validaciÓn de guiones metodolÓgicos para el desarrollo de la producciÓn y comprensiÓn de textos

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA

VALIDACIÓN DE GUIONES METODOLÓGICOS PARA EL

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

SEMINARIO PARA OPTAR A LA ESPECIALIZACIÓN DE LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN PARA PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN SEGUNDO

CICLO BÁSICO

Profesora Guía: M. Ed. Cecilia Maldonado Elevancini

Seminaristas: Pamela Andrea Caro Quintana Karen Valeska Cisterna Jerez Carolina Andrea Flández Palavecino Alejandra Carolina Fuentealba Leal Fabián Alejandro Valdebenito González

CONCEPCIÓN, 2011

3

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA

VALIDACIÓN DE GUIONES METODOLÓGICOS PARA EL

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

SEMINARIO PARA OPTAR A LA ESPECIALIZACIÓN DE LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN PARA PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN SEGUNDO

CICLO BÁSICO

Profesora Guía: M. Ed. Cecilia Maldonado Elevancini

Seminaristas: Pamela Andrea Caro Quintana Karen Valeska Cisterna Jerez Carolina Andrea Flández Palavecino Alejandra Carolina Fuentealba Leal Fabián Alejandro Valdebenito González

CONCEPCIÓN, 2011

4

Índice

I Introducción 7

II Planteamiento del Problema 8

III Objetivos de la Investigación 9

a) Objetivo general 9

b) Objetivos específicos 9

IV Marco teórico 10

a) La problemática de leer 10

b) Resultados en Lectura 11

b.1) Nivel obtenido por estudiantes chilenos en

evaluación internacional 11

b.2) Resultados SIMCE 2009 12

c) El comienzo del camino a la lectura 13

c.1) Definición de comprensión lectora 13

c.2) Identificar la información importante o

las ideas principales 14

c.3) Monitoreo de la lectura y controlar los errores

de comprensión 15

d) Producción de textos funcionales 15

d.1) ¿Qué es escribir? 15

d.2) La producción de textos 16

e) Enfoque Comunicativo Funcional 17

f) Procesos Metacognitivos en la comprensión y producción

de textos 18

f.1) Procesos metacognitivos 18

V Metodología 19

a) Método de investigación 19

a.1) Enfoque de estudio 19

5

a.2) Diseño de la investigación 20

b) Muestra 20

c) Instrumento de recogida de la información 21

c.1) Prueba escrita. Evaluación de Pre y Pos-test 21

c.2) Entrevista 22

d) Guiones metodológicos 23

d.1) Guiones metodológicos 23

d.2) Objetivos por guión metodológico 24

e) Procedimientos 25

VI Resultados 26

a) Grupo Experimental 27

a.1 Tabla resultados Pre-test 27

a.2 Tabla Resultados Pos-test 29

a.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 31

a.4 Análisis General Pre y Pos Test 34

b) Grupo Control 1 36

b.1 Tabla Resultados Pre-test 36

b.2 Tabla Resultados Pos-test 38

b.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 40

b.4 Análisis General Pre y Pos-test 43

c) Grupo Control 2 44

c.1 Tabla Resultados Pre-test 43

c.2 Tabla Resultados Pos-test 46

c.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 48

c.4 Análisis General Pre y Pos-test 51

d) Análisis de preguntas referidas a la Comprensión Lectora en

Pre y Pos-test 52

e) Resultados Entrevistas Grupo Experimental 58

e.1 Categorización de las respuestas 58

e.2 Frecuencia y análisis de respuestas 61

e.3 Análisis general Entrevistas 69

6

VII Conclusiones 71

VIII Bibliografía 72

IX Anexos 73

7

I Introducción.

En Chile, desde hace muchos años, se han observado bajos resultados en diversas

evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e internacional en lectura y escritura.

Lo que da cuenta de un bajo desarrollo de las habilidades de comprensión y

producción de textos en los niños y niñas de nuestro país, repercutiendo esto,

posteriormente, en el desarrollo de habilidades superiores necesarias en la

Educación Secundaria y Universitaria.

Es por esto que diversos autores se han dedicado a estudiar el desarrollo de las

competencias de lectura y escritura, y entregan propuestas y estrategias para

desarrollar tales habilidades.

Peronard junto a un equipo de investigadores, desarrollaron una estrategia

denominada “Guiones Metodológicos para desarrollar estrategias de comprensión y

producción de textos escritos”, los cuales buscan desarrollar estrategias que lleven a

los estudiantes a los procesos de metacognición referidos a la comprensión y

producción de textos.

Los Guiones Metodológicos son la base de la presente investigación – acción. En

este estudio se realizó una evaluación previa en los dos grupos control y en el grupo

experimental (pre-test), y luego se implementaron los guiones en el grupo

experimental, posteriormente se aplicó el pos-test a los tres grupos y fueron

comparados sus resultados.

8

II Planteamiento del Problema.

Las investigaciones actuales y las pruebas que miden los aprendizajes en Lenguaje y

Comunicación demuestran que son bajos los resultados obtenidos en la comprensión

y más aún, en la producción de textos escritos. En este contexto, al obtener bajas

puntuaciones en las pruebas estandarizadas se puede inferir que los estudiantes no

alcanzan niveles de profundidad, tanto en el subsector de Lenguaje y Comunicación

como en otras áreas de las disciplinas del currículum. Además, las deficiencias en

estas habilidades resultan improducentes en la vida cotidiana del estudiante.

En este escenario, como profesores buscamos estrategias que permitieran el

desarrollo de los procesos cognitivos en los estudiantes para acceder a la lectura y a

la escritura, es por esto que se revisaron los Guiones Metodológicos diseñados para

desarrollar estrategias de comprensión y producción de textos, a partir de su

aplicación en un octavo año básico, se busca medir los niveles de logro alcanzados

por los estudiantes y describir los procesos metacognitivos implicados en el proceso

de comprensión y producción escrita.

Considerando lo anterior, en esta investigación se plantearon las siguientes

preguntas:

¿La implementación de guiones metodológicos permite desarrollar las habilidades de

comprensión y producción de textos en los estudiantes de octavo año básico?

¿Los estudiantes del grupo experimental obtienen mejores resultados en el pos – test

que los grupos control?

¿Los estudiantes del grupo experimentan utilizan estrategias metacognitivas que les

permiten comprender y producir textos?

9

III Objetivos de la Investigación.

a) Objetivo general.

Validar y analizar los resultados obtenidos en la implementación de Guiones

Metodológicos diseñados para desarrollar estrategias de comprensión y producción

de textos escritos en un octavo año básico de un establecimiento particular

subvencionado de la comuna de Chiguayante.

b) Objetivos específicos.

Implementar los Guiones Metodológicos en un octavo año básico para el desarrollo

de las habilidades de comprensión y producción de textos.

Analizar los resultados del pre-test y pos-test en base a los aprendizajes esperados

del Programa de Estudio del nivel curricular correspondiente.

Describir los procesos metacognitivos alcanzados por los estudiantes en las

habilidades de comprensión y producción de textos, a través de una entrevista semi-

estructurada.

10

IV Marco teórico.

a) La problemática de leer.

Sin duda que hoy en día se habla mucho sobre el desinterés que existe por leer,

respaldado por los bajos resultados que obtienen los estudiantes en las mediciones

nacionales e internacionales, es así como Peronard afirma:

“No se trata de un proceso de deterioro de la actitud hacia la lectura, sino más

bien un cambio en la modalidad de vida de las grandes ciudades que impide a

sus habitantes disponer de prolongados momentos de quietud para dedicarlos,

como algunos solían, a tan placentero quehacer” (Peronard, M. et al, 1997).

Podemos hablar, entonces, de un ritmo distinto en la vida de las personas que

produce una falta de tiempo en todo ámbito, y que claramente afecta al proceso

lecto-escritor. De esta manera, las personas han optado por leer textos de una

extensión menor, como las revistas y periódicos, reemplazando a los textos extensos

y de la misma manera a los textos con niveles de profundidad mayor.

Leer y escribir hoy en día, ya no son actividades meramente instrumentales de una

aplicación mecánica y sin ningún objetivo. El leer y escribir ahora son habilidades

intelectuales y culturales de alto nivel, cuya finalidad son la construcción y producción

de significados.

En los estudiantes de segundo ciclo se busca que logren este tipo de competencias

de nivel superior, ya que la adquisición y la decodificación fueron logradas en primer

ciclo, por ende deben ser ahora aplicadas y avanzar en otras competencias, como

las anteriormente mencionadas para su desarrollo intelectual y su incorporación total

en la sociedad.

“…formar personas que, dadas sus formas de vida y la necesidad de

adaptarse a la complejidad de los acontecimientos que ocurren en el mundo y

11

su entorno, tengan elementos para analizarlos críticamente …” (Alejandra

Medina, CL-PT , 2009)

b) Resultados en Lectura.

b.1) Nivel obtenido por estudiantes chilenos en evaluación internacional.

El programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) del cual participan

los países integrantes de la OCDE tiene como objetivo aplicar pruebas

estandarizadas para medir las competencias de los estudiantes en lectura,

matemáticas y ciencias. Cada tres años se profundiza en una de estas áreas, es por

ello que el 2009 se aplicó dicha evaluación con énfasis en lectura

“PISA define el área evaluada -Lectura- como: la comprensión, el uso y la

reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas personales,

desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la

sociedad”.

Chile fue medido en paralelo con los países pertenecientes a la OCDE y su resultado

promedio fue de 449 puntos en lectura y se ubicó en el lugar 44 de 65 países. Se

tiene que Chile se ubicaba 44 puntos por debajo del promedio de países

desarrollados con lo cual la tarea a realizar es extensa y falta mucho por desarrollar

en los estudiantes.

(http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pi

sa_2009/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf)

http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pisa_2009/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf


12

b.2) Resultados SIMCE 2009.

En Chile el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje, SIMCE,

del Ministerio de Educación tiene como propósito principal medir los aprendizajes de

los estudiantes del nivel y así obtener una referencia de lo que se ha logrado en

relación a los aprendizajes obtenidos de un año a otro, y conseguir información

relevante sobre el desempeño en diferentes subsectores del Currículum nacional,

relacionándolo además con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. La

última medición para octavo año en el área de lectura fue realizada el 2009,

obteniéndose los siguientes resultados:

“…la distribución nacional de estudiantes según Niveles de los Niveles

de Logro son descripciones de las habilidades y conocimientos que se

requiere demuestren los estudiantes en las pruebas SIMCE para considerar

que alcanzan un determinado nivel de rendimiento. En el caso de Lectura, se

observa que 26% de los estudiantes alcanza los aprendizajes descritos en el

Nivel Avanzado, es decir, los aprendizajes de 8º Básico”.

(http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informe

s_Resultados_2009/Informe_Nacional_2009.pdf )

Estos resultados se relacionan directamente con los niveles alcanzados en pruebas

estandarizadas nacionales e internacionales, ya que en ambas mediciones los

estudiantes obtuvieron resultados similares, tanto en PISA y SIMCE 2009 los

resultados en lectura son bajos, puesto que solo el 26% de los estudiantes alcanza

los aprendizajes descritos en el Nivel Avanzado y la categoría en la que se encuentra

en la prueba PISA, indican grandes dificultades en el eje de lectura de los

estudiantes chilenos.

http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_Resultados_2009/Informe_Nacional_2009.pdf


13

c) El comienzo del camino a la lectura.

