12aa-aportes espistemologia marlene

7/17/2019 12aa-Aportes Espistemologia Marlene

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LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y SU INCIDENCIA

SOBRE LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIÓN DIDÀCTICA.

Dr. Ignacio Ramr!" Ramr!"

En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la

investigación, término que respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor

prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el título del epígrafe, por considerarlo

más integral.

El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada para su

desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el

campo de la metodología de la investigación. En la literatura relacionada con este

tema se presentan diversas tendencias, que en función de la posición filosófica

que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o valor

primordial de alguno de los paradigmas.

a importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también

tiene una enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la

que cada vez un mayor n!mero de docentes se interesa por participar en las

investigaciones, ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como

elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.

"eamos a continuación algunas posiciones teóricas sobre la concepción de los

paradigmas.

#eg!n $uhn %&'(&) Lo# $ara%igma# #on r!a&i"acion!# ci!n'(ica#

)ni*!r#a&m!n'! r!conoci%a#+ ,)!+ %)ran'! ci!r'o 'i!m$o $ro$orcionan

mo%!&o# %! $ro-&!ma# #o&)cion!# a )na com)ni%a% ci!n'(ica.

*aradigma, seg!n +itzer, %&'() es -)na imag!n ()n%am!n'a& %!& o-/!'o %!

!#')%io %!n'ro %! )na %i#ci$&ina. Sir*! $ara %!(inir &o ,)! %!-! !#')%iar#!+

,)0 c)!#'ion!# %!-!n $r!g)n'ar#!+ c1mo %!-!n $r!g)n'ar#! ,)0 r!g&a#

%!-!n #!g)ir#! a& in'!r$r!'ar &a# r!#$)!#'a# o-'!ni%a#. E& $ara%igma !# &a

)ni%a% m2# am$&ia %! con#!n#o %!n'ro %! )na ci!ncia #ir*! $ara

%i(!r!nciar )na com)ni%a% ci!n'(ica 3o #)-com)ni%a%4 %! o'ra. D!(in! !

in'!rr!&aciona &o# ca#o# !/!m$&ar!#+ '!ora#+ m0'o%o# ! in#'r)m!n'o# ,)!

!5i#'!n %!n'ro %! !&&a6.



lgunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de programa de

investigación, concepto introducido por a/atos %&'01). El concepto de programa

de investigación se refiere a una descripción de los distintos géneros de

investigación, seg!n las decisiones del investigador.

2uillermo 3rozco %&''() se4ala la existencia de cuatro principales paradigmas de

producción de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales.

as principales diferencias entre ellos seg!n este autor se expresan en su

intencionalidad y en la manera de producir conocimientos5

• *ositivista⇒ *redicción5 lto interés en la verificación y comprobación.

• +ealista⇒ Explicación5 #e centra en las causas de los fenómenos.

• 6ermenéutico⇒ 7nterpretación5 #u énfasis radica en la interpretación

del ob8eto de estudio.

• 7nteraccionista⇒ sociación5 9usca la interconexión de los elementos

que influyen en el ob8eto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos

autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el

desarrollo de la investigación educativa, los cuales han tenido influencia

significativa sobre la investigación educativa en nuestra región, ellos son5

7. E& $ara%igma !m$rico8ana&'ico+ $o#i'i*i#'a+ c)an'i'a'i*o o

raciona&i#'a.

9. E& $ara%igma #im-1&ico+ in'!r$r!'a'i*o+ c)a&i'a'i*o+

:!rm!n0)'ico o c)&')ra&.

;. E& !n(o,)! cr'ico+ $ar'ici$a'i*o+ mi&i'an'! ) ori!n'a%o a &a

acci1n.

