marlene consuelo garzÓn bustos
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EFECTO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA MORAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, SEGÚN LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO.
MARLENE CONSUELO GARZÓN BUSTOS
JOSÉ ROBERTO PIRAJÁN VILLAGRÁN
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2015
ii
EFECTO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LA
CONCIENCIA MORAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, SEGÚN LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO.
MARLENE CONSUELO GARZÓN BUSTOS
JOSÉ ROBERTO PIRAJÁN VILLAGRÁN
DIRECTOR
GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2015
iii
NOTA DE ACEPTACION
-------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------
Firma del presidente del jurado
-------------------------------------------------------------
Firma del jurado
--------------------------------------------------------------
Firma del jurado
iv
Agradecimientos
v
RAE
Código:
Autor: Marlene Consuelo Garzon Bustos, Roberto Pirajan Villagran.
Título del documento: Efecto de una estrategia pedagógica en el desarrollo de la
conciencia moral en estudiantes universitarios, según la perspectiva de género.
Datos de edición: Sin editar, Bogotá, D.C., 2014.
Unidad patrocinante: Universidad Santo Tomás
Resumen: El objetivo del presente estudio es analizar el efecto de una estrategia
pedagógica basada en dilemas morales, sobre el desarrollo de la conciencia moral de
estudiantes universitarios, teniendo en cuenta la variable de género. Para ello, se cuenta
con la participación de cuatro grupos de estudiantes que pertenecen a la facultad de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás de Aquino. El presente trabajo se
desarrolló en tres etapas: una de preparación y asimilación cuyo objetivo fue analizar
desde la perspectiva teórica de Kohlberg el grado de desarrollo de la conciencia moral
de los estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás. La segunda
etapa fue de intervención, y tuvo por objetivo específico poner en práctica la estrategia
pedagógica basada en los dilemas morales en los estudiantes. En la a tercera etapa, de
sistematización y análisis de resultados, se analizaron los datos recogidos a partir de las
variables previamente diseñadas, identificando el nivel de desarrollo de la conciencia
moral alcanzado por los grupos de estudiantes intervenidos.
Palabras claves: Pedagogía, Conciencia moral, Perspectiva de género.
Descripción: Tesis de Maestría - Informe de investigación.
Problema: El sistema socio-cultural en el cual vive el hombre de hoy en día,
marcadamente definido por la comunicación de masas, la tecnología, la competitividad,
la sacralización de la productividad, ha desplazado la importancia de una educación en
valores que apoye continuamente el desarrollo de la conciencia moral, lo cual genera
situaciones continuas de desarmonía entre las expectativas y las posibilidades reales
que tienen las personas, lo cual supone inconformidades a nivel afectivo, laboral y
familiar. Ante esta situación, las instituciones de educación superior cumplen un papel
determinante, pues en sus manos está la posibilidad de enfocar la educación hacia el
desarrollo de la conciencia moral entre los estudiantes, con el fin de revalidar la
importancia de los valores en la sociedad actual, y de que cada uno de ellos sea capaz
de tomar decisiones autónomas que tengan como base principios morales, y que
reconozcan al otro como un ser legítimo, dotado de un conjunto de derechos que es
preciso garantizar.
Objetivo General: Determinar el impacto de una estrategia pedagógica para orientar el
desarrollo de la conciencia moral en estudiantes universitarios.
vi
Objetivos específicos:
Aplicar una estrategia pedagógica basada en dilemas morales en los estudiantes
de la universidad Santo Tomás facultad de Ingeniería Ambiental.
Determinar las diferencias de género en torno al desarrollo de la conciencia
moral, a partir de la aplicación de la estrategia pedagógica.
Comparar el nivel de desarrollo de la conciencia moral del grupo de estudiantes
que participó en la estrategia pedagógica, frente al grupo que no hizo parte de
ella.
Metodología:
El curso de la investigación se desarrollará a partir de un estudio cualitativo, con un
enfoque descriptivo, en torno al efecto de una estrategia pedagógica basada en dilemas
morales, sobre el desarrollo de la conciencia moral de estudiantes universitarios,
teniendo en cuenta la variable de género. Se emplean como instrumentos el Defining
IssuesTest (DIT), que se basa en la teoría evolutiva de Kohlberg y en la caracterización
de los estadios del desarrollo moral; y el Índice de Reactividad Personal (IRI), el cual
es útil para medir las diferencias individuales que existen en las tendencias empáticas, a
partir de un punto de vista multidimensional. Para ello, se cuenta con la participación
de grupos que se componen por estudiantes que estén en semestres intermedios e la
facultad de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás.
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Conclusiones:
Debido a factores como la edad y el desarrollo cognitivo, los estudiantes se ubican
mayoritariamente en los estadios 3 y 4 de la teoría moral de Kohlberg, que
corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas,
las respeta y las defiende porque representan los acuerdos o las convenciones de un
determinado grupo social. Por otro lado, se concluye que a partir de la intervención las
mujeres desarrollan un mayor nivel de conciencia moral, debido a las experiencias
particulares que atraviesan durante su vida, a la forma más emocional en que se
relacionan con los otros, a la manera más profunda en que comprenden las diferencias,
y a la mayor prevalencia de sentimientos como la empatía y de valores como la
solidaridad.
ix
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1. INTRODUCCIÓN ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1.1. Planteamiento del problema 4
1.2. Formulación del problema 8
1.3. Objetivos 8 1.3.1. Objetivo general. 8 1.3.2. Objetivos específicos. 8
1.4. Justificación 8
1.5. Antecedentes 10
CAPÍTULO II 14
2. MARCO REFERENCIAL 14
2.1. Marco institucional 14
2.2. Marco Legal 17
2.3. Marco Teórico 20 2.3.1. Conciencia Moral. 20 2.3.2. Desarrollo Moral. 24 2.3.3. Juicios Morales. 26 2.3.4. Estadios de Desarrollo Moral según Kohlberg. 27
CAPÍTULO III 35
3. MARCO METODOLÓGICO 35
3.1. Diseño 35
3.2. Enfoque 36
3.3. Población 37
3.4. Instrumentos de recolección de la información 37 3.4.1. Defining Issues test – (DIT). 37
x
3.5. Procesamiento de la información 38 3.5.1. Primera fase: Preparación y asimilación. 38 3.5.2. Segunda fase: Intervención. 39 3.5.3. Tercera fase: Sistematización y análisis de resultados. 39
CAPÍTULO IV 40
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 40
4.1. Grupos de investigación 40 4.2. Resultado del análisis de la Primera intervención: Primer Grupo de Dilemas 41
4.3. Variable de edad 41
4.4. Variable de religión 45
4.5. Análisis de las respuestas primera intervención primer grupo de dilemas 48
4.5.1. Análisis de los Grupos Femeninos 48 Grupo experimental femenino. 48 Grupo de control femenino. 50
4.5.2. Análisis de los grupos masculinos 50 Grupo experimental masculino. 50 Grupo control masculino. 51
4.6. Resultados de la segunda intervención 52 4.6.1. Grupo experimental femenino. 53 4.6.2. Grupo Experimental masculino. 54
4.7. Resultados tercera Intervención 55 4.7.1. Grupo Experimental Femenino 55 4.7.2. Grupo experimental masculino. 56
4.8. Resultados cuarta intervención 57 4.8.1. Grupo experimental femenino. 57 4.8.2. Cuarta Intervención Grupo Experimental Masculino 59
4.9. Resultados Quinta Intervención 60 4.9.1. Grupo experimental femenino. 60
4.9.2. Grupo experimental masculino 61
4.10. Sexta Intervención 63 4.10.1. Grupo experimental femenino. 63 4.10.2. Grupo experimental masculino. 64
4.11. Análisis del comportamiento de las intervenciones dos a seis Grupo Experimental Femenino 65
xi
4.12. Análisis del comportamiento de las intervenciones dos a seis Grupo Experimental Masculino 66
4.13. Comparativo entre los resultados de la segunda a la sexta intervención de los grupos
experimentales femenino y masculino 67
5. CONCLUSIONES 68
6. REFERENCIAS 73
7. ANEXOS 75
7.1. Anexo 1. Defining Issues test – (DIT). 75
xii
Índice de Tablas y Figuras
Tablas
Tabla 1. Rangos de clasificación por edades ..................................................................................... 41
Tabla 2. Análisis por edad del grupo experimental femenino ........................................................... 42
Tabla 3. Análisis por edad grupo de control femenino ..................................................................... 43
Tabla 4. Análisis por edad grupo experimental masculino ............................................................... 43
Tabla 5. Análisis por edad grupo de control masculino .................................................................... 44
Tabla 6. Resultados de la variable religión para el grupo experimental femenino. .......................... 45
Tabla 7. Resultados de la variable religión para el grupo de control femenino. ............................... 46
Tabla 8. Resultados de la variable religión para el grupo experimental masculino. ......................... 46
Tabla 9. Resultados de la variable religión para el grupo de control masculino. .............................. 47
Tabla 10. Resultado segunda intervención grupo experimental femenino ........................................ 53
Tabla 11. Resultado segunda intervención grupo experimental masculino ...................................... 54
Tabla 12. Consolidación resultados grupo experimental femenino .................................................. 65
Tabla 13. Consolidación resultados grupo experimental masculino ................................................. 66
xiii
Figuras
Figura 1. Diseño de la investigación ................................................................................................. 36
Figura 2. Distribución de la investigación ........................................................................................ 37
Figura 3. Análisis por edad grupo experimental femenino ............................................................... 42
Figura 4. Análisis edad grupo de control femenino .......................................................................... 43
Figura 5. Análisis edad grupo experimental masculino .................................................................... 44
Figura 6. Análisis edad grupo de control masculino ......................................................................... 44
Figura 7. Religión, grupo experimental femenino. ........................................................................... 45
Figura 8. Religión: Grupo de control femenino ................................................................................ 46
Figura 9. Religión, grupo experimental masculino. .......................................................................... 47
Figura 10. Religión, grupo de control masculino. ............................................................................. 47
Figura 11. Resultados primera intervención grupo femenino experimental ..................................... 49
Figura 12. Resultados primera intervención grupo femenino de control .......................................... 50
Figura 13. Resultados primera intervención grupo experimental masculino .................................... 51
Figura 14. Resultados primera intervención grupo de control masculino ......................................... 52
Figura 15. Resultados tercera intervención grupo experimental femenino ....................................... 56
Figura 16. Resultados tercera intervención grupo experimental masculino ...................................... 57
Figura 17. Resultados cuarta intervención grupo experimental femenino ........................................ 58
Figura 18. Resultados cuarta intervención grupo experimental masculino ....................................... 60
Figura 19. Resultados quinta intervención grupo experimental femenino ........................................ 61
Figura 20. Resultados quinta intervención grupo experimental masculino ....................................... 62
Figura 21. Resultados sexta intervención grupo experimental femenino .......................................... 63
Figura 22. Resultados sexta intervención grupo experimental masculino ........................................ 64
Figura 23. Comparativo resultados grupos experimentales femeninos y masculinos ....................... 67
1
INTRODUCCION
El objetivo del presente estudio es analizar el efecto de una estrategia pedagógica basada en
dilemas morales, sobre el desarrollo de la conciencia moral de estudiantes universitarios,
teniendo en cuenta la variable de género. Para ello, se cuenta con la participación de cuatro
grupos de estudiantes que pertenecen a la facultad de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Santo Tomás de Aquino. La importancia de contar con estudiantes
universitarios radica en que se encuentran en una etapa de formación clave para sus vidas,
en donde ya cuentan demás con las capacidades y conocimientos que les permiten generar
reflexiones profundas y argumentaciones estructuradas en torno a los principios morales
que se han establecido a nivel social, asumiéndolos y validándolos autónomamente, a partir
de un examen detallado que debe ser orientado a través de estrategias pedagógicas
adecuadas.
Teniendo en cuenta el preocupante panorama que ofrece la sociedad actual, en
donde la formación y educación en valores parece desplazarse hacia un segundo plano, ante
la importancia de aspectos como la eficiencia y la productividad, en la presente
investigación se pretende revalidar la noción según la cual la conciencia moral representa
un aspecto determinante para el desarrollo adecuado de la sociedad, por lo cual es clave que
en las instituciones de educación superior se desarrollen enfoques y estrategias pedagógicas
que permitan orientar a los estudiantes sobre la forma en que se debe reflexionar y analizar
el contenido y los principios relacionados con las acciones morales y con los valores,
formando así individuos con una mayor capacidad para comprender las consecuencias
buenas y malas de sus actos, y para reconocer en el otro a un ser legítimo que debe ser
respetado. En este sentido, el objetivo central es el de reconocer el efecto de una estrategia
pedagógica en el desarrollo de la conciencia moral, centrándose específicamente en la
cuestión relativa a las diferencias de género, tomando como muestra a cuatro grupos de
estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás.
El programa humanístico que ofrece la Universidad Santo Tomás en cada una de las
carreras que componen su currículo académico, busca contribuir hacia el desarrollo de
2
habilidades y conocimientos que les permitan a los estudiantes enfrentar los problemas de
orden moral que se presentan en la sociedad colombiana actual, por medio de un
aprendizaje integral que vaya más allá de los saberes técnicos y profesionales, y que
incluya la reflexión y la práctica de valores en la profesión personal y en la proyección
social de los conocimientos,
Por otro lado, el modelo pedagógico y académico de la Universidad se encuentra
inspirado en el pensamiento humanista-cristiano de Santo Tomás de Aquino, contribuyendo
en la formación de ciudadanos y profesionales íntegros, sensibles a las dificultades
económicas y sociales que afronta la sociedad, y conscientes de que cada disciplina
científica debe contribuir al mejoramiento del bienestar del hombre, especialmente de
aquellos que son más desfavorecidos. Su misión, en este sentido, es la de formar
ciudadanos que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida
humana, y que estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y a las
necesidades de la sociedad y del país.
El presente trabajo se desarrolló en tres etapas: una de preparación y asimilación
cuyo objetivo fue analizar desde la perspectiva teórica de Kohlberg el grado de desarrollo
de la conciencia moral de los estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo
Tomás, por medio de la aplicación del modelo de los estadios morales planteados por este
autor, teniendo en cuenta las diferencias de género planteadas por autores como Gilligan.
En esta etapa, además, se elabora el marco teórico y se seleccionaron los cuatro grupos
sobre los que se realizó la investigación (2 experimentales y 2 de control); se escogieron los
dilemas morales que se iban a aplicar en cada uno de las intervenciones con los grupos
experimentales y se aplicó el cuestionario de los problemas socio morales (DIT) en cada
uno los grupos seleccionados.
La segunda etapa fue de intervención, y tuvo por objetivo específico poner en
práctica la estrategia pedagógica basada en los dilemas morales en los estudiantes. En la
tercera etapa, de sistematización y análisis de resultados, se analizaron los datos recogidos a
partir de las variables previamente diseñadas, identificando el nivel de desarrollo de la
conciencia moral alcanzado por los grupos de estudiantes intervenidos (experimentales)
3
respecto de los grupos que no recibieron la intervención (de control), y definiendo además
las diferencias entre las perspectivas de género.
Analizar el efecto de una estrategia pedagógica basada en el análisis y discusión de
dilemas morales, en torno al desarrollo de la conciencia moral de un grupo de estudiantes
universitarios, permite evaluar si efectivamente el desarrollo de este tipo de estrategias al
interior de un espacio académico es valioso y representativo para los estudiantes, si en
realidad son útiles para mejorar la manera en que se reflexionan y analizan las cuestiones
morales, y si les brindan elementos y herramientas para solucionar de manera adecuada los
conflictos de tipo ético que se les presentan en la cotidianidad. Por medio de este análisis, a
la vez, es posible definir nuevas estrategias y prácticas que se ajusten a las necesidades de
la comunidad estudiantil, con el fin de mejorar la calidad de la educación moral en las
instituciones de educación superior, formando así estudiantes con una mayor capacidad
para argumentar y analizar los conceptos y juicios morales.
A partir del desarrollo de la investigación fue posible llegar a la conclusión de que
los estudiantes, debido a factores como su edad y su desarrollo cognitivo, se ubican de
manera mayoritaria en los estadios 3 y 4 de la teoría moral de Kohlberg, que corresponden
a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta y las
defiende porque representan los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo
social. Por otro lado, se concluye que a partir de la intervención las mujeres desarrollan un
mayor nivel de conciencia moral, debido a las experiencias particulares que atraviesan
durante su vida, a la forma más emocional en que se relacionan con los otros, a la manera
más profunda en que comprenden las diferencias, y a la mayor prevalencia de sentimientos
como la empatía y de valores como la solidaridad.