En el inicio de la escolarización obligatoria de nuestro país, se tiene como meta

lograr que en el primer año básico, los y las estudiantes terminen leyendo al pasar de

curso. Es así que se entiende por leer, en la realidad de nuestro país:

“…habilidad para pronunciar las palabras escritas de un texto con cierta

fluidez; apenas el niño alcanza un dominio suficiente del código escrito para

descifrar las grafías con un cierto grado de automatización, se afirma que ya

sabe leer” (Peronard, M. et al, 1997).

Esta definición deja de lado un aspecto realmente importante, la comprensión de lo

que se lee, es así como el profesor es quien decide si su alumno ya sabe leer y

puede pasar de curso, actuando como si la comprensión se diera como una habilidad

elemental.

c.1) Definición de comprensión lectora.

El proceso de comprensión permitirá al estudiante apropiarse del texto y darle

sentido, es así como la comprensión es definida como:

“…Producto de una interacción continua entre el texto escrito y el sujeto

lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus

capacidades de razonamiento inferencial para elaborar una interpretación

coherente del contenido” (Peronard, M. et al, 1997).

La comprensión de textos ha sido analizada desde diversos puntos de vista,

dependiendo de la disciplina que la trate. A pesar de esto, la mayoría de los

investigadores del tema señalan que el texto impone ciertos límites que los lectores

expertos representan en sus interpretaciones. De manera que existe, a pesar de la

diferencia, un acuerdo entre las diferentes formas de ver la comprensión como un

14

proceso que se realiza en la intimidad del lector, en el cual también interactúan una

serie de factores psico-sociolingüísticos que permiten un cierto acceso al proceso y

al producto de este aspecto de la cognición. Los principales factores que se

mencionan son dos:

1.- El punto de partida es una realidad material, el texto escrito.

Efectivamente, el texto escrito en producido por su autor con el fin de que sea

interpretado por sus lectores, lo que resulta complejo al tratarlo como tal, puesto que

no todas las personas cuentan con un mismo nivel de interpretación (esto se logra a

través de un proceso de aprendizaje considerado bastante lento, dependiente de las

capacidades de cada persona) y además, porque los procesos cognitivos implicados

en el acto de leer implican un mayor esfuerzo y control consciente, que no todos los

lectores están dispuesto a realizar.

2.- El proceso mismo depende de la integración de los significados asignados

al texto con significados preexistentes en los esquemas registrados en la memoria

semántica y en la memoria episódica del lector:

El texto leído se enlaza con los conocimientos previos del lector, lo que

posibilita a su vez la interpretación adecuada del texto y la verbalización de lo

comprendido.

c.2) Identificar la información importante o las ideas principales.

“Los lectores estratégicos o experimentados son capaces de identificar

claramente la información importante mientras leen. En los textos narrativos o

historias, ellos identifican la línea argumental; en los textos expositivos, en

cambio, ellos infieren la o las ideas principales”. (Condemarín, M., Medina, A.,

1990)

Con lo anterior podemos mencionar que si bien el proceso de identificación es

similar en ambos tipos de texto, la tarea difiere porque las estructuras de los textos

15

son diferentes. Por lo cual el lector estratégico posee ciertas capacidades que le

permite discriminar entre los diferentes tipos de textos.

c.3) Monitoreo de la lectura y controlar los errores de comprensión.

“Otro aspecto importante de desarrollar como parte de las

competencias lectoras de los alumnos es su conciencia, preocupación y

reacción frente a la propia comprensión del texto y a los errores o fallos en la

comprensión. Este proceso se refiere principalmente a constatar si lo que se

está leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplicar algún plan para

enfrentarlo. Este proceso es parte importante del desarrollo metacognitivo de

los alumnos y evoluciona gradualmente con al edad” (Condemarín, M.,

Medina, A., 1990).

Los alumnos que son expertos constructores de significado son capaces de anticipar

problemas en la lectura y corregirlos en la medida que ocurre. Este proceso puede

implicar releer el texto, leer los párrafos siguientes, formularse nuevas preguntas,

modificar las predicciones o hacer otras, evaluar lo que se está leyendo usando

estrategias de identificación de palabras, poniendo atención en las palabras o

buscando ayuda en una fuente externa.

d) Producción de textos funcionales.

d.1) ¿Qué es escribir?

“Escribir constituye fundamentalmente una competencia comunicativa

que se realiza en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros.

Producir un texto escrito surge de la necesidad de comunicarse, ya sea para

relacionarse con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar,

investigar o aprender”. (Condemarín, M., Medina, A., 1990)

16

En primer lugar, una producción escrita constituye un acto de comunicación, el cual

determina las características del texto, y requiere considerar aspectos tales como la

intención comunicativa, el contexto y el tiempo de producción en un determinado

lugar y su estrecha relación con el destinatario. En segundo lugar, la producción

escrita constituye un texto cuya organización varía según la intención comunicativa

del autor. Y por último, la producción es la resultante de un trabajo de escritura y

reescritura que permite alcanzar los objetivos del escritor en la medida que está bien

estructurado, es legible, se ha escrito en un soporte adecuado.

d.2) La producción de textos

La producción escrita es un proceso cognitivo complejo, éste consiste en traspasar el

lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos que posee el sujeto) en un

discurso escrito coherente, en función del contexto comunicativo y social en el que

se desenvuelve el estudiante.

“Desde el punto de vista cognitivo, la composición de textos es una actividad

estratégica y autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor

trabaja la mayor parte del tiempo en forma reflexiva y creativa “en solitario “,

sin una inmediata interacción con el destinatario-lector” (Díaz- Barriga, 2002).

Es decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma auto regulada

dentro de un escrito más acotado ya que el producto es algo sintetizado sobre las

ideas, o la opinión que quiere expresar no así si se compara cuando uno se expresa

de manera oral.

17

e) Enfoque Comunicativo Funcional.

El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los

programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un

tratamiento integrado de los diferentes ejes.

La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a

relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de

comprensión lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de

significado a elementos o partes de los textos para construir su sentido global;

reconocimiento de funciones de partes o recursos de los mismos; inferencias,

transformación y recreación creativa; puesta en relación y diálogo con los propios

contextos, entre muchas otras.

Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender,

debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la

sala de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con

ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el

amplio espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea

trabajar.

La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de

necesidades de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo

y comunicar de una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el

trabajo de un modelo de producción que asegure un adecuado desarrollo de las

ideas, así como el desarrollo progresivo de elementos de orden gramatical y

lingüístico que confieran adecuación y coherencia a las producciones (MINEDUC,

2010).

18

f) Procesos Metacognitivos en la comprensión y producción de textos.

“La lectura y la escritura son procesos interactivos y dinámicos de

construcción de significados que requieren la participación activa del lector-

escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar

estrategias para procesar, organizar, integrar y producir información.”

(Monereo y otros, 2000).

A partir de ello, las estrategias cognoscitivas se identifican como un conjunto de

operaciones, procedimientos, habilidades y actividades mentales relacionados con el

tratamiento de la información académica que reciben los estudiantes a través de

procedimientos como: recogida, tratamiento, expresión e interpretación de la

información. Con ello los estudiantes logran utilizar estos procedimientos a favor de

la aplicación óptima en su vida diaria y académica.

f.1) Procesos metacognitivos

La metacognición es un proceso deseable y necesario de desarrollar en nuestros

estudiantes y es la transformación que los individuos hacen respecto de los

estímulos de su medio ambiente. Para algunos autores la cognición está conformada

por ocho procesos cognitivos: observación, definición, memorización, seguimiento

de instrucciones, clasificación, comparación, inferencia y análisis-síntesis. Ahora

bien, la Metacognición es el proceso de tomar consciencia de lo que se está

haciendo (aprendiendo) y con ello se logra la tarea de ejecutar en el estudiante.

Lo más relevante en la metacognición es agregar lo aprendido y reconocerlo cuando

debe ser utilizado. En términos de Brunner sería, un “préstamo de conciencia

interiorizado”.

Definitivamente, la Metacognición viene a ser un conocimiento superior porque es un

conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido

desde una perspectiva personal.

19

V Metodología.

En este apartado se presenta el tipo y diseño de investigación, se describe la

muestra, los instrumentos utilizados para recoger información y la descripción de los

guiones metodológicos aplicados en el grupo experimental.

a) Método de investigación

a.1) Enfoque de estudio

Este estudio es una investigación-acción porque se describe un conjunto de

actividades que realiza el profesor(a) en el aula con el fin de desarrollar el currículum,

el área profesional y mejorar los programas educativos. Todo esto con el fin de

identificar estrategias de acción que más tarde serán implementadas y

posteriormente sometidas a observación, reflexión y cambio. Es decir, corresponde a

una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y

social.

Es así como Latorre cita a Bartolomé y éste último señala que “…es un proceso

reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación,

realizada por profesionales de la ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se

lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (Latorre,

2003)

Se tiene así el triángulo de Lewin para graficar y clarificar el modelo de la

investigación-acción, en el cual se contemplan tres elementos fundamentales: la

investigación, la acción y la formación, los cuales son esenciales para el desarrollo

profesional.

INVESTIGACIÓN

FORMACIÓN ACCIÓN

20

La investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el

profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa

a través de ciclos de acción y reflexión.

a.2) Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es cuasi experimental, ya que los grupos involucrados

en la investigación son intactos y poseen características similares. La investigación

se realizó en tres grupos de alumnos de octavo básico, los cuales participaron de la

aplicación de un pre-test, luego se intervino el grupo experimental y se la aplicó el

pos-test a los tres grupos.

Se complementó la recogida de información con la aplicación de una entrevista semi-

estructurada a una muestra de 9 estudiantes del grupo experimental.

Tabla Nº1 Diseño de la Investigación

Grupos Pre - test Intervención Post – test

Experimental X X X

Control 1 X X

Control 2 X X

b) Muestra

La muestra está constituida por un grupo experimental y dos grupos control. Los tres

grupos corresponden a estudiantes de octavo año básico de dos establecimientos

municipales y un colegio particular subvencionado de las comunas de Tomé,

Talcahuano y Chiguayante, respectivamente. El total de la muestra es de 95

estudiantes.

21

Tabla Nº2 Distribución de la muestra

Grupo experimental

Grupo control 1 Grupo control 2

Comuna Chiguayante Tomé Talcahuano

Dependencia del establecimiento

Particular subvencionado

Municipal Municipal

Nivel académico Octavo básico Octavo básico Octavo básico

Cantidad de estudiantes por curso

30 31 34

Total de la muestra

95

c) Instrumentos de recogida de la información.

c.1) Prueba escrita. Evaluación de Pre y Pos-test:

Para recoger la información en este estudio, se diseñó una instrumento que se aplicó

como pre-test y pos- test (ver anexo 1), con características de prueba mixta, consiste

en preguntas de selección múltiple de acuerdo a un texto, argumentación de una

opinión y escritura basada en la planificación. A continuación se detallan los ítems de

la evaluación:

El ítem I, se refiere a lectura de un texto histórico, denominado “Mahoma y el

protagonismo árabe”.