:omo se puede apreciar cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentesdenominaciones, factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones

adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio. ntes de

comenzar el análisis de las características de cada uno de estos paradigmas

fundamentales, es muy importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones

esenciales que son5



;*or qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones

diferentes del ob8etivo y el contenido de las investigaciones en la educación<

;:uáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los investigadores

en educación en relación con estos enfoques<

;:ómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la

problemática de la investigación educativa en la etapa actual<.

l responder la primera cuestión debemos considerar como un elemento

primordial, el desarrollo histórico que ha tenido la investigación educativa. En su

corta etapa de desarrollo, apenas algo más de un siglo, la investigación educativa

basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las

ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos

con su aplicación en las ciencias naturales y posteriormente en el paradigma

cualitativo, no ha logrado obtener resultados que permitan enfrentar con éxito las

exigencias, cada vez más comple8as, del proceso docente educativo que se debe

realizar en la escuela como eslabón fundamental y en la sociedad en general para

lograr la formación adecuada de los 8óvenes.

a investigación educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolución de la

práctica educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con

suficiente antelación políticas encaminadas a perfeccionar la educación y no ha

podido en muchos campos ofrecer una explicación acertada sobre el desarrollo de

fenómenos pedagógicos.

lo anteriormente se4alado hay que agregar además el absoluto divorcio entre

investigadores y docentes que ha existido en un período en fase de superación=

pero bastante prolongado en la historia del desarrollo de la investigación

educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atención por

parte de los investigadores a los problemas que son considerados como

fundamentales por los docentes y por consiguiente la falta de compromiso de

investigadores y docentes con la aplicación a la práctica de los resultados de las

investigaciones.

a segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones,

cuyo análisis profundo requeriría un nivel de detalle que no podemos lograr en un



material como el presente, que tiene como finalidad ofrecer una visión

panorámica del problema. as diferentes posiciones que se reconocen acerca de

la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera

siguiente5

S)$r!maca< #e adopta o elige con un carácter preferencial uno de los

paradigmas, el cual se supone superior a los demás, negando los mismos, con

una crítica implacable.

Con'ing!ncia< #e adopta el paradigma que puede parecer más adecuado para la

investigación que se pretende realizar.

Sn'!#i#< #e sintetizan aspectos y aportes de más de un paradigma y se

utilizan en el desarrollo de la investigación. Esta posición puede subdividirse a su

vez en otras tres55

• a de los que consideran que todo puede ser empleado y sin reparar en

los ob8etivos de la investigación hacen una mezcla de los métodos y

postulados esenciales de cada uno de los paradigmas.

• a de los que hacen la síntesis a partir de la consideración de la finalidad

esencial de la investigación.

• a de aquellos que hacen un análisis dialéctico de este problema y a través

de un proceso de negación dialéctica, determinan la estrategia a utilizar ensu investigación, posición esta que comparte el autor del presente traba8o.

as posiciones que buscan la aplicación de los me8ores elementos contenidos en

cada uno de los tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con

más adeptos.

En el criterio del autor una visión dialéctica del problema que estamos analizando

debe partir de una comprensión exacta de la relación de complementación que

existe entre la teoría y la práctica como elementos fundamentales para el

conocimiento de la realidad, una 8usta valoración del papel de lo particular y lo

general en ese proceso y la utilización del arsenal de métodos y técnicas

existentes a partir de la consideración, de los aspectos positivos que cada uno de

ellos encierra, valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo,

todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que deben



desempe4ar los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad

educativa.

nalizaremos a continuación las características, presupuestos fundamentales y

principales limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigación

educativa.

7. E& $ara%igma !m$rico8ana&'ico+ $o#i'i*i#'a+ c)an'i'a'i*o o

raciona&i#'a.

este paradigma algunos autores lo denominan también >científico?técnico>, en el

criterio del autor adoptar esta denominación equivale a desconocer la cientificidad

de otras formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir adoptar

de antemano una posición de supremacía a favor de este paradigma.

Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones

educativas por un largo período de tiempo. :omo ya se ha mencionado, parte de

la extensión a las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias

naturales, es decir parte de la consideración de que no hay distinción entre los

fenómenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa

como !nica y estable, sin apreciar la comple8idad de su ob8eto de estudio que la

diferencia esencialmente de las ciencias naturales.