4
CAPITULO I
1.Planteamiento del problema
El desarrollo de la sociedad y de la cultura propio de la época actual, se ve enmarcado y
definido por el veloz avance tecnológico y por un contexto informativo que exige producir
distintos tipos de conocimientos, ideas y productos de forma cada vez más rápida y más
eficiente, satisfaciendo así las exigencias de la globalización y del neoliberalismo. Sin
embargo, en este contexto, el respeto por los valores, por la diferencia, por la autonomía de
cada persona y por sus capacidades de autodeterminación no se encuentra garantizado, ni
siquiera en el ámbito de la educación formal, que es en donde principalmente se deben
atender los dilemas morales para favorecer un enfoque pedagógico hacia la conciencia
moral, expresada en la posibilidad de cada estudiante de reformular el mundo en el que
vive, y establecer maneras más solidarias de relacionarse con los demás y de convivir a
través de la aplicación de valores como la solidaridad, el respeto y la tolerancia.
Según las palabras de Suárez (2010), este sistema socio-cultural que se le ofrece al
hombre hoy en día, marcadamente definido por la comunicación de masas, la tecnología, la
competitividad, la sacralización de la productividad, ha desplazado la importancia de una
educación en valores que apoye continuamente el desarrollo de la conciencia moral, lo cual
genera situaciones continuas de desarmonía entre las expectativas y las posibilidades reales
que tienen las personas, lo cual supone inconformidades a nivel afectivo, laboral y familiar.
Ante esta situación, autores como Suárez & Meza (2006); y Bermúdez & Jaramillo (2000);
las instituciones de educación superior tienen un papel determinante, pues en sus manos
está la posibilidad de enfocar la educación hacia el desarrollo de la conciencia moral entre
los estudiantes, con el fin de revalidar la importancia de los valores en la sociedad actual, y
de que cada uno de ellos sea capaz de tomar decisiones autónomas que tengan como base
principios morales, y que reconozcan al otro como un ser legítimo, dotado de un conjunto
de derechos que es preciso garantizar.
La conciencia moral, afirma Hirschmann (1976), uno de los primeros autores que se
preocupan por la importancia de la pedagogía en el desarrollo de aptitudes y de principios
5
que les permitan a las personas tener unas mejores relaciones consigo mismos y con los
demás, es aquel lugar en donde se toman las decisiones que son realmente humanas. Por
medio de la conciencia moral, concluye el autor, se realiza un examen profundo de las
decisiones y de las ideas que la sociedad ha volcado sobre cada individuo, revalidándolas,
afirmándolas o cuestionándolas, con el objetivo de comprobar por sí mismo el derecho de
dichas decisiones, y asumiendo como propias las consecuencias prácticas de dicha
comprobación. En este sentido, el desarrollo de la conciencia moral para autores como
Kohlberg (1997); y Narther (2013), implica tomar decisiones que se puedan aplicar en el
mundo real, a partir de un examen autónomo sobre las normas, los valores y principios que
se han erigido y establecido a nivel social, asumiendo de esta manera la responsabilidad
sobre cada una de las acciones que son cometidas.
Para Jung (Citado por Zbinden, 1961): “Lo especial de la conciencia moral consiste
en que es un saber o una certeza sobre el valor emocional de las representaciones que
tenemos de los motivos de nuestro obrar” (p, 251). Según esta definición, la conciencia
moral es un fenómeno complejo que se compone, por una parte de un acto de la voluntad y,
por otra, de un juicio que proviene del sentimiento racional. Por ello, autores como Oser
(2005); y Peña, Peña & González (2010), afirman que el desarrollo de la conciencia moral
es un signo de auténtica dignidad humana, que debe ser orientada en medio de espacios
educativos, y a través de estrategias pedagógicas, para promover y fortalecer las reflexiones
y análisis personales a la hora de revalidar o cuestionar los principios morales.
Según Suárez & Meza (2006), la necesidad de formar la conciencia moral de los
estudiantes en un entorno académico es clave para formar sujetos con una moralidad basada
en principios universales, que sean conscientes de que los actos morales son autónomos, y
que dependen exclusivamente de un examen y análisis individual que debe ser aplicado en
cada caso. Sin embargo, ante estas afirmaciones es necesario plantear la pregunta: ¿Cómo
formar la conciencia moral al interior de la educación superior? Las respuestas a estas
preguntas pueden plantearse según el paradigma o el punto de vista moral desde el cual se
analicen. Kohlberg (1997), por ejemplo, según su idea de que los conflictos no se
solucionan a partir del estudio de los principios morales, debido a su carácter abstracto, sino
a la argumentación moral, ya que el pensamiento y el razonamiento son los que guían el
6
comportamiento, plantea que las estrategias pedagógicas para el desarrollo de la conciencia
moral deben partir precisamente de ejercicios argumentativos, en donde se pueda
reflexionar y meditar detalladamente sobre las consecuencias de acciones morales
concretas. De esta manera, para el autor, el juicio moral es un proceso que permite
reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica cuando se
enfrenta un dilema moral.
Similarmente, Gilligan (1985) plantea que los problemas morales surgen de
responsabilidades en conflicto, mas no de derechos competitivos. Por lo tanto, la forma de
educar moralmente debe basarse en el desarrollo de un modo de pensar contextual y
narrativo que sirva para analizar dilemas morales, en lugar de interpretar principios
abstractos que poco aportan a la resolución de conflictos. Por otro lado, Piaget (1984), al
referirse al tema de la educación moral, lo hace desde el plano de la moralidad pública. En
este sentido, parte de un enfoque estructuralista, en donde se destaca que lo más importante
a la hora de fijar los objetivos de la educación moral, es analizar y descubrir los principios
de la moralidad, es decir, aquellos elementos invariables y universales que confluyen en el
sentimiento moral, cualquiera sea la época y el contexto particular.
En cuanto a la cuestión de género relacionada al desarrollo de la conciencia moral,
es importante referirse a Gilligan (1985), quien analiza la diferencia que existe en torno a la
comprensión de los conflictos de orden moral a través de la perspectiva masculina y
femenina. Critica la teoría de Kohlgber, pues la particular experiencia de vida de las
mujeres no es incluida en lo que dicho autor denomina su modelo universal del desarrollo
moral. Básicamente, los aportes de la autora han buscado evidenciar el sesgo que existe al
investigar y analizar el razonamiento moral de la mujer desde la óptica masculina. Según
sus consideraciones, son tres los rasgos que diferencian el razonamiento moral femenino: la
sensibilidad a las necesidades de los demás, la confusión aparente respecto al juicio moral,
al querer comprender y respetar otros puntos de vista diferentes del propio, y la
autoevaluación a partir de la capacidad de brindar ayuda a los otros.
Sobre el tema de las diferencias de género, es importante citar también a Woods
(1996), quien plantea que el desarrollo moral de la mujer es diferente al del hombre debido
a su particular experiencia de la vida. Lo anterior plantea un problema si se reconoce que el
7
desarrollo moral de la mujer ha sido analizado y juzgado a partir de un modelo masculino
en el que no se tienen en cuenta los rasgos y vivencias específicas de ellas. De acuerdo a un
estudio desarrollo por Yurtsever (2010), en el que se demuestra que las mujeres tienen
niveles más amplios de sensibilidad moral, se aduce que las razones por las cuales esto
sucede es que las mujeres son más conscientes de las diferencias y las tratan con más
respeto. Además, afirman que las mujeres tienden a entender el contexto de un problema o
dilema moral desde diferentes perspectivas, logrando así puntos de vistas más integrales
que les permiten reconocer las consecuencias que devienen de una acción particular. Por
otro lado, Nunner-Winkler, Meyer-Nikel; & Wohlrab (2007), expresan que las mujeres
desarrollan una fuerte empatía al interior de sus relaciones cotidianas, lo que les permite
observar los problemas desde el punto de vista del otro con mayor facilidad. Finalmente, de
acuerdo a You (2011), la discusión sobre el desarrollo moral, más que centrarse en
determinar si existen diferencias entre los sexos, debe llevar el estudio sobre este tema a un
nivel más avanzado, lo cual sólo puede lograrse al integrar el análisis de las diferencias
biológicas, culturales y religiosas de cada género.
En síntesis, teniendo en cuenta el preocupante panorama que ofrece la sociedad
actual, en donde la formación y educación en valores parece desplazarse hacia un segundo
plano, ante la importancia de aspectos como la eficiencia, la tecnología y la productividad,
en la presente investigación se pretende revalidar la noción según la cual la conciencia
moral representan un aspecto determinante para el desarrollo adecuado de la sociedad, por
lo cual es clave que en las instituciones de educación superior se desarrollen enfoques y
estrategias pedagógicas que permitan orientar a los estudiantes sobre la forma en que se
debe reflexionar y analizar el contenido y los principios relacionados con las acciones
morales y con los valores, formando así individuos con una mayor capacidad para
comprender las consecuencias buenas y malas de sus actos, y para reconocer en el otro a un
ser legítimo que debe ser respetado. En este sentido, el objetivo central es el de reconocer el
efecto de una estrategia pedagógica en el desarrollo de la conciencia moral, centrándose
específicamente en la cuestión relativa a las diferencias de género, tomando como muestra
a cuatro grupos de estudiantes de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás.
8
1.1. Formulación del problema
¿Cuáles son los efectos de una estrategia pedagógica basada en el análisis de dilemas
morales, para el desarrollo de la conciencia moral en estudiantes universitarios de
ingeniería Ambiental en la universidad Santo Tomás, tomando como principal elemento de
análisis la variable de género?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general.
Determinar el impacto de una estrategia pedagógica para orientar el desarrollo de la
conciencia moral en estudiantes universitarios.
1.2.2. Objetivos específicos.
Aplicar una estrategia pedagógica basada en dilemas morales en los estudiantes de
la universidad Santo Tomás facultad de Ingeniería Ambiental.
Determinar las diferencias de género en torno al desarrollo de la conciencia moral, a
partir de la aplicación de la estrategia pedagógica.
Comparar el nivel de desarrollo de la conciencia moral del grupo de estudiantes que
participó en la estrategia pedagógica, frente al grupo que no hizo parte de ella.
1.3. Justificación
Las instituciones de educación superior son escenarios complejos e integrales de
socialización y aprendizaje, cuya finalidad principal debe ser la de formar sujetos
autónomos, solidarios e integrales que sean capaces de proyectar y aplicar sus
conocimientos en la construcción de estrategias que favorezcan el desarrollo de la sociedad
a la cual pertenecen. En este sentido, la educación moral debe ser el principal pilar a partir
del cual los estudiantes tengan la posibilidad de contar con espacios en donde aquellas
normas, principios y juicios morales que se han estableció y determinado a nivel social
9
puedan ser examinados, debatidos y cuestionados de manera autónoma, con el fin de
revalidarlos y asumirlos como propios, entendiendo que las consecuencias de las acciones
morales son responsabilidad de cada quien, y que el examen individual que se haga sobre
cada una de ellas es fundamental para garantizar el respeto por la diferencia y por los
derechos del otro.
Analizar el efecto de una estrategia pedagógica basada en el análisis y discusión de
dilemas morales, para el desarrollo de la conciencia moral de un grupo de estudiantes
universitarios, permite evaluar si efectivamente el desarrollo de este tipo de estrategias al
interior de un espacio académico es valioso y representativo para los estudiantes, si en
realidad son útiles para mejorar la manera en que se reflexionan y analizan las cuestiones
morales, y si les brindan elementos y herramientas para solucionar de manera adecuada los
conflictos de tipo ético que se les presentan en la cotidianidad. Por medio de este análisis, a
la vez, es posible definir nuevas estrategias y prácticas que se ajusten a las necesidades de
la comunidad estudiantil, con el fin de mejorar la calidad de la educación moral en las
instituciones de educación superior, formando así estudiantes con una mayor capacidad
para argumentar y analizar los conceptos y juicios morales.
Por otro lado, el efecto para el desarrollo de la conciencia moral a partir de la
estrategia pedagógica implementada, se analiza principalmente desde la perspectiva de
género, pues generalmente el desarrollo moral de la mujer ha sido analizado y juzgado a
partir de un modelo masculino en el que no se tienen en cuenta los rasgos, vivencias y
experiencias particulares que definen su manera de pensar y desenvolverse en el mundo. En
este sentido, el estudio representa un aporte para comprender las diferencias que existen a
nivel de la conciencia moral entre hombres y mujeres, analizando de manera detallada las
razones de tipo biológico y cultural que hacen que las mujeres poseen, generalmente, una
mayor empatía con sus semejantes, un mayor respeto por la diferencia, y una visión de los
problemas y dilemas morales más integral que la que tienen los hombres, que les permite
examinar los juicios y conceptos morales de una forma más detallada, relacionando los
diferentes aspectos que los componen y las consecuencias que se siguen de su práctica.
En síntesis, por medio del desarrollo de la presente investigación, no sólo se analiza
el efecto de las estrategias pedagógicas sobre el desarrollo de la conciencia moral en un
10
entorno de educación superior, revalidando la importancia y la necesidad de la educación
moral en una época como la actual (caracterizada por el valor de la eficiencia y de la
productividad como elementos fundamentales satisfacer las demandas de la globalización);
sino que además se ofrece un análisis sobre las diferencias de género en torno al desarrollo
moral, lo cual representa, en conjunto, un aporte valioso para incentivar el desarrollo de
nuevas propuestas, metodologías y estrategias de tipo pedagógico, que potencien tanto en
hombres y mujeres las capacidades que tienen para reflexionar en torno a los dilemas
morales que se presentan cotidianamente en la sociedad que habitan.
1.4. Antecedentes
A nivel nacional, es importante citar el trabajo realizado por Botero (1985): “La formación
de valores en la historia de la educación colombiana”, en donde se realiza un estudio
histórico para determinar cómo la educación ha intervenido en el país para formar
ciudadanos autónomos, con la capacidad de reflexionar sobre las consecuencias de sus
acciones morales. En el estudio se concluye que los modelos educativos que se han
establecido en el país han tenido una preocupación constante por enseñar ética, moral y
valores, con el fin de ofrecer a los estudiantes espacios en donde puedan discutir y
argumentar sus puntos de vista, por medio del análisis de dilemas morales. Sin embargo,
esta tendencia, que permaneció intacta desde la época de la colonia hasta el año de 1980, se
terminó gracias a los avances científicos y técnicos, al desarrollo del neoliberalismo y de la
globalización, que poco a poco desvalorizaron en los centros de enseñanza del país la
importancia de la formación axiológica. Ante esta situación, la propuesta del autor es la
siguiente:
La educación deberá variar sus metodologías, el modelo educativo colombiano
tendrá que hacer grandes esfuerzos para introducir un eje transversal que en forma
sistemática, holística y pedagógicamente fundamentado se articule a las disciplinas,
asignaturas y temas. Los contenidos axiológicos se deberán establecer no solo en
las carreras cuya orientación esté dirigida a las ciencias humanas sino en las técnicas
y las ciencias exactas” (Botero, 2005, p. 15).
11
Por otro lado, Bermúdez & Jaramillo (2000), realizaron un estudio exploratorio sobre la
comprensión y sensibilidad ciudadana con estudiantes de quinto grado. De acuerdo a las
autoras, toda educación es necesariamente un acto político, ya que la institución educativa
refleja las formas de relación social del sistema en el que está inmersa, orientando sus
estrategias y metodologías de enseñanza según el ideal de sociedad al que se pretende
llegar. Básicamente, en el estudio se resalta la importancia del uso de dilemas morales para
el desarrollo de la autonomía moral en las instituciones educativas de Bogotá, buscando con
ello proporcionar al sistema educativo y a los docentes información que les permita orientar
su práctica pedagógica, con el fin de promover el desarrollo moral en los estudiantes.
Otro documento pertinente para tener en cuenta en este estudio, es el trabajo
realizado por Peña, Peña y González (2010), llevado a cabo en Institución Educativa
Departamental Manuela Ayala de Gaitán, y en el que se reporta el hecho de que la
aplicación de una estrategia pedagógica basada en dilemas morales tuvo una influencia
significativa en el desarrollo de la conciencia moral de los estudiantes que participaron.
