R.M. 1996). Los objetivos son metas propuestas o estados finalesdeseados en los alumnos, vistos estos como materia prima de un proceso.

Los objetivos, segn Mager, es el resultado del anlisis de ciertas metas; entendidasestas como las habilidades y mtodos (ejecuciones) que hay que realizar para cumplir unatarea, descomponindose esta, en una serie de procedimientos simples y elementales. Estaconcepcin de los objetivos, convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vezms pequeos de destrezas y conocimientos.

Su diseo curricular se reduce a la redaccin de objetivos conductuales, a establecercoherencia entre los objetivos, los mtodos de enseanza y la evaluacin; su modelo es larepresentacin de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin.

As el currculo se construye en relacin con el conocimiento real necesario para la vidasocial, pero teniendo en cuenta la nocin de individuo y las demandas de la produccineconmica. Estos autores desarrollaron, entonces, una tcnica de anlisis de dichasdemandas y construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a losindividuos en la escuela para desarrollar actividades especficas en el mundo social.Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a manipular, a prever, aevaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cmo se va a comportar el alumno despus dela instruccin. De ah emana la famosa taxonoma de Bloom con sus objetivoscognitivos y afectivos, precisos, claros y especficos.


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La educacin se encontraba sumergida en la psicologa conductista con sus tests y supsicometra; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizajes,formulando objetivos terminales y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir,sistematizando la vida en la escuela. El currculo, entonces, es diseado por tcnicos quedependen de los cientficos puros de la psicologa y de aquellos asesores que delimitan las

polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades institucionales.Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos encurrculo.

Esta visin del currculo, planeado directamente por el stablisment y diseado bajo loscnones conductistas, gener una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar unarealidad educativa de donde surge el concepto de currculo oculto o implcito que hacereferencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan laescuela.

La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currculo. Larelacin maestro-alumno, alumno-alumno, administrador-profesor, administrador-alumno,configuran una prctica social al interior de la institucin altamente significativa dondecirculan intereses polticos, econmicos, sexuales, ideolgicos y raciales. Es lareproduccin del mundo de la vida en la cultura acadmica del mundo de la escuela. As elcurrculo implcito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en lainstitucin educativa.

En esta segunda etapa y en contraposicin mecanicista a estas ideas surgen concepcionescurriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar eldesarrollo de habilidades del pensamiento. As, la concepcin curricular gira alrededor deun conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias enel alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puededesarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institucin docente organiza una serie deprcticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor deprincipios que hay que moldear en situaciones concretas.

Las categoras de experiencia, prctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto,flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepcin curricular ms complejaque rompe con la concepcin de asignatura como con el concepto de objetivosinstruccionales.

Ahora el diseo curricular privilegia la prctica sobre la teora, asignndole una formade razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretaspara tomar decisiones, que no se deben guiar por las teoras preconcebidas, sino por losvalores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.

Se propone la elaboracin de un currculo por procesos, que genera estructuras deprocedimientos y modelos de descubrimiento, ms que tcnicas de instruccin. Elloimplica la participacin activa de profesores y estudiantes que interactan en el desarrollode la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno ala comprensin de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lorgido, lo especfico, lo nico, lo seguro, los tests, la calificacin, lo autoritario, lorepetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, locompartido, lo convenido, lo auto evaluable, los ensayos, lo comprensible; es decir, desdela informacin, hacia el conocimiento.

Se propone un currculo que abandone los contenidos tradicionales y disee proyectoseducativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales,


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en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en laseleccin e interpretacin de situaciones problemicas propias de las ciencias a solucionarpor los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajessignificativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget,Bruner, Gardner, Not y Novak.

Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos curriculares tales como:Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carcter integral, global de la enseanzaen contraposicin a la fragmentacin del conocimiento, a la atomizacin del aprendizaje ala separacin entre la instruccin y la sociedad. Los modelos globales parten delestablecimiento de relaciones inter disciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre lateora y la prctica, entre la formacin bsica y la formacin especializada, entre laenseanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinmica del mundo actual.

Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:una fuerte interconexin interdisciplinaria,el desarrollo integral de la personalidad,la individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos en eldesarrollo del estudiante,el reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativosen oposicin a la rigidez de los modelos conductuales,nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social.

En el campo de la Pedagoga se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932) con suplanteamiento relativo a los centros de inters, en los que deviene la percepcin global delos objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses del sujeto. Apartir de aqu se deriva la organizacin del curriculum de la enseanza primaria en bloquesen correspondencia con las necesidades infantiles bsicas.

Otra forma clsica de organizacin del curriculum con un enfoque global es ladenominada mtodo de proyectos donde el curriculum se organiza a partir de problemas deinters para el estudiante , los que son resuelto por el trabajo en equipos. El problema uobjeto a investigar los decide en este caso el alumno.

Un exponente del modelo global es considerada la enseanza modulardesarrollada enalguno pases de Amrica Latina y Europa. La enseanza modular trasciende el enfoque deunidades organizativas y se orienta a la plena vinculacin de la docencia, la investigacin yla extensin, como actividades bsicas de la enseanza universitaria, incorporandoconcepciones de la enseanza activa crtica y reflexiva haciendo nfasis en las relaciones dela enseanza y la sociedad.

La unidad bsica de la enseanza modular es el mdulo donde se integra el contenido dediferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problemaconcreto y socialmente relevante para la profesin. El curriculum se estructura sobre labase de los problemas actuales y perspectivos del profesional integrndose la dimensinacadmica y social al curriculum.

Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el estudiante aprende enla medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinarioaplicando mtodos propios de la investigacin cientfica y de trabajo en grupos.

La enseanza modular se estructura por troncos y reas, donde el tronco es el nivel msamplio e inicial del proceso, en l se abordan objetos comunes a diversas disciplinas yprofesiones donde se integran grandes campos generales y bsicos del conocimiento como


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son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de cienciasnaturales, sociales y tecnolgicas) y los troncos por carreras o profesiones. La conclusinde los estudios se realiza por reas, que abarcan el dominio de una especialidad donde sereagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en funcin de los problemasprofesionales que se resuelven en estas reas.

Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales organizativos en lainstitucin Universitaria tradicional, como la experiencia realizada en la UniversidadAutnoma Metropolitana - Xochimilco, que se sustenta en:

la formulacin del curriculum a partir de la necesidad social: el vnculo escuela-sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialista enmenor medida. Este principio en el diseo tiene su base en una epistemologafuncionalista, en una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista reducindose adar respuesta a demandas especfica e inmediatas, afectndose las generalizacionestericas, necesarias en la formacin del profesional;el papel protagnico del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje inclusodesde el diseo mismo del proceso, atendiendo al inters inmediato del estudiante,en detrimento incluso del contenido;el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivosreferidos a metas especficas concretas a lograr en el proceso y donde dichoprograma tiene una estructura global no fragmentadas;la cultura de la sociedad brinda una gua para la determinacin del contenido, dondeste se discute como informacin que debe ser adquirida, como mtodo deinvestigacin, como mtodo de adquirir conocimiento.

No obstante los mltiples ventajas que ofrece este modelo tiene desventajas como es queel estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento bsico de la ciencia en particulardebido a su concepcin pragmtica, resultando un gran inconveniente con las exigenciasque implican los cambios tecnolgicos actuales lo que lleva aparejado la obsolescenciarpida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir delos problemas de la profesin y no existe una dialctica ciencia-profesin.

Modelo de investigacin en la accin: El trmino de investigacin en la accin fuepropuesto por el siclogo Kurt Lewis en la dcada de los aos 30 en los Estados Unidoscon el propsito de combinar la investigacin experimental con el cambio social de unarealidad dada. En 1981 en la Deakin University de Victoria, en Australia donde se acu eltrmino para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la funcinprofesional y comienza a ser utilizado ste en los proyectos de mejora escolar y de laprctica de estrategias educativas.

L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el trmino en la teora curricular en suobra Investigacin y Desarrollo del currculo introduciendo estas ideas en la prcticadocente en Espaa en la dcada de los 80.

Los rasgos ms significativos de este modelo curricular los podemos resumir acontinuacin:

el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vidade los involucrados, los que son los participante activos del proceso investigativo ybeneficiarios del mismo forma general;


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exige la participacin plena e integral de sus propios recursos que los moviliza conel fin de alcanzar un desarrollo endgeno;la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de larealidad social;el investigador es un participante comprometido que aprende durante la

investigacin y adopta una actitud militante activa.El curriculum se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica enla accin del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo(Gonzlez, M; 1995). En este modelo se supone un replanteamiento de la funcin docentedonde el proceso no es la simple ejecucin de un programa previamente determinado sinoque el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso deenseanza tomando en consideracin los aportes que realizan los alumnos en el desarrollodel proceso mismo.

El proceso de aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacindonde se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo estaconcepcin el proceso se estructura en los siguientes pasos:

formulacin del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;la bsqueda de soluciones;la prueba de soluciones, donde parte el proceso.La funcin del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el

aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin personal sobre los temas objeto adebate as como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje.El profesor responde por la calidad del aprendizaje.

Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papelactivo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el nfasisen la apropiacin de los mtodos propios de la investigacin, su proyeccin hacia unaposicin de compromiso social respecto a su posicin como profesional; sin embargo sudifusin an resulta limitada, reportndose la introduccin limitada de estas ideas enalgunos pases como Venezuela, Mxico, Ecuador fundamentalmente en sistemas deenseanza modular.

Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la concepcin misma deldiseo del curriculum el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y losestudiantes; cuando el proceso de enseanza debe estar orientada a objetivos socialestrascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la preparacincientfica y proyeccin del profesor y por otra parte se corre el riesgo de una enseanzamuy emprica debido a la excesiva contextualizacin.

Modelos constructivistas: Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es elresultado del proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad querealiza el hombre con el medio, destacndose el papel activo del estudiante en el proceso.

La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integralde la estructura cognoscitiva del alumno (Rivas Balboa, C.,1998).

Los modelos constructivistas tienen el propsito de facilitar y potenciar al mximo elprocesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento. En esteparadigma lo importante es las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocerdentro de un contexto o situacin, donde el conocimiento adquiere significacin para elestudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de


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conexiones, de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, dondeeste tiene lugar, adquiriendo una especial significacin en el proceso.

Las caractersticas esenciales de los modelos constructivista se resumen a continuacin:El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;prev el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de

construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental;confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo conceptoque se ensea;aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros con el finde generalizar su transferencia;el curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas amplias ysirven de gua para estructurar los contenidos y experiencias que deben seexploradas.

La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las condiciones histrico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dichoproceso.

Todas estos enfoques curriculares, que aportaron sustanciales cambios positivos en eldesarrollo histrico de la teora curricular, muestran limitaciones para poder satisfacer laproblemtica que se estudia en una tercera etapa en el desarrollo histrico y social. Desdenuestro punto de vista la insuficiencia consiste en que no se fundamentan en unaconcepcin del mundo materialista-dialctica

La actual o tercera etapa, est signada por una economa mundial cada vez msglobalizada, donde la institucin tiene que ser ms competitiva, para dar respuesta a loscambios socio-econmicos y tecnolgicos presentes en la sociedad contempornea y endonde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones deproduccin, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca elconocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometidoparticipan en el proceso productivo y de servicio.

El modelo que propone el autor de la teora curricular, en el captulo segundo, trata dedar respuesta a esta tercera etapa.

La primera expresin propedutica de dicha etapa est en el modelo histrico-cultural:Este modelo tiene sus bases en la sicologa contempornea (L. S. Vigotskiy), en eldesarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialctico.Para Vigotskiy el aprendizaje es una actividad social y no slo un proceso de realizacinindividual, como hasta el momento se haba sostenido; una actividad de produccin yreproduccin del conocimiento.