Examina la educación y su práctica como >fenómenos> que deben ser estudiados

>ob8etivamente>, es decir a través de una comprensión instrumental y técnica, al

estilo positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se

destaca que los hechos y fenómenos que componen la realidad educativa tienen

carácter ob8etivo, independiente de la conciencia de los individuos, son

observables y mensurables.

as investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación

de hipótesis, considerando la vía hipotético deductiva como la más efectiva para

todas las investigaciones. El traba8o científico seg!n este paradigma tiene como

finalidad esencial el establecimiento de leyes generales por las que se rigen los

fenómenos. #eg!n esta concepción dichas leyes pueden ser descubiertas y

descritas ob8etivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenómeno



ob8eto de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y

predecir las conductas de los su8etos implicados en los fenómenos educativos.

Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es ob8etivo,

es decir independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad

científica como desinteresada y diferencia el papel del investigador de las

funciones del docente.

El investigador es considerado un agente externo, que se desempe4a como

experto de una elevada calificación profesional, es reconocido como su8eto y

determina el ob8eto de estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde

fuera, sin tomar en consideración las inquietudes y expectativas del grupo de

personas implicadas en la investigación, se le exige >neutralidad> en las

valoraciones. os investigados son considerados como >ob8eto> de la

investigación. a participación de los docentes en la concepción y desarrollo de la

investigación es prácticamente nula.

as investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el

conocimiento teórico, asignándole a la teoría el papel de guiar la práctica. a

determinación de los principios y leyes del proceso educativo permitirá aumentar

la eficiencia de este sobre la base de la teoría científica.

3tra de las concepciones del paradigma positivista es que los dise4os de

investigación se caracterizan por ser formales y estáticos a partir del mane8o del

con8unto de variables que pretende estudiar. #e utilizan predominantemente

técnicas cuantitativas con la intención de alcanzar la mayor precisión y exactitud.

El rigor y el control en el estudio de los fenómenos están en el centro de las

concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el método

modelo del conocimiento científico y ha extrapolado a las investigaciones

educativas el modelo experimental elaborado por @isher para la agricultura, en su

obra pionera >Ahe design of Experiments>.

#e concibe el rigor científico como dependiente de un con8unto de criterios que

permiten determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se

se4alan la consistencia, la neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad.



as investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista

culminan generalmente con la presentación de un informe final en el que se

exponen a la comunidad científica los resultados obtenidos, en un lengua8e

ale8ado de aquellos que deberán aplicar en las aulas dichos resultados. En este

informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una acción

que se base en estos conocimientos científicos transformen la práctica con

resultados positivos para el proceso docente educativo.

El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes5 la

producción del conocimiento, su instrumentación y su aplicación en la práctica.

Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se se4ala que es

reduccionista, al hacer equivalentes los fenómenos naturales y los sociales pierde

de vista la riqueza y comple8idad de estos !ltimos, se desconoce la activa

participación del hombre en estos procesos y se sacrifica a la >ob8etividad

científicaB el análisis de la amplia gama de interacciones que siempre está

presente en los fenómenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de

variables incontrolables, la conformación en sistema de estos fenómenos, la

comple8idad de la psiquis humana y de la conformación de los grupos escolares.

En estas condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias

para verificar la hipótesis propuesta.

#e destaca además como una limitación que los resultados obtenidos a través de

investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por

ofrecer cuerpos de conocimientos teóricos que se ale8an de la práctica educativa

cotidiana, por lo cual son rechazados por los funcionarios y maestros y no

contribuyen a la solución de los problemas más acuciantes. En el rechazo de los

docentes a los resultados de estas investigaciones influye además y de forma

decisiva el hecho de que ellos no se sienten partícipes en su concepción y

desarrollo.

l comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones educativas, con

los obtenidos en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de

ciencias naturales su reiteración y en ocasiones su repetición por diferentes vías

conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta



concepción del experimento por cuanto se traba8a con seres humanos a los cuales

por razones de ética científica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.

l considerar el paradigma positivista la actividad científica como desinteresada y

neutra, le niega a esta el componente ideológico que posee en la esfera social

en general y educacional en particular, de igual manera se se4ala como una

limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la

individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que la labor

del maestro no está dirigida solamente a lograr los resultados más efectivos con el

grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores

progresos posibles.