Además de ello, gracias a la intervención pedagógica, se evidenció en los estudiantes un
nivel de argumentación más firme y estructurado, en relación a los cursos de acción que se
deben tomar ante los dilemas propuestos.
A nivel internacional, se destaca la investigación desarrollada por Narther (2013),
quien analiza los patrones de razonamiento moral de estudiantes que hacen parte de la
universidad de Kuwait, y que tienen una edad entre los 17 y los 25 años. Los resultados de
la investigación señalan que, a nivel general, los estudiantes se encuentran en el nivel
convencional de la teoría de Kohlberg, en el que el individuo emite juicios tomando como
única referencia las reglas y las expectativas que el grupo tiene sobre él. Además, en la
investigación se concluye que la educación que reciben los estudiantes no genera un mayor
efecto en su razonamiento moral, pues éstos son aspectos que principalmente se refuerzan
en el hogar y a través de las relaciones interpersonales.
Por otra parte, Basanta (2001) en la Universidad Nacional de la Matanza (Buenos
Aires), desarrolló un estudio titulado “La formación ética en las instituciones de educación
superior”. Por medio de dicho estudio se buscó identificar y sistematizar el conjunto de
tendencias que han sido desarrolladas en documentos internacionales, nacionales y
12
regionales, asociadas al tratamiento de la ética en el ámbito educativo superior. No se trata
precisamente de un antecedente empírico en cuanto fue una investigación eminentemente
documental, pero resulta interesante porque se inscribe en el campo temático de la
formación ética y moral de los estudiantes universitarios. En el estudio se concluye que la
formación que reciben los estudiantes en ética y valores se remite principalmente al
aprendizaje de los derechos, deberes y responsabilidades de cada quien, pero no se
desarrollaron ejercicios de argumentación y discusión que potencien las capacidades de los
estudiantes para examinar los dilemas morales.
Otra evidencia empírica que se puede citar es la: “Formación de valores en los
estudiantes universitarios cubanos. Antecedentes y visión de un proyecto”. En la
investigación realizada en la Universidad Agraria de la Habana (Cuba); por Pompa et al
(2001) se exponen los resultados obtenidos en la experiencia pedagógica realizada con el
objetivo de perfeccionar el trabajo Docente- Educativo en la Educación Superior para la
elaboración de un proyecto educativo dirigido a la formación de valores en los estudiantes
universitarios cubanos. Se efectúo un diseño de las acciones a desarrollar desde el punto de
vista educativo, tanto en las actividades docentes como en las extra docentes, programando
y controlando estas últimas con el mismo rigor que las primeras. Se propició una máxima
participación de las organizaciones estudiantiles y de los estudiantes en la elaboración de
los planes de actividades, en la forma de ejecutarlos y de controlarlos y finalmente en la
manera de evaluarlos.
De otro lado, Oser (2005) ha planteado, a partir de su experiencia en el campo de la
educación moral y del uso de los dilemas morales, tanto con contenido social como
religioso, unos principios que bien podrían iluminar la propuesta de intervención:
estimulación de un estadio superior acompañado de la estimulación de la acción moral;
educación moral con aprendizaje social; conocimiento ético aplicado a la solución de
problemas morales concretos; discusión moral con la ayuda de la clarificación de valores; y
la educación moral a través de la formación de los profesores para buscar un modelo de
procedimiento de moralidad profesional.
Finalmente, es importante reseñar el estudio desarrollado por Piñero (2010), quien
propone una serie de herramientas y actividades pedagógicas para ser desarrolladas en un
13
espacio educativo para fomentar el aprendizaje de valores y solución de dilemas morales
entre los estudiantes. La propuesta de Piñero para desarrollar estrategias pedagógicas que
fomenten la conciencia moral entre los estudiantes de cualquier institución académica, se
resume en los siguientes aspectos:
Se debe valorar la participación grupal y las experiencias de los alumnos, con la
intención de que aprendan a aceptar la verdad del otro y a reconocer la existencia y
el valor de culturas diferentes.
Aunque el docente debe ser la guía de los procesos y actividades diseñadas para
formar a los estudiantes en torno a los valores que les permitan reconocer la
importancia y el valor de la diversidad, los estudiantes deben tener un papel activo y
a todos se les debe dar la misma oportunidad para participar y expresar sus
opiniones libremente.
Los espacios utilizados para la formación en valores deben tener como principal
componente la comunicación y la reflexión en torno a la discriminación como factor
generador de situaciones de injusticia y hechos de violencia.
Es importante proponer el análisis de situaciones de conflictos para que los alumnos
propongan cuáles son las soluciones más viables en cada caso.
Se deben analizar situaciones problemáticas grupalmente, para lograr acuerdos entre
los estudiantes en torno a las alternativas por las cuales se debe optar en cada caso.
En síntesis, el ideal de toda propuesta pedagógica que se diseñe para fomentar la
construcción del conocimiento en torno a los valores y a la moral, debe ser el de promover
espacios de reflexión, de crítica y de toma de decisiones compartidas, a partir de la
participación efectiva de los estudiantes. El hecho de enfocarse en estrategias que
favorezcan la comunicación y la participación es clave en dos sentidos distintos, pues
primero permite que se formulen estrategias y soluciones compartidas para la resolución de
conflictos, y segundo, es útil para que cada uno de los estudiantes se sienta como una parte
importante y activa del grupo.
14
Capítulo II
2. Marco Referencial
2.1. Marco institucional
El programa humanístico que ofrece la Universidad Santo Tomás en cada una de las
carreras que componen su currículo académico, busca contribuir hacia el desarrollo de
habilidades y conocimientos que les permitan a los estudiantes enfrentar los problemas de
orden moral que se presentan en la sociedad colombiana actual, por medio de un
aprendizaje integral que vaya más allá de los saberes técnicos y profesionales, y que
incluya la reflexión y la práctica de valores en la profesión personal y en la proyección
social de los conocimientos,
Según la Universidad Santo Tomás (2014), el modelo pedagógico y académico de la
Universidad se encuentra inspirado en el pensamiento humanista-cristiano de Santo Tomás
de Aquino, contribuyendo en la formación de ciudadanos y profesionales íntegros,
sensibles a las dificultades económicas y sociales que afronta la sociedad, y conscientes de
que cada disciplina científica debe contribuir al mejoramiento del bienestar del hombre,
especialmente de aquellos que son más desfavorecidos. Su misión, en este sentido, es la de
formar ciudadanos que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la
vida humana, y que estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y a las
necesidades de la sociedad y del país.
De acuerdo a la Universidad Santo Tomás (2014), el proyecto ético se fundamenta
en el análisis planteado por Santo Tomás de Aquino, a partir del cual se generan una serie
de reflexiones en torno al hombre como persona, como una entidad que, a diferencia de los
seres irracionales, tiene la capacidad de dominar sus actos. El hombre se entiende, por lo
tanto, como un ser que es dueño de sus acciones, y es responsable de cada una de ellas,
gracias a la capacidad de su razón y de su voluntad- De lo anterior se deduce que el hombre
es el único ser ético que es capaz de reflexionar antes de actuar, de medir las consecuencias
15
y de aplicar de manera coherente un conjunto de valores y de saberes que le permitan
desenvolverse de forma justa y adecuada en la sociedad. De acuerdo a estos
planteamientos, el hombre es capaz de elegir, optar y discernir lo que conviene o no a su
naturaleza: está obligado a dar cuenta de sus actos y a responder por ellos. En el contexto
de los planteamientos éticos de Santo Tomas, la Universidad entiende la importancia de
orientar a sus estudiantes en los procesos mentales y emocionales de los cuales depende la
manera en que se comportan, en que deciden qué es lo mejor para sus vidas, en que se
relacionan con los demás y en qué aprenden a valorar las individualidades que componen la
sociedad.
La ética profesional que se enseña en cada una de las carreras de pregrado y de
posgrado en la Universidad Santo Tomás, busca, ante todo, responder a los retos del mundo
de hoy, de una modernidad que se caracterizado por el pragmatismo y el oportunismo, en
donde los más importante es aprender a producir de manera rentable, rápida y eficiente. En
medio de esta panorama, el hombre se concentra en lo útil, en el dinero, en los medios que
debe utilizar para obtener las ganancias que le permitan cumplir con sus metas y objetivos
de tipo financiero, dejando así de lado la importancia de los valores, de la solidaridad, de la
tolerancia y del respeto, que quedan relegados a un segundo plano ante la inminente
importancia de los bienes materiales.
En este sentido, el proyecto humanístico aplicado por la universidad, partiendo de
los conceptos y reflexiones éticas promovidas por Santo Tomás, se convierte en un llamado
permanente a potenciar las posibilidades humanas, las cuales deben trascender el campo de
lo práctico y posicionarse en un plano mucho más valioso, que es el de los valores
humanos. Educar moralmente implica, en el contexto de la Universidad, enfocar los
aprendizajes recibidos por los estudiantes en el desarrollo de un mundo mejor, más
igualitario y justo, entendiendo que los conocimientos y saberes, más allá de servir para
obtener beneficios económicos y personales, se convierten en la práctica en el motor que
impulsa el desarrollo social, siempre y cuando se vinculen a la aplicación correcta de
valores y principios que guíen cada una de las acciones, decisiones y dilemas de los
profesionales, una vez que logren terminar sus estudios.
16
Por lo tanto, la Universidad es consciente de la labor estratégica que cumple en el
desarrollo económico y social de la nación, así como de los diversos roles y
responsabilidades que deben asumir los estudiantes en la estructura social, económica,
política y cultural. Por ello, de acuerdo a la Universidad Santo Tomás (2014), para la
institución es fundamental ayudar a consolidar, promover y desarrollar la investigación en
sus diferentes líneas, con una perspectiva de tipo interdisciplinar, articulada a la docencia y
a la proyección social. El objetivo de la unidad de investigación es el de propiciar acciones
para el fortalecimiento de los posgrados en interacción con las facultades, así como
gestionar proyectos relacionados con la socialización del conocimiento, la producción
intelectual y las publicaciones desarrolladas por todas las personas que hacen parte de la
comunidad académica.
Cabe aclarar que el programa humanístico de la universidad se consolida por medio
de una compresión cristiana de la realidad colombiana y de Latinoamérica. En efecto,
según la Universidad Santo Tomás (2014), el cristianismo promovido durante la edad media
por Santo Tomás inspira el quehacer y el desarrollo de cada uno de sus programas, con el
fin de asegurar y posibilitar la construcción del bien común y la realización de la justicia
distributiva, reduciendo así la exclusión social, económica, cultural y política. Por ello, en
cada una de las carreras, sin importar que no hagan parte de los programas de humanidades,
se dictan clases de ética y filosofía, desarrollando así el aprendizaje de las ideas de Santo
Tomás que enriquezcan la educación y formación de los estudiantes.
Finalmente, es importante referirse al programa específico de ingeniería ambiental
en la institución. Éste es un programa de pregrado que representa una alternativa importante
por el impacto en la transformación social y cultural del contexto ambiental, promueve la
investigación, la planificación, el diseño y la formulación de soluciones a problemas que
afectan el medio ambiente, la biodiversidad y el desarrollo sostenible por medio de la
innovación tecnológica, la gestión y la administración, con sentido humanista y
prospectivo. Al interior de esta facultad se realiza la presente investigación, con la
participación de cuatro grupos, dos de primer semestre y dos de segundo semestre, los
cuales son divididos en dos grupos según el género; contando, además de ello, con la
participación de los docentes encargados de cada grupo.
17
2.2. Marco Legal
De acuerdo a los Lineamientos Curriculares expuestos y diseñados por el Ministerio de
Educación Nacional (1998), la educación ética y moral se define como aquella que se
ocupa de formar y preparar a la persona como un sujeto moral que pueda construir y ejercer
su condición humana en el mundo, teniendo en cuenta que la sociedad se caracteriza por
una constante y continua interacción entre individuos, la cual debe estar cimentada en
medio de unos valores y principios comunes que se deben aplicar de manera efectiva. Sin
embargo, se concluye en el documento, no existe una única vía para la formación del sujeto
moral, un medio seguro para asegurar el desarrollo de la felicidad a nivel individual y
colectivo. Lo que sí existe, en cambio, es un campo variado en donde confluyen una
enorme cantidad de estrategias, metodologías y pedagogías que pueden ser utilizadas por
cada entidad educativa dependiendo de sus necesidades particulares. Ello obliga a las
instituciones a ser creativas, a reconocer la mejor manera de discutir dilemas morales con
los estudiantes, y de orientar el desarrollo de las clases hacia el fortalecimiento de los
principios y valores que garantizan la estabilidad, la seguridad y la igualdad social,
reconociendo, al mismo tiempo, el límite de las posibilidades de las escuelas y
universidades para cambiar y trasformar positivamente al mundo.
La ley más importante en Colombia que orienta y reglamenta el desarrollo y la
aplicación de la educación ética y moral, es la ley 115 del 8 de febrero de 1994, por la cual
se expide la ley general de educación, y en donde se reglamentan las disposiciones legales
que facultan a las entidades educativas a desarrollar los preceptos incluidos en la
constitución de 1991. Según el artículo 67:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica
y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en
el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para
la protección del ambiente (Ministerio de Educación, 1998, p. 23 a la 24)
18
Por otro lado, en sus artículos 68 y 69, La Constitución Política de 1991, manifiesta que la
educación es un derecho de los ciudadanos y un servicio público que está regulado y
vigilado por el estado. La Ley 30 de 1992, reglamenta la prestación de un servicio público
para la educación superior en el territorio nacional, promoviendo la reflexión, la autonomía,
la libertad de pensamiento y el pluralismo, en sus objetivos promueve la formación integral
con fines sociales y éticos.
La Ley General de Educación de 1994, establece, en su artículo 5, el ideal cívico y moral de
las personas que se debe formar en las instituciones educativas. Dicho ideal se descompone
en los siguientes principios:
1. Que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar plena y libremente su
personalidad, sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, a través de de un proceso de formación integral, que
incluya el desarrollo progresivo de las dimensiones física, psíquica, intelectual,
moral, espiritual, social, afectiva, ética y cívica.
2. Que los estudiantes reciba una formación especializada en torno a los temas de los
derechos humanos, la paz, los principios democráticos de convivencia, el
pluralismo, la justicia, la solidaridad, tolerancia, libertad y equidad.
3. Que se forme a los estudiantes en el desarrollo de las habilidades y capacidades
necesarias para participar activamente en las decisiones que afectan el desarrollo
económico, político, administrativo y cultural de la nación.
4. Que los estudiantes tengan en cuenta la importancia del respeto a la autoridad
legítima y a la ley; a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos
patrios.
5. Que reconozcan y respeten la diversidad étnica y cultural del país, como
fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
6. Que se les capacite para el desarrollo una conciencia social sobre la importancia de
la solidaridad y de la integración con las principales necesidades del mundo.
19
De acuerdo al el Ministerio de Educación Nacional (1998), en todos los niveles
educativos, estos principios se deben consolidar como fines y objetivos comunes en torno
al desarrollo y a la formación de tipo ético y moral de los estudiantes. Por otro lado, en el
artículo 13 de la Ley General de Educación de 1994, se establece la necesidad de formar, en
cualquier tipo de entorno académico, la personalidad y la capacidad de los estudiantes para
asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes. Para ello, es preciso
proporcionar una sólida formación ética y moral, fomentando la práctica del respeto a los
derechos humanos, además de prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios
y valores de la participación y organización ciudadana, estimulando de esta manera la
autonomía y la responsabilidad.
Igualmente, en el artículo 16 de la Ley General de Educación, se expone la
importancia de desarrollar, en las escuelas y universidades del país, una sana sexualidad
que promueva el conocimiento de sí mismo, el respeto por la equidad de los sexos, la
afectividad y el respeto mutuo, preparando así a los estudiantes para el desarrollo de una
vida familiar armónica y responsable. Otros objetivos básicos de la formación ética y
moral, acorde al Artículo 17 de la misma ley, son los de crear una conciencia de solidaridad
internacional, formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y potenciar
interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos
Finalmente, vale la pena reseñar el Artículo 25 de la Ley General de Educación, en donde
se establece que:
La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a través
del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento
honesto de directivos, educadores y personal administrativo, de la aplicación recta y justa
de las normas de la institución, y demás mecanismos que contemple el Proyecto Educativo
Institucional (Ministerio de Educación, 1998, p. 23 a la 24).