A partir de estos conceptos, la teora general de la direccin y las regularidades delproceso de asimilacin de los conocimientos, durante la actividad de la enseanza y elaprendizaje, se conciben de un modo simultneo. N. F. Talizina, consecuente con esasideas, ha elaborado un modelo de diseo del currculo de utilidad en la EducacinSuperior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseanza, como objetivosfinales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales referidos alos ciclos de formacin, disciplinas y asignaturas; y objetivos especficos de una clase oactividad docente; donde los mismos determinan los contenidos, mtodos y formas deenseanza.


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En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en laelaboracin del plan de estudio y patrn de referencia de la calidad de los resultados delsistema de enseanza del profesional.

El perfil profesional en esta concepcin, tiene un enfoque histrico-gentico yestructural-funcional, el que precisa la identificacin de las mltiples tareas de un

profesional en una situacin determinada. Sin embargo, en ello est su limitante, ya que sereduce a un listado de tareas de diferente grado de generalidad; la determinacin delsistema de actividades bsicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) quedefinen el ncleo de la profesin, sin que quede claro el criterio cientfico a seguir. Estosconocimientos son la clave para estructurar el proceso docente dirigido a la asimilacin delos aspectos esenciales de la profesin; por ltimo, determina las relaciones estructuralesentre las actividades bsicas generalizadas, las que completan la imagen del profesional.

Este modelo de diseo curricular con un enfoque fundamentalmente sicologista, resultaun avance en este campo aunque presenta limitaciones como son: la poca integracin, a lahora de formular el perfil del profesional, manifestndose en la multiplicidad de objetivosy, en ltima instancia, en la falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a lahora de resolver los problemas propios de la profesin. As mismo, no hace uso de lasnecesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboracin del plan deestudio.

El modelo de currculo universitario, que propone el autor, tiene muy en cuenta losconocimientos acumulados por las escuelas y enfoques tericos anteriores y, a la vez, tratade superar el anlisis parcial de los mismos. Las limitaciones que an poseen las teorasms modernas del currculo estn precisamente, como decamos, en el anlisis parcial delos procesos, centrando su atencin ya sea en el aspecto conductual y tecnolgico; o en locognitivo. El autor tratar de sistematizar, de un modo holstico y dialctico todos estoscriterios; lo que no es una suma eclctica de todas ellas, sino la integracin,cualitativamente superior, de su sistematizacin.

El modelo para el diseo curricular que se propone tiene su fundamento cientfico en laPedagoga y ella a su vez en la Teora de los procesos conscientes. Dicho modelo se hapuesto en prctica en gran medida en las universidades cubanas y algunas latinoamericanasy ser expuesta en el captulo 2 de este texto.

1.2 Tendencias en el diseo curricular en Cuba

El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular nos permitir caracterizar elcomportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadasetapas histricas.

Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educacin Superiorcubana, despus del triunfo de la Revolucin en el ao de 1959, son tres:y Una primera, de establecimiento y conceptualizacin, en las condiciones de una

revolucin socialista, del subsistema de la Educacin Superior.y Una segunda, de masificacin, explosin cuantitativa dado el incremento sustancial de

todos sus indicadores, hasta finales de los aos ochenta.


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y Una tercera, de redimensionamiento, en que se recrean los conceptos iniciales, y que esten proceso de desarrollo en la actualidad.El autor, sobre la base de estas etapas histricas, har nfasis en el anlisis del diseo

curricular, en tanto objeto de este trabajo.Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como

proceso poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan comorevolucin socialista.En relacin a la Educacin Superior, en el ao de 1962, se elabor el documento de la

Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformacionesfundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaronlos currculos, se cre el plan de becas, se trabaj por vincular la universidad con laproduccin y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajouniversitario.

A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exiga nuevoscriterios en la concepcin de la universidad como fueron: la renuncia a la medicinaprivada, la medicina rural, la formacin universitaria de los profesores de la escuela media,

el inicio de la industrializacin del pas, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros.En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior,mediante la creacin de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando,entre otros aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores.

Al triunfo de la Revolucin existan, en las tres universidades estatales establecidas en elpas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socio-econmicos y culturales en el proceso poltico mencionado, algunas de las carrerasexistentes fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades;en otros casos, ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban sunecesidad y que intentaban dar respuesta a demandas de profesionales.

Se hizo nfasis en la creacin de carreras en el campo de las ciencias tcnicas, como laMinera, Geologa, Telecomunicaciones, Hidrulica, por citar algunas, que no existan enCuba.

La formacin en el rea de las Ciencias Naturales y la Matemtica fue reorganizada yestructurada con la dinmica que requera el avance cientfico-social del momento,recomendndose el estudio de carreras como la Psicologa y la Geografa, que no sedesarrollaban en el pas con una concepcin cientfica.

La formacin de profesionales en las Ciencias Agropecuarias pona nfasis en lapreparacin cientfica y su vinculacin con la prctica, as como el surgimiento de nuevosperfiles.

Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidadescrecientes de personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipode asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionalesvinculados con la didctica especial.

Los estudios para la preparacin de economistas fueron, en algunos casos, prcticamenteiniciados.

En resumen, surgieron en este perodo, carreras hasta el nmero de 53, algunas de lascuales se dividan para llegar a un total de 66 especialidades.

En esta etapa el documento planes de estudio se reduce a un listado de asignaturassemestres y a la determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. El nmero


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de aos de las carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnologa y 6 enmedicina.

Ya desde el documento del ao sesenta y dos se sealaba la necesidad de unificar losplanes de estudio, pero esto no se logr realmente hasta el segundo perodo. El nmero dedas lectivos se increment de 120 a 160 en el ao acadmico. El tipo de clase que se

desarrollaba era fundamentalmente terico-prctico.En la mencionada etapa se introduce ampliamente el vnculo de la Universidad con laprctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral aunqueno siempre tuvo un carcter profesional.