9.8 E& $ara%igma #im-1&ico8in'!r$r!'a'i*o+ c)a&i'a'i*o+ :!rm!n0)'ico oc)&')ra&.

Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos

sociales y naturales, reconociendo la mayor comple8idad y el carácter inacabado

de los primeros, que están siempre condicionados por la participación del

hombre. Engloba un con8unto de corrientes humanístico?interpretativas cuyo

interés fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la

vida social.

:oncibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los

involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que

transformando la conciencia de los docentes, estos transformarán su práctica.

El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones

científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las

nociones de comprensión, significado y acción. #us propósitos esenciales están

dirigidos a la comprensión de la conducta humana a través del descubrimiento de

los significados sociales. spira a penetrar en el mundo personal de los hombres

%cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones,

creencias, motivaciones los guían). #u ob8eto de estudio fundamental son las

interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión

sub8etiva de realidad social, a la cual comprende como un con8unto de realidades



En las investigaciones desarrolladas seg!n este paradigma los dise4os de

investigación no tienen el carácter formal y estático que les asigna el paradigma

positivista, sino que son dise4os emergentes, que se elaboran en el propio

proceso de desarrollo de la investigación.

Desde el punto de vista metodológico este paradigma recurre a la observación,

entrevistas y otros métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus

resultados en cuadros res!menes que no refle8en la comple8idad de la realidad

estudiada.

Entre las limitaciones que se le se4alan se destaca el peligro de conducir al

conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la

realidad como razón de ser de la ciencia= para lo cual es imprescindible tomar en

consideración la interrelación dialéctica entre lo particular y lo general.

;8 E& !n(o,)! cr'ico+ $ar'ici$a'i*o+ mi&i'an'! ) ori!n'a%o a &a acci1n.

9a8o esta denominación se engloba un con8unto de enfoques que surgen como

respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el

reduccionismo de la primera y conservadurismo de la segunda. :oncibe la

educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no sólo la

comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de transformar la

práctica educativa para lograr racionalidad y 8usticia social.

El paradigma crítico presupone la existencia de una >comunidad crítica>, cuyos

miembros desempe4an un activo rol en la concepción y desarrollo del traba8o

investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un

componente de autosuperación.

Este paradigma introduce la ideología de forma explícita. #us principios

ideológicos apuntan a la transformación de las relaciones sociales. 6ace énfasis

en la relación de la ciencia con la sociedad. En relación con lo anterior se

cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación. a

investigación tiene un carácter emancipativo y transformador. diferencia del

enfoque interpretativo, a4ade un componente ideológico con el fin de no sólo

describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su concepción la ciencia



no sólo no es neutral, sino que además no es contemplativa. a función

fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la

validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformación educativa de

acuerdo con las necesidades más apremiantes en el momento de desarrollarse la

investigación.

as investigaciones realizadas seg!n el paradigma crítico tienen como ob8etivo

analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas

derivados de estos, con acciones concretas que involucran a la comunidad en

cuestión. #u finalidad !ltima es la de transformar radicalmente la realidad,

me8orando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas

investigaciones se rigen por los principios siguientes5

a) :onocer y comprender la realidad como praxis.

b) nir teoría y práctica5 conocimiento, acción y valores.

c) tilizar el conocimiento para liberar al hombre.

d) 7mplicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la

autoreflexión.

#eg!n el paradigma crítico los problemas educativos se investigan en la propia

realidad, ya que su ob8etivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.

Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo %en las dimensiones

conceptual y metodológica), ya que su enfoque es predominantemente

ideográfico %se dirige a la solución de problemas particulares, no aspira a

establecer generalizaciones, efect!a un análisis cualitativo de los datos).

a realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre su8eto y ob8eto,

marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses.

Aiene una dimensión política y transformadora. os problemas sociales urgentes

deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone

a la vez, acción para la transformación.

*ara el paradigma crítico los ob8etivos del conocimiento científico se definen por

su contribución al cambio social. 6ay que producir conocimientos que sean !tiles

para que los oprimidos act!en como agentes de cambio. En este paradigma se



brinda una atención especial al conocimiento acumulado en la comunidad sobre

los problemas que inciden en su realidad cotidiana.