El ítem II, evalúa la comprensión de lo leído, mediante cinco preguntas. La primera

de tipo inferencial, que evalúa la capacidad de los estudiantes de discriminar el tipo

de texto a través de su estructura; la segunda, evalúa la capacidad del estudiantes

de resumir la idea central del texto; la tercera, de tipo literal, mide discriminación de

información literal presente en el escrito; la cuarta, evalúa, nuevamente, la capacidad

de resumen, pero ahora de un párrafo del texto y la quinta pregunta, evalúa la

22

capacidad de los estudiantes de realizar una inferencia de causa-efecto para captar

el sentido global del texto.

El ítem III, pretende evaluar la capacidad reflexiva de los estudiantes, mediante la

producción de un texto, el cual debe ajustarse a diferentes conectores adversativos

que ponen en juego la habilidad de argumentar y contra-argumentar su opinión, de

manera tal, que el estudiante logre defender su postura mediante razones

fundamentadas y coherentes.

El ítem IV, además de ser el último es el más extenso. Se refiere a la producción

textual, basada en una planificación, que considera: audiencia, tema, propósito, estilo

e ideas, para luego escribir un texto que represente esta planificación de manera

cohesiva y coherente.

En cuanto a la revisión de las evaluaciones de pre y pos-test se utilizó una pauta de

corrección (ver anexo 5), en la que se detallan los indicadores y niveles de

desempeño para cada ítem.

c.2) Entrevista

También se utilizó una entrevista semiestructurada (ver anexo 2), “entrevista con

relativo grado de flexibilidad tanto en el formato como en el orden y en los términos

de realización de la misma para las diferentes personas a quienes está dirigida”

(Bernal, C. 2006, p 226).

La entrevista consistió en ocho preguntas, enfocadas hacia la metacognición de

estrategias para la lectura y escritura de textos funcionales. La finalidad de esta

entrevista fue pesquisar información cualitativa respecto a la capacidad

metacognitiva de los estudiantes y de los aspectos que no fueron medidos en el pos-

test. Las interrogantes fueron basadas en cada uno de los guiones metodológicos

que ellos trabajaron en las clases de lenguaje en el período marzo - mayo del año

23

2011. Se consultó a los estudiantes tres datos personales: nombre, edad y comuna

de residencia. Luego, respondieron las preguntas de forma oral.

La entrevista fue realizada una vez que concluyó la aplicación de los guiones y

la aplicación del pos-test. Ésta fue grabada y posteriormente transcrita para su

análisis (ver anexo 3).

d) Guiones metodológicos.

d.1) Información metodológica para el docente.

El guión metodológico tiene como objetivo capacitar a los alumnos para leer

estratégicamente. Esto supone que deben pensar antes de leer, por ejemplo, en qué

tipo de texto están leyendo, cuál es el tema, cuánto saben acerca de él o si les

resulta interesante.

A ello habría que agregar que es necesario que los estudiantes tengan claro lo que

deben hacer con la información que obtengan de la lectura; por ejemplo, hacer un

resumen, contestar preguntas, preparar una presentación oral u otro tipo de

actividades.

Se pueden establecer tres tipos de lectura: de entretención (por el gusto o placer de

leer), funcional (para buscar un dato específico en el texto) y de estudio (para

aprender), ligada mayoritariamente al ámbito escolar. Por esta razón es sumamente

importante que el docente guie la reflexión de sus alumnos hacia los conceptos de

tipo de texto y propósito de la lectura, es decir, qué se lee y para qué se lee.

La idea es proporcionar instancias en que el alumno deba responder a diferentes

tareas de lectura, en las que pueda implementar diversas estrategias.

En el guión metodológico se busca presentar instancias de reflexión durante las

cuales los alumnos evalúen su trabajo. Esto con el objetivo de que se den cuenta del

24

momento en que se encuentran, para qué les han servido las actividades y cómo

pueden aplicar las estrategias aprendidas en otras tareas de comprensión.

El guión metodológico está organizado en base a dos temas generales: tipos de

lectura y objetivos que se persiguen con la lectura.

d.2) Objetivos por guión metodológico:

Los objetivos de cada uno de los guiones metodológicos que fueron aplicados en

octavo año básico son los siguientes:

El guión número uno tiene como objetivo general, aprender a distinguir entre

distintos tipos de lectura con características diferentes.

Guión número dos, su objetivo general es aprender a aplicar de forma

estratégica las instrucciones del profesor para deducir la situación retórica que

guiará el proceso de escritura.

Guión número tres, su objetivo es aprender a resolver problemas de lectura

que surjan especialmente cuando estudian, como por ejemplo: detectar las

acciones causa efecto, saber cuando se está nombrando de diferentes

maneras lo mismo y como descubrir el significado de las palabras

desconocidas.

Guión número cuatro, busca como objetivo aprender a revisar y corregir los

textos que escriben, adecuándolos a quienes los van a leer. De esta forma,

será más fácil entender lo que quieren decir.

25

Guión número cinco, cuyo objetivo es aprender a utilizar estrategias para

detectar si logran comprender lo que leen y dar una solución a los problemas

de comprensión.

Guión número seis, su objetivo es aprender a utilizar distintos recursos del

lenguaje para agregar mayor información al redactar un texto.

Es necesario mencionar que se realizó una adecuación gráfica a los guiones

metodológicos, presentándolos a los estudiantes en un formato más amigable. Se

anexa un guión de ejemplo con el nuevo diseño (ver anexo 4).

e) Procedimientos

La investigación se realizó en base a los siguientes pasos:

1. Conversación previa a la aplicación de la investigación con directivos de cada una

de los tres grupos (correspondientes a tres establecimientos).

2. Aplicación del Pre-test en los tres grupos.

3. Aplicación de Guiones Metodológicos en el grupo experimental.

4. Aplicación de pos-test a los tres grupos.

5. Recolección de la información: resultados de pos-test en los tres grupos,

analizados en base al pre-test, a los aprendizajes esperados involucrados en las

evaluaciones y al nivel obtenido por los estudiantes en el ítem referido a comprensión

lectora.

6. Aplicación de entrevistas a 9 alumnos del grupo experimental, con foco en las

habilidades metacognitivas desarrolladas por los estudiantes y que no fueron

medidas en las evaluación de Pos-test.

7. Tabulación de datos derivados de los instrumentos aplicados, basada en el

procedimiento número 5, antes mencionado y que se detalla a continuación en el

punto VI de la investigación, referido a los Resultados.

26

VI Resultados.

A continuación se presenta la tabulación de los resultados obtenidos tras la

aplicación del pre-test y pos-test al grupo experimental, para luego realizar una

comparación de los resultados obtenidos por Ítem, información organizada en tablas

y gráficos con sus correspondientes análisis específicos y generales, además de la

relación entre los resultados y los aprendizajes esperados del Programa de Estudio

del nivel.

Asimismo, se analizan las preguntas del pre-test y pos-test referidas a la

comprensión lectora, éstas son organizadas en tablas y un gráfico en las que se

realiza una comparación entre el grupo experimental y grupos control, con respecto

al porcentaje de variación obtenido en las evaluaciones.

Finalmente, se presenta el análisis de las entrevistas realizadas a 9 estudiantes del

grupo experimental, organizando sus respuestas en categorías pertinentes a la

investigación e incorporando, posteriormente, tal información en tablas y gráficos.

27

a) Grupo experimental

Los resultados del pre-test y pos-test fueron organizados en tablas que considera

cada uno de los ítems de la prueba, con sus respectivas preguntas, el aprendizaje

esperado relacionado al ítem, la cantidad de estudiantes con respuestas correctas y

sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso del ítem II, las cinco

preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora, por lo tanto, los

resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio correspondiente al

ítem.

a.1 Tabla resultados pre-test

Tabulación de resultados por curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos

Nombre: Grupo Experimental. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 30. Fecha: 14/03/2011

Ítem Pregun

tas AE relacionado N° de

estudiantes con

respuesta correcta

Promedio de estudiantes

con respuesta correcta

Porcentaje (%)

Promedio (%)

Íte

m I

I

1

Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir

25 25 83 83

2

27 90

3

30 100

4

16 53

5 29 97

28

Íte

m I

II

Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas

17 17 57 57

Íte

m I

V

Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.

25 25 83 83

29

a.2 Tabla Resultados Pos-test

Tabulación de resultados por curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos

Establecimiento educacional: Grupo Experimental. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 30. Fecha: 19/05/2011

Ítem Pregun


estudiantes con

respuesta correcta



Porcentaje (%)

Promedio (%)

Íte

m I

I

1


19 23 63 77

2

21 70

3

30 100

4

20 67

5 25 83

30

Íte

m I

II


23 77

Íte

m I

V


27 90

31

a.3 Comparación Resultados pre y pos-test

Tabla 1: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la

comprensión lectora.

Pre-test Ítem II

Pos-test Ítem II

Porcentaje (%) Pre-test

Porcentaje (%) Pos-test

Respuestas Correctas

25 23 83 77

Respuestas Incorrectas

5 7 17 23

Total 30 30 100 100

Gráfico 1: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la


A partir de la información entregada tras la revisión del ítem II se observa que en el

pre-test los estudiantes obtuvieron un 83% de logro, mientras que en el pos-test esta

cifra disminuyó al 77%, variando en un 6%. Por lo tanto, se deduce que los

estudiantes no avanzaron en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora.

0

5

10

15

20

25

30

Pre-test Ítem II Pos-test Ítem II

Frec

uen

cia Respuestas

Correctas

RespuestasIncorrectas

32

Tabla 2: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la

producción de un texto considerando conectores adversativos.

Pre-test Ítem III

Pos-test Ítem III




17 23 57 77


13 7 43 23

Total 30 30 100 100

Gráfico 2: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la


A partir de la información entregada tras la revisión del ítem III se observa que en el


cifra aumentó al 77%, variando en un 20%. Por lo tanto, se deduce que los

estudiantes mejoraron sus escritos, argumentando adecuadamente, a partir de los

conectores adversativos entregados.

0

5

10

15

20

25

Pre-test Ítem III Pos-test Ítem III

Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


33

Tabla 3: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la

planificación y producción de un texto.

Pre-test Ítem IV

Pos-test Ítem IV




25 27 83 90


5 3 17 10

Total 30 30 100 100

Gráfico 3: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la

planificación y producción de un texto.

En el ítem IV se observa que en el pre-test los estudiantes obtuvieron un 83% de

logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 90%, variando en un 7%. Por

lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron en la planificación y producción

textos funcionales adecuados.

0

5

10

15

20

25

30

Pre-test Ítem IV Pos-test Ítem IV

Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


34

a.4 Análisis general del Pre-test y Pos-test del Grupo Experimental en relación a los

aprendizajes esperados del Currículum Nacional.

Según la información entregada por la evaluación “Estrategias de comprensión y

producción de textos escritos” utilizada como pre y pos-test en el grupo experimental,

se puede señalar que los estudiantes lograron avances significativos en el Ítem III y

menos significativos en el Ítem VI. En cambio el Ítem II refleja un retroceso en la

aplicación de estrategias de comprensión lectora.

Con respecto al ítem III (Véase tabla 2), las habilidades que estos estudiantes

lograron desarrollar están relacionadas con el aprendizaje esperado: Escribir, a partir

de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten

experiencias, cuentos, etc.):

- incorporando un vocabulario preciso y variado

- utilizando las convenciones gramaticales

- utilizando elementos de cohesión (conectores)

- respetando las reglas ortográficas

En relación al ítem IV (Véase tabla 3), las habilidades que los estudiantes

lograron desarrollar, pero en menor medida que el ítem anterior, están relacionados

con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura de un texto expositivo,

considerando:

- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir?, ¿a quién estará

dirigido mi escrito?

- el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir?

- coherencia temática.

Al considerar el ítem II (véase tabla 1), las habilidades que los estudiantes no

lograron desarrollar, e inclusive que presentaron un retroceso en el nivel de logro;

están relacionadas al aprendizaje esperado: Utilizar estrategias de comprensión

antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como:

- definir propósito de lectura

35

- hacer preguntas antes de comenzar a leer

- localizar información

- clasificar y categorizar información

- resumir

36

b) Grupo Control 1

La información recabada luego de aplicar el Pre-test y Pos-test fue organizada en

una tabla, que considera el ítem de la evaluación con sus respectivas preguntas,

luego el aprendizaje esperado relacionado al ítem y la cantidad de estudiantes con

respuestas correctas con sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso

del ítem II, las cinco preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora,

por lo tanto, los resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio

correspondiente al ítem.

b.1 Tabla Resultados Pre-test

Tabulación de resultados por curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos

Establecimiento educacional: Grupo Control 1 Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 31. Fecha: 25/03/2011 Ítem Pregunt

as AE relacionado N° de

estudiantes con

respuesta correcta



Porcentaje (%)

Promedio (%)

Íte

m I

I

1


31 27 100 87

2

24 77

3

30 97

4

22 71

5 26 84

37

Íte

m I

II


17 17 55 55

Íte

m I

V


16 16 52 52

38

b.2 Tabla Resultados Pos-test

Tabulación de resultados por curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos

Establecimiento educacional: Grupo Control 1. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 31. Fecha: 25/05/2011

Ítem Pregun


estudiantes con

respuesta correcta



Porcentaje (%)

Promedio (%)

Íte

m I

I

1


27 27 87 87

2

26 84

3

29 94

4

23 74

5 28 90

39

Íte

m I

II


(6 pts. o más)

27

27 87 87

Íte

m I

V


(9 pts. o más)

22

22 71 71

40

b.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test



Pre-test Ítem II

Pos-test Ítem II




27 27 87 87


4 4 13 13

Total 31 31 100 100

Gráfico 4 Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la



pre-test los estudiantes obtuvieron un 87% de logro, al igual que en pos-test. Por lo

tanto, se deduce que los estudiantes mantuvieron el nivel logrado en cuanto al

desarrollo de estrategias de comprensión lectora.

0

5

10

15

20

25

30


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


41



Pre-test Ítem III

Pos-test Ítem III




17 27 55 87


14 4 45 13

Total 31 31 100 100



A partir de la información entregada tras la revisión del ítem III se observa que en el


cifra aumentó al 87%, variando positivamente en un 32%. Por lo tanto, se deduce

que los estudiantes mejoraron sus escritos, argumentando adecuadamente, a partir

de los conectores adversativos entregados.

0

5

10

15

20

25

30


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


42


planificación y producción de un texto expositivo.

Pre-test Ítem IV

Pos-test Ítem IV




16 22 52 71


15 9 48 29

Total 31 31 100 100



Tras la revisión del ítem IV se desprende que en el pre-test los estudiantes

obtuvieron un 52% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 71%,

variando en un 19%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron en la

planificación y producción textos funcionales adecuados.

0

5

10

15

20

25


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


43

b.4 Análisis general del pre-test y pos-test del Grupo Control 1 en relación a los

Aprendizajes Esperados del Currículum Nacional.

Según la información entregada por la evaluación “Estrategias de Comprensión y

Producción de Textos Escritos” utilizada como pre y pos-test en el grupo control 1, se

puede señalar que los estudiantes lograron avances significativos en el ítem III y IV.

En cambio en el ítem II mantienen el porcentaje de logro, correspondiente a la

aplicación de estrategias de comprensión lectora.

Con respecto al ítem III (Véase tabla 5), las habilidades que lograron desarrollar las

estudiantes están relacionadas con el Aprendizaje Esperado: Escribir, a partir de un

borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias,

cuentos, etc.):





En relación al ítem IV (Véase tabla 6), las habilidades que los estudiantes lograron

desarrollar, están relacionados con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura de

un texto expositivo, considerando:

- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿A quién estará dirigido

mi escrito?



Al considerar el ítem II (véase tabla 4), las habilidades que los estudiantes

mantuvieron en cuanto a su nivel de logro; están relacionadas al aprendizaje

esperado: Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura

de textos no literarios, tales como:



44



- resumir

c) Grupo control 2

La información recabada luego de aplicar el Pre-test y Pos-test fue organizada en

una tabla, que considera el ítem de la evaluación, con sus respectivas preguntas,

luego el aprendizaje esperado relacionado al ítem y la cantidad de estudiantes con

respuestas correctas con sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso

del ítem II, las cinco preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora,

por lo tanto, los resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio

correspondiente al ítem.

c.1 Tabla Resultados Pre-test

Tabulación de Resultados Por Curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos

Establecimiento educacional: Grupo Control 2. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 34. Fecha: 24/03/2011

Ítem Pregun


estudiantes con respuesta correcta

Promedio Porcentaje (%)

Promedio %

Íte

m I

I

1

Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y

26 25 77 73

2

26 77

3

27 79

4

18 53

5 26 77

45

categorizar información - resumir

Íte

m I

II


(6 pts. o más)

12

12 35 35 Ít

em

IV


(9 pts. o más)

8

8 24 24

46

c.2 Tabla Resultados Pos-test

Tabulación de Resultados Por Curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos

Establecimiento educacional: Grupo Control 2. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 34. Fecha: 03/05/2011.

Ítem Pregun


estudiantes con

respuesta correcta



Porcentaje (%)

Promedio (%)

Íte

m I

I

1


29 30 85 88

2

30 88

3

34 100

4

25 74

5 30 88

47

Íte

m I

II


16 16 47 47

Íte

m I

V


9

9 27 27

48

c.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test



Pre-test Ítem II

Pos-test Ítem II




25 30 73 88


9 4 17 12

Total 34 34 100 100

Gráfico 7: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la




cifra aumentó al 88%, variando positivamente en un 15%. Por lo tanto, se deduce

que los estudiantes lograron aplicar adecuadamente estrategias de comprensión

lectora.

0

5

10

15

20

25

30

35


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


49



Pre-test Ítem III

Pos-test Ítem III




12 16 35 47


22 18 65 53

Total 34 34 100 100



Tras la revisión del ítem III se observa que en el pre-test los estudiantes obtuvieron

un 35% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 47%, variando en

un 12%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron, pero en ningún caso

superaron la media del curso, demostrándose que no argumentan adecuadamente, a

partir de los conectores adversativos en los textos entregados.

0

5

10

15

20

25


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


50



Pre-test Ítem IV

Pos-test Ítem IV




8 9 24 27


26 25 76 73

Total 34 34 100 100



Tras la revisión del ítem IV se desprende que en el pre-test los estudiantes

obtuvieron un 24% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 27%,

variando en un 3%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes no mejoraron en la

planificación y producción textos funcionales adecuados, ya que no superaron la

media de su curso.

0

5

10

15

20

25

30


Frec

uen

cia Respuestas

Correctas


51

c.4 Análisis general del pre-test y pos-test del Grupo Control 2 en relación a los

aprendizajes esperados del Currículum Nacional.

Según la información entregada por la Evaluación “Estrategias de Comprensión y

Producción de Textos Escritos” utilizada como pre y pos-test en el Grupo Control 2,

se puede señalar que los estudiantes no manifestaron logros significativos, ya que no

superaron la media de su curso. Lo que se puede apreciar en los resultados de los

ítems III y IV. A su vez el ítem con menor avance es el IV, relacionado con la

escritura de un texto a partir de una planificación.

Con respecto al ítem III (Véase tabla 8), las habilidades que los estudiantes no

lograron desarrollar están relacionadas con el aprendizaje esperado: Escribir, a partir

de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten

experiencias, cuentos, etc.):





En relación al ítem IV (Véase tabla 9), las habilidades que los estudiantes no

desarrollaron, están relacionadas con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura

de un texto expositivo, considerando:

- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido

mi escrito?



Al considerar el ítem II (véase tabla 7), las habilidades que los estudiantes lograron

desarrollar, pero no significativamente; están relacionadas al aprendizaje esperado:

Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos

no literarios, tales como:



52



- resumir

d) Análisis de preguntas referidas a la Comprensión Lectora en Pre y Pos-test.

El análisis que se presenta a continuación detalla el nivel de logro en el ítem I,

referido a evaluación de la comprensión lectora en los estudiantes de los tres Grupos

considerados en la investigación.

Tabla 10: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las

preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo

Experimental.

Pregunta Tipo de pregunta Respuestas correctas en

Pre-test

Respuestas correctas

Pos-test

Número de

estudiantes

Porcentaje

%

Número de

estudiantes

Porcentaje

%

1. ¿Qué tipo de

texto es éste?

Inferencial

(Determinar el

tipo de texto a

través de su

estructura)

25 83 19 63

2. ¿Cuál es el

tema de este

texto?

Inferencial

(resumen)

27 90 21 70

3. ¿Qué hacía

Mahoma antes

de ser

predicador?

Literal 30 100 30 100

4. ¿Cómo se

podría resumir

la idea del

cuarto párrafo?

Inferencial

(resumen)

16 53 20 67

5. Según el

texto, ¿debido a

que adquirieron

protagonismo

los árabes?

Inferencial

(causa-efecto)

29 97 25 83

53

Tabla 11: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo Control 1. Pregunta Tipo de

pregunta Respuestas correctas en

Pre-test Respuestas correctas Pos-test

Número de estudiantes

Porcentaje %


Porcentaje %

1. ¿Qué tipo de texto es éste?

Inferencial (Determinar el tipo de texto a través de su estructura)

31 100 27 87

2. ¿Cuál es el tema de este texto?

Inferencial (resumen)

24 77 26 84

3. ¿Qué hacía Mahoma antes de ser predicador?

Literal 30 97 29

94

4. ¿Cómo se podría resumir la idea del cuarto párrafo?


22 71 23 74

5. Según el texto, ¿debido a que adquirieron protagonismo los árabes?

Inferencial (causa-efecto)

26 84 28 90

54

Tabla 12: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo Control 2. Pregunta Tipo de

pregunta Respuestas correctas en

Pre-test Respuestas correctas Pos-test


Porcentaje %


Porcentaje %

1. ¿Qué tipo de texto es éste?


26 77 29 85

2. ¿Cuál es el tema de este texto?


26 77 30 88

3. ¿Qué hacía Mahoma antes de ser predicador?

Literal 27 79 34

100

4. ¿Cómo se podría resumir la idea del cuarto párrafo?