Como se ha visto, los objetivos y principios de la educación ética y moral en
Colombia se encuentran ampliamente soportados por leyes y artículos que estipulan la
necesidad de orientar a los estudiantes en el desarrollo de conceptos, habilidades y
conocimientos que les permitan enfrentar los complejos dilemas y problemas de tipo moral
que caracterizan a la sociedad actual. En este sentido, analizar el efecto de una estrategia
20
pedagógica basada en el análisis y discusión de dilemas morales, para el desarrollo de la
conciencia moral de un grupo de estudiantes universitarios, permite evaluar si
efectivamente el desarrollo de este tipo de estrategias al interior de un espacio académico es
valioso y representativo para los estudiantes, si en realidad son útiles para mejorar la
manera en que se reflexionan y analizan las cuestiones morales, y si les brindan elementos
y herramientas para solucionar de manera adecuada los conflictos de tipo ético que se les
presentan en la cotidianidad.
2.3. Marco Teórico
En el marco teórico se exponen una serie de conceptos que permiten analizar el efecto de
una estrategia pedagógica basada en dilemas morales, sobre el desarrollo de la conciencia
moral de estudiantes universitarios. En primer lugar, se analiza el concepto de conciencia
moral, haciendo énfasis en la importancia de que su desarrollo se genere a partir de las
realidades particulares que se experimentan en el contexto de cada grupo. En segundo
lugar, se hace referencia al tema de los juicios morales, analizando su relación con los
estados cognitivos planteados por Piaget (1984), y finalizando con una descripción de la
teoría de los estados del desarrollo moral propuesta por Kohlberg (1997). El análisis de
estos conceptos es clave para orientar la aplicación de los instrumentos de la investigación,
y el desarrollo posterior de los resultados.
2.3.1. Conciencia Moral.
Al hablar de conciencia moral, es preciso explicar, en primera instancia, a qué se hace
referencia con el término conciencia. De acuerdo a Zbiden (1961), ésta hace alusión a la
capacidad psicológica de los individuos que les permite darse cuenta de la propia actividad
que desarrollan, ya sea de tipo físico o mental. En este sentido, la conciencia moral se
manifiesta cuando el sujeto, además de percatarse de sus puntos de vista y de sus
comportamientos, tiene la capacidad de regularlos, medirlos y valorarlos. La conciencia
moral activa una relación del hombre consigo mismo, haciéndolo responsable de cada una
de las acciones que comete.
21
La conciencia moral, afirma Hirschmann (1976), uno de los primeros autores que se
preocupan por la importancia de la pedagogía en el desarrollo de aptitudes y de principios
que les permitan a las personas tener unas mejores relaciones consigo mismos y con los
demás, es aquel lugar en donde se toman las decisiones que son realmente humanas. Por
medio de la conciencia moral, concluye el autor, se realiza un examen profundo de las
decisiones y de las ideas que la sociedad ha volcado sobre cada individuo, revalidándolas,
afirmándolas o cuestionándolas, con el objetivo de comprobar por sí mismo el derecho de
dichas decisiones, y asumiendo como propias las consecuencias prácticas de dicha
comprobación. En este sentido, el desarrollo de la conciencia moral para autores como
Kohlberg (1997); y Narther (2013), implica tomar decisiones que se puedan aplicar en el
mundo real, a partir de un examen autónomo sobre las normas, los valores y principios que
se han erigido y establecido a nivel social, asumiendo de esta manera la responsabilidad
sobre cada una de las acciones que son cometidas.
La filosofía considera que la conciencia es la facultad humana para decidir acciones
y hacerse responsable de las consecuencias de acuerdo a la concepción del bien y del mal.
Para Jung (1961, citado en Zbinden, 1961), aquello que caracteriza a la conciencia moral es
el saber y la certeza sobre el valor emocional de las representaciones que tiene los hombres,
productos de su obrar. Según esta definición la conciencia moral es un fenómeno complejo
que se compone, por una parte de un acto de la voluntad y, por otra, de un juicio del
sentimiento racional.
Una de las teorías sobre la conciencia moral en la modernidad con una enorme
acogida fue la kantiana. Kant (1999) propone una ética basada en la búsqueda de principios
e imperativos universales que valgan en todos los contextos y condiciones, y que sean
aplicables para todas las personas. Sin embargo, explica Taylor (2006), el problema de la
ética kantiana es que deja a un lado la cuestión de los marcos referenciales desde los cuales
el hombre valora e interpreta la realidad. Dichos marcos se encuentran determinados por un
contexto, un espacio y un tiempo específico. Pensar, sentir y juzgar dentro de un marco
referencial es vivir con la idea de que un modo de sentir particular es mucho mejor que
cualquier otro que se tenga a la mano. Por lo tanto, la principal crítica a la moral kantiana es
22
que no acepta el hecho de que las consideraciones entre los hombres sobre lo que es bueno
cambian a través de la historia y se modifican en medio de los diversos contextos.
En su teoría sobre la conciencia moral, Descartes (citado en Ramírez, 2008) sitúa las
fuentes morales dentro del hombre mismo. Para este autor, el hombre no tiene la
posibilidad de acceder al conocimiento que se encuentra por fuera de él, a no ser gracias a
las ideas que se encuentran en sí mismo. Por lo tanto, explica Morgan (1994) la filosofía
cartesiana se basa en el concepto de interioridad, pues sólo a partir del examen minucioso
de las ideas contenidas en su razón, el hombre puede comprender la realidad y el mundo.
Consecuencia de ello, es que la razón para Descartes es una razón desvinculada, demasiado
interiorizada para dejarse afectar por el mundo. En este sentido, la teoría moral de
Descartes es intelectualista, ya que se basa en el examen y en la funciones de una razón
liberada de las pasiones: una razón que controla e instrumentaliza los deseos. El problema
de esta concepción es que la razón se desvincula del mundo, de los marcos referenciales
bajo los cuales los hombres determinan sus juicios y sus acciones morales, de los contextos
que invaden y modifican los sentimientos de tipo ético.
En este sentido, según el análisis que se ha planteado sobre el tema, la conciencia
moral, antes que desvincular al hombre de su realidad, debe partir de un análisis de su
relación con un mundo cambiante lleno de contextos, de marcos referenciales y de
interpretaciones. En cada caso, a nivel pedagógico, el desarrollo de la conciencia moral en
los estudiantes debe partir por analizar las particularidades del contexto, las vivencias,
experiencias y percepciones individuales, con el fin de ubicar los conceptos y juicios
morales en un marco de referencia específicos, que permitan generar reflexiones adecuadas
sobre la situación actual del país, proponiendo la importancia de generar valores y
principios que permitan transformar positivamente el desarrollo de la sociedad.
Según Suárez & Meza (2006), la necesidad de desarrollar la conciencia moral de los
estudiantes en un entorno académico es clave para formar sujetos con una moralidad basada
en principios universales, que sean conscientes de que los actos morales son autónomos, y
que dependen exclusivamente de un examen y análisis individual que debe ser aplicado en
cada caso. Para Kohlberg (1997), quien plantea que los conflictos no se solucionan a partir
del estudio de los principios morales, debido a su carácter abstracto, sino a la
23
argumentación moral, ya que el pensamiento y el razonamiento son los que guían el
comportamiento, plantea que las estrategias pedagógicas para el desarrollo de la conciencia
moral deben partir precisamente de ejercicios argumentativos, vinculados al contexto y a la
realidad circundante, en donde se pueda reflexionar y meditar detalladamente sobre las
consecuencias de acciones morales concretas. De esta manera, para el autor, el juicio moral
es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica cuando se enfrenta un dilema moral.
Finalmente, cuanto a la cuestión de género relacionada al desarrollo de la conciencia
moral, es importante referirse a Gilligan (1985), quien analiza la diferencia que existe en
torno a la comprensión de los conflictos de orden moral a través de la perspectiva
masculina y femenina. Critica la teoría de Kohlgber (1992), pues la particular experiencia
de vida de las mujeres no es incluida en lo que dicho autor denomina su modelo universal
del desarrollo moral. Básicamente, los aportes de la autora han buscado evidenciar el sesgo
que existe al investigar y analizar el razonamiento moral de la mujer desde la óptica
masculina. Según sus consideraciones, son tres los rasgos que diferencian el razonamiento
moral femenino: la sensibilidad a las necesidades de los demás, la confusión aparente
respecto al juicio moral, al querer comprender y respetar otros puntos de vista diferentes del
propio, y la autoevaluación a partir de la capacidad de brindar ayuda a los otros.
Por ello, el efecto para el desarrollo de la conciencia moral a partir de la estrategia
pedagógica implementada, se analiza principalmente desde la perspectiva de género, pues
generalmente el desarrollo moral de la mujer ha sido analizado y juzgado a partir de un
modelo masculino en el que no se tienen en cuenta los rasgos, vivencias y experiencias
particulares que definen su manera de pensar y desenvolverse en el mundo. En este sentido,
el estudio representa un aporte para comprender las diferencias que existen a nivel de la
conciencia moral entre hombres y mujeres, analizando de manera detallada las razones de
tipo biológico y cultural que hacen que las mujeres poseen, generalmente, una mayor
empatía con sus semejantes, un mayor respeto por la diferencia, y una visión de los
problemas y dilemas morales más integral que la que tienen los hombres, que les permite
examinar los juicios y conceptos morales de una forma más detallada, relacionando los
diferentes aspectos que los componen y las consecuencias que se siguen de su práctica.
24
2.3.2. Desarrollo Moral.
El desarrollo moral, tal y como lo visualizó Piaget (1984), es determinante del
establecimiento de normas y principios de convivencia e interacción humana, que a su vez
lo constituyen, lo refuerzan, lo transforman o lo mantienen. Kohlberg (1979), al construir
las bases teóricas de su idea sobre el desarrollo moral, se basó en los postulados de Piaget
(1984), quien trabajó sobre el desarrollo cronológico de la inteligencia y del afecto humano,
y además, argumentó su tesis desde el campo de la biología, apoyándose en dos
propiedades orgánicas que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo y afectivo, a saber: la organización (disposición del cuerpo para ordenar los
procesos en sistemas coherentes); y la adaptación (capacidad del cuerpo para ajustarse a las
condiciones dinámicas del entorno). La función de adaptación de los organismos, según el
autor, es posible por medio de la asimilación, un proceso mediante el cual éstos adquieren
nueva información del entorno y la incorporan dentro de los propios esquemas de
comportamiento; y de la acomodación, proceso en el que los organismos se ajustan a esa
nueva información transformando su organización en respuesta a las demandas del
ambiente.
De acuerdo a Piaget (1984), la manera en que la mente se desarrolla a nivel moral se
efectúa de una manera sistematizada, por medio de estadios, es decir, de estructuras
psicológicas, de procedimientos que son útiles para asimilar y organizar la información.
Los estadios son maneras de pensar específicas sobre un aspecto de la realidad, son
periodos que se desarrollan a partir de las respuestas naturales del individuo y que se
establecen durante la niñez en esquemas de comportamiento, se internalizan y se
desarrollan después de los dos años, como representaciones del pensamiento. En la
adolescencia, se van convirtiendo en las estructuras intelectuales que caracterizarán y
orientarán la vida adulta.
Los estadios son, en este sentido, puntos de equilibrio en los caminos del desarrollo
cognitivo. A continuación se explican cada uno de ellos, de acuerdo al planteamiento de
Piaget (1984):
25
Sensomotor: o periodo pre-verbal, comprendido entre el nacimiento y los dos años.
Se caracteriza porque el niño ejercita principalmente sus habilidades sensoriales y
motoras; y aún no existe una representación interna de los actos externos, lo cual es
definitivo para el establecimiento de la siguiente etapa.
Preoperatorio: o periodo pre-lógico, comprendido entre los dos y los siete años, se
caracteriza porque ya existen procesos de pensamiento y lenguaje. En este periodo
se consolida la capacidad de pensar simbólicamente (en ausencia del objeto) y se
construyen imágenes mentales sin clara diferencia entre lo real y lo imaginario.
Operaciones Concretas: Este periodo comprende desde los siete a los once años,
los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. Aparecen los esquemas de ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad, así como
los de conservación, equilibrio y reversibilidad de las acciones.
Operaciones Formales: Inicia desde los once años. Se utiliza el razonamiento
lógico para lograr abstracción sobre conocimientos (aprendizaje y memoria)
concretos, es decir, se empieza a trascender la lógica de las operaciones concretas
con el uso de la perspectiva. se hacen operaciones sobre operaciones, y los criterios
de clasificación pasan paulatinamente de ser concretos a formales, tanto en lo
cognitivo, como en lo social, emocional y moral. En esta etapa, el niño puede pensar
en la solución de un problema antes de actuar.
Según Pérez, Gimeno y Peñover (1989), a medida que el niño pasa por cada uno de los
estadios, la manera en que piensa moralmente se transforma y evoluciona sucesivamente.
El desarrollo de los procesos cognitivos le permite valorar y juzgar de manera distinta sus
acciones, lo cual conlleva a que cada vez sea más responsable por sus actos. A continuación
se analiza el concepto de los juicios morales, analizando la forma en que la conciencia
moral evoluciona a medida en que las reacciones ante las acciones y los comportamientos
cambian en el niño.
26
2.3.3. Juicios Morales.
Kohlberg (1979) comparte con Piaget (1984) la creencia de que la moral es un proceso
invariable de desarrollo cognitivo que se da en cada individuo, pasando por una serie de
fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el
mismo orden, creando estructuras de conocimiento, valoración y acción que permitirán el
paso a etapas posteriores, aunque no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores en medio de este desarrollo.
De acuerdo a Hersh, Reimer y Paolitto (1984): “El ejercicio del juicio moral es un
proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica” (p. 44) El juicio moral no se limita a momentos esporádicos en la vida,
explican Pérez, Frías y Pons (1994), pues integra el proceso de pensamiento que las
personas emplean para extraer sentido de cada uno de los conflictos morales que surgen en
la vida cotidiana. Sin embargo, el proceso no es estrictamente paralelo, pues los niños
aprenden las normas de buena conducta antes de poder entender su sentido; su pensamiento
e interacción social es de carácter egocéntrico, y por lo tanto aún no están en capacidad de
entender el mensaje y de generar empatía.
Desde la teoría Kohlberg (1979) se define el juicio moral como la forma de sopesar
las exigencias de los demás contra las propias, y su desarrollo se consolida cuando el niño
puede asumir el rol del otro y no se centra solamente en sus propias exigencias. Para este
autor, la asunción de roles se convierte en la raíz del juicio moral: es la capacidad de
empatía la que va construyendo el individuo en la medida en que trasciende las etapas del
desarrollo, generando nuevas estructuras cognitivas que le permiten una mayor
comprensión del mundo físico y social. Pasar de un egocentrismo a un principio de empatía
permite, además de percibir el mundo físico de otra forma, transformar la aproximación al
mundo social con la posibilidad de pensar en el otro, de comprender sus necesidades, de
respetar sus derechos y sentir las mismas emociones que experimenta ante diferentes
acciones y situaciones.
Basado en el concepto de desarrollo en estadios elaborado por Piaget, Kohlberg
(1979) presenta una descripción del desarrollo del juicio moral en las personas, frente a la
27
resolución de un dilema moral, mediante un proceso que implica una fase de desequilibrio
vital que cuestiona el propio sistema de valores, y una fase de asimilación o acomodación
fundamental para clarificar los valores y restaurar el equilibrio. La metodología de
Kohlberg (1979) busca evaluar el proceso de razonamiento que usa una persona para
resolver un dilema moral. Adapta un método clínico usando una entrevista sobre juicio
moral compuesta de tres dilemas hipotéticos (tres temas éticos distintos), cada uno de los
cuales describe un personaje en una situación que le obliga a elegir entre dos valores en
conflicto, y se indaga sobre la forma en que debería resolver la persona esa situación,
reconociendo además las razones que tiene para escoger la respuesta. De esta forma, al
investigarse la consistencia del razonamiento de las personas para resolver los temas
morales planteados, se estima el estadio de su desarrollo moral.
Los procesos de razonamiento moral se agrupan en seis estadios del juicio moral que
fundamentan la teoría del desarrollo y la educación moral de Kohlberg (1979). Sin
embargo, explica Nather (2013) es importante aclarar que es probable que se presenten
transiciones entre las etapas, y que una persona pueda usar procesos de razonamiento que
no son exclusivos de una de ellas. El desarrollo moral se produce siempre pasando
progresivamente por los diferentes estadios, sin “saltos evolutivos” ni retrocesos, y está
estrechamente vinculado al desarrollo psicológico.