En resumen, en el perodo de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientesconclusiones:

y El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercernivel de educacin como consecuencia de la Reforma Universitaria.

y La regularidad de que, una vez producida la liberacin nacional, en lo poltico yeconmico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer

compatibles las carreras con los requerimientos del pas en su nueva etapa dedesarrollo.y Hay que significar, adems, otra regularidad, que consiste en que en los aos

iniciales de la aplicacin de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse,fundamentalmente, aquellas carreras que parten de un estadio previo y quedisponen, consecuentemente, de cierta tradicin.

y El carcter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, esdecir, a la formacin de un solo tipo de ingeniero mecnico, elctrico, mdico,etc.

y La relativa independencia de las universidades en la creacindescentralizadamente de carreras y su diseo.

y Exista un slo tipo de clases en que se desarrollaban todas las funcionesdidcticas, as como se prioriza la prctica laboral en muchas carreras, que en uncierto lapso fue la mitad del total de tiempo, la que no siempre tuvo un carcterprofesional.

El paso del primer perodo al segundo es consecuencia de la crisis que se manifestcomo resultado del mismo desarrollo social que se gener en los primeros aos del perodo

revolucionario en que se elimin el analfabetismo, se logr la escolarizacin de todos losnios en edad para la escuela primaria, se garantiz la salud para todos y se vivi unproceso de industrializacin y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigi pasara una etapa de masificacin de las universidades en que las estructuras existentes no ledaban respuesta.

En la segunda etapa se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el pas, laeducacin superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos estatales queresponden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea elMinisterio de Educacin Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque


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metodolgico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un nmerosustancial de Centros de Educacin Superior.

En este perodo se produce una explosin en todos los indicadores de las instituciones deeducacin superior: ingreso, matrcula, red de centros, estructura de carreras, claustroprofesoral, etc.

En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educacin Superiorfundndose hasta 45 de ellos, diversificndose los tipos de estas instituciones pblicas enque se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiorespedaggicos, mdicos, de cultura fsica, de arte, de relaciones exteriores, de cienciaspolticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o msinstituciones de Educacin Superior.

El desarrollo del pas, el crecimiento vertiginoso de la matrcula, que lleg a ser el trespor ciento de la poblacin (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral,estimul como regularidad, un incremento de una direccin centralizada que garantizara unmnimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel.

A la vez, se vio incrementado el nmero de perfiles terminales que vincularan lanecesidad social inmediata al tipo de egresado, desechndose el concepto de carrera porespecialidad. Se entendi por especialidad la formacin de egresados para un desempeolaboral especfico de determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral. Estatendencia llev a que existieran en el pas, en un momento determinado, 203 perfilesterminales.

Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las lneas principales deldesarrollo econmico, cientfico, cultural y social del pas.

Los grupos establecidos son:Grupo Especialidad

IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXXXIXIIXIII

Geologa, Minera y MetalurgiaEnergtica

Construccin de MaquinariaIndustria Azucarera y Qumica

Electrnica, Automatizacin y ComunicacionesTransporte

ConstruccionesProduccin Agropecuaria

EconomaSalud Pblica y Cultura Fsica

Ciencias Naturales y MatemticaCiencias Sociales y Humansticas

Pedagoga


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ArteEspecialidades Militares

Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturalesdecisivos en el potencial econmico de una nacin, la base energtica para latransformacin de estos recursos y su conversin posterior en los medios fundamentales de

produccin.A continuacin se ordenan los grupos relacionados con la produccin de bienesmateriales.

El grupo de economa que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores deaquellas otras no relacionadas directamente con la produccin de bienes materiales. Suaccin est presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestin.

Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en lasociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la produccin material y de la propiasociedad, a saber: la salud pblica, la cultura fsica, las ciencias naturales y sociales, laeducacin, el arte y la cultura.

Por ltimo, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente dela obra emprendida en todos los dems renglones.

En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjuntode principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora delproceso, los cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructurade asignaturas del curriculum.

El plan de estudio que recoga el curriculum declaraba el conjunto de asignaturassemestres y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera.

Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo perodo de masificacin son lassiguientes:

y El subsistema de la educacin superior asimila la explosin que se expresa entodos sus indicadores.

y Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formacin de profesionalessurgen un nmero alto de especialidades.

y Se abandon el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, mscercano a una necesidad especfica de un puesto laboral concreto.

y Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintasespecialidades.

y El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases deacuerdo con su funcin didctica.

y Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee uncarcter profesional.

1.3 Diagnstico de la situacin al final del segundo perodo

El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estadio de crisis en que lasideas tericas sobre el diseo curricular no daban respuestas a las nuevas condiciones quese gestaban, a lo que se suman otros aspectos socio-econmicos de orden nacional einternacional que se significan en el captulo sexto de esta monografa.

Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos quecaracterizaron a este perodo:


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la estrechez del perfil del egresado;los mtodos y formas reproductivas de enseanza;la asistematicidad del proceso, al reducir el diseo solo a las asignaturas.

Estas deficiencias y limitaciones del proceso de diseo curricular las podemos ubicarcomo el diagnstico de dicho proceso al inicio del tercer perodo de redimensionamiento, a

partir del cual surge la necesidad de una concepcin terica ms esencial, sobre la base dela cual se puedan superar los problemas que se plantean y que no encuentran respuestascompletamente en las teoras que para el diseo explicamos en los epgrafes anteriores.

El autor, formando parte de una escuela pedaggica, ha arribado a una concepcinpedaggica tanto para la formacin de pregrado como de posgrado. Se crea, en el planoterico, los modelos conceptuales para una teora pedaggica que incluye la teora deldiseo curricular., y que apoyado en las tradiciones que se fueron formando, puede ofreceruna respuesta autctona y tercermundista.