Furcia %&''G) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este

paradigma la teoría y el proceso del conocimiento son esencialmente una

interacción y transformación recíproca del pensamiento y la realidad, del su8eto y

el ob8eto, del investigador y el medio.

El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido

que debe estar inmerso en el grupo como uno más= todos tienen una

participación activa en el proceso investigativo. El investigador debe explicitar su

teoría a la comunidad y responde ante esta por la marcha y los resultados del

proceso de investigación. a posición del investigador es a la vez ob8etiva y

sub8etiva5 se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales

como su8etos y ob8etos dentro de un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.

El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para

el análisis colectivo= identificar los temas a debatir y organizar las discusiones,

evitar que el grupo se ale8e del problema planteado y servir de enlace del grupo

con instituciones y organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad.

demás debe analizar el desarrollo histórico del problema seleccionado y de la

comunidad educativa y difundir la información existente y aquella que se vaya

produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la

comunidad educativa.

Este paradigma tiene en cuenta el rol de la sub8etividad, pero la entienden como

crítica, es decir, que reconocen el saber de los su8etos= pero reconocen también

que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social.

*ara el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a

través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en

el cual participan los investigadores e investigados. #e parte de la realidad y

se construye desde ella para transformarla. ntes de promover cambios en la

realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad

educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Esta es la

concepción que sustentan los partidarios de la investigación acción.



#e se4ala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación

acción deben responder a los siguientes criterios5

• Aransparencia sistemática de la investigación= explicar las metas, los

métodos y los conceptos claves, de cada fase de la investigación.

• Explicitar las relaciones entre los ob8etivos y los métodos que se utilizan.

• Evitar la influencia sub8etiva o distorsionante del investigador en el proceso

de recolección de la información. %Furcia, &''G).

Entre las principales limitaciones que se le se4alan a las investigaciones

desarrolladas seg!n este paradigma se encuentra que en los inicios del

desarrollo de esta concepción predominó todavía una tendencia a integrar la

comunidad a la realidad existente, por lo cual no pudo superar el

conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a

este paradigma.

os partidarios del paradigma positivista se4alan que se ale8an del método

científico que exige seg!n ellos ir más allá de los problemas prácticos,

experimentación controlada, aplicabilidad de los resultados a situaciones más

amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de

generalizaciones. #e plantea que lo que se realiza realmente es un traba8o social.

En realidad en ocasiones se desarrollan traba8os que no toman en consideración

el carácter ordenado y generalmente extenso que está implícito en la actividad

científica.

9a8o las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que

han perdido de vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para

su participación en la labor investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema

se reconoce que a!n la investigación acción no tiene un n!cleo propio de

principios metodológicos y una epistemología que guíen las diversas acciones y

practicas investigativas.

#e alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación,

pero sin una intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la

realidad educativa.



a investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada

investigación en la acción, cuyo esquema de e8ecución puede resumirse en un

proceso del tipo siguiente5

• a práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la

recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de

exactitud posible en una primera aproximación. En el caso de que exista el

suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo.

• #e procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también

intervienen directamente los su8etos relacionados con la investigación.

• Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema

de manera total o parcial y el plan para su puesta en práctica. %se corresponde

con la elaboración de hipótesis= pero sin el carácter refinado de estas).

• *reparación de la acción o acciones que se derivan del estudio realizado y

puesta en práctica.

• 3bservación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los

mismos con vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza

un nuevo ciclo.

Es importante destacar la diferencia de la investigación acción con respecto a la

investigación tradicional en lo relacionado con la definición del problema= mientras

en la primera el investigador define su problema a partir de un marco teórico, en

términos lo más precisos posibles, en la investigación acción el problema parte las

condiciones concretas que deben cambiarse para me8orar la efectividad de la labor

educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el

investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar

sus problemas más críticos. %Furcia, &''G).

En el proceso de definición del problema, los investigadores se pueden auxiliar dediversas técnicas cualitativas como son el auto?diagnóstico, entrevistas libres,

diálogos o reuniones abiertas y observación participante, entre otras, que les

permitan orientar dicho proceso.