2.3.4. Estadios de Desarrollo Moral según Kohlberg.
A continuación se describen los contenidos de los Seis Estadios del Juicio Moral, de
acuerdo a la teoría de Kohlberg (1979, p 134-155). Los dos primeros estadios, denominados
Moralidad heterónoma e Individualismo-fines instrumentales e intercambio, pertenecen al
Nivel I o Preconvencional. El tercero (Expectativas interpersonales mutuas-Relaciones y
conformidad interpersonal) y el cuarto (Sistema social y conciencia) pertenecen al Nivel II
Convencional. El quinto (Contrato social o utilidad y derechos individuales) y el sexto
(Principios éticos universales) hacen parte del Nivel III Postconvencional o de principios.
28
Nivel I: Preconvencional
En el primer nivel se incluyen los estadios 1 y 2. La solución de los problemas morales se
enfoca en los intereses concretos de los sujetos que están implicados en ellos. Se juzga en
función de las consecuencias concretas de las acciones, dejándose de lado por completo los
intereses sociales o una noción trascendente de justicia.
Estadio 1: moralidad heterónoma.
Es el estadio propio de la infancia, usualmente no continúa después de la pubertad. La
perspectiva social del estadio se caracteriza por un punto de vista egocéntrico, no considera
los intereses de los otros o reconoce que son distintos de los de él- Las acciones se
consideran físicamente más que en términos de los intereses psicológicos de los demás. Se
confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Las razones para hacer el bien se
asocian a evitar el castigo y con la percepción de mayor poder que tiene de las autoridades.
Lo que está bien es someterse a reglas apoyadas por el castigo; obediencia por sí misma;
evitar daño físico a personas y propiedad. No hay autonomía sino heteronomía: agentes
externos determinan qué hay que hacer y qué no. Las acciones se evalúan sólo en función
de sus resultados visibles, sin importar las motivaciones o intenciones de los demás.
Estadio 2: individualismo - fines instrumentales e intercambio.
Este estadio representa un avance respecto al primero con cambios incipientes en las
habilidades cognitivas y los procesos de asunción de roles en el sentido de “descubrir” que
los otros tienen voluntades distintas a la propia y que no son intercambiables. Su desarrollo
inicia aproximadamente desde los siete años y predomina hasta finalizar la primaria. La
perspectiva social del estadio 2 se caracteriza por ser concreta e individualista, hay
conciencia de que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el
bien es relativo (en el sentido concreto individualista). Las razones para hacer el bien se
centran en servir los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que los demás
29
también tienen intereses. Lo que está bien es seguir las reglas cuando es por el propio
interés inmediato; actuar para cumplir los propios intereses y necesidades y dejar a otros
hacer lo mismo. El bien es lo que es justo y es un intercambio equitativo, un pacto o
acuerdo. En este estadio el niño no asocia el castigo a la desobediencia o a haber hecho algo
inadecuadamente; asocia lo malo a hacerle daño a alguien sin justificación. Las reglas
sociales no se consideran, ni se comprenden, y menos si incumplirlas le reporta un
“beneficio” a la luz de las propias necesidades.
Nivel II: Convencional
Se incluyen los estadios 3 y 4. Los problemas morales son enfocados desde la perspectiva
de ser un miembro de la sociedad, tomándose en consideración al grupo. Se prioriza la
obediencia a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales.
Estadio 3: Perspectivas Interpersonales mutuas, Relaciones y Conformidad
interpersonal.
Es el estadio transicional entre la preadolescencia y la adolescencia y permanece presente
en la adultez asociado al estadio 4. Los intereses del grupo empiezan a tenerse presentes y
pasan a un segundo plano los intereses individualistas. Cognitivamente estarían
apareciendo las operaciones formales; se empieza a comprender el “inverso del recíproco”,
lo cual en términos sociales implica que el niño se de cuenta que los otros pueden asumir su
rol, así como el puede asumir el de otros. Ello favorece la anticipación del juicio de otros
respecto a la propia conducta e influye sobre ella. La perspectiva social del estadio se
define en relación con otros individuos. Hay Conciencia de sentimientos compartidos,
acuerdos, y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona
puntos de vista a través de La Regla de Oro, es decir, hacer a los otros lo que quiero que me
hagan a mí, siempre poniéndose en el lugar del otro. Todavía no considera una perspectiva
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de sistema generalizado. Las razones para hacer el bien se centran en la necesidad de ser
buena persona a los propios ojos y a los de los demás: hay preocupación por los otros; se
cree en la Regla de Oro, hay deseo de mantener las reglas y la autoridad que apoyan la
típica buena conducta.
En esta estadio, lo que está bien es vivir de acuerdo con lo que espera la gente
cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc. Ser bueno se convierte en algo importante, y
quiere decir tener buenos motivos, mostrar interés por los demás. También significa
mantener relaciones mutuas como confianza, lealtad, respeto y gratitud. Sin embargo, tal
vez aún el motivo intrínseco a estos comportamientos puede considerarse egocéntrico en
tanto la búsqueda de aceptación, como parte del bienestar propio sigue primando. Puede
que se adopte una perspectiva que considera la relación con los otros, pero aún no se adopta
una perspectiva del sistema social en general, sino a los otros en tanto representen
aprobación, aunque no necesariamente crecimiento personal.
Estadio 4: sistema social y conciencia.
Comienza a desarrollarse desde la mitad de la adolescencia y a veces es el máximo que se
alcanza en la adultez. La perspectiva social del estadio diferencia el punto de vista de la
sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que
define roles y reglas; considera las relaciones interpersonales en función del mismo. Las
razones para hacer el bien se centran en mantener la institución en marcha y evitar
obstaculizarla; se impone la conciencia de cumplir las obligaciones propias no solo en
función del grupo inmediato, sino del sistema social. Lo que está bien es cumplir deberes a
los que se ha comprometido; las leyes se han de mantener excepto en casos extremos
cuando entran en conflicto con otras reglas sociales fijas. El bien está también en contribuir
a la sociedad, grupo o institución.
Se valoran los acuerdos morales y sociales como fundamentales para la cohesión y
funcionamiento recto de una sociedad además de valorar la vida como un bien sagrado,
por ello cuando esos valores se contraponen –como en el caso del dilema de Heinz- la
31
persona entra en conflicto si debe elegir dar prioridad a uno de ellos. Sin embargo, si el
caso fuera que el individuo llegara a experimentar un conflicto entre lo que valora
autónomamente y lo que propone la sociedad, predominaría la “sumisión” a la
desobediencia, pues aunque se considera que se da inicio a la autonomía moral dado que se
cumplen las normas por responsabilidad, la autonomía estaría limitada por lo establecido
socialmente.
Nivel III: Post-Convencional de Principios
Estadios 5 y 6. Los problemas morales son enfocados desde una perspectiva que va más
allá del grupo social. Lo que los sujetos de este nivel priorizan en sus razonamientos, no
son las leyes y las reglas como tales, sino los principios morales que las sustentan.
Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales.
Incorpora a la perspectiva relativista de los valores que son propios del grupo, el principio
de contrato social en el cual cada parte respeta los acuerdos como una forma de satisfacer
sus derechos y necesidades. Kohlberg (1979) observó el uso de este tipo de razonamiento
moral (poco frecuente), combinado con esquemas de otros estadios, en algunos
adolescentes que exploraban concepciones de moralidad alternativas, adoptando una
perspectiva relativista, pues todos los valores son igualmente arbitrarios y lo mejor es hacer
lo que se piensa que está bien, siempre que no se impida a otros que hagan lo que ellos a su
vez piensan que es bueno. Sin embargo, no solamente relativizan la norma sino que
también pueden construir un racional de principios para tomar decisiones morales. La
perspectiva social del estadio Integra las perspectivas por mecanismos formales de
acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista
legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
Las razones para hacer el bien se centran en el sentido de obligación de ley a causa del
32
contrato social, en ajustarse a las leyes por el bien de todos y la protección de los derechos
de todos. Predomina un sentimiento de compromiso de contrato que se acepta libremente,
para con la familia, amistad, y las obligaciones del trabajo. Existe preocupación de que las
leyes y los deberes se basen en cálculos racionales de utilidad general “el mayor bien para
el mayor número posible.
Lo que está bien es ser consciente de que la gente tiene una variedad de valores y
opiniones y que la mayoría de sus valores y reglas son relativas a su grupo. Las reglas son
normalmente mantenidas por el bien de la imparcialidad y porque funcionan como el
contrato social. Algunos valores y normas no relativas, como el respeto a la vida, se deben
mantener en cualquier sociedad, sea cual sea la opinión de la mayoría. Se mantienen las
reglas porque constituyen una forma de contrato social y mantienen la justicia. Aunque se
reconoce la relatividad de normas y valores, se asume que las leyes legítimas son sólo
aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra los
derechos, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.
Estadio 6: principios éticos universales.
Implica el desarrollo pleno del pensamiento formal y una asunción de roles ideal. Dicho
logro implica una formación filosófica que favorece concebir la moralidad desde una
perspectiva ética basada en principios universales que tienen prioridad sobre las
obligaciones legales e institucionales establecidas. La perspectiva social del estadio se
centra en un punto de vista moral del que parten los acuerdos sociales. La perspectiva es la
de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las
personas son fines en sí mismas y como tales se deben tratar. Las razones para hacer el bien
se fundamenta en la creencia como persona racional acerca de la validez de los principios
morales universales y un sentido de compromiso personal con ellos. Lo que está bien es ser
autónomo y comprometido en la escogencia de los principios éticos. Las leyes y los
acuerdos sociales son normalmente válidos porque se apoyan en tales principios; cuando las
leyes los violan, predomina la acción de acuerdo con los propios principios que son
33
principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y respeto por la
dignidad de los seres humanos como individuos. Se hace el bien porque se cree en la
validez de los principios morales universales. Dado que se considera que los acuerdos
sociales parten de una base moral, el sujeto enfoca los problemas desde una perspectiva
superior a la sociedad, que se basa en el respeto a los valores universales y que trasciende
las diferencias culturales.
El juicio moral, como se ha visto, es un proceso de valoración que se trasforma a
medida que el individuo atraviesa una serie de etapas que representan un desarrollo
cognitivo. En todo caso, como se ha mencionado al realizar el análisis sobre la conciencia
moral, el desarrollo del juicio moral depende en gran medida del contexto, de los marcos de
referencia a los cuales se haya inevitablemente ligado el sujeto. En este sentido, es posible
concluir que el desarrollo de la conciencia moral en un ambiente académico, depende en
gran medida de el desarrollo de estrategias y propuestas pedagógicas que motiven el
análisis y la solución de dilemas morales que se vinculen a la realidad y a la cotidianidad de
los estudiantes, reflexionando en torno a la situación social actual, y generando así la
importancia de aplicar un conjunto de principios y valores que permitan superar las
situaciones negativas y generar un impacto positivo en el desarrollo del país.
Oser (2005) plantea, a partir de su experiencia en el campo de la educación moral y
del uso de los dilemas morales, tanto con contenido social como religioso, unos principios
que bien podrían iluminar la propuesta de intervención: estimulación de un estadio superior
acompañado de la estimulación de la acción moral; educación moral con aprendizaje social;
conocimiento ético aplicado a la solución de problemas morales concretos; discusión moral
con la ayuda de la clarificación de valores; y la educación moral a través de la formación de
los profesores para buscar un modelo de procedimiento de moralidad profesional.
La forma en que se resuelven los dilemas morales, de acuerdo a autores como Oser
(2005); y Nather (2013), representan un importante elemento de análisis para poder
determinar en qué estadio de desarrollo moral se encuentra un individuo. Se definen como
una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una solución posible en el
ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral. Por una parte, se solicita de los sujetos
una solución razonada del conflicto y, de otra parte un análisis de la solución elegida por el
34
agente protagonista de la historia. Por regla general, la situación se presenta como una
solución disyuntiva: el agente protagonista se encuentra ante una situación decisiva frente
a lo cual solo existen dos opciones, siendo ambas soluciones igualmente factibles o
defendibles, ante las cuales el individuo se encuentra ante una inevitable situación
conflictiva. La manera es que responde y soluciona el dilema, explica Kohlberg (1992),
permite no sólo evaluar el estadio de desarrollo moral de un individuo, sino también
determinar el conjunto de estrategias y enfoques pedagógicos que se pueden utilizar para
orientarlo en torno a la manera más adecuada en que puede juzgar y resolver los dilemas.
35
Capítulo III
3. Diseno metodológico
3.1. Diseño
El curso de la investigación se desarrollará a partir de un estudio cualitativo, con un
enfoque descriptivo, en torno al efecto de una estrategia pedagógica basada en dilemas
morales, sobre el desarrollo de la conciencia moral de estudiantes universitarios, teniendo
en cuenta la variable de género. Según la explicación planteada por Hernández, Fernández
y Baptista (2012), una investigación de carácter cualitativo, con características descriptivas,
debe involucrar y emplear métodos de recolección de datos, los cuales deben cumplir con el
propósito de explorar y evaluar aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno que se
investiga, el cual es, en este caso, la conciencia moral y los estadios del desarrollo de la
conciencia de la teoría moral de Kohlberg.
Un estudio cualitativo sobre esta cuestión específica, debe basarse en la selección de
una serie de cuestiones, a través de la información recopilada, los datos y las referencias,
las cuales se analizarán encontrando las relaciones precisas que se dan entre ellas y la
manera en que se complementan y se vinculan dentro del marco general del estudio. El
propósito de una investigación con enfoque descriptivo es explicar de modo sistemático las
características de una población, situación o área de interés (Tamayo, 1999). Por otra parte,
el carácter descriptivo requiere que el estudio se oriente por la mayor precisión posible,
mediante un muy buen conocimiento del área que se investiga, para poder formular las
preguntas específicas que se buscan responder.
Los aportes teóricos que estudien y analicen los conceptos relevantes al interior de
la investigación son útiles para desarrollar una interpretación del problema en base a un
enfoque hermenéutico. A partir de la hermenéutica se posibilita el estudio de otras
investigaciones previas, para que en base a su adecuada interpretación, se propongan
nuevas preguntas, ideas y reflexiones sobre temas como los juicios y las valoraciones
morales, la conciencia moral y los estadios del desarrollo moral. Un enfoque hermenéutico,
en este sentido, permite analizar las relaciones existentes entre los diferentes textos que son
36
objeto de estudio, así como sus relaciones, aspectos en común y las maneras en que se
abordan y se desarrollan los temas que son objeto de estudio.
3.2. Enfoque
Esta investigación se desarrolla bajo el método cuasi-experimental. Hernández, Fernández
y Baptista (2012) afirman: “La característica fundamental de este tipo de diseños está en
que el investigador no puede hacer la asignación al azar de los sujetos a los grupos
experimental y de control” (p. 132). Sin embargo, el investigador puede controlar cuándo se
lleva a cabo la observación, cuándo se aplican las variables independientes y cuál de los
grupos recibirá el tratamiento. Aunque estos diseños no garantizan un nivel de validez
interna y externa como en los experimentales, ofrecen un grado de validez suficiente, lo que
hace muy viable su uso en el campo de la educación y de la psicopedagogía.
Dentro de los diseños cuasiexperimentales posibles, se asume el correspondiente a grupos
de control no equivalentes con pretest y postest. En términos específicos se trabaja con
cuatro (4) grupos de estudiantes: dos grupos experimentales y dos no experimentales, como
se muestra en la figura 1.
DISEÑO CUASIEXPERIMENTAL
Dos (2) grupos
experimentales
asignados al azar
dentro de cada
par.
O1
PRETEST
X PROGRAMA
DE FORMACION
CON DILEMAS
O2
POSTEST
CUATRO (4)
GRUPOS
Dos (2) grupos de
control asignados
al azar dentro de
cada par.
01
PRETEST
02
POSTEST
Figura 2
Figura 1. Diseño de la investigación
37
Teniendo en cuenta la participación de la Variable Independiente en los grupos
(intervención: propuesta de formación) y la presencia de la Variable Interveniente
(formación humanista) se tiene la siguiente distribución:
Grupos
Variable
Interviniente VT
Pretest
Variable
Independiente VI
Postest
Universidad 1
G1 √ √ √ √
G2 √ √ √
Otra
universidad
G3 √ √ √ G4 √ √
Figura 3
Figura 2. Distribución de la investigación
3.3. Población
Los grupos se componen por estudiantes que estén en semestres intermedios e la facultad
de Ingeniería Ambiental de la Universidad Santo Tomás. Los grupos (experimentales y de
control) son elegidos del mismo programa académico (área disciplinar) y que estén bajo la
tutela del mismo profesor en cada universidad. Los profesores de cada uno de estos grupos
deben asegurar su compromiso de colaborar durante el tiempo de la investigación (tanto en
su preparación como en su realización). De su participación activa como dinamizadores de
la propuesta de formación y el registro de datos durante su puesta en marcha, depende
significativamente la validez interna e interna de la investigación.