18 53 25 74

5. Según el texto, ¿debido a que adquirieron protagonismo los árabes?

Inferencial (causa-efecto)

26 77 30 88

55

Tabla 13: Variación porcentual de los resultados por pregunta del Ítem II referido a comprensión lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.

Pregunta Tipo de pregunta Respuestas correctas en Pre- Test (%) Respuestas correctas en Pos-Test (%)

Grupo Experimental

Grupo Control 1 Grupo Control 2 Grupo Experimental

Grupo Control 1 Grupo Control 2

N° 1


83

100

77

63

87

85

N° 2


90

77

77

70

84

88

N° 3

Literal

100

97

79

100

94

100

N° 4


53

71

53

67

74

74

N° 5

Inferencial

(causa-efecto)

97

84

77

83

90

88 Simbología: Aumento en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pre-Test Disminución en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pos-Test. No existe variación en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pre-Test

56

Tabla 14: Porcentaje de variación por pregunta relacionada a Comprensión Lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.

Pregunta Grupo Experimental (%)

Grupo Control 1 (%)

Grupo Control 2 (%)

Nº 1 -20% -13% +8%

Nº 2 -20% +7% +11%

Nº 3 0% -3% +21%

Nº 4 +14% +3% +21%

Nº 5 -14% +6% +11%

Gráfico 14: Distribución de porcentaje de variación por pregunta relacionada a Comprensión Lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.

Nº1 Nº 2 Nº 3 Nº 4 Nº 5

-20%

11%

21% 21%

11%

-13%

7%

-3%

3%

6%

-20% -20%

0%

14%

-14%

-20%

-10%

0%

10%

20%

30%

GrupoExperimental

Grupo Control 1

Grupo Control 2

57

Se observa que:

Tanto el grupo experimental como los grupos control experimentaron una

disminución en el porcentaje de respuestas correctas en la pregunta 1 de tipo

inferencial, presentando una variación negativa del 13 y 20%.

En relación a la comparación de los resultados obtenidos en la pregunta 2, de

tipo inferencial, el grupo experimental disminuyó en un 20%, en tanto que los

grupos control 1 y 2 mostraron un aumento de un 7 y 11% respectivamente.

En la pregunta 3, de tipo literal, el grupo experimental mantuvo sus resultados,

lo que derivó en un 0% de variación. El grupo control 1 presentó una baja del

3%, mientras que el grupo control 2 aumentó su porcentaje de logro en un

21%.

En la pregunta 4, de tipo inferencial (establecer resumen), tanto el grupo

experimental, así como los grupos control 1 y 2 presentaron un aumento en

sus porcentajes de logro, de un 14, 3 y 21% respectivamente.

El grupo experimental presentó una disminución del 14% en su nivel de logro

en la pregunta 5, de tipo inferencial (causa-efecto). Mientras que los grupos

control 1 y 2, tuvieron un avance del 6 y 11% respectivamente.

58

e) Resultados Entrevistas Grupo Experimental

e.1 Categorización de las respuestas.

Una vez analizados los resultados del pre y pos-test en el grupo experimental, se

diseñó una entrevista que busca recabar información sobre la metacognición de los

estudiantes de este grupo. Para que la muestra fuera representativa se

seleccionaron tres estudiantes con los mejores resultados en el Pos-test (definidos

como Destacados), tres estudiantes con resultados dentro del promedio

(categorizados como Regulares) y tres estudiantes con los más bajos resultados

(considerados como Básicos).

1-. En relación a la Guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?

Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la

entrevista.

Activar conocimientos previos 1 Destacado 2 Regular

Identificar el tipo de texto. 1 Regular 2 Destacados

Vocabulario (Sustitución y/o inferencia sobre una palabra).

1 Destacado 2 Regular

Hacer resumen 2 Destacados 2 Básicos

No responde o no menciona estrategia.

1 Básico

2-. Actualmente, ¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los pasos que utilizas.


entrevista.

Sí, pero no describe pasos. 1 Destacado 1 Básico

Sí, menciona un paso válido. 1 Básico

Sí, menciona dos o más pasos válidos.

1 Destacado 1 Regular

No, considera que no es 1 Regular

59

importante.

No responde 1 Destacado 1 Regular 1Básico

3-. ¿Crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que estás leyendo? ¿Por qué?


entrevista.

Sí, fundamenta con uno o más argumentos válidos.

2 Regular 2 Básicos

Sí, pero no argumenta. 3 Destacados 1 Regular

No, considera que no es importante.

1 Básico

4-. ¿Te sirve saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?

Categoría de los Guiones: Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la

entrevista.

Sí, establece una o más relaciones entre el propósito y las características de un texto para comprenderlo mejor.

2 Destacado 2 Regulares 3 Básicos

Sí, pero no establece la relación. 1 Destacado

No responde. 1 Regular

5-. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por qué?


entrevista.

Sí, fundamenta su respuesta argumentando en relación a la adaptación del texto en base al destinatario.

2 Destacados 2 Regulares 2 Básicos

Sí, pero no lo fundamenta en relación a la adaptación del texto en base al destinatario.

1 Destacado

No lo considera importante. 1 Regular

No responde. 1 Básico

60

7. ¿Qué te parecen los guiones? ¿Por qué?


entrevista.

Manifiestan una actitud positiva antes los guiones y fundamenta su opinión.

3 Destacados 3 Regulares 3 Básicos

8-. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?


entrevista.

Los consideran útiles en el contexto escolar

2 Destacados 3 Regular 2 Básicos

Los considera útiles pero no fundamenta

1 Destacado

No los consideran útiles 1 Básico

6-. ¿Consideras que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?


entrevista.

Sí, menciona aspectos sintácticos y pragmáticos.

1 Destacado 2 Regular 2 Básicos

Sí, menciona aspectos ortográficos 2 Destacados 1 Regular 2 Básicos

Sí, pero no menciona aspectos válidos

1 Regular 1 Básico

61

e.2 Frecuencia y análisis de respuestas.

Gráfico 15: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº1 “En relación a las

guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje, cuéntame ¿Qué

estrategias de comprensión lectora aprendiste?”

Se observa que la mayor cantidad de respuestas emitidas por los estudiantes en

relación con las estrategias de comprensión lectora que aprendieron fue la de

“Resumir”, con un 29% del total de respuestas. A su vez, el menor porcentaje de

respuestas se relaciona con la categoría “No Responde”, con un 8%.

Tabla 15: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº1 “En relación a

las guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje,

cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?”

Categorías Frecuencia

(Respuestas)

Porcentaje (%)

Activar conocimientos previos 3 21

Identificar tipo de texto 3 21

Vocabulario 3 21

Resumir 4 29

No responde 1 8

Total 14 100

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Categorías

Re

spu

est

as

Activar conocimientos previos

Identificar tipo de texto

Vocabulario

Resumir

No responde

62

Tabla 16: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº2 “Actualmente,

¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los

pasos que utilizas”.


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Sí, sin pasos 2 22

Sí, un paso 1 11

Sí, dos o más pasos 2 22

No, no es importante 1 11

No responde 3 34

Total 9 100

Gráfico 16: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº2 “Actualmente, ¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los pasos que utilizas”.

Al observar los datos se desprende que hubo mayor cantidad de estudiantes en la

categoría “No responde”, con un 34%. Las categorías con menor número de

respuestas, ambas con un 11%, fueron las de “Sí, un paso” y “No, no es importante”.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Categorías

Re

spu

est

as

Sí, sin pasos

Sí, un paso

Sí, dos o más pasos

No, no es importante

No responde

63

Tabla 17: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº3 “¿Crees que

es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás leyendo?

¿Por qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Sí, un argumento válido 4 44

Sí, sin argumento 4 44


Total 9 100

Gráfico 17: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº3 “¿Crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que estás leyendo? ¿Por qué?”

Según los datos la mayor cantidad de respuestas se ubica en las categorías: “Sí, un

argumento válido” y “Sí, sin argumento”, ambas con 44%. A su vez, las categorías

con menor cantidad de respuestas son: “No, no es importante” y “No responde”,

ambas con 12%.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Categorías

Re

spu

est

as Sí, un argumento válido

Sí, sin argumento


64

Tabla 18: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº4 “¿Te sirve

saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Sí, establece relación entre objetivos y

características de un texto

7 78

Sí, no establece relación 1 11

No responde 1 11

Total 9 100

Gráfico 18: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº4 “¿Te sirve saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?”

A partir de los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los

estudiantes se relaciona con la categoría de: “Sí, establece relación entre objetivos y

características de un texto”, con un 78% del total. En cambio, las categorías con

menos porcentaje son las de “Sí, no establece relación” y “No responde”, ambas con

11% del total.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Categorías

Re

spu

est

as

Sí, establece relación entreobjetivos y características de untexto

Sí, no establece relación

No responde

65

Tabla 19: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº5 “¿Crees que

es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por

qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Sí, con fundamento 6 67

Sí, sin fundamento 1 11


No responde 1 11

Total 9 100

Gráfico 19: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº5 “¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por qué?”

De los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los estudiantes

se relaciona con la categoría de: “Sí, con fundamento” con 67% del total. En cambio,

las categorías con menos porcentaje son las de “Sí, sin fundamento”, “No, no es

importante” y “No responde”, todas con un 11% del total.

0

1

2

3

4

5

6

7

Categorías

Re

spu

est

as Sí, con fundamento

Sí, sin fundamento


No responde

66

Tabla 20: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº6 “¿Consideras

que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Sí, menciona aspectos sintácticos y

pragmáticos.

5 42

Sí, menciona aspectos ortográficos. 5 42

Sí, no menciona aspectos válidos. 2 16

Total 12 100

Gráfico 20: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº6 “¿Consideras que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?”

Según los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los

estudiantes se relaciona con las categorías de: “Sí, menciona aspectos sintácticos y

pragmáticos” y “Sí, menciona aspectos ortográficos”, ambas con un 42 % del total.

En cambio, la categoría con menos porcentaje son las de “Sí, no menciona aspectos

válidos” con un 16% del total.

0

1

2

3

4

5

6

Categorías

Re

spu

est

as

Sí, menciona aspectos sintácticosy pragmáticos.

Sí, menciona aspectosortográficos.

Sí, no menciona aspectos válidos.

67

Tabla 21: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº7 “¿Qué te

parecen los guiones? ¿Por qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Actitud positiva (los consideran útiles,

entretenidos, buenos)

9 100

Total 9 100

Gráfico 21: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº7 “¿Qué te parecen los guiones? ¿Por qué?”

A partir de los datos se desprende que el total de respuestas de los estudiantes se

relaciona con la categoría “actitud positiva” con un 100% del total.

Tabla 22: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº8 “¿Consideras

útiles los guiones? ¿Por qué?”


(Respuestas)

Porcentaje (%)

Utilidad en el aspecto escolar 5 42

Utilidad en la vida extraescolar 5 42

Utilidad sin fundamento 2 16

Total 12 100

012

34567

89

10

Categorías

Re

spu

est

as

Actitud positiva

68

Gráfico 22: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº8 “¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?”

Según los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los

estudiantes se relaciona con las categorías de: “Utilidad en el aspecto escolar” y en

“Utilidad en la vida extraescolar”, ambas con un 42 % del total. En cambio, la

categoría con menos porcentaje son las de “Utilidad sin fundamento” con un 16% del

total.

0

1

2

3

4

5

6

Categorías

Re

spu

est

as Utilidad en el aspecto escolar

Utilidad en la vida extraescolar

Utilidad sin fundamento

69

e.3 Análisis general entrevista

Peronard señala que existe consenso en definir a la comprensión como un “proceso

que se realiza en la intimidad del lector”, es así como uno de los factores

concordantes en las investigaciones se refiere a que el texto leído se enlaza con los

conocimientos previos del lector, lo que posibilita a su vez la interpretación adecuada

del texto. Por lo tanto, en la pregunta referida a las estrategias de comprensión

lectora aprendidas (ver gráfico 10), un 21% de ellos señalan usar la activación de

conocimientos previos. Es decir, la reconocen como una estrategia válida, pero no

como la única.

Condemarin indica que el desarrollo de competencias lectoras está directamente

relacionado con la capacidad de los estudiantes de hacer consciente el proceso de la

comprensión, de esta manera ellos deben ser capaces de ir evaluando si lo que

están leyendo tiene sentido, y si no es así realizar algo al respecto. De esta manera,

(ver gráfico 10), resulta interesante señalar que un 21% de los estudiantes indican

que usan estrategias de vocabulario como formas de “hacer algo al respecto” para

poder comprender mejor un texto, o como estrategias de comprensión lectora.

De la misma manera, el analizar la pregunta referida a evaluar si se está

comprendiendo lo que se está leyendo (ver gráfico 12), un 44% de los estudiantes

señalan que es importante realizarlo, argumentando su opinión, es decir, un alto

porcentaje se preocupa de constatar si lo que está leyendo tiene o no sentido y si no

lo tiene, aplicar algún plan para enfrentarlo, corroborando lo que Condemarin señala

como fundamental para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes.

En cuanto a las preguntas de las entrevistas relacionadas con la producción escrita

(ver gráfico 14 y 15) la autora antes mencionada nos señala la importancia de

realizar la escritura en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros.

Es así como un 67% de los estudiantes entrevistados considera importante

considerar al destinatario en sus escritos, es decir, otorgan la importancia que se

70

merece la relación ente lo que se escribe y la o las personas para quien va dirigido el

texto, cumpliendo con lo que Condemarin nos señala sobre lo que es escribir.

71

VII Conclusiones

Los Guiones Metodológicos aplicados al grupo experimental produjeron un avance

considerable en las habilidades de los estudiantes relacionadas con la producción

textual, referida a la argumentación de su opinión utilizando conectores adversativos

de manera coherente, así como a la correcta escritura de un texto a partir de su

planificación, la que consideraba audiencia, propósito, estilo e ideas centrales. Por lo

tanto, se puede concluir que los estudiantes lograron alcanzar, mediante estos

guiones, aprendizajes esperados del nivel.

En cuanto al ítem de la evaluación que mide las habilidades de comprensión lectora,

relacionado a la recuperación de información de manera inferencial y textual

otorgándole sentido a lo leído, se puede establecer que los estudiantes del grupo

experimental no lograron superar los resultados obtenido en el pre-test, pudiendo

señalar que la disminución porcentual de estos estudiantes se sustenta en el

aumento de experiencias personales relacionadas al metalenguaje, vale decir, al

tener en un corto periodo de tiempo una mayor relación con los conceptos que se

trataron en el pre y pos-test mostraron una mayor tendencia a cuestionar sus

respuestas, lo que pudo llevarlos a errores.

Respecto a la metacognición presentada tras el análisis de las entrevistas realizadas

a una muestra de nueve estudiantes pertenecientes al grupo experimental, se puede

determinar que los estudiantes lograron hacer metacognición, estableciendo los

pasos y estrategias utilizados para la comprensión y producción de textos escritos.

Es importante resaltar que los estudiantes categorizados como Destacados

presentaron una mayor claridad conceptual al referirse al trabajo con los guiones. Por

otro lado, todos los entrevistados valoraron la utilidad de éstos y manifestaron una

actitud positiva ante el desarrollo de la estrategia aplicada.

72

VIII Bibliografía.

Bernal C. (2006). Metodología de la investigación. Editorial Pearson educación:

México D.F.

Condemarín, M. y Medina, A. (1998) “Lenguaje Integrado II”. MINEDUC, División de

Educación General. Programa de las 900 Escuelas.

Díaz-Barriga F., y Hernández G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo, una interpretación constructiva. McGraw-Hill; México, D.F.

Hernández S., Fernández, C. Y Baptista P. (2010) Metodología de la investigación.

McGraw-Hill: México, D.F.

Latorre, A. (2003). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa.

Grao: Barcelona.

Medina A., Gajardo A. (2010) Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de

Textos (CL-PT). Ediciones UC: Santiago.

Solé, I. (2004) Estrategias de lectura. Grao: Barcelona.

http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pisa_2009/Resume

n_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf

http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_Resultados_2009/Informe_N

acional_2009.pdf





73

IX Anexos.

Anexo 1: Pre y Pos-test

Anexo 2: Entrevista

Anexo 3: Transcripción entrevistas

Anexo 4: Guión ejemplificativo de la adecuación gráfica

Anexo 5: Pauta corrección Pre y Pos-test

74

Anexo 1: Pre y Pos-test

79

Anexo 2: Entrevista

81

Anexo 3: Transcripción entrevistas

82

Entrevista básico 1

1. En relación con los guiones metodológicos trabajados con la profesora de

lenguaje en las últimas clases, ¿Qué estrategias de comprensión lectora

aprendiste?

Emm…

Para comprender un texto… ¿alguna forma en especial que aprendiste? ¿Para

entender mejor lo que estás leyendo?

Emm…

¿No te acuerdas de ninguna?

No…

2. Actualmente ¿tú planificas tu lectura?

Mmm, ¿Cómo?

Si estableces pasos para leer un texto…

Ehh… si

¿Cuáles serían esos pasos?

Eehh… (pausa prolongada)

Cuando tú lees un texto cualquiera que te entregan… ¿o lo lees seguido

solamente?

Seguido

Lo lees no más

Sí.

Ya, y ¿Eso te ayuda a comprender el texto?

Sí.

¿Por qué?

Porque… (pausa prolongada)

¿Tú entiendes mejor el texto de esa forma, que lo lees simplemente?

Sí.

3. ¿Sí? Ya… ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo un

texto mientras lo estás leyendo?

Emm… sí.

¿Por qué?

(Se ríe) Porque…

83

Mientras tú vas leyendo te vas haciendo preguntas, Por ejemplo, si estás

entendiendo… lo que estás leyendo…

Sí.

¿O si no entiendes sigues leyendo no más?

Sigo leyendo.

4. Sigues leyendo... y no te… no te preguntas entonces si estás entendiendo lo

que estás leyendo… No. (Pausa) ¿Te sirve conocer el propósito y las

características de un texto?

(Pausa) mmm (Pausa)

Cuando lo vas a leer… saber para… ehh... ¿Qué propósito tiene?… ¿para qué

sirve ese texto?, ¿qué características tiene? ¿Si te sirve cuando estás leyendo?

Ehh

¿Sí? O no lo consideras…

(Pausa prolongada) Es que no entendí l a pregunta…

Cuando tú… te, te dan un texto para leer…

Ya

¿Cierto? ¿Tú crees que es importante saber para qué sirve ese texto?... O eso

no importa… o las características que tiene…

Si pu…

Ya, ¿Por qué te parecen importantes?

Porque… me ayuda a armarlo…

5. Pero qué es lo que pasa con una noticia… o un cuento… ¿Los lees de la

misma forma? (Pausa) ¿Sí? Ya… (Pausa) Cuando tú escribes ¿Crees que es

importante mantener presente la audiencia a la que le estás escribiendo?

Sí.

¿Por qué?

Por qué… (Pausa prolongada… suspiro)

Cuando tú escribes… eh… ¿piensas en las personas que vas… a las que les

estás escribiendo?

Mmm

¿Sí? ¿Por eso es importante?

Ehh… sí

84

¿Sí? Por ejemplo un texto que te dicen que lo tienes que escribir para niños…

¿Lo escribes de igual forma que uno para adultos?

No…

No… ya, ¿varías en qué tipo de cosas?

Een… son diferentes…

Pero, por ejemplo en qué vas a diferenciar los textos cuando los escribes…

(Pausa)

¿Qué cosas van a ser diferentes?

(Pausa prolongada)

¿O van a ser iguales no más?

M mm

¿No? Ya, en qué los vas a… a escribir diferente, por ejemplo… ¿El vocabulario

va ser el mismo?

Emm… si pu…

Ya entonces el tema

Sí

¿Sí?

Sí… (se ríe)

6. Ya… ahora, volviendo un poquito al tema del texto… cuando tú estás

escribiendo… ¿Consideras que es importante reescribir un texto?

¿Cómo reescribir?

Cuando tu escribes una… escribes una primera versión ¿cierto?

Mmm

Y después escribir otra vez, lo mismo… ¿Crees que es importante?

Mmm

¿Por qué?

Porque… puede ser que esté malo…

Ya… y en la reescritura arreglarías lo que está malo…

Sí

Ya, y ¿qué puntos arreglarías por ejemplo? ¿Qué cosas podrían estar mal?

Ehh… el… (Pausa) La escritura.

¿La escritura de las palabras?

85

Sí

Cómo… ehh… el dibujo de las letras… ¿A eso te refieres?

Sí

7. Ya… ¿Qué te parecieron los guiones?

Mmmm… (Pausa prolongada)

Pero… Buenos, malos, entretenidos… aburridos…

Buenos.

Buenos, ¿Por qué?

Porque… me ayudan…

Te ayudan…

Sí.

8. ¿Consideras que son útiles?

Sí

Tienen una utilidad, los vas a utilizar en tu vida… lo que aprendiste…

Sí

O te van a servir solamente en las clases de lenguaje…

Emm, no sé… (Pausa) En la clase de lenguaje no más…

Ya, ok… gracias.

86


1. En relación con los guiones que trabajaron con la profesora de lenguaje en

las últimas clases ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?

A poder des… ehh… saber más acerca de… a ver… entender lo que leo.

Ya… Qué estrategias utilizaste entonces para eso…

Ehh..

Qué estrategias aprendiste… qué formas…

Buscar… ehh… como un resumen de lo que leí y después explicarlo con mis propias

palabras.

2. Ya… Actualmente… ¿tú planificas tu lectura?

Ehh… casi siempre…

Si planificas por ejemplo cuando te entregan un texto… ¿Estableces pasos

para leer el texto?

Ehh… a veces…

A veces… y cuando lo haces… ¿qué tipo de pasos utilizas?

Ehh.. lo leo varias veces y después busco el tema central de toda la lectura para

poder encontrar el punto central.

Y ¿por qué planificas la lectura?

Pa poder entender mejor lo que dice el texto…

3. Ya… ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás

leyendo?

Ehh… sí.

¿Por qué?

Porque si no veo eso no sé si lo que leí lo entendí o no.

Ya… ahora, si tú consideras que es importante eso ¿Qué estrategias utilizas

para comprender un texto cuando te lo entregan?

Fijarme en los temas principales…

Ya… a medida que lo vas leyendo te vas fijando en los temas principales…

¿Por párrafo?

Ehh… sí

O… o en general

87

A veces en párrafo o a veces en general pa poder saber más.

4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?

(Pausa)

El propósito… para que va a servir… las características principales que tiene…

Eh… sí.

¿Por qué?

Porque asi… com… puedo… saber mejor lo que estoy leyendo.

Puedes entenderlo mejor…

Si.

5. Ya… ahora, cuando tú escribes… cuando tú escribes un texto… ¿crees que

es importante tener presente a la audiencia a medida que tú vas escribiendo?

Cómo a la audiencia…

A quién le estás escribiendo…

Ahh, sí.

¿Por qué?

Para saber más acerca de … ahh… dar más datos… pa que se entienda más el

texto.

Para que lo entienda mejor…

Si…

Ya… Entonces por ejemplo, un texto que es para niños y otro que es para

niños más de tu edad… serán diferentes.

Ehh… sí…

Ya… porque va a utilizar qué cosas distintas…

Distintas formas de expresarme.

6. Ya… emm… ¿Consideras que es importante reescribir los textos?

Sí.

¿Por qué?

Porque si no los reescribo a lo mejor el primer texto que escribí puede tener ehh…

alguna falla pa arreglarla en el segundo.

Ya… en el segundo puedes arreglarla…

Sí.

Y una falla de qué tipo puede ser por ejemplo…

88

Ehh… ortografía o una falta o cambio de información..

7. Ya… ¿Qué te parecieron los guiones?

Buenos

¿Por qué?

Porque así aprendí más… y puedo… sé más… puedo más entender más los textos

al leerlos.

8. ¿Consideras que son útiles?

Sí.

Te van a servir para tu vida diaria…

Sí

O para otros subsectores…

Sí.

¿Sí? ¿Los estás utilizando actualmente en algún otro subsector?

Sí… en lenguaje… y a medida que vamos leyendo utilizo algunas partes de lo que

aprendimos en los guiones.

89


1. En relación con los guiones trabajados en las últimas semanas con la profesora ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste? Aprendimos causa y efecto… ehh… que… que es hacer un resumen… Ya… Mmm… aprendimos a separar un texto… a igual a juntar los textos que usamos… y… a ver, como decirlo… ya… y hicimos tablas en relación con unos textos que nos pasaron. Ya… ¿y estas son estrategias para comprender un texto? ¿Te sirven para comprender? Sí. 2. Ya. Actualmente… ¿Tú planificas tu lectura? Sí… leo como una hora diaria. Ya… pero planificas cuando a ti te entregan un texto… ¿estableces pasos para irlo leyendo? Sí. O lo lees todo de una vez… Sí… como si es leer un libro… voy… voy contando los días… Ya… Y en esos días cuento… diviso las hojas para ir leyendo por día. Ya… y cuando empiezas a leer esas hojas… esa… esa lectura que te toca diariamente… ¿vas planificando como las vas a ir leyendo? Sí… la voy imaginando… Ya… Voy imaginando lo que va pasando… Ya… esa es la estrategia que tú utilizas para ir entendiendo mejor… ¿Consideras que eso es importante? Sí. ¿Por qué? Porque me ayuda a comprender un texto… aprendérmelo más rápido… y saber de qué se trata. 3. Ya. Ahora… ¿tú crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás leyendo? Sí. ¿Por qué? Porque… porque alguna… algunas veces no entiendes lo que estás leyendo y debes volver atrás. Ya, entonces es importante irse evaluando a medida que tú lees un párrafo… Sí. Y así el siguiente y el siguiente…ya… ¿qué estrategias utilizas tú entonces para comprender un texto? Me imagino lo que va sucediendo, me concentro en lo que leo… y… lo leo una o dos veces. Con concentrarte quieres decir estar en un lugar en silencio…

90

En silencio… tranquilo… 5. Ya. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto? Si porque algunos son para entr… para entretenerse, otros por obligación y otros porque estás aburrido. Ya… ¿y eso es importante? Sí. ¿Por qué? Porque es bueno que lean por interés, porque algo les gusta… y cuando… cuando es por obligación, igual es bueno que leas porque es para el beneficio de ellos. Ya, pero esas lecturas, por ejemplo, la lectura que es porque… que es por entretención y la lectura que es por obligación, como le dices tú… ¿van a ser lecturas diferentes? Ehh… si… ¿Se van a leer de distinta forma los textos? Sí, porque la… que no es por obligación… ehh… ehh… es como que no se debe concentrar tanto. Ya… y te sirve conocer entonces, también las características que tiene un texto… Sí Saber si es expositivo… narrativo… ¿Te sirve conocer eso? Sí. ¿Cuándo vas a leer? Sí. ¿Por qué? Porque ahí voy verificando el texto… En base a su función… Sí. Bien… ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia cuando tú estás escribiendo? Sí, porque es por… para referirse al público. Ya, y consideras que eso hay que tenerlo presente al inicio… Sí… O mientras tú estás escribiendo… En… en todas partes… al inicio, al desarrollo y al final. Ya… ¿Por qué es importante entonces? Ehh… es para que la audiencia comprenda lo que estoy escribiendo. 6. Ya… consideras que es importante reescribir los textos? Sí… igual mejora la ortografía…mm… (pausa) puede… mm, cómo… puede ver de nuevo si algo lo escribiste mal o bien… y… algunas cosas que escribiste pudieron haber estado mal… se hayan alejado del propósito… y… o pudo haber estado bien. 7. ¿Qué te parecieron los guiones? Divertidos. ¿Sí? ¿Por qué? Porque igual nos entretuvimos… aprendimos varias cosas y analizamos. 8. ¿Consideras que son útiles entonces? Sí. Te sirven para tu vida diaria… las estas aplicando actualmente… Sí.

91

¿Cuándo lees cualquier texto o solo en las clases de lenguaje? Cuando leo cualquier texto… una publicación… una revista, un cuento…

92

Entrevista Regular 1

1. En relación con los guiones que trabajaron con la profesora de lenguaje en

las últimas clases ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?

Ehh, activar conocimientos previos.

Ya…

Ehhh, eso no más.

¿Y de qué trataba la activación de conocimientos previos?

Ehh por ejemplo uno lee un texto y antes de leerlo ehh por ejemplo el título trataba

de la foca, entonces qué sabemos nosotros de la foca.

2. Ya… ¿Actualmente tu planificas tu lectura?

ehh no.

Ya, ¿Por qué consideras que no lo haces?

No, porque, o sea no, no tengo el hábito tampoco de planificar…

3. ¿Crees que es importante evaluar que estas comprendiendo lo que estas

leyendo?

Sí

¿Por qué?

Para saber si aprendí, porque pa’ si se me quedó en la cabeza

¿Y consideras que es importante qué estrategias usas para comprender un

texto?

Concentrarme a leer un texto, ehh

¿A qué te refieres con “concentrarme para leer un texto”?

Ehh me refiero a que no me distraiga fácilmente.

Como ubicarte en un lugar en silencio

Claro

Ah ya. Eso es lo que más utilizas.

Ajá

4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?

Ehh, sí.

¿Por qué?

Porque, porque le… para saber de qué se trata. Por, para ver si me puede servir de,

para lo que se me puede preguntar, o algo así.

93

5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia cuando tú

escribes?

Eehhh

La audiencia, para quién le vas a escribir.

Sí, ehhh depende porque si es por ejemplo ehh algo, cuando hay un texto como de

salud, es importante saber porque puede ser para diabéticos, con cáncer, cosas así.

Pero cuando tú escribes un texto.

Ahh, cuando yo escribo un texto. Ehhh.

¿Consideras importante saber a quién le estas escribiendo, o crees que eso no

importa?

Ehh, no

6. ya, ¿crees que es importante reescribir los textos?

Sí.

¿Por qué?

Para mejorar, haber, la letra oh para ver si está informal o formal el texto.

7: ¿Qué te parecieron los guiones?

Ehh, buenos.

¿Por qué?

Porque aprendí hartas cosas de que yo ya no tenía considerado, porque eran igual a

lo mejor más contenidos.

8. Ya, ¿consideras que son útiles?

Sí.

¿Por qué?

Porque hay, ehh, sirven para estudiar y las materias a veces ustedes por ejemplo no

alcanzai’ a escribir y al lado nosotros podemos ver, y te quedan para siempre, aparte

o se corre la tinta, en cambio los guiones no, son, para poder ver.

Ya, pero las estrategias que tú aprendiste con los guiones, tú crees que son

útiles, la vas a poder usar en algún momento, que te van a servir para la vida.

Sí, yo creo que sí.

O crees que son solamente para el colegio.

94

Mmm, sí, yo creo que sí. Por ejemplo al escribir una carta me sirvió para cuando

pasamos lo de la coherencia, como hablar de un tema y no desviarte a otro, ehh

coherencia, anexos para conectar, no repetir siempre la misma palabra.

95

Entrevista Regular 2

1. En relación con los guiones que estuvieron trabajando con la profesora de

lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora tú aprendiste?

Aprendí los tipos de textos, ehh, como realizar un resumen y leer. Ehh, bueno igual

fueron a cambiar los diferentes tipos de palabras que se repiten mucho por palabras

sinónimas.

2. Ya, actualmente, ¿tú planificas tu lectura?

Sí

¿Por qué?

Porque cuando leo un texto, hay que cambiar de palabra y tengo que activar

conocimientos previos para comprender mejor el texto.

Ya, ¿Cuáles son entonces los pasos que tú utilizas para planificar tu lectura?

Primero, leer el título, y si sé algo recordar lo que sé. Luego leer…

3. ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás

leyendo?

Sí, porque si alguien no me dice si lo estoy haciendo bien o mal, nadie me va a decir

si lo que yo hago está bien.

Ya, ¿Y tú mismo te evalúas cuando estás leyendo?

Sí, veo si comprendo el texto.

¿Entonces qué estrategias utilizas para comprender un texto?

Las que estoy leyendo.

Ya, pero, ¿cuáles son las estrategias en sí que usas para cuando estás

leyendo, para comprender bien un texto?

Activar conocimientos previos, si una palabra no la entiendo, tratar de buscar el

significado.

4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto, el propósito,

te sirve saber para qué vas a leer y las características específicas que tiene un

texto?

Sirve saber el objetivo para qué, porque cada texto nos sirve para… por hay

diferentes tipos de textos.

Y ¿Eso te sirve cuándo estás leyendo?

96

Sí, porque hay diferentes, unos para entretenerse y otras para estudiar. Que me sirve

por ejemplo, algunos, son instrucciones, que nos ayudan en las tareas cotidianas.

¿Y tú los lees todos iguales o de manera diferente?

No, según sí yo voy a estudiar, lo leo muy bien, pero si son para hacer eso, lo leo no

más.

¿Crees tú que es importante mantener presente la audiencia mientras estás

escribiendo?

Sí, bueno, a la hora de escribir es importante porque a personas de menor edad

cuando no puede saber lo que yo quiero interpretar, en cambio, gente de más edad

jamás podrán entender o tienen que saber a quién va dirigido.

6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos? Una vez que tú

escribes volver a escribirlo.

Sí, porque los primeros textos hay que revisarlos, luego hay que perfeccionarlos.

Ya, y perfeccionarlos ¿en qué sentido?

Que tengan coherencia, con el inicio, desarrollo y final y que esté bien estructurado el

texto.

7. ¿Qué te parecieron los guiones?

Bueno, me ayudaron mucho para entender y comprender antes de escribir y para

comprender los textos.

8. ¿Consideras útiles los guiones?

Sí, me ayudaron mucho, por ejemplo cuando tuve una prueba, me ayudaron a

comprender mejor el texto y a responder una prueba.

97

Entrevista regular 3

1. En relación con los guiones que estuvo trabajando la profesora de lenguaje

en las últimas clases, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora

aprendiste?

Ehh.. aaah… A comprender mejor un texto.

¿Pero de qué formas, qué estrategias?

Comprender las palabras léxicas… ehhh.. si no entiendo una palabra la vuelvo a leer

en el texto. Yyy las cosas que salen entre comillas, o en paréntesis.

¿Qué pasa con las cosas que salen entrecomillas o entre paréntesis?

Ehh..Siempre o casi siempre son los significados de las palabras que uno no

entiende.

2. Actualmente Kevin, ¿tu planificas tu lectura?

Sí

¿Por qué?

Porqueeee……………mmmhh…..

Pero, ¿Qué pasos das?, a ver, vamos viendo primero , ¿qué pasos tomas tú

para planificar tu lectura?

¿Qué pasos tomo yo? mmjm (ajá) ¿Para comprender una lectura?

No, para planificar, tú me dijiste que planificabas tu lectura…………. ¿o no la

planificas?

mmmmm…

No, ya. ¿Por qué no la planificas? ¿Crees que no es necesario?

mmm (no)

3 ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás

leyendo?

Sí.

¿Por qué?

Porqueehh… emhh, por ejemplo, si yo no entiendo nada, no, no tendría como la

reverencia, no

Ya, pero, eehh… ¿Consideras que es importante evaluar entonces, cuando tú

vas leyendo, tú vas evaluando si estás entendiendo o no estás entendiendo?.

98

Sí

Ya, ¿Qué estrategias utilizas entonces para comprender un texto?.......Si tú te

vas evaluando, vas leyendo y vas viendo, si entiendes o no entiendes ¿Qué

estrategias utilizas para comprender un texto en total, en totalidad?

Ehh.. lo que leo, lo resumo y en el cuaderno… y trato de comprender eso.

4 ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?

Sí

¿Por qué?

Porqueee…

El propósito es para qué sirve..

Parece que para, mm.. de repente puede dejar una ... ayy ¿Cómo se llama?... …ay,

no me acuerdo de la palabra…

Pero cuando tú lees un texto cualquiera…

Ya

Cuando estás leyéndolo, ¿Te fijas en el propósito que tiene?

Si (pu)

Ya, y ¿para qué te fijas en el propósito que tiene?

……

…O en las características que tiene…en la forma en que está escrito, o las

formas que aparecen en el papel ¿Te fijas en esas cosas?

mjm (ajá)

Ya, y ¿por qué te fijas en esas cosas? ¿Crees que son importantes?

Sí

Y ¿por qué serán importantes entonces?

Porque te deja una….

Pero por ejemplo un texto

mm..es que…ayy se me olvidó

Pero trata de explicarlo con otras palabras.

Que te dejan como algo para que tú, como que aprendas….

¿Una enseñanza?

Una enseñanza.

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5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras

escribes?...¿para ver a quién estás escribiendo?

mm, (no)

¿No?, no crees que es importante? ¿Por qué crees que no es importante?

Porque…o sea como cuando uno hace un texto, lo lee y lo resumo así..¿Eso?

No, cuando tú produces un texto, tú escribes

Ah, sí es importante. Porque…

Ya. ¿Por qué es importante?

Porque va dirigido a alguien, oooh ..ten..tengo que dirigirlo a alguien, si yo estoy

escribiendo un texto

Ya ¿y eso para qué lo usas tú?

Para ….enviar una carta…o cosas asi

Ya, pero Dependiendo entonces de la persona a la que le estás escribiendo, el

texto va a ser diferente?

Sí

6. Ya ¿Consideras que es importante reescribir los textos?

Sí

¿Por qué?

Para comprenderlos mejor

Ya, pero reescribir, por ejemplo, cuando tu escribes tu texto…después volver a

escribir… ¿Crees que eso es importante?

No

No, ¿Por qué crees que no es importante?

Porque……como por ejemplo así ¿Qué yo hago un texto?...

Ajá

Con mi (contexto) ?

Sí

Lo hago y…después

Y después reescribes, ¿crees que eso es importante, o es algo que está

demás?

100

Si, porque después, lo que antes escribí lo..me puedo haber equivocado…y después

lo vuelvo a escribir para que me salga todo bien.


…mmmh…Bien

Ya, pero, ¿Por qué te parecieron bien?

Porque dejaron una enseñanza y… dejaron… nos enseñaron a hacer un texto, la

audiencia…el tema.

8. ¿Consideras que son óptimos?

Sí

¿Te sirvieron para algo? ¿Por qué consideras que son óptimos?

Porque me ayudaron a comprender un texto…porque…mm aah…a hacer mejor un

resumen.

Ya. Y, ¿Eso lo estás utilizando en tu vida diaria?

Sí.

101

Entrevista Destacado 1

1. En relación con los guiones metodológicos trabajados con la profesora de

lenguaje en las últimas clases, ¿Qué estrategias de comprensión lectora

aprendiste?

Aprendí a identificar textos, hacer resúmenes, a usar nexos, a por ejemplo como se

compone un texto, las partes más importantes de los resumen, como se hace y por

ejemplo si encuentro una palabra que no sé, saber identificar el significado a través

del contexto.

2-. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?

A veces.

¿Por qué tú crees que a veces?

Porque, hay veces que lo entiendo mejor y no necesito volver a repasar.

¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura? ¿Qué pasos haces para

planificar tu lectura?

Primero lo leo, después si hay partes que me costaron o que no las pude leer bien,

las subrayo o las trato de mencionar mejor y después me leo yo misma, para saber si

lo entendí.

3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que

tú estás leyendo?

Sí.

¿Por qué?

Porque si fuera una cosa importante como prueba, es muy necesario saber si lo

entendió o no lo entendió, y uno se evalúa siguiéndose a sí mismo.

Entonces tú cuando quieres comprender mejor un texto ¿usas estrategias?

Sí.

¿Éstas estrategias cuáles serían?

Cuando leo un texto subrayo las cosas importantes, si el texto es muy largo hago

resumen y lo leo bien leído.

4. ¿Te sirve a ti para tu lectura conocer el propósito y las características de un

texto?

Si.

102

¿Por qué?

Porque el objetivo es lo que yo tengo que hacer.

5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia a la que tú le vas a

escribir cuando estas produciendo un texto?

Sí.

¿Por qué?

Porque es algo a quien yo me voy a dirigir, entonces es lo más importante

6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos?

Sí, porque si tengo mala ortografía o no sé, me faltaron partes importante, yo creo

que sí.


Entendí más con los guiones que si me estuvieran explicando, los considero súper

importante.

8. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?

Los considero útiles.

103


1. En relación a las guías o guiones abordados en las últimas clases de

lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategia de comprensión lectora aprendiste?

Aprendí a pensar antes de leer porque antes yo no sabía qué hacer, aprendimos

varias cosas, aprendimos a utilizar sustituciones léxicas, conocimiento previo,

aprendimos de todo, a diferenciar diferentes tipos de texto, funcionales, informativos.

2. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?

Sí.

¿Por qué tú crees que a veces?

Porque ahora como ya se todas las estrategias que aprendí, ahora ya sé como

comprender mejor la lectura.

¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura?

Le saco lo más importante para hacer un resumen, si hay palabras que yo no

conozco leo de nuevo el texto y busco el significado entre ellas, y si se me hace más

complicado simplemente busco el significado y sigo con el texto.

3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar lo que estas comprendiendo lo

que tú estás leyendo?

Sí es muy importante porque como me queda un año para entrar a enseñanza

media, voy a aplicar todo lo que yo sé.

Pero, ¿por qué tú crees que es importante evaluar si comprendes lo que estás

leyendo?

Porque es muy importante saber lo que uno esta comprendiendo para aprender

mejor, no sabría decirle.

Si tú crees que es importante evaluar lo que tu estas comprendiendo ¿Qué

estrategias utilizas para comprender el texto?

Ya le dije que era sacar lo más importante, buscar el significado, ahora también

aprendí que antes repetía mucho las palabras y ahora las sustituyo por otras.

4. ¿Te sirve a ti conocer el propósito y las características de un texto?

Sí, porque de repente cuando hacen textos y hay que leerlo a una audiencia, es

importante saber lo que la audiencia sabe para yo no decir algo complicado que ella

no va a entender.

104

5. ¿Tú consideras que es importante mantener presente a la audiencia cuando

escribes?

Sí.

¿Por qué la consideras como algo importante?

Porque es el público a quien yo me estoy dirigiendo.


Sí, porque así uno lee el texto y así uno comprende que leyó específicamente.


Que era algo que yo no sabía, algo que he aprendido y lo he ido demostrando a

través de las notas que me he sacado, son muy importantes porque yo no sabía y es

algo que me va a servir para enseñanza media.


Los guiones los considero útiles.

105


1. En relación a las guías o guiones abordados en las últimas clases de

lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategia de comprensión lectora aprendiste?

Para hacer resúmenes por ejemplo, que hay que sacar las características

principales, lo más importante, lo relevantes.

Pero, ¿de comprensión lectora cuando tú lees un texto?

Leer el título y ver lo que sé sobre él.

2. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?

Si

¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura?

No sé, ahí por ejemplo ver lo que sé nomas.

¿Consideras que eso es tan importante?

Si, para poder comprender bien.

3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar lo que estas comprendiendo lo

que tú estás leyendo?

Sí, porque depende con la importancia que yo leo, por ejemplo si voy a leer para

entretenerme no le doy tanta importancia.

Si tú crees que es importante evaluar lo que tu estas comprendiendo ¿Qué

estrategias utilizas para comprender el texto?

Buscar ahí palabras que no sé, que hagan enredarme en el texto, buscarlas y de ahí

después comprenderlas, aclarar las ideas.

4. ¿Te sirve a ti conocer el propósito y las características de un texto?

Si, para ver qué tipo de texto es, y para darle mayor importancia.

5. ¿Crees que es importante mantener presente a la audiencia cuando

escribes?

Sí, porque o sino después uno empieza hablando por ejemplo a los ancianos y al

final como que terminas hablando con las amigas.


Sí, porque ahí se ve el error que uno cometió durante lo escribió, lo lee de nuevo y lo

vuelve a escribir, pero correctamente.

106


Me parecieron buenos, porque nos ayudaron a organizarnos con los textos y a

entenderlos nosotros mismos cuando los leemos


Considero que son útiles por lo mismo que dije, al momento de leer algo hay que

tomarle importancia y entenderlo bien.

107

Anexo 4: Guión ejemplificativo de la adecuación gráfica

127

Anexo 5: Pauta corrección Pre y Pos-test

validaciÓn de guiones metodolÓgicos para el desarrollo de la producciÓn y comprensiÓn de textos

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