3tra de las diferencias esenciales en relación con la investigación tradicional es la

relacionada con los informes de investigación. En la investigación en la acción los



resultados se discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el

vocabulario de las personas implicadas en el estudio, ya que una de las

características de este tipo de investigación es que utiliza en todo su desarrollo el

mismo lengua8e que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su

actividad.

Desde el punto de vista metodológico en esta investigación predominan las

estrategias de corte cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas, la

observación participante, notas de campo y otros. #e realiza en las situaciones

naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de laboratorio. o

planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en

determinados momentos técnicas y métodos de recolección de la información que

son propios del paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la

finalidad de la investigación y contando en todo momento con la activa

participación de la colectividad= pero predominan las técnicas cualitativas.

3tra característica esencial de la investigación en la acción es que la labor

investigativa no interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra

al mismo y las propias personas estudiadas desempe4an un importante rol en la

concepción, desarrollo y valoración de los resultados de la investigación. Es decir

su participación no es formal sino efectiva y dinámica, con la cual contribuye a

desarrollar la capacidad analítica y programática del colectivo implicado y

potencializa sus posibilidades de resolver sus propios problemas. a participación

de la comunidad permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.

Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la

validación de un determinado método o procedimiento y las investigaciones se

caracterizan por la cooperación entre todos los factores implicados en la realidad

educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus familiares. Esto hace que se

eleve la probabilidad de éxito de la investigación.

En este tipo de investigación la cooperación de la comunidad es más vital que en

los otros enfoques, por su duración y su comple8idad= para lograr esto es

fundamental que la investigación resuelva un problema de alta significación

para esa comunidad educativa. a participación de la comunidad se concreta en



todas las fases de la investigación, en proceso de comunicación, decisión y

e8ecución que posibilita el intercambio de conocimientos, fi8a el contenido y

alcances de la investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de

decisiones colectivas en aspectos de interés vital. Exige del investigador una

actitud crítica permanente frente a la educación y la investigación y estar

despo8ado de pre8uicios y actitudes cientificistas.

a investigación acción ha derivado de esta manera hacia el esquema

denominado investigación acción participativa, en el cual como se ha planteado

anteriormente la comunidad desempe4a un rol decisivo. Es necesario puntualizar

que dicha participación debe ser verdadera, es decir no se trata de contar con la

presencia de las personas= sino de brindarles la preparación correspondiente para

que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigación y sus

criterios deben ser adecuadamente tomados en consideración para la

planificación, e8ecución y valoración de los resultados de las acciones que se

e8ecuten.

En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las

características esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales

que se han analizado, lo que permite una comparación de sus elementos

principales.

EEFECA3# EC@3HE# DE 7C"E#A72:73C

*ositivista 7nterpretativo :rítico

3rientación :omprobación de

hipótesis

Descubrimiento plicación

spiraciones Establecer

generalizaciones

:omprender fenómenos

en condiciones naturales

Fe8orar la práctica

educativa

+elación investigador?

investigado

#u8eto?ob8eto pasivo +elaciones su8eto?su8eto activo. Democráticas y

comunicativas.

Fétodo fundamental Experimento Estrategias cualitativas

3bservación part,

%diarios, entrevistas,

estudios de casos)Aratamiento de la

información.

*ruebas estadísticas 9ásicamente cualitativo

+elación teoría?práctica *redominio de lo teórico *redominio de lo práctico

+elación singularIgeneral *redomina lo general *redominio de lo singular

+elación investigación?

acción

*uede haber

inmediata

7nvestigación sin acción 7nteracción permanente

Dise4os @ormales, estáticos Emergentes :oncepción colectiva



Inci%!ncia %! &o# %i(!r!n'!# $ara%igma# #o-r! &a !*o&)ci1n %! &o#

%i#'in'o# mo%!&o# %! in*!#'igaci1n %i%2c'ica.

a4 Para%igma $o#i'i*i#'a

9a8o este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos

diferentes de investigación didáctica. Ellos son el modelo presagio?producto y el

modelo proceso?producto.

Mo%!&o $r!#agio8$ro%)c'o5 #e caracteriza por investigar fi8ando cuidadosamente

las variables dependientes e independientes E8.5 Determinación de la influencia de

aspectos como la experiencia y aptitudes del profesor sobre el rendimiento

académico de los alumnos.

Mo%!&o $roc!#o8$ro%)c'o5 Este modelo tiene su finalidad en la elevación de laefectividad de la ense4anza a través de la elaboración de estrategias que

favorezcan la eficiencia educativa relacionando las acciones del profesor con el

aprendiza8e de los alumnos.

-4 Sim-1&ico in'!r$r!'a'i*o.

#iguiendo este paradigma en las investigaciones didácticas se conciben líneas de

investigación centradas en el alumno, en el docente o en ambos.

as investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de

transformación cognoscitiva, considerando la perspectiva psicológica y

sociológica. as investigaciones centradas en el docente están dirigidas a los

procesos cognitivos del docente y su relación con los marcos o concepciones

alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teorías implícitas. #e

estudian las actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y

postactiva.

c4 Tran#ici1n !n'r! !& $ara%igma #im-1&ico8in'!r$r!'a'i*o !&

cr'ico.En este proceso de transición se registran dos modelos fundamentales5

Mo%!&o #!m2n'ico con'!5')a&5 parte de variables contextuales, entre las

cuales se incluyen variables situacionales %clima físico y psicosocial),



experienciales %significados y experiencias previas) y comunicativas en los

niveles intrapersonal, interpersonal y grupal.

Mo%!&o %!& a)&a como con'!5'o #ocia&5 *arte del reconocimiento de la

importancia del estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de

relaciones áulicas %de cooperación, de rechazo y de competitividad). Estudia los

códigos en esas relaciones %verbal, no verbal y paraverbal). as investigaciones

más importantes se relacionan con las secuencias interactivas y la construcción

de conocimientos.

Mo%!&o %! %i#c)r#o !n !& a)&a5 *arte del análisis de los fenómenos

lingJísticos en los contextos escolares. naliza la ense4anza como dependiente

de lo que el alumno entiende. tiliza como método el análisis del discurso

%relacional, pedagógico y didáctico, valorando su contenido %discurso escolar o

científico) y su forma a través de los enfoques lingJístico, psicolinguístico y

sociolinguístico.

%4 Para%igma cr'ico.

Mo%!&o %! in*!#'igaci1n acci1n5 Dirigido al planeamiento, la adopción y la

evaluación de políticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es

concebida como un microsistema comple8o. a finalidad de las investigaciones

didácticas es el análisis de situaciones %prescriptivas, problemáticas y

contingentes) y la elaboración y utilización de las estrategias pertinentes para su

solución.

En la b!squeda de una acción más eficaz este tipo de investigación ha derivado

hacia un modelo de investigación acción participativa, con un actuar más

significativo de los maestros de aula, la comunidad educativa y toda la colectividad

asociada al problema ob8eto de estudio.

A&g)na# con#i%!racion!# m!'o%o&1gica# ac!rca %!& 'ra'ami!n'o a &o#

$ara%igma# ()n%am!n'a&!# %! &a In*!#'igaci1n E%)ca'i*a !n &a (ormaci1n %!

&o# in*!#'iga%or!# %oc!n'!#.

a preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones

que se desarrollan adquiere cada día una mayor significación= si hasta hace unos



a4os era relativamente ba8o el n!mero de docentes que se interesaba en

aspectos relacionados con la metodología de la investigación educativa, hoy en da

una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. o

anterior se evidencia en el alto n!mero de solicitudes que se reciben en las

niversidades *edagógicas para los cursos de *ostgrado relacionados con la

temática se4alada.

En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada

con ;Hué información sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los

diferentes cursos que se desarrollan<, formulada de otra manera pudiera ser ;Es

necesario que en la preparación de un grupo de investigación que laborará

fundamentalmente en la investigación participativa se les incluyan elementos

relacionados con los restantes paradigmas<.

+esulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer,

identificar, y mane8ar adecuadamente todas las técnicas y métodos del arsenal

metodológico del cual se puede servir para dar cumplimiento al ob8etivo que ha

trazado para su traba8o.

El análisis de los traba8os anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede

ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma

en el cual se desarrolló cada uno de estos traba8os, los aspectos positivos y

negativos de la metodología empleada, así como los verdaderos aportes que hace

el traba8o en cuestión al contenido y los métodos de la investigación del problema

ob8eto de estudio.

Es importante valorar además que el conocimiento profundo de las diferentes

posiciones metodológicas permite al investigador estudiar su propio sistema

referencial y optar por la variante que él prefiere para el desarrollo de su traba8o.

partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes

etapas de la formación del investigador educativo se le brinde una panorámica lo

más profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que

caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparación general debe ser

complementada al inicio de la investigación con la profundización de aspectos

concretos vinculados a la estrategia particular que se seguirá en la investigación,



particularizando los problemas metodológicos más importantes relacionados con

las técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación.

a experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de traba8os de

investigación educativa, sin esta preparación previa, de los grupos de personas

que intervienen en las mismas, ha conducido a la obtención de resultados poco

relevantes o sin ning!n contenido científico.

*ara garantizar una preparación profunda de los investigadores educativos es

necesario que en su período de formación deban enfrentar la realización de

traba8os que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitará

una preparación más general y los pondrá en condiciones de enfrentar con

mayores posibilidades de éxito su labor profesional.

Aodo este proceso de preparación del profesor?investigador debe encaminarse a

que pueda valerse del método dialéctico en el análisis y utilizar en sus

investigaciones un enfoque integrador, más acorde con la realidad educativa, lo

cual incidirá en una riqueza mayor en el análisis, teniendo en cuenta las

comple8idades que presenta el fenómeno educativo en la actualidad, al que ning!n

enfoque de los analizados, por sí solo, dará la respuesta.

Princi$a&!# $o#icion!# %! )n an2&i#i# %ia&0c'ico an'! &o# %i(!r!n'!#

$ara%igma# %! in*!#'igaci1n.

En el criterio del autor un enfoque integrador dirigido a dar soluciones

metodológicas a la problemática de la utilización de uno u otro paradigma debe

tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos5

na concepción adecuada de la finalidad de la investigación educativa, la cual

debe propiciar el perfeccionamiento de la teoría pedagógica= pero además

debe proporcionar vías para me8orar la práctica cotidiana. a dificultad para

realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento

de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de los hombres,

no pierden su validez.



:omprender correctamente, la comple8idad del carácter dual del investigador

como ob8eto y su8eto de la investigación, por lo cual él está implicado en el

proceso de e8ecución de la investigación= pero debe mantener una actitud que

le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la

misma.

"alorar en su 8usta medida el papel que pueden desempe4ar en la investigación

cada uno de los métodos que se pueden utilizar en la misma, sin

absolutizaciones en ning!n sentido, determinando las fortalezas y debilidades

de cada uno de ellos. En este sentido es importante además que se reconozca

el valor de los métodos teóricos en las investigaciones en educación y

consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de

los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la e8ecución

de estas investigaciones.

Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y lo

cualitativo, sin separar, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como

en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del

conocimiento científico.

*artir de una adecuada valoración de la relación de la teoría con la práctica, sin

una contraposición de estos dos elementos en el proceso del conocimientocientífico. a práctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se

insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos

que se han manifestado en la práctica= pero la práctica es además el criterio de

veracidad para los nuevos conocimientos, la vía para la comprobación de su

validez. l mismo tiempo hay que reconocer que sin elaboración teórica es

imposible la obtención de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos

del saber humanos.

:omprender cabalmente la relación existente entre lo particular, lo singular y lo

general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de límites

inadecuados en un momento dado. bicando correctamente el ob8eto de la

investigación que se desarrolla y generalizando en la medida de las

posibilidades que brindan los métodos empleados.



+econocer que la investigación educativa debe ser cuidadosamente planificada

y organizada, en lo cual desempe4a una importante función su dise4o. En

general el dise4o debe ser valorado con flexibilidad.

a relación de la investigación con la acción estará en dependencia de la

finalidad concreta del traba8o que se realiza y la etapa en que se encuentra el

mismo, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una

investigación si no se ha hecho la correspondiente introducción a la práctica

de los nuevos conocimientos alcanzados.

12aa-aportes espistemologia marlene

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