3.4. Instrumentos de recolección de la información
3.4.1. Defining Issues test – (DIT).
Rest (1979) elaboró el Defining IssuesTest (DIT), el cual se basa en la teoría evolutiva de
Kohlberg y en la caracterización de los estadios del desarrollo moral. Este instrumento (ver
anexo 1) es un cuestionario que consta de seis historias, las cuales son: Heinz y el
38
medicamento, La toma de los estudiantes, El prisionero fugitivo, El dilema del doctor,
Webster y El periódico. Cada una de las historias presenta un problema sociomoral o
dilema. El sujeto debe evaluar doce opciones (preguntas/afirmaciones) por dilema en una
escala de cinco niveles (de importantísimo a nada importante) para justificar la resolución
del dilema planteado. En un segundo momento, los sujetos deben seleccionar las cuatro
opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran más importantes (jerarquizándolas
por orden: de la 1ª a la 4ª más importante) para la solución del dilema.
3.5. Procesamiento de la información
Para la realización de la presente investigación se siguen algunos puntos que facilitan la
organización del estudio. Se realiza un seguimiento teórico que orienta los intereses y
permite la adquisición de conocimientos básicos, facilitando la construcción de objetivos y
categorías que enfocarán el desarrollo del estudio. Luego se consultan estructuras,
contenidos y orientaciones metodológicas de programas existentes que aportarán en el
análisis sobre el desarrollo de la conciencia moral de estudiantes universitarios, teniendo en
cuenta la variable de género.
La investigación será desarrollada en dieciocho (24) meses distribuidos en tres (3) fases con
una duración de un semestre cada una.
3.5.1. Primera fase: Preparación y asimilación.
En el primer semestre se procede a elaborar el anteproyecto de la propuesta, igualmente se
confirma la selección de los cuatro grupos que permitirán el desarrollo de la investigación,
entre ellos los grupos femeninos (experimental y de Control) y los masculinos
(experimental y de control). Posteriormente, se programan seis encuentros con los alumnos
de la Facultad de Ingeniería Ambiental seleccionados con el fin de darles la información
respectiva y tomar contacto con el material didáctico que se ofrecerá en la propuesta de
formación.
39
3.5.2. Segunda fase: Intervención.
Posteriormente, se procede a la puesta en práctica de la propuesta de formación basada en
dilemas morales. Se aplicará el Defining Issues Test1 (DIT) de James Rest, que revelará el
estado inicial dentro del proceso de experimentación y el estado final del desarrollo de la
conciencia moral de los estudiantes respectivamente. Aunque se es consciente de la
dificultad de salvaguardar la homogeneidad entre los grupos experimentales y de control,
razón por la cual hemos elegido un diseño cuasiexperimental, se pones especial atención en
el estado inicial de los grupos para identificar convergencias y divergencias. La
intervención y sus resultados ayudan a determinar el efecto que tiene la estrategia
pedagógica basada en dilemas morales en estudiantes universitarios, igualmente, si los
estudiantes que no participan en la propuesta revelan alguna diferencia en los resultados.
3.5.3. Tercera fase: Sistematización y análisis de resultados.
Durante esta fase se sistematiza la información para confirmar la hipótesis y poner en
evidencia los logros, las fortalezas y las debilidades que se hayan dado en la puesta en
práctica de la propuesta. En la tercera fase se analizan estadísticamente todos los datos
recopilados en las diferentes intervenciones, lo que nos permitirá hacer un análisis objetivo,
riguroso y detallado de los resultados obtenidos en cuanto al aspecto numérico, base para
comprobar la hipótesis de trabajo y responder al problema de investigación. La
sistematización de estos datos será un aporte para la validación de la propuesta de
formación basada en dilemas morales.
40
Capítulo IV
4. Análisis de resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de la intervención generada
para los grupos experimentales y los grupos de control que conformaron la muestra de la
investigación. En primer lugar, se definirá cómo se conformaron los grupos para aplicar el
instrumento, para luego de ello referir los resultados de las variables correspondientes a la
edad y a la religión de los participantes. Luego de ello, se comentarán los resultados de
cada una de las intervenciones, incluyendo las realizadas a nivel individual y grupal, a
partir de la lectura y la socialización de los dilemas morales que componen en Defining
Issues Test, para concluir, finalmente, cuál es el estado del desarrollo de la conciencia
moral en el que se encuentran los estudiantes.
4.1. Grupos de investigación
En el mes de agosto del año 2010 se practica la primera fase de la investigación, en el
Campus de la Universidad Santo Tomás, eligiendo para ello previamente 4 grupos de
estudiantes de cuarto semestre de Ingeniería Ambiental, de los cuales 2 estuvieron
compuestos por población masculina, y los otros dos por población femenina. grupos eran
femeninos y 2 grupos masculinos, En lo grupos de mujeres, el primero de ellos, compuesto
por 24 estudiantes, se clasificó como el Grupo Femenino Experimental, el cual fue objeto
de pruebas que muestran su evolución dentro de los niveles de la escala presentada por
Kohlberg.
El segundo de los grupos compuesto por población femenina, lo compone un total
de 15 estudiantes, que fueron clasificadas como grupo de control, de tal manera que sólo
responderán la primer prueba, que será analizada sin ser aplicada nuevamente en el futuro,
pues quedará como un referente fijo frente ante los posibles cambios que experimentarán
los grupos experimentales.
41
De la misma manera fueron clasificados los dos grupos compuestos por población
masculina, contando para ello con un Grupo Experimental compuesto por 18 estudiantes; y
un grupo de control que contó con la participación de 15 estudiantes hombres.
4.2. Resultado del análisis de la Primera intervención: Primer Grupo de
Dilemas
De acuerdo con los resultados obtenidos después de tabular los datos de la primera
intervención para cada uno de los grupos que conforman la población, se encuentra que el
100% de las respuestas se encuentran en los niveles de desarrollo del 3 al P, entendiéndose
el nivel P como el que contiene los niveles 5 y 6 de la escala de Kohlberg. Para la
presentación de los resultados obtenidos durante la primera intervención, se definen dos
variables que se consideran de vital importancia para profundizar el análisis de los
resultados, y que ayudarán para determinar si, efectivamente, la variable género influye de
manera decisiva en el desarrollo de la conciencia moral de los individuos que componen los
grupos analizados. Dichas variables son edad, pertenencia o práctica de alguna religión, las
cuales se explican y se analizan a continuación.
4.3. Variable de edad
En primer lugar, se emplea una muestra a cuatro (4) grupos de estudiantes de ingeniería
Ambiental de la Universidad Santo Tomás, dos de los cuales corresponden a muestras
tomadas a estudiantes de género femenino y dos (2) muestras de grupos masculinos. Como
el estudio debe mostrar la forma en que se ha desarrollado el comportamiento moral de los
individuos a través de las diferentes etapas de sus vidas, la primera variables que se analiza
es la de edad, ya que es un factor primordial para determinar la clasificación de las
respuestas del experimento en cada una de las etapas del desarrollo moral establecidas por
Kholbert. De esta manera, se han establecido los siguientes rangos de clasificación por
edades, que se muestran en la tabla 1:
Tabla 1. Rangos de clasificación por edades
42
EDAD DE 15 A 19 DE 20 A 24 DE 25 A 29 TOTAL
NÚMERO DE
ALUMNOS
ANALISIS POR EDADES
De acuerdo con la anterior clasificación, al aplicar dichos criterios al proceso de
investigación, se han obtenido los siguientes resultados para el grupo experimental
femenino:
Tabla 2. Análisis por edad del grupo experimental femenino
DE 15 A 19
96%
DE 20 A 244%
EXPERIMENTAL FEMENINO POR EDAD
Figura 3. Análisis por edad grupo experimental femenino
Del total de la muestra para grupo experimental Femenino, compuesto por 24 personas, el
indicador muestra que el 96%, es decir 23 mujeres, tienen edades entre los 15 y los 19 años,
mientras que una de ellas se encuentra entre los 20 y 24 años de edad. Este resultado debe
ser comparado y analizado a la luz de las características de cada una de las clasificaciones
43
del desarrollo moral determinadas por Kholbert. En la tabla 3 se muestra en análisis por
edad del grupo de control femenino.
Tabla 3. Análisis por edad grupo de control femenino
DE 15 A 19 DE 20 A 24 DE 25 A 29 TOTAL
15 0 0 15
100%
ANÁLISIS GRUPO CONTROL FEMENINO POR EDAD
DE 15 A 19100%
CONTROL FEMENINO POR EDAD
Figura 4. Análisis edad grupo de control femenino
El grupo de control femenino está compuesto por 15 personas. El indicador muestra que el
100% del grupo se encuentra en un rango de edades entre los 15 y 19 años de edad. A
continuación, en la tabla 4, se muestra el análisis por edad del grupo experimental
masculino.
Tabla 4. Análisis por edad grupo experimental masculino
DE 15 A 19 DE 20 A 24 DE 25 A 29 TOTAL
13 5 0 18
72% 28% 0%
ANALISIS GRUPO EXPERIMENTAL MASCULINO POR EDAD
44
DE 15 A 19
72%
DE 20 A 24
28%
EXPERIMENTAL MASCULINO POR EDADES
Figura 5. Análisis edad grupo experimental masculino
Del total de la muestra para el grupo experimental masculino, que es de 18 personas, la
gráfica muestra que él 72%, es decir 13 hombres, tienen edades entre los 15 y los 19 años,
mientras que cinco de ellos entre los 20 y 24 años de edad, cuya participación corresponde
al 28%.
Tabla 5. Análisis por edad grupo de control masculino
DE 15 A 19 DE 20 A 24 DE 25 A 29 TOTAL
13 1 0 14
93% 7% 0%
ANALISIS POR EDADES
DE 15 A 1993%
DE 20 A 247%
POR EDADES CONTROL MASCULINO
Figura 6. Análisis edad grupo de control masculino
45
Del total de la muestra para el presente grupo de control masculino, que es de 14 personas,
la gráfica muestra que el 93% es decir 13 hombres tienen edades entre los 15 y los 19 años,
mientras que uno de ellos está entre los 20 y 24 años de edad, cuya participación
corresponde al 7%.
4.4. Variable de religión
Al igual que la edad, la religión es una variable importante que permita determinar y
evaluar el nivel del desarrollo de la conciencia moral, pues las personas religiosas,
generalmente, tienden a orientar su conducta y su comportamiento de acuerdo a una serie
de dogmas, ideologías y prácticas que componen el conjunto de enseñanzas que hacen parte
de la religión que profesan. A continuación se muestran los resultados para esta variable en
cada uno de los grupos que componen la investigación.
Tabla 6. Resultados de la variable religión para el grupo experimental femenino.
PROFESA TOTAL
20 24
83% 100%
NO PROFESA
4
17%
ANALISIS RELIGION GRUPO EXPERIMENTAL FEMENINO
PROFESA83%
NO PROFESA17%
Profesa Alguna Religión - Experimental Fem
Figura 7. Religión, grupo experimental femenino.
Del total de 24 personas que componen el grupo, 20 de ellas profesa una religión, mientras
que las 4 personas restantes afirman no practicar ninguna. A continuación se muestran los
resultados para el grupo de control femenino.
46
Tabla 7. Resultados de la variable religión para el grupo de control femenino.
PROFESA TOTAL
11 15
73% 100%
ANALISIS RELIGION GRUPO CONTROL FEMENINO
NO PROFESA
4
27%
PROFESA73%
NO PROFESA27%
Grupo Control Femenino - Profesa Religión
Figura 8. Religión: Grupo de control femenino
Para el grupo de control femenino, el 73% de las personas entrevistadas si profesan algún
tipo de religión y el 27% restante manifiestan no hacerlo. Al comparar el comportamiento
del grupo de control frente al grupo experimental, se observa que este criterio tiene mayor
importancia al analizarse desde la perspectiva del grupo experimental. Ahora se referencian
los datos obtenidos para población masculina.
Tabla 8. Resultados de la variable religión para el grupo experimental masculino.
PROFESA TOTAL
9 18
50% 100%50%
ANALISIS RELIGION GRUPO EXPERIMENTAL MASCULINO
NO PROFESA
9
47
PROFESA50%
NO PROFESA50%
Grupo Experimental Masculino - Profesa Religión
Figura 9. Religión, grupo experimental masculino.
El resultado del grupo experimental masculino indica que el 50% de los encuestados
profesa algún tipo de religión, mientras que el 50% restante manifiesta que no profesa
ningún tipo de religión. Este resultado contrasta con el del grupo experimental femenino,
donde al menos el 83% de las personas encuestadas profesan algún tipo de religión.
Tabla 9. Resultados de la variable religión para el grupo de control masculino.
PROFESA TOTAL
8 14
57% 100%
ANALISIS RELIGION GRUPO CONTROL MASCULINO
NO PROFESA
6
43%
PROFESA57%
NO PROFESA43%
Religión Grupo Control Masculino
Figura 10. Religión, grupo de control masculino.
Para el grupo de control se observa que al igual que en los grupos experimentales, existe un
porcentaje importante donde se manifiesta que no se profesa algún tipo de religión.
48
4.5. Análisis de las respuestas primera intervención primer grupo de dilemas
Una vez analizadas las variables de edad y religión para cada uno de los grupos objeto de la
investigación, se determinó por parte de los investigadores, cuáles deberían ser los grupos
experimentales y de control femeninos y masculinos, teniendo en cuenta el número de
participantes de cada grupo y la edad, obteniendo de esta manera el mayor grado de
confiabilidad en el momento de procesar y tabular los resultados de cada una de las
intervenciones realizadas.
4.5.1. Análisis de los Grupos Femeninos
Grupo experimental femenino.
Se ha tomado una muestra de 24 alumnas que por tener un mayor nivel de similitud, se ha
definido como el grupo experimental, teniendo en cuenta que de los grupos femeninos es el
más grande y el de mayor homogeneidad desde el punto de vista de la edad, puesto que el
96% de las encuestadas están en el grupo de edad que corresponde al mayor grado de
concentración entre los grupos elegidos. Al aplicar el instrumento de medición, se obtienen
los resultados de la tabulación de acuerdo con los siguientes datos:
Estadio Num %
2 0 0.0%
3 2 8.3%
4 14 58.3%
5A 0 0.0%
5B 0 0.0%
6 0 0.0%
A 0 0.0%
M 0 0.0%
P 8 33.3%
24
De acuerdo con los resultados de la primera intervención, se puede desarrollar el siguiente
análisis:
49
En los estadios 1 y 2, que corresponden al nivel PRECONVENCIONAL, no se
encuentra puntuación, pues ninguna de las respuestas expresadas por grupo
femenino experimental correspondió a este nivel de desarrollo del pensamiento
moral.
Para los estadios 3 y 4, que integran el nivel CONVENCIONAL, el resultado
muestra un 8.3% del estadio 3 y un 58.3% del estadio 4, lo cual indica que para el
nivel Convencional se tiene un total del 66.6% de las respuestas favorables. Con
esto se confirma el hecho de que, de acuerdo con la edad promedio del grupo
intervenido (entre los 15 y 19 años), la influencia de los grupos a los que se
integra el estudiante es muy fuerte, y aunque acepta y es consciente de las diferentes
normas sociales existentes, hay un importante componente en el cual se busca
agradar a todos aquellos que los rodean.
En cuanto al análisis de los estadios 5 y 6 que integran el nivel
POSTCONVENCIONAL, el resultado se encuentra integrado por el porcentaje
obtenido en el Estadio P. Para el caso de la primera intervención practicada, arroja
un resultado del 33%, que es el nivel más elevado en la clasificación establecida por
Kholbert, donde los principios éticos universales son la prioridad, y donde el bien
colectivo se antepone incluso a aquellas normas que no están a favor de estos
valores.
ESTADIO 38%
ESTADIO 459%
ESTADIO P33%
GRUPO FEMENINO EXPERIMENTAL
Figura 11. Resultados primera intervención grupo femenino experimental
50
Grupo de control femenino.