A partir de ese modelo se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cadauno de los perodos mencionados, caracterizar el tercer perodo y dirigir, de un modo msconsciente las tendencias actuales, con el fin de elaborar diseos curriculares mseficientes, eficaces y efectivos y mejor ubicados en la poca actual.


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CAPITULO 2

ANLISIS ESENCIAL DEL PROCESOCURRICULAR

Como se dijo anteriormente el autor, a partir de los contenidos ofrecidos en el primercaptulo en que se expresan criterios importantes de naturaleza fenomnica, facto-perceptible, propone un nuevo modelo terico sobre el proceso curricular y su diseo apartir de la Teora de los procesos conscientes.

En este captulo, despus de explicar la Teora de los procesos conscientes, se introducedicho modelo: se define qu es el currculo, objeto de estudio de esta monografa, y surelacin con la Pedagoga y la Didctica. Posteriormente se analiza el mencionado modeloprecisando sus componentes y dimensiones, lo que permite la explicacin del mismo.

2.1 La teora de los procesos conscientes

El autor en sus investigaciones ha elaborado una teora para caracterizar los procesosque realiza el hombre y que estn encaminados a resolver un problema, en correspondenciacon las funciones especficas del mismo: la teora de los procesos conscientes. Estaposibilita explicar del modo ms esencial los procesos que tienen objetivos preestablecidos,

mediante la determinacin de los componentes y las relaciones entre esos componentes queexpresan las leyes de su desarrollo.A continuacin pasaremos a describir los fundamentos epistemolgicos de dicha teora

de modo que nos sirva de base para los anlisis posteriores.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LATEORIA

El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menoshasta la pasada centuria, en que, a partir de los hechos y fenmenos que se manifiestan en

el objeto de investigacin, se infiere un posible modelo axiomtico que se valida en laprctica mediante un experimento, es un mecanismo muy limitado en las ciencias sociales.La investigacin en estas Ciencias, en las que influye decisivamente la naturaleza subjetivadel objeto de investigacin y por supuesto la del investigador, sujeto del procesoinvestigativo, requiere de otro tipo de anlisis.

Nuestra tarea consiste en determinar los principios de carcter epistemolgico que, encalidad de fundamentos o metateora, sirven de punto de partida para el desarrollo de lateora del Proceso de Diseo Curricular. Esos principios no se deducen de otros, se infieren


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subjetivamente por el autor, de su interpretacin de la prctica de los procesos inherentes alas ciencias sociales.

El conjunto de principios que a continuacin pasaremos a exponer, sobre la base de unaconcepcin materialista-dialctica, se pueden reducir a uno solo, as denominado,

PRINCIPIO HOLSTICO-DIALCTICO, el cual, como su nombre lo

indica, tiene una naturaleza dialctica, es decir, son inseparables y, por supuesto, el unopresupone al otro.Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en dos: el primero, se refiere

fundamentalmente al objeto y se denomina, caracterizacin holstica del objeto de estudio;el segundo, al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialctico deldesarrollodel proceso. Cada uno de ellos se divide, a su vez, en tres, como veremos a continuacin.Pasemos, entonces a su caracterizacin.

CARACTERIZACION HOLISTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO

* La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el objeto de estudio enlas ciencias sociales

En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica, loscomponentes del objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se veobligado a trabajar con la totalidad de dicho objeto.

Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caenal liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo encada libre, al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacindel fenmeno de cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin deque todo objeto en el vaco cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa ydensidad. Esto es factible, dada la posibilidad real de abstraer la accin del aire en elfenmeno estudiado.

En las ciencias sociales, es prcticamente imposible aplicar esos procedimientos. Porejemplo, si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del conocimiento en un grupo deescolares, el investigador no puede aislar, en dicho estudio, las relaciones de los escolarescon sus padres y lo que este factor puede influir en dicho aprendizaje.

Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las ciencias sociales elinvestigador trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce,en el plano mental y no en la prctica objetiva, an cuando se realizan experimentossociales: enfoque holstico.

Obsrvese que lo holstico incluye lo sistmico. El sistema implica la relacin entre loscomponentes, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que lamera suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero

lo supera; en tanto en cuanto, lo holstico implica que el sistema se identifica con el objetode estudio.

Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto deestudio en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, sedesarrolla y desaparece, como un sistema abierto, es decir, en constante relacin con elmedio; y slo as, en su carcter holstico, y en su decursar en el tiempo y en su historia, esque puede ser estudiado.


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Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidadtotalizadora, se hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar lastransformaciones significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las ciencias socialesms que fenmenos o hechos se estudianprocesos. Esto implica, por la definicin mismade proceso, que se caracteriza al objeto social como una sucesin de estados que posibilite,

en su desarrollo, modificaciones apreciables de su cualidad.El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales,siempre tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. Enconsecuencia, cualquier anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones denaturaleza subjetiva, slo es vlido si permanentemente lo valoramos en su relacin con sutotalidad, con el objeto, con el proceso. No es que no sea posible el estudio de elementos,partes, aspectos o componentes del objeto, sino que, para dar una apreciacin vlida, sehace necesario su permanente relacin con el todo. El incumplir este fundamentoepistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas.

La relacin del todo, ya estudiado, con la parte, en correspondencia con la denominacindel principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que agregarle un vnculopermanente de naturaleza dialctica: la caracterizacin hologrfica de los componentes.Esto implica que cada uno de los componentes del proceso no slo est relacionado conotros componentes sino que es portador de la totalidad, del proceso como un todo ( enfoquehologrfico).

Justamente, la relacin dialctica entre los componentes del objeto, del proceso surgecomo consecuencia de poseer dos caractersticas; la primera, es su identidad: cada uno deellos es proceso; segunda, su diferencia: cada uno de ellos muestra un rasgo distintivo dedicho proceso. As, por ejemplo, en el proceso docente-educativo, decimos que el objetivoes la configuracin sinttica del mismo; el contenido su configuracin analtica; y elmtodo la configuracin estructural0. Es decir, todos son procesos, pero cada de uno deellos lo caracteriza desde un punto de vista.

Esto implica que el principio que propone el autor presupone que lo holstico siempreestar acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones slo lo denominaremosholstico pero se presupone la presencia obligada de ambos.

* La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en elinvestigador

En las ciencias sociales, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus relaciones yestructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y grupos humanosque responden a sus propios intereses, historias y vivencias. As, cuando el investigadorinteracta con el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que se hacemediante la comunicacin entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al

hombre, que responde a sus caractersticas individuales y a las situaciones histricoculturales, lo que hace muy complejo las inferencias generalizadoras.Los sujetos sumidos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos de

investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y con el nimode alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir de susmotivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece lanaturaleza subjetiva de los objetos de las ciencias sociales, de los procesos sociales.

Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del procesoinvestigativo, obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte


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integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el objeto deinvestigacin, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la investigacine inmerso en el proceso, forma parte de esa totalidad, de ese proceso, al interpretar desdesus posiciones socio-culturales la realidad y pretender transformarla.

Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter

objetivo como situacin del objeto, ste presenta tambin un carcter subjetivo, dado por lanecesidad que tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que sesuma la interpretacin que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico yemprico de la realidad, de sus intereses y de sus motivaciones.

Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo ( paciente); y el objeto, a su vez,ser condicionante o constituyente de la investigacin.

* La relacin teora-prctica en las ciencias socialesHay otro aspecto fundamental en la concepcin que se defiende y est relacionado con la

relacin teora-prctica: La complejidad terica del objeto de estudio con todos suscomponentes y relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva, hace que la

prctica, como criterio de verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa.La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistmica(holstica). Esta slo se puede verificar experimentalmente tambin como sistema, comototalidad y en el desarrollo histrico social. Cada componente o relacin por s sola yaislada no es comprobable en la realidad prctica, dada la imposibilidad de separarlo deltodo. La verificacin parcial y experimental de cada aspecto es sencillamente imposible.Lo contrario tambin es vlido, el estudio de lo fctico fuera de la valoracin totalizadorade la teora tampoco tiene sentido.

Este anlisis es todava ms complejo, una misma teora puede tener manifestacionesdistintas en variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situacinemprica puede ser interpretada por teoras diferentes y todo ser vlido en ese contexto

desde el punto de vista de las mismas. Esto se explica porque la teora est determinada porla historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador, en su interpretacinde lo real objetivo.

Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo propio yms que todo lo que se exige es su lgica interna, su fundamentacin, demostrable dadala argumentacin que se utilice en su vnculo con la realidad. Ese vnculo tiene un carcterobligatorio, pero se tiene que producir por medio de un proceso paulatino y largo en eltiempo, en que el investigador vaya encontrando enlaces que mediaticen los resultados conla concepcin terica.

Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que laprctica no se debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un

momento del desarrollo de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica ensu devenir histrico-social.La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de

dicha teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de laverdad deja de tener validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad dialctica,en su desarrollo.

En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica esimprescindible el anlisis facto-perceptible en interrelacin permanente con lo terico-histrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de investigacin.


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Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento,como validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico-social, en que lacantidad, por si sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidadinherente a ella.

La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de

dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, elcomplejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferenciaserrneas. En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, apartir de concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y sedemuestra su validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupocontrol y otro testigo, deja mucho que desear en las Ciencias Sociales y en ocasiones sellega a conclusiones falsas.

Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en lasciencias naturales y vlido a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servircomo una aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos aconsideraciones errneas, sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientoscuantitativos, mediante enfoques mecanicistas.

As, como veremos posteriormente, el estudio de las variables en las ciencias sociales,slo se puede hacer en la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) ysus propiedades (lo cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propioinvestigador.

En conclusin estos tres principios:La relacin de lo holstico con lo hologrfico (del todo y las partes);la relacin de lo objetivo y lo subjetivo;la relacin de la teora y la prctica;

posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin.

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESOA los tres principios anteriores el autor incorpora, tambin en calidad de principios, una

lgica propia en el desarrollo de los procesos sociales, de los procesos conscientes que, amanera de metodologa, nos permiten caracterizarlos y que denominamos enfoquedialctico del desarrollo de los procesos conscientes, propios de las ciencias sociales. Estametodologa, en calidad de principios repito, es el resultado de la contradiccin dialcticaque se genera entre la caracterizacin externa, fenomnica del proceso de naturaleza

facto-perceptible, y otra ms profunda y esencial. Dicha contradiccin se resuelvemediante una tercera lgica, ms vinculada con el proceso en su desarrollo y que resuelvela contradiccin entre el enfoque externo con el esencial. (Obsrvese que esta mismalgica es la que se utiliza en la estructura de esta monografa, para mostrar cmo se debeemplear en cualquier anlisis de cualquier proceso de estudio). Veamos:

* Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudioEn una primera aproximacin precisamos como elementos del proceso, el sujeto que

desarrolla la actividad y el objeto sobre el que recae dicha accin.


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El estudio del proceso consiste, ante todo, en la precisin de su objeto de estudio. Esdecir, abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente organicidad como para quetenga personalidad propia. Esto se logra en tanto en cuanto se precisen determinadascaractersticas que le son inherentes, sobre la base de sus cualidades externas. Es decir, lainvestigacin de un objeto implica la determinacin de ciertas cualidades externas

observables, cuya explicacin solo se puede hacer cuando podamos profundizar en lacaracterizacin interna de dicho objeto.La cualidad es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas o las

cosas y las diferencia de otras. Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que vana caracterizarlos.

En el criterio del autor las cualidades externas que fundamentalmente nos permitendescribir el objeto de estudio son: la funcin, la dimensin, la tendencia y el principioemprico. Cualidades que nos posibilitarn, repito, orientarnos en la explicacin interna yesencial, en una relacin de lo externo, descriptivo y lo interno, explicativo.

Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la funcin.La funcin es la cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la accingeneralizadora del mismo, durante su desarrollo.

El concepto de funcin posee las siguientes caractersticas:y cualidad resultante del todo, del proceso;y la manifestacin externa del proceso, de naturaleza fenomnica, superficial;y es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su esencia;. es decir, la

funcin, como manifestacin holstica del proceso implica el estudio posterior dela estructura, lo que permite su explicacin, sin perder su enfoque totalizador.

Durante el anlisis facto-perceptible se precisa la funcin, lo cual es una manifestacinexterna de un tipo de proceso especfico. Cuando el proceso manifiesta ms de una funcin

fundamental revela la naturaleza compleja del mismo. El autor, para caracterizar a ese tipode proceso, introduce el concepto dimensin. La dimensin es la proyeccin deun objetoo atributo en una cierta direccin. Cada dimensin, en tanto expresa un subproceso, solotiene sentido en su relacin con el proceso como totalidad. Por ejemplo, el procesodocente-educativo presenta tres dimensiones: la educativa, la desarrolladora y la instructiva.

La funcin es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensin,es un proceso en s mismo, que se convierte en subproceso del proceso totalizador. As, enel ejemplo anterior el proceso docente-educativo es un solo proceso pero l es portador detres subprocesos o dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador.

Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar tambin su historia; ajeno a loprecedente no tiene sentido prever lo subsecuente. El estudio del objeto pasa, al menosinicialmente, por el anlisis de sus tendencias, siendo su ltima etapa, justamente, lacaracterizacin de su estado actual, su diagnstico.

Como an no se conoce los aspectos esenciales del objeto, en esta primeraaproximacin, habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias quemuestran los procesos de igual naturaleza, infiriendo un conjunto de principios denaturaleza emprica que les sirven para orientar su hacer del modo ms eficiente. Estosprincipios, sin dudas, recogen en una primera instancia, las verdades ms evidentes, pero


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tambin muy afectadas por la subjetividad del investigador, que an no dispone de laposibilidad de un anlisis ms riguroso.

En resumen, el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso. El mismo sepuede describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos funcin, dimensin. tendencia yprincipio, los cuales permiten su caracterizacin externa, totalizadora y dinmica. El uso

de la funcin implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona el planodescriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y elconcepto tendencia, trae aparejado el de diagnstico. Como se puede apreciar, cada uno deestos conceptos siempre est vinculado con su par dialctico, es decir, a la funcin, laestructura; a la tendencia, el diagnstico. El par dialctico, correspondiente al principioemprico, es el de ley o principio esencial del objeto de estudio, que pasaremos a estudiar arengln seguido.

* Anlisis esencial del objeto de estudioUna vez caracterizado el objeto (el proceso), en una primera aproximacin descriptiva,

por medio de los conceptos funcin, dimensin, tendencia y principio, se debe pasar a la

explicacin del mismo, mediante el anlisis de la estructura que se corresponde con larespectiva funcin; as como, mediante la caracterizacin de sus componentes. En estaetapa hacemos uso de los conceptos componente y ley.

El componente es un elemento del objeto, del proceso que forma parte de laconstitucin del mismo y que en unin de los otros forman el todo. El componente es unelemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otroscomponentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar alsistema; su anlisis, la estructura y sus relaciones.

La relacin de los componentes, que se han establecido en la teora de los procesosconscientes, y que se infieren de la prctica, segn la interpretacin del autor, son los ochosiguientes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado.

Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de estudio de las ciencias sociales,consecuencia del primer principio estudiado, se desprende que, los componentes,caractersticos de dicho objeto de estudio, slo se pueden explicar a partir de las relacionesque se establecen con los otros componentes. Ellos aislados pierden su especificidad msconnotativa. En consecuencia, no se estudian componentes o elementos separados, sinorelaciones que contienen los vnculos entre los componentes.

En tanto que es la ley la relacin esencial, obligatoria entre los componentes, por mediode la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede llegar a laconclusin de que es dicha relacin la que explica la esencia, el carcter mismo del objetode estudio, del proceso. Fuera del movimiento, de la relacin, no tiene sentido algunoestudiar al proceso.

La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se requierede un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley, mediantecomplejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecincorrespondiente, que la prctica comprueba.

En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento delobjeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En lasciencias sociales esto prcticamente carece de sentido.


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As, por ejemplo, en Fsica el experimentador puede hablar de la posicin de un cuerpo.Cierto es que siempre lo hace con relacin a un sistema referencial, pero como tal lamagnitud posicin tiene personalidad propia. En las ciencias sociales hablar de objetivo sinreferirlo al problema, al contenido o los mtodos es errneo.

En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su

caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.Adems, inferido de la prctica, el autor llega a la conclusin de que las relaciones,como interpretacin del objeto de estudio y de su comportamiento, poseen una naturaleza oracionalidad dialctica. Es decir, que carece de sentido concebir una estructura esttica,cuando sus elementos constituyentes son, por naturaleza, dialcticos: contradictoria, asaltos y negndose peridicamente. Veamos:

En Fsica (clsica), la relacin entre la fuerza y la aceleracin en las interaccionesmecanoclsicas, nos permite apreciar que, mientras mayor es la fuerza que se ejerce entredos cuerpos, mayor ser, en una proporcin directa, las aceleraciones que poseen cadacuerpo. Sin embargo, en Didctica, no necesariamente se cumple el juicio de que, mientrasms exponga un profesor un contenido, mayor ser la asimilacin del mismo por elestudiante. El estudio de las leyes de la Didctica, por ejemplo, en el proceso docente, hademostrado, que su comportamiento responde a la racionalidad dialctica y no a lamecanicista. As, la teora que explica los procesos sociales determina que, las relacionesentre los componentes no tienen una naturaleza biunvoca.

La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos sociales, es queese vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por relaciones entre doscomponentes, que poseen un elemento comn que determina su identidad, y diferencias queestablecen sus contradicciones; la que se resuelve a travs de un tercer componente, deigual naturaleza pero ms dinmico que los otros dos anteriores, que mediatiza el trnsitode uno de los polos de la contradiccin al otro.

Aunque posteriormente retomaremos el concepto ley debemos adelantar que las leyesfundamentales que establece la teora de los Procesos conscientes, que propone el autor,son dos: la primera, manifiesta el vnculo del proceso, del objeto, del sistema con el medio,lo que lo hace un sistema abierto; la segunda, es la que establece las relaciones internasentre los componentes del proceso, que determina su jerarqua y tambin sucomportamiento.

A partir de este enfoque veamos las definiciones de cada uno de los componentes de losprocesos conscientes: El primer componente de todo proceso es elproblema: La sociedadgesta las instituciones docentes con el fin de preparar a los ciudadanos capaces detransformar las situaciones que surgen en la dinmica de la vida, como consecuencia deldesarrollo de las fuerzas productivas, de la revolucin cientfico-tcnica, de los cambiosque en la sociedad se van efectuando y que los hombres que en ella viven tienen queenfrentar y asimilar.

El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo, pero no se reduce solo a ella;para que exista, requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en elproceso social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema (por qu), es la situacinque manifiesta un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un

sujeto que se relaciona con dicha situacin.En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad, precisando en ella a un

determinado objeto, segundo componente del proceso que, como ya hemos discutidoanteriormente, es el proceso.. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma,


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con la intencin de la formacin de los sujetos que en ella participan. Es decir, el medio setransforma inmerso en el proceso docente-educativo para que, sumidos en dicho proceso,los hombres se formen. El objeto es proceso y es formacin del hombre.

El objetivo del proceso formativo (para qu), denominado encargo social, consiste en lanecesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin: conocimientos,

capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social en una pocadada. As pues, el encargo social es el objetivo, porque en ste se concreta la necesidad quetiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos: la aspiracin, el propsito que se pretendealcanzar en el proceso docente-educativo para lograr la formacin de los ciudadanos de unpas y en particular de las nuevas generaciones, para resolver los problemas econmicos,sociales y culturales que surgen en el desarrollo de una nacin; de formar ciudadanosinstruidos, capaces de enfrentarse a los retos del desarrollo cultural del mundo actual deforma creadora e innovadora, con sentimientos y valores en correspondencia con lasnecesidades del desarrollo sostenible y a partir de su propia identidad.

Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar susfacultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama delsaber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos elcontenido del aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente-educativo. El contenido(qu) es aquel aspecto del objeto necesario e imprescindible para que, una vez que sean deldominio del estudiante, pueda alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. Elcontenido es el cuarto componente del proceso.

Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia uordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina mtodo (cmo), que es elquinto componente del proceso. El mtodo, es el orden interno del proceso, el que estdeterminado por el objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismodel conocimiento y la transformacin que se quiere lograr en el estudiante, su formacin.

El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; encorrespondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el nmero deestudiantes en el aula con el profesor en un momento determinado, el tipo de comunicacinalumno profesor, los mtodos de enseanza y otros. El componente del proceso vinculadocon los aspectos organizativos del mismo se denomina forma de enseanza (dnde ycundo); su sexto componente.

El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, elpizarrn, la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual sedenomina medio de enseanza. El medio (con qu) son aquellos instrumentos que sonutilizados por los sujetos para transformar el objeto, su sptimo componente. El medio esla expresin externa del mtodo.

El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que selograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavocomponente.

Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo,desarrollado en un plano ms profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, elobjeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, el medio y el resultado. Estoscomponentes, por su importancia, son categoras del proceso.

A qu se debe el comportamiento del proceso?


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Las leyes son las relaciones, de carcter general, obligatorio que se establecen entre loscomponentes del proceso, las que determinan su estructura y comportamiento, lo queconstituye la esencia del proceso. De la observacin de la prctica y de la reflexin tericael autor ha inferido las leyes de los procesos conscientes las cuales son:

Laprimera ley del proceso establece el vnculo entre el proceso y el medio social, y se

formula mediante la relacin entre el problema y el objetivo, y entre ellos con el objeto.Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rectordel proceso porque es el que configura la satisfaccin de la necesidad (la solucin delproblema) y las caractersticas que debe poseer el objeto una vez modificado.

La primera ley relaciona el medio con el proceso: vincula la necesidad social, elproblema; con lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto: el objetivo delproceso. Ese vnculo es de naturaleza dialctica, contradictoria.

La contradiccin que se genera entre el problema y el objetivo se resuelve mediante eldesarrollo del proceso, mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacindel estudiante.

El problema, como expresin fenomnica del objeto, del proceso; y el objetivo, comoconcrecin esencial de dicho proceso, de dicho objeto, genera la contradiccin entre loexterno y polifactico; con lo interno y esencial, que se resuelve a travs del desarrollo delproceso.

Como se puede apreciar el problema es la situacin inicial del proceso, del objeto; elobjetivo es la situacin final del proceso, del objeto. El proceso son los estadios en que seva transformando el objeto, del estado inicial al final, es la secuencia de estados del objeto.

Obsrvese que realmente los componentes adquieren relevancia sumidos en la ley quelos relaciona, ya que ellos aislados no pueden connotarse: todos ellos son proceso, objeto,estados, eso es lo que los une; y, a su vez, son distintos, eso es lo que genera lascontradicciones entre ellos y posibilita su dialctica.

La segunda ley del proceso relaciona internamente los componentes del proceso: entreel objetivo y el contenido con el mtodo. Esta ley determina la dinmica del proceso. Lacuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), actuando sobre un ciertocontenido, para lograr el objetivo.

El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad; mientras que elcontenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dichocontenido mediante el mtodo, cumple el encargo social, satisface la necesidad social,arriba al objetivo.

El objetivo es el todo, el contenido las partes, el mtodo el orden, la secuencia. Elobjetivo, el contenido y el mtodo son expresiones

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