Una vez aplicado el instrumento de medición y al tabularse los datos, se han obtenido los
siguientes resultados.
Estadio Num %
2 0 0
3 4 27%
4 8 53%
5A 0 0%
5B 0 0%
6 0 0%
A 0 0%
M 0 0%
P 3 20%
15
Figura 12. Resultados primera intervención grupo femenino de control
4.5.2. Análisis de los grupos masculinos
Grupo experimental masculino.
Se ha tomado una muestra de 17 alumnos que, por tener un mayor nivel de comparación, se
ha categorizado como grupo como experimental. En este grupo, el 53% de las respuestas
51
corresponden a los estadio 3 y 4, es decir al nivel convencional, mientras que el 47% de las
respuestas de la primera intervención corresponden al nivel de pensamiento
Postconvencional, al encontrarse ubicadas en el estadio P.
ESTADIO 312%
ESTADIO 441%
ESTADIO P47%
GRUPO EXPERIMENTAL MASCULINO
Figura 13. Resultados primera intervención grupo experimental masculino
Grupo control masculino.
Para el grupo de control masculino, al aplicar el instrumento de medición, se ha obtenido el
siguiente resultado:
ESTADIO NUM %
2 0 0%
3 2 13%
4 10 67%
5A 0 0%
5B 0 0%
6 0 0%
A 0 0%
M 0 0%
P 3 20%
15 100%
52
De acuerdo con los resultados obtenidos para el grupo de control masculino, el 80% se
encuentra concentrado entre los estadios 3 y 4, es decir, en el nivel de desarrollo
convencional; y el 20% restante en el nivel de desarrollo Postconvencional.
ESTADIO313%
ESTADIO467%
ESTADIOP20%
GRUPO CONTROL MASCULINO
Figura 14. Resultados primera intervención grupo de control masculino
El resultado de la tabulación en el grupo de control masculino arrojó el siguiente resultado:
El 66.7% de las respuestas corresponden al nivel convencional (entre los estadios 3
y 4) y el 33,3% de las respuestas se encuentran clasificadas dentro de los estadios 5
y 6 es decir en el nivel postconvencional.
En el análisis del resultado de la tabulación del grupo experimental masculino se
encuentra que el 53% se encuentran en los estadios 3 y 4, es decir dentro nivel de
desarrollo moral Convencional y el 47% corresponde a los estadios 5 y 6, que
implica decir que se encuentran dentro del nivel de desarrollo moral
Postconvencional.
Lo anterior muestra hasta ahora que el grupo experimental masculino tiene un
mayor número de respuestas que están clasificadas dentro del nivel de desarrollo
moral postconvencional , con un 47%, lo cual representa una diferencia con el
grupo experimental femenino del 14% aproximadamente.
4.6. Resultados de la segunda intervención
53
A diferencia de la metodología aplicada en la primera intervención, la cual se realizó de
manera individual a cada uno de los grupos experimentales y de control femenino y
masculino, en la segunda intervención se aplicaron nuevos dilemas morales que fueron
analizados de manera grupal. En este sentido, las respuestas serán objeto de un proceso de
diálogo y de una serie de acuerdos entre los participantes, luego de discutir entre ellos las
respuestas para cada uno de los nuevos dilemas presentados (ver anexo 1).
4.6.1. Grupo experimental femenino.
A diferencia de la clasificación de resultados de la primera intervención, donde se aplicaba
un instrumento para cada estudiante, en la segunda intervención se socializaron los dilemas
que han sido escogidos para esta nueva intervención, calificándose de acuerdo al consenso
grupal. Al reunir a los grupos experimentales que hicieron parte de la primera intervención,
se les lee el dilema No. 3 (escogido al azar por el grupo de investigación), obteniendo el
siguiente resultado:
Tabla 10. Resultado segunda intervención grupo experimental femenino
0,6
M-19
1
DILEMAS 2 3 4 5A 5B 6 A M P
CRISTAL ROTO 1 2 7
TURISTA
DESHONESTO 9 1
EXPLOTACIÓN
LABORAL 2 1 3 4
MENDIGO
ALCOHOLICO 5 2 3
PATRULLA
CIUDADANA 3 4 1 2
NORMAS EN LA
ESCUELA 2 4 1 3
0 20 15 3 3 0 8 11 6
0 33,3 25 5 5 0 13,3 18,3 10
GRUPO EXP FEMENINO
ESTADIOSH
i
s
t
o
r
i
a
/
D
i
l
e
m
a
s
Puntuación directa de cada
Porcentaje de cada estadio
En la intervención con el grupo experimental femenino, se socializó el Dilema de la
Explotación Laboral, que se refiere agrandes multinacionales que tienen filiales en países
del tercer mundo, que emplean mano de obra infantil a pesar de que la Ley prohíbe tales
prácticas. Una vez socializado el tema, el grupo intervenido ha clasificado como la
54
pregunta o afirmación más importante la número seis (6), es decir, la que hace referencia a
que le Ley debe castigar de manera ejemplar a los explotadores laborales infantiles. En
segundo lugar ha elegido la pregunta 3, según la cual es correcto tener niños trabajando en
la empresa; y en tercer lugar ha elegido la pregunta 10: “¿si ud. Representara la Ley de su
país cerraría esta empresa?”
4.6.2. Grupo Experimental masculino.
Tal como se describió anteriormente se citó nuevamente a los grupos experimentales (para
este caso el grupo masculino) que hicieron parte de la primera intervención, para leerles el
dilema 3, que fue analizada de manera grupa, obteniendo al final el siguiente resultado:
Tabla 11. Resultado segunda intervención grupo experimental masculino
0,6
M-19
2
DILEMAS 2 3 4 5A 5B 6 A M PCRISTAL ROTO 2 3 1 4
TURISTA
DESHONESTO 7 2 1
EXPLOTACIÓN
LABORAL 6 4
MENDIGO
ALCOHOLICO 3 3 4
PATRULLA
CIUDADANA 1 4 2 3
NORMAS EN LA
ESCUELA 6 4
0 16 18 7 0 3 8 8 10
0 26,7 30 11,7 0 5 13,3 13,3 16,7
GRUPO EXP MASCULINO
Puntuación directa de cada
Porcentaje de cada estadio
H
i
s
t
o
r
i
a
/
D
i
l
e
m
a
s
ESTADIOS
El grupo experimental masculino, responde que la pregunta o afirmación más importante es
la No.3 que hace referencia a ¿si es correcto tener niños trabajando en este tipo de
empresas? Por otro lado, los estudiantes respondieron en segundo nivel de importancia la
pregunta No. 8 que se refiere que en el mercado internacional no importa la precedencia de
las mercancías. En tercer lugar, la pregunta No. 10 que si ud. representara la Ley de su país,
cerraría a la empresa y en último nivel de importancia seleccionaron la pregunta No. 2 que
diría que la explotación laboral termina favoreciendo el precio para los consumidores del
producto.
55
4.7. Resultados tercera Intervención
Posteriormente, se procedió a iniciar el proceso de la tercera intervención, eligiendo otro de
los dilemas propuestos por el grupo de investigación, transcurrido un (1) mes y medio
aproximadamente después de haber realizado la segunda intervención, y utilizando la
misma metodología empleado en la intervención anterior.
4.7.1. Grupo Experimental Femenino
Para esta tercera intervención, el grupo de investigación decidió que se socializara el
Dilema No. 2, que se refiere al Turista Deshonesto: un extranjero que, abusando de la
buena fe de las personas, dice que está perdido para pedirles dinero. Una vez socializado el
tema, el grupo intervenido ha clasificado como la pregunta o afirmación más importante la
número seis (6), que hace referencia a que la sociedad siempre debe denunciar este tipo de
hechos. En segundo lugar, ha elegido la pregunta No. 1 que se refiere a si es correcto
denunciar a este tipo de personajes; y en tercer lugar ha elegido la pregunta 9, ¿Al no
denunciar estos hechos, se le hace un mal a la sociedad? Por último, en cuarto nivel de
importancia, respondieron que la pregunta No. 2, según la cual debe primar el criterio de
ayudar a las personas aún cuando se sabe que están actuando mal? En la figura _ se
muestran los resultados para el grupo experimental femenino en la tercera intervención:
56
Figura 15. Resultados tercera intervención grupo experimental femenino
4.7.2. Grupo experimental masculino.
Al igual que en el grupo experimental femenino, en la misma fecha y después de mes y
medio de haber realizado la anterior intervención, el equipo de investigación procedió a
desarrollar la tercera intervención, eligiendo como tema de discusión el Dilema No. dos
(2). El grupo experimental masculino responde que la pregunta o afirmación más
importante es la No. 6, que hace referencia a que la sociedad siempre debe denunciar este
tipo de hechos? En esta caso, los estudiantes respondieron en segundo nivel de importancia
la pregunta No. 9: ¿Al no denunciar estos hechos se le hace mal a la sociedad? En tercer
lugar, eligieron la pregunta No.8, que cuestiona si todo hecho delincuencial debe ser
denunciado sin importar las situaciones afectivas. En último nivel de importancia,
seleccionaron la pregunta No. 4: ¿Se deben perdonar este tipo de personas aun cuando
57
sabemos que engañaran a más personas? En la figura número: se muestran los resultados
para esta intervención:
Figura 16. Resultados tercera intervención grupo experimental masculino
4.8. Resultados cuarta intervención
4.8.1. Grupo experimental femenino.
58
Se procedió a iniciar el proceso de la cuarta intervención, eligiendo otro de los nuevos
dilemas propuestos por el grupo de investigación, transcurrido aproximadamente dos (2)
mes después de hacer realizado la tercera intervención al grupo experimental femenino.
Para la nueva sesión se ha escogido otro Dilema, el cual se pone a consideración del grupo
intervenido arrojando la siguiente información:
Figura 17. Resultados cuarta intervención grupo experimental femenino
Para esta cuarta intervención, el grupo de investigación decidió que se socialice el Dilema
No.6 que se refiere a las Normas en la Escuela. Una vez socializado el tema, el grupo
59
intervenido ha clasificado sus respuestas de la siguiente manera: La pregunta o afirmación
más importante fue la número cuatro (4): ¿El infractor debe confesar sus faltas para no
comprometer a otras personas con la sanción? En segundo lugar, el grupo eligió la pregunta
No. 7 que cuestiona que si se delata al infractor se estaría obrando bajo criterios de valores.
En tercer lugar ha elegido la pregunta 6 que pregunta si prima la lealtad hacia los
compañeros, hacia los infractores o hacia la institución? Y en cuarto nivel de importancia
respondieron que la pregunta No. 2, ¿Los alumnos deben ser consecuentes con las normas
de la institución y deben delatar a los infractores?
4.8.2. Cuarta Intervención Grupo Experimental Masculino
Al igual que en el grupo experimental femenino, en la misma fecha y después de (2) dos
meses de haber realizado la anterior intervención, el equipo de investigación procedió a
desarrollar la cuarta intervención, eligiendo como tema de discusión en esta oportunidad el
Dilema No. De seis (6). El grupo experimental masculino responde que la pregunta o
afirmación más importante es la No. 4: ¿El infractor debe confesar sus faltas para no
comprometer a otras personas con la sanción? La segunda pregunta o afirmación más
importante es la No. 1: ¿Las normas de la institución deben primar? La tercera pregunta
más importante es la No.5: ¿Si no se delata al infractor, este tipo de faltas se pueden
convertir en costumbre y se verá afectada la institución? En la figura_ se observa el
resultado de la intervención:
60
Figura 18. Resultados cuarta intervención grupo experimental masculino
4.9. Resultados Quinta Intervención
4.9.1. Grupo experimental femenino.
Se procedió a iniciar el proceso de la quinta intervención, eligiendo otro de los dilemas
propuestos, específicamente el Dilema No. 5: La patrulla Ciudadana, en el cual se explica
que un grupo de personas de una comunidad se organiza para atender sus problemas de
61
seguridad por cuenta propia, debido a que en su barrio hay muchos problemas de seguridad.
Con base en esta información se obtienen los siguientes resultados:
Figura 19. Resultados quinta intervención grupo experimental femenino
4.9.2. Grupo experimental masculino
Al igual que en el grupo experimental femenino, en la misma fecha y después de (2) dos
meses de haber realizado la anterior intervención, el equipo de investigación desarrolló la
62
quinta intervención, eligiendo Dilema No. De cinco (5),el cual arroja la siguiente
información:
Figura 20. Resultados quinta intervención grupo experimental masculino
63
4.10. Sexta Intervención
4.10.1. Grupo experimental femenino.
Se procedió a iniciar el proceso de la Sexta intervención, eligiendo otro de los dilemas
propuestos por el grupo de investigación, transcurrido aproximadamente tres (3) mes
después de haber realizado la quinta intervención al grupo experimental femenino. Para la
nueva sesión se escogió el Dilema No. 6, Normas en la Escuela, obteniendo los siguientes
resultados:
Figura 21. Resultados sexta intervención grupo experimental femenino
64
4.10.2. Grupo experimental masculino.
Al igual que en el grupo experimental femenino, en la misma fecha y después de (3) tres
meses de haber realizado la anterior intervención, el equipo de investigación desarrolló la
sexta intervención, eligiendo como tema de discusión el Dilema No. seis (6), el cual arrojó
la siguiente información:
Figura 22. Resultados sexta intervención grupo experimental masculino
65
4.11. Análisis del comportamiento de las intervenciones dos a seis Grupo
Experimental Femenino
En el presente trabajo de investigación se han evaluado, en dos momentos distintos, uno al
realizar la primera intervención, de carácter grupal con los cuatro grupos definidos (dos
grupos experimentales y dos grupos de control); y otro que incluyó una intervención de tipo
grupal. En la tabla 12 se consolidan los datos correspondientes a las intervenciones, desde
la perspectiva de los grupos experimentales, teniendo en cuenta que los grupos de control
únicamente fueron objeto de la primera intervención, pues son el punto de referencia para
analizar el comportamiento evolutivo que se refleja en los grupos experimentales.
Tabla 12. Consolidación resultados grupo experimental femenino
0,6
M-19
1
DILEMAS 2 3 4 5A 5B 6 A M P
CRISTAL ROTO 1 2 7
TURISTA
DESHONESTO 1 9
EXPLOTACIÓN
LABORAL 2 1 3 4
MENDIGO
ALCOHOLICO 5 2 3
PATRULLA
CIUDADANA 3 4 1 2
NORMAS EN LA
ESCUELA 2 4 1 3
0 12 23 3 3 0 8 11 6
0 20 38,3 5 5 0 13,3 18,3 10
GRUPO EXPERIMENTAL FEMENINO
ESTADIOSH
i
s
t
o
r
i
a
/
D
i
l
e
m
a
s
Puntuación directa de cada
Porcentaje de cada estadio
En esta tabla se aplica la metodología de tabulación del DIT, diseñada por Rest, para las
intervenciones realizadas grupalmente, en donde confluyen los aspectos de socialización de
cada uno de los dilemas, y las respuestas determinadas por cada grupo experimental en los
diferentes momentos de la aplicación del modelo, teniendo en cuenta la escala de
clasificación de los estadios definidos por Kohlberg, y los niveles de desarrollo del
pensamiento moral Preconvencional, Convencional y Postconvencional.
El resultado de la tabulación muestra la puntuación obtenida en cada nivel de los
estadios del desarrollo moral, expresada por el grupo experimental femenino para cada uno
de los dilemas propuestos desde la aplicación de la segunda hasta la sexta intervención,
incluyendo la evaluación de los mismos casos al ser socializados y discutidos por este
mismo grupo en diferentes momentos de la investigación. La tabla muestra que la mayor
66
puntuación obtenida por el grupo experimental femenino fue del 38.3%, que se ubica en un
nivel de desarrollo moral que corresponde al estadio 4, y que para este caso corresponde al
nivel Convencional. La segunda puntuación corresponde a un 20%, que se ubican en el
estadio 3, en donde también se incluye el nivel de desarrollo Convencional. Sumados estos
dos estadios se obtiene un porcentaje del 58.3%, que se ubica dentro del nivel de desarrollo
moral Convencional, seguido de un 10% de los dos estadios 5A y 5B; y el 10% que
corresponde al estadio P, lo que indica que hay un 20% de casos en el grupo experimental
femenino que se ubica en un nivel Postcovencional .
4.12. Análisis del comportamiento de las intervenciones dos a seis Grupo
Experimental Masculino
Tal como se explicó en el análisis anterior, a continuación se consolidan los datos
correspondientes a las intervenciones, desde la perspectiva del grupo experimental
masculino. En la tabla 13 se aplica la metodología de tabulación del DIT, de acuerdo con
las intervenciones realizadas grupalmente, que muestran si este grupo tuvo algún avance
dentro de los estadios y niveles en la escala del desarrollo del pensamiento moral definidos
por Kohlberg.
Tabla 13. Consolidación resultados grupo experimental masculino
0,6
M-19
2
DILEMAS 2 3 4 5A 5B 6 A M PCRISTAL ROTO 2 3 1 4
TURISTA
DESHONESTO 7 2 1
EXPLOTACIÓN
LABORAL 6 4
MENDIGO
ALCOHOLICO 3 3 4
PATRULLA
CIUDADANA 1 4 2 3
NORMAS EN LA
ESCUELA 6 4
0 16 18 7 0 3 8 8 10
0 26,7 30 11,7 0 5 13,3 13,3 16,7
GRUPO EXPERIMENTAL MASCULINO
Puntuación directa de cada
Porcentaje de cada estadio
H
i
s
t
o
r
i
a
/
D
i
l
e
m
a
s
ESTADIOS
67
El resultado de la tabulación muestra la puntuación obtenida en cada nivel de los
estadios del desarrollo moral, expresada por el grupo experimental masculino para cada
uno de los dilemas propuestos, desde la aplicación de la segunda hasta la sexta
intervención, incluyendo la evaluación de los mismos casos al ser socializados y discutidos
por este mismo grupo en diferentes momentos de la investigación. La tabla muestra que la
mayor puntuación obtenida por el grupo experimental masculino fue del 30%, que se ubica
en el estadio 4, y que para este caso corresponde al nivel Convencional, seguido de un
26,7% de respuestas que se ubican en el estadio 3, que también se ubica en el nivel de
desarrollo Convencional. Sumados estos dos estadios se obtiene un porcentaje del 56.7%
que se ubica dentro del nivel de desarrollo moral Convencional, seguido de un 16,7% del
estadio P y el 11.7% de los dos estadios 5ª y 5B, lo que indica que hay un 28,4% de casos
en el grupo experimental masculino que se ubico en un nivel Postcovencional .
4.13. Comparativo entre los resultados de la segunda a la sexta intervención
de los grupos experimentales femenino y masculino
El análisis anterior, se resume de la siguiente manera:
Nivel de Desarrollo
ESTADIOS 3 4 5A 5B PPorcentaje de Cada
estadio 26,7 30 11,7 0 16,7
Porcentaje por
Nivel de Desarrollo
Grupo Experimental Masculino
Convencional Postconvencional
56,7 28,4
Nivel de Desarrollo
ESTADIOS 3 4 5A 5B PPorcentaje de Cada
estadio 20 38,3 5 5 10
Porcentaje por
Nivel de Desarrollo
Convencional Postconvencional
Grupo Experimental Femenino
58,3 20
Figura 23. Comparativo resultados grupos experimentales femeninos y masculinos
68
5. Conclusiones
Por medio del desarrollo de la investigación se concluye, que los estudiantes que componen
la muestra, debido a factores como la edad y su desarrollo cognitivo, se ubican de manera
mayoritaria en los estadios 3 y 4 de la teoría moral de Kohlberg, que corresponden a una
moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta y las defiende
porque representan los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo social. Por
otro lado, frente a los dilemas planteados, fue muy bajo el porcentaje de respuestas que
ubica a los estudiantes en los estadios 5 y 6, que corresponde a una moral posconvencional,
en donde los problemas morales son enfocados y analizados desde una perspectiva que va
más allá de las necesidades del grupo social, de las convenciones y del sometimiento y las
reglas, y se estudian por medio de reflexiones individuales en torno a las causas y
consecuencias universales de los principios morales que sustentan cada dilema.
En cuanto a la cuestión de género, que es la variable principal, se concluye que las
mujeres desarrollan un mayor nivel de conciencia moral, debido a las experiencias
particulares que atraviesan durante su vida, a una manera más emocional y afectiva de
relacionarse con los otros y de comprender sus necesidades, y a una forma particular de
comprender y asimilar las diferencias. En general, el estudio basado en la aplicación y el
análisis de dilemas morales demuestra en las mujeres una mayor prevalencia de
sentimientos tales como la empatía y la compasión, y de valores como la solidaridad. De
esta manera, con el estudio se comprueba la teoría de Gilligan (1985), según la cual son tres
los rasgos que diferencian al razonamiento moral femenino del razonamiento moral
masculino, que son la sensibilidad a las necesidades de los demás, la confusión aparente
respecto al juicio moral, al querer comprender y respetar otros puntos de vista diferentes del
propio, y la capacidad espontanea de brindar ayuda a los otros.
En cuanto al grupo experimental femenino, el resultado de la tabulación en torno al
resultado del análisis de los dilemas morales, muestra la puntuación obtenida en cada nivel
de los estadios del desarrollo moral, incluyendo la evaluación de los mismos casos al ser
69
socializados y discutidos en el grupo en diferentes momentos de la investigación. A
continuación se muestran las principales conclusiones a partir del análisis de los resultados
obtenidos con el grupo.
La mayor puntuación obtenida por el grupo experimental femenino fue del 38.3%,
que se ubica en un nivel de desarrollo moral que corresponde al estadio 4, y que
para este caso corresponde al nivel Convencional.
La segunda puntuación corresponde a un 20%, que se ubican en el estadio 3, en
donde también se incluye el nivel de desarrollo Convencional.
Sumados estos dos estadios se obtiene un porcentaje del 58.3%, que se ubica dentro
del nivel de desarrollo moral Convencional, seguido de un 10% de los dos estadios
5A y 5B; y el 10% que corresponde al estadio P.
Lo anterior indica que hay un 20% de casos en el grupo experimental femenino que
se ubican en un nivel Postcovencional de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.
Por otro lado, en cuanto al grupo experimental masculino, el resultado de la tabulación y la
puntuación obtenida en cada nivel de los estadios del desarrollo moral, muestra los
siguientes resultados:
La mayor puntuación obtenida por el grupo experimental masculino fue del 30%,
que se ubica en el estadio 4, y que para este caso corresponde al nivel
Convencional.
El 26,7% de respuestas que se ubican en el estadio 3, el cual, igualmente hace parte
del nivel de desarrollo Convencional.
70
Sumados los dos estadios se obtiene un porcentaje del 56.7% que se ubica dentro
del nivel de desarrollo moral Convencional, seguido de un 16,7% del estadio P y el
11.7% de los dos estadios 5A y 5B.
Sólo hay un 28,4% de casos en el grupo experimental masculino que se ubico en un
nivel Postcovencional.
A nivel general, tanto para el grupo experimental femenino y masculino, y de acuerdo a los
resultados obtenidos durante el proceso investigativo, es posible llegar a las siguientes
conclusiones:
En los estadios 1 y 2, que corresponden al nivel Preconvencional de la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg, no hubo ninguna puntuación, pues ninguna de las
respuestas expresadas por el grupo femenino y masculino experimental
correspondió a este nivel de desarrollo del pensamiento moral.
Para los estadios 3 y 4, que integran el nivel convencional, el resultado muestra un
8.3% del estadio 3 y un 58.3% del estadio 4, lo cual indica que para el nivel
Convencional se tiene un total del 66.6% de las respuestas favorables. Con esto se
confirma el hecho de que, de acuerdo con la edad promedio del grupo intervenido
(entre los 15 y 19 años), la influencia de los grupos a los que se integra el estudiante
es muy fuerte, y aunque acepta y es consciente de las diferentes normas sociales que
existen, hay una fuerte e importante necesidad de agradar, en la mayor medida
posible, a todos aquellos que los rodean.
En cuanto al análisis de los estadios 5 y 6 que integran el nivel Postconvencional, el
resultado se encuentra integrado por el porcentaje obtenido en el Estadio P. Para el
caso de la primera intervención practicada, arroja un resultado del 33%, que es el
nivel más elevado en la clasificación establecida por Kholberg, donde los principios
éticos universales son la prioridad, y donde el bien colectivo se antepone incluso a
aquellas normas que no están a favor de estos valores.
71
El hecho de que los estudiantes que conformaron la muestra de la investigación se ubiquen
principalmente en los estadios 3 y 4 (moral convencional), de la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg, comprueba y corrobora los estudios del autor, quien afirma que los
participantes, tienen una moral de tipo convencional, la cual es coherente con su estadio de
desarrollo cognitivo, caracterizado por el desarrollo de operaciones formales, por la
asimilación de costumbres y modos de ser, y por la imitación de modelos.
El impacto de la propuesta pedagógica para el desarrollo de la conciencia moral de
los estudiantes, radica en que, por medio del análisis, la discusión y la socialización de los
dilemas, comprendieron que los conflictos y problemas de tipo moral no se solucionan a
partir del estudio teórico de los principios morales, sino de la argumentación moral, de la
participación en espacios de socialización en donde se puedan debatir las ideas y plantear
distintas maneras de comprender y analizar los dilemas. Teniendo en cuenta que el
pensamiento y el razonamiento son los que guían el comportamiento, las estrategias
pedagógicas para el desarrollo de la conciencia moral deben partir precisamente de
ejercicios argumentativos, vinculados al contexto y a la realidad de los estudiantes, en los
cuales pueda reflexionar y meditar de manera conjunta y detallada sobre las consecuencias
y los efectos de acciones morales concretas. De esta manera, se concluye que el juicio
moral es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica a la hora de enfrentar un dilema moral, y que cuando se discuten de manera
grupal, debatiendo y analizando las ideas y opiniones de cada quien, se pueden construir
reflexiones más acertadas frente a la moralidad en general.
Por lo tanto, un concepto valioso que han aprendido los estudiantes es la
importancia de participar en espacios de diálogo con sus compañeros, en medio de
estrategias pedagógicas que fomenten el debate y la reflexión, con el fin de analizar de
manera más adecuada los distintos dilemas de tipo moral a los cuales se enfrenta la realidad
nacional. La posibilidad de compartir ideas, de escuchar y entender la concepciones del
otro, y de formular principios y soluciones conjuntas para dar frente a los problemas de tipo
moral que hacen parte de la cotidianidad de los estudiantes, es un elemento fundamental
para avanzar en el desarrollo de la conciencia moral, hacia un estadio posconvencional, en
72
donde la búsqueda de principios universales, mediante el uso de la razón, sobrepase la
conformidad con las convenciones y la necesidad individual de someterse a las reglas.
En este sentido, el principal aporte de la propuesta pedagógica implementada con
estudiantes de la Universidad Santo Tomás para el desarrollo de su conciencia moral, ha
sido precisamente el de brindarles la oportunidad de socializar sus pensamientos morales, a
partir de dilemas en donde cada quien tuvo la posibilidad de opinar y de participar
activamente, en procesos conjuntos que partían de analizar los efectos de los problemas
morales, comprender las consecuencias y formular las mejores soluciones, buscando en
cada caso el bien común, teniendo en cuenta la situación que afrontaba cada uno de los
personajes que aparecían en los dilemas.
Finalmente, es importante seguir generando este tipo de espacios, en donde los
estudiantes tengan la posibilidad de aprender a argumentar moralmente Esto, sin duda
alguna, les permita desarrollar su capacidad para ponerse en el lugar de los otros, y de
generar reflexiones adecuadas en torno a los efectos que se desprenden de cada uno de sus
actos. Así, mediante el uso de este tipo de estrategias basadas en la participación, la
socialización y el diálogo, es posible apoyar a los jóvenes en el desarrollo de su conciencia
moral, lo cual contribuirá, sin duda alguna, a la generación de una sociedad mejor, más
justa e inclusiva, basada en el respeto, la empatía y la solidaridad.
73
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75
7. Anexos
7.1. Anexo 1. Defining Issues test – (DIT).
A continuación se muestran cada uno de los dilemas que aparece en el DIT:
Dilema No.1: El cristal roto
En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de
un alumno. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda
la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de
alumnos saben quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno
causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de "chivatos" ni
"traidores". Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su
confesión.
En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos?
¿Tú qué harías en un caso similar? (Marque una de las opciones con una “x”)
Importancia
76
77
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
Dilema No.2 El turista deshonesto
Un tiempo atrás, mi mujer ayudó a un turista suizo en la zona de Ipanema, que decía haber
sido víctima de ladronzuelos. Hablando un pésimo portugués con acento extranjero, afirmó
estar sin pasaporte, dinero ni lugar para dormir.
Mi mujer le pagó un almuerzo y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar la noche
en un hotel hasta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. Días después, un diario de
la ciudad informaba que el tal “turista suizo” era en realidad un sinvergüenza muy creativo,
que fingía acento extranjero y abusaba de la buena fe de las personas. Al leer la noticia, mi
mujer se limitó a comentar: «Eso no me impedirá seguir ayudando a quien pueda».
¿Debería mi mujer denunciar al supuesto turista? (Marque una de las opciones con una
“x”)
Importancia
78
79
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
Dilema No.3 La explotación Laboral
Hace algunos años, la prensa internacional denunció que grandes empresas multinacionales
(entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatillas deportivas) utilizaban a
niños en sus fábricas instaladas en países del Tercer Mundo.
Según los reportajes publicados, las condiciones de explotación laboral que se producían en
esas fábricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguían fabricar el
producto a un precio mucho menor que el que tendrían que pagar si esas prendas se
hubiesen fabricado en países con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y
protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores.
Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban
directamente las prendas, puesto que concedían la patente a empresas nacionales de esos
Estados (es decir, subcontrataban la fabricación), las cuales se encargaban de todo el
proceso. Según ellas, ignoraban que en esas fábricas trabajasen niños y que fueran
vulnerados sistemáticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa
de la explotación económica y personal de sus trabajadores.
Si tú tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas
prácticas, ¿comprarías ropa de esa marca, aunque fuese más barata y te gustasen
especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opción.
Importancia
80
81
82
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
Dilema No. 4: El Mendigo Alcohólico
¿Le darías una limosna a un mendigo alcohólico, aunque supieras que probablemente se
gastara el dinero en vino? ¿Argumentarías que el fin para el que pide dinero -
emborracharse- es malo, y por tanto te abstendría de dársela? ¿O pensarías que es un
enfermo que no puede evitar emborrarse, y que ese acto no hace mal a nadie salvo a él
mismo, y en razón de su adicción incurable, le darías la limosna que te solicita?
¿Consideras inmoral alguna de las dos decisiones anteriores? ¿Por qué?
¿Qué haría en este caso? (Marque una de las opciones con una “x”)
Importancia
83
84
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
Dilema No 5: La Patrulla Ciudadana
Los vecinos de un barrio se han quejado repetidas veces a las autoridades de que con mucha
frecuencia hay altercados y disturbios en las calles, debido al tráfico de drogas y a la
existencia de proxenetas. Cansados de que no atiendan sus demandas, deciden hacer una
patrulla ciudadana que garantice su seguridad, especialmente por las noches.
Una cadena de televisión, enterada de que una noche esa patrulla iba a hacer una "redada"
en el barrio, manda a cuatro periodistas para que cubran la información. Durante el
transcurso de la "redada", los vecinos agreden a algunos "drogadictos" y proxenetas, sin
que ningún periodista haga nada por impedirlo, ya que se limitan a cubrir la información.
Un juez, enterado de los hechos, denunció a los periodistas por no haber cumplido con el
inexcusable deber, recogido en la Constitución, de socorrer a las víctimas. Los reporteros
alegaban que se limitaban a cumplir con su trabajo.
¿Estás de acuerdo con la denuncia del juez?
¿Qué deberían haber hecho los periodistas? (Marque una de las opciones con una “x”)
Importancia
85
86
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes:
Dilema No 6: Normas en la Escuela
En el reglamento de un centro de enseñanza tenían este artículo sobre los deberes de los
estudiantes: "El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, será expulsado
de la escuela".
Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la dirección quiso hacerlo más suave, y
pasó una encuesta a los alumnos para conocer su opinión... Pero éstos se negaron a
cambiarla: decían que copiar era una traición y un engaño a los alumnos que habían
estudiado.
¿Qué opinas tú?
¿Es muy rígido el castigo propuesto? (Marque una de las opciones con una “x”)
Importancia
87
88
De la lista anterior de cuestiones, seleccione las cuatro más importantes: