una mirada exploratoria al concepto de formaciÓn...
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UNA MIRADA EXPLORATORIA AL CONCEPTO DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA
POLÍTICA PÚBLICA DISTRITAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN BOGOTÁ
CLARA INÉS TIBADUIZA ORTIZ COD 20152170020
DIANA DEL PILAR RAMÍREZ ACOSTA COD 20141170011
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL BOGOTA D.C.
2017
UNA MIRADA EXPLORATORIA AL CONCEPTO DE FORMACIÓN DOCENTE EN
LA POLÍTICA PÚBLICA DISTRITAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN BOGOTÁ
INVESTIGADORAS
CLARA INÉS TIBADUIZA ORTIZ COD 20152170020
DIANA DEL PILAR RAMÍREZ ACOSTA COD 20141170011
DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN
DRA. ELSY YANETH CASTILLO ORDÓÑEZ
Trabajo de Grado presentado para optar el título de Especialista en Educación y Gestión Ambiental
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL BOGOTA D.C.
2017
Declaración sobre responsabilidad de las ideas del trabajo por parte de sus autores
La Universidad Distrital no se hace responsable de los conceptos emitidos por los alumnos en este
trabajo investigativo. Las ideas que se presentan son responsabilidad de los autores del mismo.
Agradecimientos
A mi Tily que siempre me impulsa a reinventarme y a amar la vida…
A Melbis Yuyú,..
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1
1. ANTECEDENTES ..................................................................................................................... 3
2. PROBLEMA ............................................................................................................................. 15
2.1 Planteamiento del Problema: ............................................................................................................. 15
2.2 Pregunta investigativa: ...................................................................................................................... 15
3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO ................................................................................... 16
4. CONTEXTO ............................................................................................................................ 17
5. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 18
5.1. OBJETIVO GENERAL: .................................................................................................................. 18
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: .......................................................................................................... 18
6. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 19
6.1 Política Publica Distrital de Educación Ambiental de Bogotá. ................................................ 19
6.2 Educación Ambiental. ....................................................................................................................... 20
6.3 Formación Docente ........................................................................................................................... 24
6.4 Formación Ambiental ........................................................................................................................ 36
6.5 Política Pública .................................................................................................................................. 36
7. METODOLOGÍA ................................................................................................................... 39
7.1 Diseño Metodológico ........................................................................................................................ 39
7.2 Base documental analizada y repositorios para la localización documental ..................................... 39
7.3 Aplicación de Instrumentos frente a los objetivos ............................................................................ 47
7.3 Aplicación de Instrumentos frente a los documentos normativos ..................................................... 48
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 50
8.1 Enfoques pedagógicos de formación ambiental docente y educación ambiental .............................. 50
8.2 Categorías conceptuales desde las que se formula las PPDEA ......................................................... 51
9. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53
10. RECOMENDACIONES ........................................................................................................ 58
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 59
ANEXOS ....................................................................................................................................... 63
CRONOGRAMA: ................................................................................................................................... 63
RECURSOS: ........................................................................................................................................... 63
INSTRUMENTOS: ................................................................................................................................. 64
1
INTRODUCCIÓN
Las políticas públicas referentes a Educación Ambiental y Formación Ambiental Docente
se convierten en elementos de gran importancia en la transformación social requerida en la
actualidad, como consecuencia de la crisis ambiental que vivimos. Incorporar estas políticas supone
un gran compromiso que es en primera instancia responsabilidad de las administraciones
gubernamentales.
En la ciudad de Bogotá, este compromiso es asumido cuando se formula La Política
Pública Distrital De Educación Ambiental como respuesta a las transformaciones que requiere
nuestra sociedad. Implementar estas política desde las administraciones distritales, requiere la
enunciación de unos objetivos, estrategias, medios y acciones para su consecución. Por ello
es importante tener una comprensión objetiva del territorio y en particular de la dimensión
ambiental, para que la propuesta asumida sea pensada y articulada en función de un proceso
continuo con las prioridades establecidas. Es en este sentido que la exploración de la Política
Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) es de vital importancia para establecer cuáles
han sido los planteamientos epistemológicos que la sustentan en cuanto a la formación ambiental
docente.
La PPDEA se formuló acorde a unas bases epistemológicas generales respecto al concepto
de formación ambiental, sin embargo no hubo una formulación explicita y articulada sobre los
lineamientos indispensables para asumir procesos de formación docente, por parte de las entidades
encargadas para ello. Lo que ha causado una atomización de los procesos de formación, sin
continuidad de los mismos y con diferentes interpretaciones en cuanto a los enfoque pedagógicos
que se deben asumir
Teniendo en cuenta esta problemática, resulto de importancia para el desarrollo de este
trabajo, auscultar los conceptos y enfoques pedagógicos propuestos en la Política Pública Distrital
de Educación Ambiental, para la formación docente y sus referentes teóricos: Educación ambiental,
formación docente, capacitación docente, formación ambiental y políticas públicas.
Siendo la Política Pública el objeto de la exploración, se utilizó el método de análisis
documental para la indagación de los referentes teóricos y normativos que la sustentan; el cual
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permite identificar y catalogar los diferentes documentos relacionados con ella. Propiciando el
diseño y aplicación de instrumentos requeridos para su análisis.
Definir los conceptos que sustentan la PPDEA permite presentar los rasgos principales de
la estructura de cada uno para hacerlo más preciso, delimitándolo de otros conceptos, a fin de hacer
posible una exploración sistemática del objetivo que representa.
Este trabajo permitió establecer las categorías conceptuales desde las cuales se formula la
PPDEA que son: Gestión Ambiental, participación ciudadana, cultura ambiental, educación
ambiental, desarrollo humano y gestión sistémica; las cuales definirían el concepto de formación
ambiental docente.
3
1. ANTECEDENTES
En los últimos años ha tomado mayor relevancia el desarrollo de actividades y procesos de
educación ambiental tanto en la educación formal como en la no formal, teniendo en cuenta las
disposiciones normativas que hacen de obligatorio cumplimiento la inclusión de la dimensión
ambiental en los diferentes niveles de la educación en Colombia.
Desde 1993 con la Ley 99, que crea el Ministerio de Ambiente, actual Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible, se han construido documentos normativos como la Política
Nacional de Educación Ambiental, la Ley de Educación Ambiental y el Decreto 1743 de 1994
entre otros, que en su diferentes artículos, indican que las instituciones de educación formal deberán
incluir en sus proyectos educativos institucionales (P.E.I) la educación ambiental a través de los
proyectos ambientales escolares (PRAES), en todos los niveles de educación establecidos en
Colombia es decir desde el preescolar hasta el bachillerato.
1.1 Formación Docente
En Colombia, la historia de la formación de profesores, más allá de ser una historia de
personajes e instituciones célebres, como lo indica el estudio diagnóstico “La formación docente
en Colombia”, adelantado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y Él Caribe – IESALAC- y la Universidad Pedagógica Nacional -UPN- es la historia de un
conjunto de individuos, organizados como colectivo, que ha buscado reafirmar su saber en relación
con la función social de la educación.
Inicialmente, en el siglo XVII los encargados de estos procesos fueron congregaciones
religiosas, quienes instruían en clases de gramática y lectura; aunque la enseñanza tenía la
influencia cristiana bien marcada, y se fusionaba con los conceptos doctrinarios y el enfoque de
vivir cristianamente. Los profesores dependían de la iglesia, la cual exigía una marcada formación
escolástica confundiendo la imagen de maestro con la de religioso.
La expulsión de la Compañía de Jesús de América Latina, en 1767, que tenía bajo su directa
influencia los procesos educativos en la colonia, propició un discurso nuevo sobre la educación
desde el Estado y la legislación, cuyo objetivo era tomar el control de la enseñanza. Desde 1770
hasta 1800, hay expedientes en los cuales se solicita título de maestro, no para pretender alguna
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clase de privilegio social, sino porque constituían la única forma, para muchos, de asegurar y
garantizar su propio sustento; aunque no todas las solicitudes eran aprobadas.
Para merecer el título era necesario, además de la habilidad para “leer, escribir y contar,
también habían requisitos igualmente destacables, como los de ser hombre blanco y decente,
arreglado, de buen procedimiento y sin vicio alguno”. (Universidad Pedagógica Nacional, 2004,
p.11) El titulo certificaba las buenas costumbres, más no la garantía sobre un saber.
En la república de principios del siglo XIX, la de los militares, se generalizó la idea de
establecer instituciones de enseñanza acordes con los problemas sociales del momento, como lo
insinuaba Francisco José de Caldas en su discurso sobre la educación y la creación de institutos
dedicados a la enseñanza, “esta multitud de pueblos entregados a la holgazanería y envuelto en
los horrores de la ignorancia no tiene ni ha tenido educación ni pública ni privada” No obstante,
lo que se planteaba desde el poder civil, era una definición de competencias, sin que en ellas se
involucrara una postura atea o anticlérica. (IESALAC y UPN 2004)
En 1827 Francisco de Paula Santander, Vicepresidente de la Gran Colombia, creó la
Universidad de Boyacá. Constituyendo la base histórica de la que posteriormente, será la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, que en la actualidad tiene sus principales
sedes en el Departamento de Boyacá.
Para 1844, cuando se institucionalizaron las Escuelas Normales, institutos dedicados
exclusivamente a la formación de docentes, llegaron al país, pedagogos alemanes, quiénes se
encargaron de la dirección de estas instituciones en las que, según Martha Herrera, la preparación
de los formadores combinaba la pedagogía pestalozziana, con principios de pedagogía tradicional
y católica.
En 1870 tuvo lugar la reforma instruccionista, que trajo consigo la primera misión
pedagógica alemana, compuesta por nueve extranjeros que lograron organizar en los estados
federados más de veinte escuelas normales. En Bogotá funcionaban tres escuelas normales: dos de
varones –una de ellas de alcance nacional– y otra femenina. Desafortunadamente, el surgimiento
de las escuelas normales no estuvo acompañado del mejoramiento de las condiciones sociopolíticas
del país, de tal forma que las guerras bipartidistas coadyuvaron al resquebrajamiento del sistema
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educativo. De todas formas, durante la mayor parte del siglo XIX, el maestro será identificado
como pieza importante en la construcción de la nacionalidad y del orden social.
En el siglo XIX, hubo también, un aspecto importante en el desarrollo de las escuelas
normales, y es el de la adopción de las escuelas anexas como campo de verificación de los
conocimientos. Con la Ley 89 de 1892, se trazó un plan de estudios preciso. El decreto 429 de
1893, que se conoce como el Plan Zerda, determinó, entre otras cosas, “una duración de cinco años
de estudio, posteriores a la primaria, como requisito para obtener el título de maestro”
Durante la primera mitad del siglo XX, la ley 39 de 1903, reglamentada por el decreto 491
de 1904, establece el sistema de educación nacional, determinando la primaria, diferenciando la
secundaria y reglamentando la educación superior. Por medio de este mismo decreto, se dispuso
que los profesores requerían acreditar diploma de profesor para ejercer su práctica.
Aunque el panorama de la formación de maestros presentaba adelantos en pro de su
institucionalización y reconocimiento social, en 1917 durante el primer Congreso Pedagógico, se
detectaron vacíos que evidenciaron la necesidad de elevar la calidad de la formación de los docentes
mediante la modificación de los requisitos de ingreso: exigiendo la primaria completa a los
candidatos, otorgando el título de maestro una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos
como la organización en el aula, la transmisión de los conocimientos y en general la apreciación
sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del aspirante. Este mismo congreso fue el
punto de partida para la creación del Instituto Pedagógico Nacional –IPN–.
El IPN posibilitó la creación, hacia 1934, de una de las tres facultades de educación que
existieron únicamente hasta 1936, cuando se dispuso la Creación de la Escuela Normal Superior.
Sería la Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres, que estaba adscrita a la Universidad
Nacional y los títulos que ella expidió tuvieron carácter universitario. Estas facultades y las clases
que allí impartían respondían a la continuidad de los procesos modernizadores y las crecientes
expectativas en la prestación de servicios públicos, además de la inicial aparición de nuevos
movimientos sociales. En este orden de ideas, la formación de maestros en las Facultades de
Educación y, sobre todo, en la Escuela Normal Superior, resultaba crucial, en tanto que se buscaba
formar hombres que realizaran estudios antropológicos y sociológicos que interpretaran la realidad
nacional y produjeran teoría educativa y social.
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En 1951 fue disuelta la Escuela Normal Superior, para dar paso a las dos únicas
universidades pedagógicas del país. Su clausura estuvo antecedida por acontecimientos relevantes,
los cuales fueron los sucesos del 9 de abril de 1948, (El tristemente famoso Bogotazo, a raíz del
asesinato del caudillo Jorge Eliécer Gaitán), por los cuales se acusó a estudiantes de la Universidad
Nacional y de la Normal Superior de haber participado en los motines, y el retorno de los
conservadores al poder en 1946. En sus últimos años la Normal vio disminuir su presupuesto y el
número de estudiantes.
De 1965 a 1974, se presenció una disminución tanto del número de normales como del de
sus egresados, y un aumento considerable de la matricula en educación secundaria y en las
Universidades Pedagógicas.
A partir de la Ley 43 de 1975 se nacionalizó la educación primaria y secundaria y luego,
mediante el Decreto reglamentario 1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educación
Nacional, quedando centralizadas las orientaciones gruesas de la política educativa. Este ciclo de
nacionalización del servicio se oficializó con el Estatuto Nacional Docente a través del Decreto
2277 de 1979.
1.2 Formación Ambiental
Durante el desarrollo del presente trabajo, encontramos que existe una inquietud constante
por la formación ambiental docente en diferentes instituciones educativas tanto a nivel nacional
como internacional, en torno al desafío que representa la Educación Ambiental como un agente
con capacidad para intervenir en los procesos que poseen las comunidades educativas que integran.
Sin embargo, es poca la literatura y/o los estudios que se enfocan en la formación de los docentes
en este campo; aunque todos destaquen la importancia de la misma.
Cuando se expidió la Constitución Nacional del 1991, se vio la necesidad de incorporar
dentro de la agenda gubernamental un programa que asumiera la dimensión ambiental desde
la educación. Así esta responsabilidad fue dada al Ministerio de Educación Nacional en el marco
de sus competencias y responsabilidades.
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Como lo indica Torres Carrasco (1996), en respuesta a este requerimiento nace El Programa
de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, el cual debía concretar la misión,
las estrategias y metodologías de trabajo que serían el eje central de este. Para tal fin se firma un
convenio 1992 con la Universidad Nacional, donde se crea un equipo interdisciplinario entre el
Ministerio de Educación y del Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional
(IDEA). El objetivo de este era explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y
metodológicas, entre otras, de la Educación Ambiental; reflexionar en torno al concepto de
formación integral, de lo que en este aspecto estaba sucediendo en el país en lo referente a
Educación Ambiental y la orientación de procesos ciudadanos referentes a la formación.
Este equipo realizo su trabajo en varias fases, en primer lugar una exploración de las
diferentes regiones del país que les permitiera tener referentes contextuales apropiados para
fundamentar lo que sucedía en cada una de sus regiones, a partir del proceso de descentralización.
Se encontraron fundamentalmente tres grandes características o líneas en las que estaba trabajando
la Educación Ambiental en el país: La construcción desde las comunidades de procesos y
proyectos de Educación Ambiental desde su experiencia de manera intuitiva. El trabajo de grupos
ecológicos impulsados y promovidos casi siempre por ONGs, que desarrollaban actividades y
propuestas, la mayoría de las veces fuera del contexto escolar. El trabajo individual de algunos
maestros que llevaban a cabo diversas actividades ambientales en las instituciones escolares sin
articulación de estas con los proyectos o actividades al sistema escolar y sin compromiso
institucional.
En esta fase se puso en evidencia que los maestros fueron los menos implicados en estos
procesos de Educación Ambiental, en general eran tomados por las instituciones, los grupos y
los organismos que desarrollan propuestas de Educación Ambiental como personas a las cuales se
le enviaban unos instrumentos o actividades para desarrollar, sin el conocimiento del contexto,
sin conocer los objetivos que se proponían, sin que hicieran parte de sus propios procesos, ni de
sus iniciativas, sin abordar propuestas desde los proyectos educativos con claros propósitos de
formación ambiental y lo más grave, sin correspondencia con las necesidades derivadas del
diagnóstico ambiental de las localidades o zonas en las cuales se encuentra inmersa la institución
escolar. Desde esta perspectiva se confirmaba que las actividades que realizaban los maestros
desde lo ambiental, no hacían parte de la vida de la escuela, del quehacer del maestro, por ello las
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actividades se tornaron sueltas, sin incidencia en la transformación de la escuela, mucho menos
en sus procesos pedagógicos pues estaban ausentes los contextos sociales y culturales que
imprimen el carácter ambiental a toda propuesta, proyecto o actividad educativa.
En la segunda fase de profundización y proyección, este equipo interdisciplinar, señaló la
importancia de formular planteamientos que permitieran la construcción coherente de
concepciones, metodologías y estrategias que orientaran los diferentes proyectos y actividades que
desde la Educación Ambiental se desarrollaran en las diferentes regiones del país. Plantear
estrategias para asumir la conceptualización ambiental y también la Educación Ambiental, con
metodologías y estrategias correspondientes que lograran los impactos requeridos en los procesos
de formación, sin separación entre las concepciones educativas y las concepciones ambientales,
comprendiendo el concepto de ambiente como globalidad, que incluye tanto lo natural como lo
cultural y lo social.
En la tercera fase se hizo importante formular un marco conceptual básico y unas estrategias
que fueran comunes atendiendo a las particularidades de cada región.
En Latinoamérica en 1993 se generó un proyecto en instituciones de diferentes países,
Universidad Autónoma (Bolivia), Universidade Federal de Mato-Grosso (Brasil) y Universidad de
la Amazonia (Colombia), asociados a la Universidad de Québec y Montreal (UQAM) que se
denominó Educación Ambiental en la Amazonia, cuya finalidad era promover el desarrollo de la
educación ambiental mediante la formación de formadores, enfocándose en investigadores,
animadores pedagógicos y docentes de básica primaria. Concluyendo con la presentación de
referentes teóricos y herramientas metodológicas que pudieran ser acogidos y adaptadas en países
con contextos similares.
En 1994, a raíz de la promulgación de la Ley 99 que creó el Ministerio del Medio Ambiente
y de la Ley 115 (Ley General de Educación), que reformó el sistema educativo colombiano.
Posteriormente para incorporar el componente ambiental en esta reforma surgió el decreto 1743,
de agosto de 1994, por medio del cual se instituyó el proyecto de Educación Ambiental para todos
los niveles de educación formal, en el contexto de los proyectos educativos institucionales; se
fijaron criterios para la Educación Ambiental no formal.
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Derivada de la Política Nacional de Educación Ambiental, Bogotá D.C. ha construido la
Política Pública Distrital de Educación Ambiental, donde se han tomado lineamientos formulados
desde el conocimiento y el desarrollo local, buscado articular sus acciones con las características
y contextos particulares de las localidades, de los territorios ambientales y de las dinámicas
ambientales desde la participación para buscar soluciones a la crisis ambiental; entre otras líneas
de acción se plantea: articular los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE, los Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental-PROCEDAS, y los Proyecto Ambientales Universitarios-
PRAU, en relación con las potencialidades y situaciones ambientales conflictivas presentes en el
territorio, incentivando los niveles de participación, investigación e interacción comunitaria;
incentivar la interacción entre el PRAU y PIGA a fin de potencializar las diferentes acciones
institucionales, definir líneas de acción y desarrollar procesos de investigación y programas
pedagógicos en cada uno de los territorios ambientales, que respondan a las necesidades de estos
desde conocimientos en educación ambiental.
En el contexto Colombiano, en el marco del proyecto auspiciado por la OEI sobre
Educación Ambiental en Iberoamérica, la Reunión Técnica celebrada en 1996 en Villa de Leyva,
realiza una descripción de las características de formación en Educación Ambiental, planteando
criterios y estrategias metodológicas y proponiendo un perfil de los educadores ambientales,
concluyendo en recomendaciones que describen la necesidad de encontrar estrategias de formación
que permitan a los educadores construir su propio discurso pedagógico (Lara, 1996).
Para el Distrito Capital, durante el plan de desarrollo “Bogotá Humana”, correspondiente
al periodo 2012 – 2016, se establecieron Planes de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia
(PECC) que contenían intereses, necesidades, potencialidades y capacidades que desarrollan las
comunidades educativas con respecto a la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia. Uno de
los componentes en los cuales se articulaban dichos planes, está dado desde los procesos de
formación de redes de maestros los cuales se proponen vincular dentro de cinco áreas temáticas
referentes; ambiente, los derechos humanos y paz, la diversidad de género, el cuidado y
autocuidado, y la participación política y social. (SED, 2013)
Por lo anterior, podemos concluir que las orientaciones o los lineamientos en la educación
y en especial en la formación docente del país, han estado ligados a los momentos sociopolíticos
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de trascendencia que de alguna manera han originado un cambio en la historia de Colombia;
proponiendo una cualificación para los educadores, coherente con la realidad del contexto en que
viven, los cuales puntualmente hablando sobre el componente ambiental, están enmarcados en la
constante inquietud mundial sobre el papel de la educación en la crisis ambiental que afrontamos
y como a través de ella se pueden proponer soluciones.
Como el eje principal de esta investigación es la formación ambiental docente,
consideramos importante incluir los Referentes de la formación de profesores en educación
ambiental. Revisión de antecedentes 2000-2012. (Duarte y Valvuena, 2014).
La siguiente tabla, permite establecer las diferentes miradas a la formación ambiental
docente desde las perspectivas de cinco contextos (países) particulares.
REFERENTES SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. REVISIÓN DE ANTECEDENTES DEL PERIODO 2000-2012.
Estrategias y programas
de formación de profesores en Educación
Ambiental
REFERENTES AUTORES
Análisis de programas de formación inicial de profesores (en Estados Unidos), evidenciando la deficiencia de componentes destinados a la Educación Ambiental.
McKeown–Ice (2000)
Descripción de un programa con profesores en ejercicio, con el patrocinio del Ministerio de Educación (en Finlandia). Desde la realización de un curso que se centró en el desarrollo personal y del currículo con el objetivo de que los formadores de profesores aprendieran nuevas prácticas de enseñanza y produjeran nuevos modelos de lecciones. También reflexionar sobre su filosofía ambiental personal y fortalecer el conocimiento del medio ambiente. La evaluación preliminar del programa indicó que se produjeron las experiencias de aprendizaje de alta calidad.
Kapyla y Wahlstrom
(2000)
Describe programa internacional (en Bolivia, Brasil, Colombia, Canadá) Planteando cinco enfoques para la formación de los profesores en educación ambiental: experiencial; crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y particularmente, pedagógicas; práxico; interdisciplinario; y colaborativo y participativo.
Sauvé et al., 2002
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Resultados de proyecto internacional (en Canadá, Bélgica, Francia, Haití y Mali). Se formula propuesta de perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental en cuatro cursos: teorías y prácticas de la educación ambiental; el ambiente hacia el saber acción; desafíos, recursos y estrategias en educación ambiental y un proyecto de educación ambiental elementos de gestión.
Sauvé (2004)
Investigación en un grupo de docentes, el grado en que las actividades de estudios influencian la motivación de los profesores para reevaluar y modificar sus prácticas de enseñanza en los espacios educativos formales y no formales. Determinando que los profesores mostraron un gran interés, por las cuestiones ambientales y el desarrollo de los espacios colectivos que se presentan como una oportunidad para mejorar sus prácticas cotidianas (en Brasil).
De Sousa Lopes et al.,
(2011)
Descripción de la red de maestros en Educación Ambiental (en Bogotá, Colombia), destacando intercambio de saberes entre grupos de profesores como estrategia formativa.
Zamudio (2012)
Tabla 1. Referentes de la formación de profesores en educación ambiental. Revisión de antecedentes 2000-
2012. Categorías estrategias y programas de formación de profesores en Educación Ambiental.
Dentro del análisis y desarrollo de la presente investigación, encontramos que las expectativas e
ideologías personales de cada docente frente a la educación ambiental, tienen algún tipo de incidencia en su
formación profesional, las cuales se muestran a continuación.
REFERENTES SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. REVISIÓN DE ANTECEDENTES DEL PERIODO 2000-2012.
Análisis de actitudes,
expectativas e ideologías de
REFERENTES AUTORES
Análisis de actitudes y expectativas de futuros profesores (en Estados Unidos), evidenciado cambios en autosuficiencia respecto a la Educación Ambiental, tras un curso corto de formación.
Moseley et al., (2002)
12
los profesores respecto
a la Educación Ambiental.
Diseño, aplicación y análisis de un instrumento sobre la ideología ambiental en profesores de Secundaria (en España). De las cuatro tipologías predomina el posicionamiento hacia el ambiente desarrollista-proteccionista.
Álvarez et al. (2004)
Análisis de relación entre actitudes conocimiento ambiental de los profesores principiantes (en Israel), encontrando una relación positiva.
Pe’er, et al., (2007)
Tabla 2. Referentes de la formación de profesores en educación ambiental. Revisión de antecedentes 2000-
2012. Análisis de actitudes, expectativas e ideologías de los profesores respecto a la Educación Ambiental.
Otra de las variantes encontradas en la formación ambiental docente, es el pensamiento (corrientes)
que tienen los docentes respecto a la forma de abordar la educación ambiental con sus estudiantes.
REFERENTES SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. REVISIÓN DE ANTECEDENTES DEL PERIODO 2000-2012.
Estudio de concepciones
de los profesores respecto al
ambiente y a la Educación Ambiental.
REFERENTES AUTORES
Análisis de concepciones sobre ambientes en estudiantes de pregrado de dos programas (en Corea del Sur). Énfasis en impacto humano y estudio de los problemas naturales contextuales para caso de estudiantes de Educación en Ciencias de la Tierra.
Donghee (2000)
Análisis de concepciones y prácticas pedagógicas sobre Educación Ambiental de profesores de primaria (en Brasil). Énfasis naturalista y desarrollista.
De Oliveira, et al.,
(2007)
Estudio de creencias de futuros profesores sobre el ambiente (en Estados Unidos) y la importancia de la etnicidad. Moseley, et al.
(2008)
Tabla 3. Referentes de la formación de profesores en educación ambiental. Revisión de antecedentes 2000-
2012. Estudio de concepciones de los profesores respecto al ambiente y a la Educación Ambiental.
Finalmente, se caracterizaron los procesos formativos particulares adelantados por distintos
docentes alrededor del mundo y las reflexiones que desarrollaron sobre dichos procesos, no solo
como docentes sino también sobre la aplicación con sus estudiantes.
REFERENTES SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. REVISIÓN DE ANTECEDENTES DEL PERIODO 2000-2012.
REFERENTES AUTORES
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Características de
los procesos de formación de
profesores en Educación
Ambiental
Estudio de caso para el desarrollo profesional de los profesores de ciencias (en Inglaterra) desde problemáticas controversiales.
Gayford (2002) Moseley, et al.
(2008)
Estudio con profesores de secundaria (en Colombia). Énfasis en integración entre la teoría y la práctica de la Educación Ambiental como propuesta de desarrollo profesional docente desde las reflexiones de sus investigaciones, encontrando evolución hacia posiciones más autónomas y críticas.
Callejas (2007)
Dos estudios de caso (en Bélgica), mostrando la incidencia del trabajo de futuros profesores en su práctica pedagógica abordando la educación ambiental, evidenciando progresos en las instituciones.
Petegem (2007)
Análisis de necesidad de implicar en la formación de profesores y en sus prácticas pedagógicas el componente ético al abordar la Educación Ambiental. (En Brasil).
Bianchini, (2008)
Análisis de tensiones entre la Educación Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible, evidenciando necesidad de una educación crítica y permanente, con las correspondientes implicaciones en la formación de profesores. (en Colombia)
Mora (2009)
Tabla 4. Referentes de la formación de profesores en educación ambiental. Revisión de antecedentes 2000-
2012. Características de los procesos de formación de profesores en Educación Ambiental.
1.3 Políticas Públicas Ambientales en Bogotá
Considerando a las políticas públicas ambientales como instrumentos explícitos con
principios, criterios y orientaciones para la protección del componente ambiental de una sociedad
particular; también existen o hacen parte de esas políticas elementos consagrados en la
Constitución, en una Ley o en decretos, resoluciones normativas y administrativas emanadas del
poder ejecutivo, para ser desarrolladas o reglamentadas. En el caso particular de Bogotá, es
necesario referirse al DAMA (Departamento Técnico Administrativo del Medio Ambiente) cómo
el origen de este tipo de normativos y/o instrumentos.
El Departamento Técnico Administrativo del Medio Ambiente - DAMA, desde su creación
con el Acuerdo 09 de mayo 10 de 1990 del Concejo Distrital, hasta la reforma administrativa del distrito
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capital Acuerdo 257 de 2006 en donde se crea la Secretaria Distrital de Ambiente, fue la entidad
rectora de la política ambiental distrital y coordinadora de su ejecución.
Dentro de sus funciones a la luz del tema de investigación del presente trabajo, podemos
destacar: Formular la política ambiental del Distrito Capital, realizar acciones orientadas a prevenir,
controlar y mitigar los impactos ambientales y a preservar, administrar y conservar el medio
ambiente los recursos naturales en el Distrito Capital. Colaborar con la Secretaria de Educación en
la elaboración de los pénsumes de educación ambiental, adelantar programas y proyectos de
educación ambiental no formal, coordinar la ejecución de las políticas y estrategias de participación
de las comunidades y de las entidades públicas y privadas en la gestión ambiental del Distrito
Capital, desarrollar actividades de divulgación y capacitación para promover la cultura de la
prevención y el control del deterioro ambiental.
Con la formulación de la Ley 99 de 1993 - artículo 61 - se declaró a Bogotá como ciudad
de interés Ecológico Nacional; años después, la ciudad se ha convertido en un escenario de
múltiples complejidades.
En enero de 2008, se aprobó la Política Distrital de Educación Ambiental, documento que
retoma estas funciones, además de incluir nuevas acciones, considerando las particularidades de
una ciudad como Bogotá y se convierte en un documento orientador a través del cual se busca
estipular los fundamentos, directrices, y responsabilidades sociales ligadas a los procesos de
educación ambiental en Bogotá. Siendo un instrumento relevante para la construcción de una nueva
conducta ambiental que ayude a mejorar de las condiciones de vida de quienes transitan y/o habitan
en el Distrito Capital.
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2. PROBLEMA
2.1 Planteamiento del Problema:
La Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) se formuló desde unas
bases epistemológicas generales respecto al concepto de formación ambiental docente, las cuales
privilegian, procesos de formación desde unos enfoques teóricos, sujetos a una interpretación por
parte de las instituciones involucradas para su implementación. Lo que presume una tendencia a la
atomización de los procesos de formación docente de manera desarticulada, sin continuidad de los
mismos y con carencias de unos lineamientos generales sobre formación ambiental docente.
2.2 Pregunta investigativa:
¿Desde qué enfoques se abordó el concepto de formación ambiental en la Política Distrital de
Educación Ambiental en cuanto a la formación docente?
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3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Cuando se formuló la Política Pública Distrital de Educación Ambiental de Bogotá
(PPDEA), no existía un documento oficial explicito que orientara desde unos lineamientos
comunes los procesos de formación docente a nivel distrital y nacional. Esto ocasionó que las
entidades encargadas de implementar la PPDEA en cada una de las administraciones posteriores
a su formulación, asumieran estos procesos de formación docente desde una interpretación al
parecer subjetiva.
En este contexto, el ejercicio de exploración, nos permitirá develar los elementos
pedagógicos conceptuales que definen y sustentan la formación ambiental docente en la PPDEA,
además de los enfoques pedagógicos que se privilegian; para lo cual realizaremos un análisis
documental, consultando los documentos pertinentes al tema.
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4. CONTEXTO
La ciudad de Bogotá se encuentra ubicada en el centro del país, en las estribaciones de la
cordillera oriental, en la llamada Sabana de Bogotá. Cuenta con una población aproximada de
8’094.923 personas (según datos de la Secretaría Distrital de Planeación), a una altura 2.650 metros
sobre el nivel del mar y con un área de 1.587 Kms².
Fue declarada como ciudad de interés Ecológico Nacional en la formulación de la Ley 99 de
1993 - artículo 61, es la capital de Colombia, y se constituye en el principal centro geográfico,
político, industrial, económico y cultural del país.
Actualmente, es un escenario de múltiples complejidades pues su estatus de ciudad capital, hace
que se extienda cada vez más para dar cabida a los miles de habitantes provenientes de diferentes
regiones del país y de otros países; entre otros factores por tener uno de los índices más altos de
educación.
Este desarrollo socioeconómico de la ciudad, ha generado una considerable presión sobre el
ambiente a raíz de la expansión urbana, causando un gran deterioro ambiental sobre el patrimonio
natural, afectando la calidad de vida de sus habitantes.
El análisis y ejercicio exploratorio sobre el concepto de formación docente en la dimensión
ambiental, para su ejecución en la educación formal, se desarrollará tomando como objeto de
estudio el documento de la Política Pública Distrital de Educación Ambiental de la ciudad de
Bogotá. Teniendo en cuenta que se espera que los procesos de educación ambiental, contribuyan a
armonizar las diversas interrelaciones presentes en este territorio.
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5. OBJETIVOS
5.1. OBJETIVO GENERAL:
Identificar el o los enfoques conceptuales que sustenta la Política Pública Distrital de
Educación Ambiental de Bogotá, en lo referente a formación docente.
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
● Identificar las categorías conceptuales desde las que se formula las PPDEA
● Identificar los enfoques teóricos que se tuvieron en cuenta en la formulación de la
Política Publica de Educación Ambiental en cuanto a formación ambiental docente y
educación ambiental.
● Indagar si existen unos lineamientos legales a nivel distrital y/o nacional de formación
docente ambiental.
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6. MARCO TEÓRICO
El presente capítulo muestra algunos de los referentes teóricos sobre los cuales se pueden
abordar los conceptos implícitos en la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, con el fin
de mencionar de manera somera, algunos de los postulados importantes que permitan ilustrar el
concepto de formación docente respecto a la formación ambiental.
6.1 Política Publica Distrital de Educación Ambiental de Bogotá.
La Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA), de la ciudad de Bogotá, es
un instrumento orientador el cual se busca expresar y concertar los fundamentos, las directrices,
las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a los procesos de educación ambiental en
Bogotá.
La PPDEA responde también al Plan de Gestión Ambiental del Distrito Capital P.G.A. 2008
– 2038, formulado en el mismo año y periodo administrativo de su aprobación; cuyo objetivo es
contribuir en el liderazgo y ejecución de estrategias, programas y líneas de acción de la Política
Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA), articulando los diferentes actores formales y
no formales; en el marco de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental
(CIDEA) Distrital y otras instancias de participación en educación ambiental, que institucionalicen
y den continuidad a las directrices de la Política.
De acuerdo con lo anterior, La PPDEA es un instrumento importante para la construcción
de una nueva cultura ambiental que contribuya a mejorar la calidad de vida de quienes transitan,
disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento de procesos y relaciones
territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde las cuales, se contextualizan las
situaciones ambientales conflictivas y las acciones pertinentes para su abordaje, dentro de las
orientaciones de la Política Nacional de Educación Ambiental.
Los procesos de educación ambiental en Bogotá desde antes de la formulación de la Política
Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA), han permitido fortalecer procesos sociales en
la ciudad contribuyendo a una mejor comprensión del ambiente, a través de las diferentes
actuaciones de la academia, las entidades distritales, la comunidad educativa y por supuesto la
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sociedad civil con la participación de las organizaciones sociales. No obstante, estos procesos al
parecer y hasta la fecha, se han caracterizado por ser asincrónicos entre cada una de las partes
involucradas con la educación ambiental.
Desde la perspectiva de formación en educación ambiental, la PPDEA destaca el papel de
la escuela y del docente para la implementación de la misma, como espacios que propician acciones
y reflexiones para posibilitar la transformación del entorno, aclarando que no es la única
responsable de dichos procesos, y reconociendo que no existe una adecuada articulación de la
oferta institucional, dificultando la construcción de procesos a mediano y largo plazo.
El programa Escuela - Ciudad - Escuela, liderado por la Secretaría de Educación Distrital
de Bogotá, por ejemplo, transformó la ciudad en una gran escuela en la cual los niños
experimentaron otras maneras de aprender y los docentes por su parte, encontraban nuevas formas
de realizar su labor pedagógica superando el aislamiento del entorno social y cultural. Haciendo
del tiempo libre de niños y jóvenes un espacio importante para aprender, crear, y fomentar
crecimiento personal y familiar; a través de la apropiación de los escenarios educativos y culturales
de la ciudad.
Finalmente, una de las fortalezas de la Política Pública Distrital de Educación Ambiental
(PPDEA) es la construcción social y el trabajo colectivo, pues los considera como la oportunidad
de reconocer a los otros sujetos actores de la educación ambiental, como ciudadanos con valores,
derechos y deberes, para encaminar el desarrollo hacia un nuevo modelo de ciudad. Como dice
Wilches (2006) para que la educación ambiental sea considerada “ambiental”, debe estar
fundamentada en un sistema de valores que permita su apropiación y aplicación en todos los actos
de la vida cotidiana.
6.2 Educación Ambiental
La educación ambiental definida por las Naciones Unidas en la denominada Carta de
Belgrado en 1975, y para el contexto colombiano a través del Sistema Nacional Ambiental - SINA,
puede entenderse como una apuesta a formar ciudadanos capaces de aportar a la comunidad con su
participación en la identificación de los problemas y soluciones ambientales. Sin embargo más allá
21
de esta apuesta normativa, la educación ambiental es una parte compleja de la educación global;
que se caracteriza por una diversidad de teorías y prácticas que abordan desde diferentes ópticas
conceptos sobre el ambiente, la educación y el desarrollo social.
Como lo expone Lucie Sauvé “Una educación ambiental limitada a una u otra de estas
representaciones sería incompleta y respondería a una visión reducida de la relación con el mundo”,
pues el conjunto de estas dimensiones recíprocas es el que desarrolla la relación con el ambiente.
Es decir que el objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino las
relaciones entre las personas, su grupo social y el contexto donde se encuentran.
La educación ambiental no debería ser considerada solamente, como una herramienta para la
resolución de problemas ambientales y la modificación de comportamientos cívicos; pues está
situada en el centro del desarrollo humano, si se tiene en cuenta que el ambiente no es un tema
aislado, sino una realidad cotidiana y vital, en la cual se producen interacciones que trascienden
los procesos personales y sociales de los individuos.
Gráfico1. Las tres esferas interrelacionadas del desarrollo personal y social (Sauvé, 2000)
De acuerdo con lo anterior y considerando el ambiente como contexto, no solamente
biofísico o geográfico; sino en sus dimensiones históricas, culturales, políticas, etc., que permiten
comprender realidades socio-ambientales y educativas, es importante dar a entender la profundidad
de los principios educativos de la educación ambiental. Aclarando que son sujetos a modificaciones
y adaptaciones según el contexto a intervenir.
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● Descubrir o redescubrir su propio medio de vida: Explorar el “aquí” y el “ahora” de las
realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica a la vez; redefinirse a sí
mismo y definir su grupo social en función de la red de relaciones con el medio de vida;
desarrollar un sentimiento de pertenencia; reconocer que su ambiente inmediato es el
primer lugar para el ejercicio de la responsabilidad.
● Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza: Explorar las
relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos entre diversidad
biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.
● Adquirir conocimientos básicos (entre otros, de orden ecológico, económico o político) y
aprender a buscar las informaciones pertinentes para mejorar la comprensión de los
fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean de aquí o de otras partes; valorizar el
diálogo crítico entre los saberes de distintos tipos (científicos, experienciales, tradicionales
y otros) con el fin de emitir diagnósticos y tomar decisiones acertadas.
● Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o “lejos”, entre el
pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre
la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, la ciudadanía y el ambiente, el
desarrollo y el ambiente, etc. Aprender a establecer relaciones de manera sistémica.
Desarrollar una visión global (holística) de las realidades socio-ambientales.
● Ejercitarse en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de proyectos
ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar competencias para reforzar el
sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la reflexión y la acción (en el proceso de la
praxis) con el objetivo de desarrollar una teoría propia de la acción ambiental, y en un
sentido más vasto, una teoría de la relación con el ambiente.
● Aprender a vivir y trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboración. Aprender a
discutir, escuchar, negociar, convencer. El ambiente es un objeto compartido,
fundamentalmente complejo y sólo por medio de un enfoque colaborativo se puede
favorecer una mejor comprensión y una intervención más eficaz.
● Construir un sistema propio de valores ambientales. Afirmarlos, justificarlos y vivirlos
de manera coherente.
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Como se puede apreciar en la diversidad de los objetivos, la tarea de la educación ambiental
es inmensa y compleja, íntimamente relacionada con la pertinencia contextual, donde los lazos
entre la educación ambiental, y la educación para la paz, toman un significado relevante; la
educación para la paz invita a asociar entre ellas la paz consigo mismo, la paz con el otro y la paz
con la naturaleza, con el medio de vida. La educación ambiental podría contribuir al surgimiento
de una cultura de paz, reuniendo en torno a una causa común actores sociales de diferentes orígenes.
La integración de los aportes teóricos y prácticos respectivos de la educación ambiental y la
educación para la paz, ofrece interesantes desafíos de investigación y de intervención en el marco
de los programas de formación de profesores, maestros, y otros educadores de medios formales y
no formales. Por lo tanto la formación de docentes en materia de educación ambiental es esencial
y debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa en ese ámbito.
(Tabla 5)
Finalmente dada la importancia de la educación ambiental en relación con el desarrollo
personal y social, se debe señalar el papel fundamental de la evaluación: una evaluación
participativa que reúna los diferentes actores del programa ( profesores, estudiantes y otros
participantes) en una tarea de análisis y de reflexión sobre la significación, la pertinencia y la
eficacia de este último, siendo esencial para su mejoramiento continuo en la perspectiva de un
mayor anclaje institucional y social.
ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN AMBIENTAL
Experiencial
Significa aprender la pedagogía de la educación ambiental en la acción educativa cotidiana, experimentando los enfoques y las estrategias con los alumnos o participantes; descubriendo o redescubriendo con ellos las características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o del pueblo; explorando su propia relación con la naturaleza y, de manera global, con el conjunto de los elementos del ambiente; aprendiendo por medio de procesos de resolución de problemas (problemas socio-ambientales o pedagógicos) y de proyectos (de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos pedagógicos).
Crítico
De las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedagógicas. Un enfoque de este tipo apunta a identificar tanto los aspectos positivos como los límites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades problemáticas. Se trata igualmente de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas en relación al ambiente.
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Práxico
Asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión crítica se realiza desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales y pedagógicas. De esta reflexión pueden surgir elementos de una teoría sobre la relación con el ambiente y una teoría pedagógica para la educación ambiental.
Inter- disciplinario
Implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas del ambiente. Un enfoque de este tipo facilita el desarrollo de una visión sistémica y global de las realidades. Desde el punto de vista pedagógico, el enfoque interdisciplinario, que se refiere a la integración de materias o disciplinas, puede favorecer una mejor integración de los saberes, y también, por consiguiente, la transferencia de los aprendizajes. Sin embargo, más allá de la interdisciplinariedad, es importante aprender a reconocer el interés y el valor de otros tipos de saberes como los saberes relacionados con la experiencia, los saberes tradicionales o los saberes asociados al sentido común. De este “diálogo de saberes” que implica la confrontación de saberes de distintos tipos, pueden surgir otros nuevos que pueden revelarse útiles, pertinentes y que pueden tener una significación contextual.
Colaborativo y
Participativo
Siendo el ambiente un objeto esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de cada uno. En ese sentido, la pedagogía de la educación ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo, incluso con los demás miembros de la comunidad educativa. De esta manera se puede aprender unos con otros y unos de otros.
Tabla 5. Enfoques pedagógicos del docente en el proceso de formación ambiental, según Sauvé.
6.3 Formación Docente y Capacitación Docente
Precisar el concepto de capacitación docente y formación docente es importante en el
presente trabajo.
La Capacitación en el caso particular de la escuela y de los maestros, fue entendida según;
Alberto Martínez Boom y María del Pilar Unda Bernal, como el conjunto de acciones encaminadas
a mejorar la labor educativa de los docentes en términos de dotarlos de unas habilidades y destrezas
para mejorar su oficio en aspectos y metodologías muy puntuales de su quehacer, concibiendo al
maestro como mediador, instrumento, facilitador, administrador de procesos, o de modelos
curriculares en lo que se llamarían “tecnología instruccional”. Desde esta perspectiva señalan “no
se piensa al maestro como sujeto activo que pone en juego múltiples relaciones de la enseñanza a
través del lenguaje, con el conocimiento, la cultura, el pensamiento, la ética, la estética. En fin,
como sujeto de saber”
Para abordar la definición de formación docente, mencionaremos lo enunciado en el
Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, el cual propone
asumir la formación de los educadores como sistema que se ubica en un campo de acción que se
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configura un entramado de procesos que requiere de la permanente cualificación docente a lo
largo de la vida profesional. Caracterizada por las apropiaciones y momentos de aprendizaje que
implica la reflexión, la reconfiguración del conocimiento desde la práctica pedagógica y la
significación del lugar social de su labor desde la recuperación de la experiencia pedagógica en
contextos y poblaciones diferentes, entre otros.
Así la formación de educadores es considerada desde esta perspectiva como una actividad
compleja afianzada en una dinámica social y cultural determinante y que al mismo tiempo demanda
su transformación. Por lo cual la formación de educadores debe ser asumida como un sistema
complejo, donde se debe centrar la mirada en cómo, en qué y para qué se están formando los
educadores.
Esto implicaría según lo expresado en el documento “aunar acciones en un prolongado
proceso en el que se ven involucrados sujetos, instituciones, administraciones, gobiernos y políticas
comprometidas con impulsar una apuesta educativa conformada con los esfuerzos de académicos,
agremiaciones de educadores y representantes de organizaciones educativas públicas y privadas”.
Para tomar decisiones orientadoras de la formación docente, de forma continua, donde no se
evidencien las fragmentaciones con cambios e implementaciones que poco perduran en el tiempo
y, especialmente, con limitados márgenes de apropiación.
La propuesta considera que se debe trascender “la densa estructura normativa que regula y
direcciona la educación con márgenes estrechos de implementación, ocasionando una
superposición de prácticas y comprensiones educativas y pedagógicas que fácilmente dan la
imagen de un transitar entre modelos inacabados, yuxtapuestos en múltiples y diversas maneras”.
Por lo que esto se ha dado como resultado de las inadecuadas decisiones que han orientado la
formación de los educadores de modo discontinuo, fragmentado, con cambios e implementaciones
que poco perduran en el tiempo y, especialmente, con limitados márgenes de apropiación.
Consideran que en los últimos tiempos desde la reflexión de sectores académicos y las
organizaciones gremiales de educadores, en el movimiento pedagógico colombiano se visibiliza
un proyecto de educación de largo alcance, por lo cual con la promulgación de ésta Ley (Ley 115
de 1994) y los distintos decretos reglamentarios subsiguientes, se ha realizado una significativa
orientación para la educación colombiana cobrando mayor relevancia cada vez que se avanza en
su implementación. Se destaca desde sus planteamientos la importancia de la vinculación de la
comunidad educativa y académica en torno a la educación, lo cual, constituye un esfuerzo valioso
de construcción de un proyecto educativo para el país, a largo plazo.
En cuanto a los referentes conceptuales que plantea el Sistema Colombiano De Formación
De Educadores retoma la Perspectiva del Sistema Complejo de Edgar Morin, el cual, cita en este
texto, “se reconoce la realidad como compleja, percibida como comprensión conjunta de las
diversas ópticas que ofrecen las disciplinas. La mirada interdisciplinar y transdisciplinar ofrece un
mayor acercamiento a la multidimensionalidad de la realidad continua y cambiante, alejando la
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idea de una lectura lineal de los acontecimientos. Construir una visión detallada de la complejidad
propia de la realidad es considerar un continuum en el proceso de conocer; lejos de ser una verdad
finita, implica inmiscuirse en la movilidad y reconocer paso a paso las diversas formas que el
sistema adopta en su dinámica viviente”.
Desde esta perspectiva se considera que: “la formación de educadores como sistema exige
mirar la realidad como un todo, en conjunción con las interacciones de sus elementos constitutivos.
Siendo así, está realidad no es posible pensarla como fragmentación reductible y aislada de las
partes”.
Desde esta manera, se afirma en el documento que “el sistema de formación de educadores
se define como un sistema complejo, constituido por unidades igualmente complejas denominadas
subsistemas: formación inicial, formación en servicio y formación avanzada. En cada subsistema
se identifican unidades constitutivas que corresponden al sentido de la formación, los sujetos en
formación, las instituciones formadoras, los sujetos formadores y los programas y escenarios de
formación en cada subsistema”
Por consiguiente, consideran que “Al concebir el sistema es necesario precisar aquellos
aspectos que posibilitan la comunicación e interacción en la formación de los educadores, al igual
que los elementos contradictores que generan confrontaciones, intermitencias y tensiones. Por ello
se precisa “ver el sistema y reconocer su dinámica para detectar lugares de movilidad o ruptura que
el mismo sistema reconfigura, en su dinámica, como resultado de la interferencia entre unidades u
otros sistemas que lo determinan. Así, las políticas, el sistema educativo, las decisiones e
interpretaciones de las normas y regulaciones, los recursos, las instituciones y los sujetos componen
dinámicas particulares que vinculadas entre sí conforman el sistema”.
El sistema considera importante tener en cuenta otros aspectos en la formación de
educadores como “los sociales, culturales, normativos, educativos, emocionales, afectivos,
económicos, políticos e históricos, entre otros”; ya que esto permite evidenciar la multiplicidad
de dimensiones que se interrelacionan en este.
El referente conceptual de formación que enuncia el Sistema de Formación, lo define como
un proceso asociado del sujeto y su continua interacción con otros y con el entorno. El cual es
importante asumirlo desde la relación de diferentes estructuras, subjetividades y acciones sociales
en las que pone la mayor relevancia en el sujeto educador y su praxis, como agente transformador
y creador de significados. En esta medida la formación, “se vincula como un proceso que da sentido
al ejercicio docente. Este proceso trata de articular la cultura, entendida como significados
acumulados, lo social como contexto de acción y cambio, y la disciplina como espacio de acción,
reflexión e innovación”.
Por lo anterior, los procesos de formación docente, según el documento, deben ser
coherentes con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta todas las
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interrelaciones existentes con la sociedad y la institucionalidad. Así la formación docente señala,
no se debe concebir como “una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en
disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender,
el lugar en donde mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática
educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo” (Bustamante, 2006)”.
El Sistema Colombiano de Formación de Educadores, concibe el concepto de educador
desde tres componentes básicos en su caracterización: “uno, el demográfico que tipifica la
población de educadores desde sus entornos, contextos, experiencia y desempeño; dos, desde el
referente socio económico que permea la calidad de vida del docente potenciándola; y tres, la
formación académica, que cualifica su desempeño profesional”.
PRINCIPIOS DEL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA
Articulación
• Continuidad de programas, proyectos, planes y estrategias curriculares hacia el perfeccionamiento y fortalecimiento profesional del educador. • Desde las normas vigentes y desde su reflexión • Articulación de la política de formación de educadores con otras políticas: laborales, culturales, educativas y sociales.
Autonomía
• Capacidad de los subsistemas, sujetos e instituciones que conforman el sistema para direccionar, organizar, tomar decisiones y auto regularse en el desarrollo de los procesos de formación de educadores. • La consolidación de tendencias contextualizadas, particularizadas según los niveles de la educación, las regiones, y la diversidad de las poblaciones. • Consolidación de diversos trayectos y rutas para la creación de currículos y el desarrollo de procesos formativos consecuentes con los fines de la educación.
Diversidad Interculturalidad
• Colombia, como nación pluriétnica y pluricultural, exige que la formación del educador reconozca y vincule la diversidad territorial, social, étnica, cultural, religiosa, de género y de orientación sexual, al igual que las comunidades y las diferentes capacidades personales, orientando el pleno desarrollo de sus potencialidades y derechos.
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Participación
• Considerar la formación de los educadores como resultado de la reflexión contextualizada, participativa y concertada entre los distintos sectores y actores del sistema de formación de educadores, desde las ciudadanías o diferentes formas de ser y estar en el mundo como sujetos histórico-culturales en permanente construcción. • Comporta un deber de la ciudadanía y las organizaciones sociales para ejercer acciones constructivas y deliberativas, asociadas al interés común y público de garantizar una educación de los educadores de alto nivel acorde a las necesidades del país. • Implica actuaciones propositivas y con sentido de corresponsabilidad para la afirmación y defensa de las decisiones colectivas. • El sistema y todos sus elementos constitutivos han de posibilitar espacios y mecanismos para la participación en la retroalimentación y configuración de la formación de educadores, dando lugar al ejercicio permanente de reflexión sobre el hecho educativo en los diferentes contextos en los que se desenvuelven.
Transparencia
• Las acciones dadas desde y al interior del sistema son efectuadas en consonancia con sus propósitos, los cuales son de conocimiento público. • Se debe procurar el interés colectivo sobre los intereses particulares.
Continuidad
• Se asume como Política Publica la formación y el desarrollo profesional de los educadores más allá de los períodos de gobierno. • Debe ser estructurada en el tiempo de manera coherente y sistemática, según las orientaciones requeridas para la formación de los educadores del país, en campos específicos acordes con la particularidad de las regiones y poblaciones. • La continuidad permite reconocer que las transformaciones de los modelos educativos para docentes son a mediano y largo plazo. • La formación de educadores aunque es continua, es susceptible de transformaciones y ajustes acordes con el devenir social y cultural del país sin perder el horizonte de los propósitos planteados.
Comunicación e Información
•Desde la perspectiva de sistema complejo da un importante lugar a la calidad y fluidez de la comunicación e información que circula y se produce en los distintos subsistemas y en interacción con otros sistemas relacionados. •Se precisa considerar la circulación de la información y del conocimiento en forma oportuna que permita a instituciones y sujetos asociados con la formación de educadores, trabajar en consonancia con propósitos comunes, con acciones encaminadas a dar continuidad y seguimiento a los procesos al interior del sistema y del mismo hacia afuera, desde los espacios locales, regionales, nacionales y globales.
Formación de Alto Nivel
• Garantiza una oferta educativa con programas de formación de educadores con óptima calidad académica, cultural, investigativa, disciplinar, pedagógica y práctica.
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Identidad e Integralidad Profesional
• Dada por los principios pedagógicos y/o núcleos del saber pedagógico y disciplinar. • Debe garantizar que el educador cuente con los fundamentos epistemológicos, investigativos, disciplinares, teóricos y pedagógicos que lo constituyen y caracterizan como sujeto profesional de la educación. • La identidad del educador se constituye desde un proceso de formación integral que se expresa en cuatro ámbitos formativos centrales: ser, saber, hacer y comprender. • Se caracteriza por ser un sujeto intelectual, social, cultural y político, sensible ante la situación de la educación del país, sus contextos y poblaciones, con sentido ético y estético, que reconoce el pluralismo en materia de política, teorías y enfoques pedagógicos y metodológicos, en permanente proceso de cualificación y actualización, y reconocido por su desempeño y proyección.
Interés Público y Reconocimiento
Social
• La calidad y excelencia en la formación de los educadores, se realicen en coherencia con las necesidades de la educación del país, en los tiempos y momentos adecuados, en instituciones reconocidas por su calidad y de acuerdo con los estándares del sistema educativo colombiano.
Favorabilidad • Particularidades regionales y contextuales para establecer diferencias que posibiliten favorecer desarrollos más equilibrados entre las regiones.
Tabla 6. Principios del Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política
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ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
El sistema de formación de educadores está organizado por tres unidades internas vinculadas entre sí por múltiples vías. Las relaciones entre unidades, en su conjunto, le permiten al sistema conformarse como una unidad compleja más amplia con características particulares.
Subsistema de formación inicial
Subsistema de formación en servicio
subsistema de formación avanzada
• Incluye los procesos y momentos de la formación de los sujetos interesados en ser educadores en los distintos niveles, áreas, campos del conocimiento y grupos poblaciones específicos. • Contempla los distintos puntos de partida en los que se inicia la formación del educador y los tránsitos entre niveles de la educación superior. • En todos los casos se concentra en los momentos de preparación del sujeto educador en ámbitos del conocimiento disciplinar, pedagógico, ético, estético, investigativo, comunicativo, personal, social y cultural; requeridos para asumir la labor de un educador profesional en los niveles nacional, regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacionales específicos del país.
• Contempla la formación de los educadores vinculados laboralmente al ejercicio de la profesión docente. • Su vivencia como educador exige una formación continua y la necesaria cualificación, reflexión, sistematización y socialización de la experiencia educativa y pedagógica. La formación en servicio está orientada principalmente a una formación contextualizada acorde con los requerimientos del que hacer pedagógico que el educador reconfigura en su ámbito laboral. • Debe ser consecuente con las acciones educativas dirigidas a los niveles, poblaciones y campos de saberes en los que se ocupa.
• Se refiere a la formación pos gradual, representada en las especializaciones, maestrías, estudios doctorales y post doctorales de los educadores. • En estos procesos se revierte y consolida la reflexión y construcción de conocimiento de la pedagogía, la didáctica, la gestión educativa y otros conocimientos afines a su desarrollo académico y profesional. • Convoca un diálogo intersectorial más cercano que permita afinar los sentidos y propósitos de la formación avanzada de los educadores, de cara a las necesidades contextuales de su labor y a los requerimientos cada vez más afianzados para la consolidación del saber práctico y teórico del campo disciplinar y profesional de los educadores del país. • Este subsistema no se limita a la promoción de títulos universitarios de alto nivel y trayectoria Se enfoca a la implementación de procesos de investigación, innovación y gestión educativa.
Tabla 7. Estructura y organización del sistema colombiano de formación de educadores
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PUNTOS DE CONFLUENCIA Y ARTICULACIÓN DEL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE
EDUCADORES
EJES TRANSVERSALES DEL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE EDUCADORES
•La consolidación de apoyos interinstitucionales para la construcción de propuestas pedagógicas, investigativas, académicas o curriculares para la formación de educadores, así como la formulación e implementación de convenios de cooperación académica con alianzas estratégicas para llevar a cabo su implementación. • Los programas de formación de docentes que implementan diversas modalidades para el desarrollo de las experiencias formativas desde la práctica pedagógica y las pasantías profesionales. • La conformación de redes y la implementación de estrategias y herramientas tecnológicas que permiten el intercambio y el trabajo mancomunado en diferentes niveles. • La coordinación y acuerdo entre los diferentes programas e instituciones de formación de educadores en cuanto a contenidos base, número de créditos, modalidades y temas de interés común, posibilita la movilidad de programas entre universidades y la flexibilidad curricular. • La generación de diálogos regionales que promueven el desarrollo en localidades y municipios, considerando sus particularidades, así como condiciones para el encuentro de actores con el fin de organizar procesos relacionados con la formación del educador. • La promoción de múltiples espacios alternativos de formación y autoformación. Estos puntos señalados, entre otros, son de aplicabilidad en los tres subsistemas.
Cada uno de los ejes transversales, pedagogía, investigación y evaluación son desarrollados en particular desde cada subsistema, lo que permite ahondar su particular incidencia. Se reconocen como articuladores centrales de sistema, son tres: pedagogía, investigación y evaluación.
PEDAGOGÍA • Encaminada al acercamiento epistemológico, teórico, reflexivo, crítico y constructivo de su corpus conceptual y práctico. • Asociada a otras disciplinas con las que establece campos de frontera. • Este acercamiento disciplinar implica una formación pedagógica abierta a la interdisciplinariedad. INVESTIGACIÓN • En primera instancia, la disposición de indagación y la actitud reflexiva del educador en torno a su praxis, con un sentido investigativo, para avanzar desde la elaboración de estructuras conceptuales derivadas de la experiencia hacia la construcción y afianzamiento del conocimiento. • En segundo lugar, en la formación del educador como intelectual y productor de conocimiento académico, con claros avances y apropiación teórica y práctica para la consolidación de la pedagogía como disciplina. • En tercer lugar, en el reconocimiento de la investigación como una alternativa didáctica para el desarrollo de la práctica pedagógica. EVALUACIÓN • El valor de la evaluación está en la retroalimentación de los procesos y en su aporte a la toma de decisiones, en las diferentes instancias. • Se evalúan los aprendizajes del educador, condiciones de asimilación y aprehensión de los conocimientos, contenidos conceptuales, la calidad y pertinencia de los programas de formación de educadores, las instituciones formadoras y el sistema de formación de educadores.
Tabla 8. Puntos de confluencia y articulación del sistema colombiano de formación de educadores y ejes
transversales del sistema colombiano de formación de educadores.
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6.4 Formación Ambiental
Es importante precisar según lo señala Molano-Niño, A.C., Herrera-Romero, J.F. (2014)
que el currículo en general, y para la formación ambiental en particular, abarca una gran cantidad
de variables en su concepción dentro de las cuales se cuentan las intenciones de formación, las
formas de lograrlas, las posibilidades para evaluarlas y las alternativas para contextualizarlas.
De esta forma se entiende que la formación ambiental es un proceso que tiene unas
intencionalidades definidas, consignadas en un currículo educativo y cuyas estrategias y formas se
desarrollan, generalmente, en la educación formal. Así mismo la formación ambiental se encuentra
inmersa en una serie de complejidades y contrariedades, permeada por algunas concepciones y
prácticas, por lo cual es importante tener en cuenta que se habla de un concepto polisémico que
evidencia el ámbito teórico y práctico de la educación y que, por lo tanto está asociado a
perspectivas de carácter, a veces, contradictorio. (Zabalza, 2004).
En este trabajo de exploración en particular, nos interesa retomar algunas ideas propuestas
desde diferentes autores que nos den claridad sobre estas concepciones y las variables antes
señaladas.
Uno de los investigadores que ha profundizado en el término nueva ética y nueva
racionalidad ambiental es Enrique Leff, quien afirma que la formación ambiental debe promover
otro tipo de racionalidad, en respuesta a la racionalidad instrumental. Para Leff: “la formación
ambiental va en contracorriente de la formación tradicional y de la racionalidad productiva
dominante. La nueva ética ambiental promueve el cambio de actitudes y la transformación de
conocimientos y prácticas” (Leff, 1998, p. 74).
Para este autor, la formación ambiental debe rescatar saberes ancestrales, integrar las
prácticas tradicionales con las prácticas tecnológicas modernas y volver con todo el conocimiento
producido a las comunidades en sus regiones para su apropiación. Significa que la ética ambiental
no puede producirse alejada del contexto, como tiende a hacerlo el modelo tradicional y no puede
ser construida de manera individual, pues su esencia se encuentra en los colectivos y
organizaciones sociales, que es de donde debe partir y a donde deben llegar sus resultados.
Por otra parte, Mauricio dos Santos Matos (2012); plantea que se deben tener en cuenta dos
aspectos fundamentales: El primero establecer los conceptos relacionados a la formación docente:
33
•El concepto de formación docente referido a que no se da exclusivamente al contexto escolar,
ya que está presente en otros contextos en que ocurre la formación ambiental.
•El concepto al que la expresión “formación ambiental” se hace legítima como un concepto que
expresa una dimensión formativa, perteneciente a la misma categoría de la formación pedagógica
y de la formación académica/científica, que se constituyen como dimensiones tradicionales.
•El concepto que un educador ambiental no se forma apenas por medio de una formación
ambiental: es necesario que su formación contemple la articulación entre los conocimientos
pedagógicos, científicos y ambientales.
•El concepto en donde esos conocimientos pueden también asociarse al concepto del saber docente,
comprendido como el conjunto de ideas, creencias, concepciones, razones, argumentos y discursos
que el formador construye durante su vida.
El segundo relacionado con los principios y orientaciones de formación de docentes, ya
legitimados en el área educacional, buscando reconocer algunas contribuciones para la
comprensión sobre la formación de educadores ambientales.
Enuncia los siete principios para la formación de docentes sistematizados por García (1999).
•Como primer principio, el autor establece que la formación de docentes debe ser concebida como
un proceso continuo, siendo constituido por fases diferenciadas por su contenido curricular,
debiendo mantener algunos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes,
independientemente del nivel de formación de los docentes.
•El segundo principio involucra la integración de la formación de docentes con otros
procesos que promuevan cambio, innovación y desarrollo curricular y debe estar asociado a la idea
de facilitar mejoras del proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese caso específico, el desarrollo
curricular puede comprenderse en la perspectiva de la “ambientalización” curricular en sus
múltiples dimensiones.
•El tercer principio establece la importancia de reconocerse la necesidad de asociar los
procesos de formación docente con el desarrollo organizacional de la escuela. En esa perspectiva,
el aprendizaje debe ocurrir siempre a partir de problemas y casos concretos relacionados al contexto
profesional de los docentes y a la organización escolar, lo que amplía las posibilidades de
transformación de la escuela, involucrando otros contextos sociales.
•El cuarto principio de la formación docente comprende la articulación e integración entre
34
contenidos académicos/disciplinares y aquellos relacionados a la formación pedagógica de los
docentes. En el caso de la formación de educadores ambientales, entendemos que la dimensión
pedagógica es apenas una de las dimensiones a ser contempladas, principalmente debido a la
diversidad de sujetos que componen el conjunto de educadores ambientales, así como debido a la
diversidad de actuación de esos sujetos.
•El quinto principio señala la necesidad de integración teórica-práctica en la formación de
docente, oponiéndose a la dicotomía existente entre esos dos conceptos. Por ese principio, la
práctica docente debe ser considerada de modo que el aprender a enseñar ocurra por medio de un
proceso en que conocimientos práctico y teórico puedan integrarse de manera orientada para la
acción. Entendemos que ese principio también se puede asumir para la formación de docentes
ambientales cuya actuación junto a la sociedad se basa sobre todo en la práctica intencionalizada o
praxis.
•El sexto principio se basa en la necesidad de buscar el isomorfismo entre la formación
recibida por el docente y el tipo de educación que posteriormente le será pedido que desarrolle, lo
que también es compatible con la formación de docentes ambientales si entendemos que los
discursos ambientales se hacen legítimos por la coherencia de las acciones de las personas que los
dictan.
•El séptimo y último principio de la formación de docentes, destaca la individualización
como elemento integrante de cualquier programa de formación de docentes considerando que
aprender a enseñar no es un proceso homogéneo para todos los sujetos y que, por lo tanto, hay la
necesidad de conocer las características personales de cada profesor o estudiante ambiental
involucrado en el proceso formativo.
Es importante resaltar que, para el entendimiento de cuestiones relacionadas a esos
principios de formación, debemos considerar que esa formación ocurre en ámbitos colectivos e
individuales, y que depende de varios aspectos.
Mauricio dos Santos Matos (2012) a manera de conclusión señala: “Muchos aspectos y
características asociadas al educador ambiental reflejan las diferentes dimensiones y
multiplicidades de la EA. Muchas de esas dimensiones están contempladas en el conjunto de
concepciones, principios y orientaciones sobre formación de docentes, en sus vertientes
académicas, personalista, tecnológica, práctica y social reconstruccionista. Entendemos que,
35
independientemente de la especificidad del sujeto ecológico y de la amplitud de los sujetos por
detrás de la figura del educador, la formación de los educadores ambientales también está sujeta a
las mismas orientaciones de formación ya consolidadas en el área educacional, sobre todo porque
también se constituye en un proceso formativo. Si entendemos la formación de educadores
ambientales como la formación del sujeto que intercede procesos formativos con el foco en la
cuestión ambiental, parece sin sentido establecer una dicotomía entre la formación en la educación
y la formación en la Educación Ambiental, aun cuando se asumen posibles especificidades en la
formación de sus diferentes sujetos”.
Finalmente, como lo cita Molano-Niño, A.C., Herrera-Romero, J.F. (2014), se han
realizado diversas investigaciones que tienen matices diversos y distintos a los ya descritos. En
donde se plantea que las intenciones o enfoques de formación deben ser el desarrollo del
pensamiento crítico y constructivo, la conservación de recursos desde lo intercultural y la
revalorización del rol de los educadores y su empoderamiento. Es decir que las intencionalidades
de la formación ambiental y sus propósitos, se materializan en conocimientos organizados en un
currículo escolar para ser alcanzados, en los cuales se pueden encontrar diversidad de posturas.
Asumir esta última posición en la formación ambiental, implica, por un lado, dinamizar las
rígidas estructuras académicas de las instituciones escolares y por otro, hacer una crítica-
participativa a los modelos ideológicos hegemónicos y dominantes.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, los procesos pedagógicos que se deben fortalecer para
afrontar las dinámicas sociales actuales y la crisis socioambiental existente, requieren de docentes
con una formación ambiental que tenga en cuenta las siguientes características:
•Una visión integral en sus prácticas pedagógicas.
•Abordar la complejidad desde la interdisciplinariedad haciendo uso de enfoques, propuestas
o herramientas pedagógicas que, desde un enfoque reflexivo, participativo, permitan la
transformación de esas realidades.
•Crear condiciones óptimas de desarrollo de la relación dialógica, base de la educación,
estimulando complementariedad, reciprocidad, enriquecimiento mutuo, participación, compromiso
y responsabilidad colectiva.
•Implementar propuestas educativas ambientales significativas, abordando “enfoques
pedagógicos complementarios: participativo, cooperativo, dialógico, interdisciplinario, práxico,
36
resolutivo, experiencial, crítico, holístico y sistémico”, pues se parte del supuesto de que ningún
enfoque o teoría del aprendizaje reúne las condiciones óptimas como para asignarle un carácter
ideal, único, menos desde la complejidad, puesto que la educación en el contexto de este
paradigma se debe enfocar hacia detonar preguntas, cuestionar respuestas, religar saberes, repensar
verdades tenidas como ciertas, hacia el atreverse a proponer, participar y transformar, realidades
que no se pueden generar desde una única visión.
Sobre la formación Ambiental Docente, consideramos pertinente enunciar el concepto de
formación ambiental docente que se asume en la Política Nacional Ambiental, la cual precisa que
la “Formación Ambiental Docente debe responder a la concepción de un trabajo
interdisciplinario derivado del carácter sistémico del ambiente y de la necesidad de aportar los
instrumentos de razonamiento, de contenido y de acción (desde diversas disciplinas, las diversas
áreas de conocimiento y las diversas perspectivas). Por lo cual los procesos de formación,
actualización y perfeccionamiento deben hacer énfasis en el desarrollo del sentido de pertenencia
a una nación, a una región, a una localidad y a una comunidad con características específicas. Así
mismo como su gestión es inherente al adecuado manejo del entorno debe entrar en contacto con
organismos e instituciones encargados de la gestión ambiental. Esto implica que construya criterios
de relación, acción y proyección”.
6.5 Política Pública
Las políticas son desarrollos del marco constitucional en determinado tema, son necesarias
para que el estado pueda poner en acción sus principios y objetivos fundamentales, y deben
corresponder al horizonte de este marco constitucional en su esencia.
Las políticas públicas según Jaime Torres Melo y Jairo Santander A (2013), son reflejo de
los ideales y anhelos de la sociedad, expresan los objetivos de bienestar colectivo y permiten
entender hacia dónde se quiere orientar el desarrollo y cómo hacerlo, evidenciando lo que se
pretende conseguir con la intervención pública y cómo se distribuyen las responsabilidades y
recursos entre los actores sociales. Por lo tanto, las políticas públicas no son solo documentos con
37
listados de actividades y asignaciones presupuestales, su papel va más allá; son la materialización
de la acción del Estado, el puente visible entre el gobierno y la ciudadanía.
El papel que juega la política pública al interior de una sociedad implica legitimar al Estado,
no solo por su carácter instrumental en la provisión de servicios básicos o la administración de
bienes públicos; son apuestas socio-políticas para resolver problemas públicos concretos,
necesidades individuales y colectivas que son definidas por la misma sociedad. Así, la política
pública juega un rol fundamental en la construcción de la realidad social. Su naturaleza pública la
hace portadora de definiciones que son el resultado de las tensiones políticas que se dan en los
escenarios públicos de discusión o al interior de las oficinas gubernamentales.
André Noel Roth, define la Política Pública como “la existencia de un conjunto
conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por
medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización
gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos
para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática” el análisis de las
políticas públicas tiene como objeto de estudio el conjunto de dispositivos conformados por:
Los objetivos colectivos que el estado considera como deseables o necesarios, incluyendo el
proceso de definición y de formación de estos.
Los medios y acciones procesadas, total o parcialmente, por una institución u organización
gubernamental y los resultados de estas acciones, incluyendo tanto las consecuencias deseadas
como las imprevistas.
En el caso de la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, como lo señala José
Emilio Ortega, se podría afirmar que:
• Las políticas públicas en ambiente son originadas y operativizadas por un actor público
revestido de autoridad; en este caso, los diversos niveles de gobierno estatal. Sin embargo, otros
actores públicos o de la sociedad civil pueden e incluso deben ejercer influencia en la
38
intencionalidad y participar en acción de las políticas, pero su impulso originario es competencia
de quien está revestido de autoridad.
• La política pública en ambiente involucra los objetivos y los medios para alcanzarlos. En
este sentido, el ente territorial dispone de una autonomía relativa para definir las intervenciones
que se realizan a través de regulaciones, planes, programas y proyectos de ambiente.
• La política pública en ambiente no tiene siempre como intencionalidad solucionar un
problema en forma definitiva, sino que, tal como se señaló, sólo pretende la mayoría de veces
llevarlo a una situación manejable.
Una buena formulación de la estrategia ambiental de un Estado, sea en el plano nacional,
regional, provincial o municipal, debe permitir el conocimiento de los principales problemas
ambientales del territorio, y cuáles son los instrumentos con los que se procurará su prevención o
corrección.
Finalmente Alejo Vargas Velásquez, define la Política Pública como “El conjunto de
sucesivas decisiones y acciones del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas
que pretenden la resolución de las mismas o llevarlas a niveles manejables” Identifica la
conformación de tres componentes en esta: La previsión, la decisión y la acción y afirma que
su concreción implica por lo general la intervención de una cadena de actores administrativos cuyo
comportamiento va desagregado, y a la vez materializando la política”.
39
7. METODOLOGÍA
Este trabajo corresponde a un análisis documental y de contenido de carácter exploratorio
y descriptivo, a través de la aplicación de instrumentos metodológicos, algunos desarrollados por
las autoras, con el fin de extraer información de fuentes primarias y secundarias que ayuden al
objeto de esta investigación.
Para efectos de la clasificación documental y el acceso a fuentes de información primarias,
se recurrió al Repositorio Institucional de la Secretaría Distrital de Educación y al Centro de
Documentación de la Secretaria Distrital de Ambiente, además de la bibliografía citada en la
Política Pública Distrital de Educación Ambiental; y algunos autores reconocidos que han escrito
y adelantado investigaciones sobre el tema.
7.1 Diseño Metodológico
No existe un instrumento único para la recolección de datos. Cada método tiene sus ventajas
y limitaciones y con frecuencia la combinación de varios métodos ofrece los mejores resultados.
Es por esto, que para el presente trabajo se tuvo en cuenta el texto Epistemología, metodología y
técnicas del análisis de contenido de José Luis Piñuel Raigada, el cual define el análisis de
contenido como el proceso de “elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas
en que se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo
posterior”. La aplicación de los pasos de dicho análisis, nos permitió llegar a la sistematización y
el análisis de documentos a través del diseño de unas fichas y matrices bibliográficas.
Gráfico 2. Diagrama del desarrollo metodológico del presente trabajo
40
7.2 Base documental analizada y repositorios para la localización documental
Se realizó una exploración documental de los repositorios de la Secretaria de Educación del
Distrito y el centro de documentación de la Secretaria Distrital de ambiente, entidades pertinentes
y encargadas de la ejecución de la PPDEA en las tres últimas administraciones Distritales, posterior
a su formulación.
Para analizar la documentación adecuada a la temática de formación ambiental docente,
se consultó el Directorio del Repositorio de Acceso Abierto de la Secretaria de Educación
(http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/) y se solicitó información pertinente a las
dependencia encargadas de ello, una en lo relacionado con Formación Docente y la otra, la
Subdirección de Educación Pre escolar y Básica que tiene bajo su responsabilidad el componente
ambiental. Se considero realizar la búsqueda en el repositorio institucional desde los siguientes
parámetros:
• Programas De Formación Ambiental Docente desde La Política Pública Distrital de
Educación Ambiental.
• Líneas de acción formación ambiental docente.
• Formación ambiental docente en la Secretaria De Educación
La búsqueda realizada en el repositorio desde estos parámetros arrojo 24 ítems,
correspondientes a diversos títulos que se clasifican por años desde 1999 hasta el 2016. En la
generalidad no correspondiente a la temática sugerida como se observa en la tabla 9.
DATOS CORRESPONDIENTES A LA BÚSQUEDA DEL REPOSITORIO S.E.D
FECHA
PUBLICACIÓN TÍTULO AUTOR
1999
Fondos de servicios docentes:
elementos básicos para su gestión
Bogotá (Colombia).
Alcaldía Mayor. Secretaría de
Educación
2000
El análisis de dilemas morales: una
estrategia pedagógica para el
desarrollo de la autonomía moral,
dirigido a docentes del Distrito
Capital.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor.
Secretaría de Educación; Bermúdez,
Ángela; Jaramillo, Rosario;
Corporación para el Desarrollo de la
Educación Básica (Bogotá)
41
DATOS CORRESPONDIENTES A LA BÚSQUEDA DEL REPOSITORIO S.E.D
FECHA PUBLICACIÓN
TÍTULO AUTOR
2005 Construyamos futuro desde el laboratorio de ciencias naturales.
Urbina Molano, Ligia; Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación.
2007 Maestros que aprenden de maestros: construyendo juntos una educación de calidad.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación.
2007 El maestro y su compromiso con la educación de Bogotá : informe final seminario-taller 2007
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Subsecretaría Administrativa; Cortés Cristancho, Oscar Saúl
2008 Guía para instituciones educativas 2007-2008: Galardón a la excelencia.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Corporación Calidad.
2009 Plan territorial de formación de docentes y directivos docentes 2009-2012.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación.
2009 Programa salud al colegio me siento bien, aprendo bien.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación.
2010 Premio a la excelente gestión escolar : guía para Instituciones Educativas 2010
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Caja de Compensación Familiar Compensar (Bogotá) .
2010 Caracterización de docentes del sector público de Bogotá – 2009
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico; Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Centro de Estudios Sociales; Londoño Botero, Rocío.
2011
REMA Red de Ayuda Mutua : montaje de grupos de ayuda mutua en el contexto escolar. Intervención inicial para jóvenes y adolescentes con dificultades asociadas al uso de sustancias psicoactivas o violencias en contexto socio familiar con actividad escolar paralela.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; De Salvador A., Gloria Inés; Fundación Prever
42
FECHA PUBLICACIÓN
TÍTULO AUTOR
2011 Lectura, escritura y oralidad: herramientas para la vida
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Casa Nacional del Profesor; Dirección de Educación Preescolar y Básica.
2011 A todas las mujeres: reconocimiento a las educadoras y trabajadoras de la Secretaría de Educación del Distrito.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación del Distrito. Dirección de Talento Humano; Dirección de Talento Humano.
2012 Premio a la excelente gestión institucional: guía para instituciones educativas 2012.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Caja de Compensación Familiar Compensar (Bogotá); Corporación Calidad (Bogotá)
2013 Premio a la excelente gestión institucional: guía para Instituciones Educativas 2013.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Caja de Compensación Familiar Compensar (Bogotá); Corporación Calidad (Bogotá)
2014 Súbete en la onda Basura Cero
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Hábitat. Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos; Quiroz Manrique, Gloria Stella; Sánchez, Gloria Andrea; Vargas, Mauricio Andrés; Gómez Unda, Adriana.
2014 Premio a la excelente gestión institucional: guía para Instituciones Educativas 2014.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Caja de Compensación Familiar Compensar (Bogotá); Corporación Calidad (Bogotá)
2015 Reconocimiento social a maestras y maestros: Premio a la investigación e innovación educativa 2014.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Corporación Comunicar (Bogotá); Oficina Asesora de Comunicación y Prensa.
2015 Premio a la excelente gestión institucional 2015
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Corporación Calidad (Bogotá).
43
FECHA PUBLICACIÓN
TÍTULO AUTOR
2016 Proyecto de Fortalecimiento de Redes de Maestros y Maestros del Distrito: documento de sistematización.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Fundación Escuela Nueva; Red Distrital de Docentes Investigadores-RDDi; Red de Oralidad Lectura y Escritura OLE; Red de Orientadoras y Orientadores del Distrito; Red de Rectores CIR; Red de Género REDEG
2016 Proyecto de fortalecimiento de redes de maestras y maestros del Distrito: documento de caracterización.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Fundación Escuela Nueva; Red de Artes; Red de Género REDEG; Red de Educación Física; Red Distrital de Docentes Investigadores- RDDi; Red de Oralidad Lectura y Escritura OLE; Red de Orientadoras y Orientadores del Distrito; Red de Rectores CIR
2016 Premio a la excelente gestión institucional 2016.
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Subsecretaría de Calidad y Pertinencia; Dirección de Evaluación de la Educación.
2016 Boletín proyecto Redes de Maestras y Maestros del Distrito
Bogotá (Colombia). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación; Fundación Escuela Nueva
Tabla 9. Listado de los documentos encontrados en el repositorio de la S.E.D sobre formación
ambiental docente.
En lo referente a la solicitud de información pertinente a la dependencia de Formación
Docente y a la Subdirección de Educación Pre escolar y Básica, Componente Ambiental se
realizaron las correspondientes cartas de forma escrita a cada dependencia donde se pedía recibir
información o acceso a la documentación respecto a programas de formación docente en cuanto
a lo ambiental desarrollados por la S.E.D en las tres últimas administraciones distritales, ante lo
cual se obtuvo la siguiente información:
Desde la Dirección de Educación Preescolar y básica informa el señor Germán Arturo
Cabrera Sicachá, Director de esta dependencia que “mediante convenios o en diversos eventos
se ha dado orientación a los líderes de los PRAE en procesos de educación ambiental que aportan
44
a los proyectos ambientales escolares con el objeto de promover la cultura ambiental al interior
de los colegios del sistema educativo oficial”
Convenio 3580 de 2016 entre la SED y Cobeavint (ONG) mediante jornadas de
fortalecimiento del PRAE capacito a 468 docentes.
Convenio 2216 con el Jardín Botánico De Bogotá (JMCM) de 2015 que desarrollaron 17
jornadas ambientales locales con participación de 329 docentes que abordaron temas ambientales
de ciudad (Gobernanza del agua, manejo y minimización de residuos, cambio climático, bienestar
animal y protección animal.
Diplomado para 30 docentes en Educación y Gestión Ambiental Escolar en el marco del
Convenio Interadministrativo 002 DE 2012 de la Unidad Administrativa Especial de Servicios
Públicos (UAESP) en conjunto con la Universidad Sergio Arboleda (2014) , los cuales recibieron
asesoría en el diseño, implementación y funcionamiento de proyectos socio ambientales,
integrales que agrupan a las comunidades educativas y los entornos en los que se desarrollan.
Convenio 3214 de 2012 con la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), desarrollo de
encuentros locales con asistencia de 919 docentes a quienes se les reforzaron conocimientos que
aportaran en la construcción del PRAE.
Convenio (1581 de 2011), de la SED con la Fundación para la Educación y el Desarrollo
(FES) para realizar 20 talleres sobre investigación como estrategia pedagógica dirigido a 78
docentes.
Convenio interadministrativo 1717 SED Y Jardín Botánico de Bogotá (JMCM) en el año
2010 para desarrollar jornadas de capacitación en temáticas como: Biodiversidad a 487 personas,
estudiantes y docentes, pertenecientes a 98 colegios oficiales. Diversidad Cultural, 606 personas
pertenecientes a 114 colegios (estudiantes, docentes y padres de familia).
Encuentros de 761 estudiantes y docentes para profundizar en temas como residuos
sólidos, recurso hídrico, culturas juveniles, jardinería, planes de gestión integral de residuos sólidos
PGIRS, biodiversidad, saberes ancestrales, agricultura urbana y jardinería, historia ambiental y
desarrollo territorial.
45
El señor David Alberto Montealegre Pedroza Director de Formación Docente e
Innovaciones Pedagógicas, informa que en el último cuatreño se ha financiado por la SED
programas de formación permanente como posgradual en las siguientes modalidades: Diplomados
con temática en didáctica de las ciencias naturales como elementos de biotecnología a 59 docentes.
Programa de Formación Permanente de Docentes en la temática la necesidad de complejizar lo
ambiental a 32 docentes. Posgradual, maestría en ciencias ambientales a 71 docentes. Posgradual,
maestría en gestión ambiental a 6 docentes. Posgradual, maestría en educación ambiental a 15
docentes.
Dicha formación para docentes está dirigida al desarrollo del plan sectorial (acorde con
cada administración), que brinda en convenio con universidades, mediante labor técnica,
pedagógica y administrativa, respetando la autonomía universitaria.
En el centro de Documentación de la Secretaria Distrital de Ambiente se consultó en la web
http://www.ambientebogota.gov.co/web/sda/centro-de-documentacion y en la biblioteca virtual.
Realizando la búsqueda desde los parámetros:
• Programas De Formación Ambiental Docente desde La Política Pública Distrital de
Educación Ambiental.
• Líneas de acción formación ambiental docente.
• Formación ambiental docente
La búsqueda realizada en la web nos arrojó varios resultados, aunque poco relevantes para
la presente investigación; decidimos agruparlos en su tipología:
✓ Agenda (3)
✓ Biblioteca de documentos (2553)
✓ Blogs (73)
✓ Contenido Web (1431)
✓ Foro de discusión (6)
✓ Galería de imágenes (20)
La mayoría de los documentos encontrados allí, no contienen información sobre procesos
formativos docentes, sino corresponden a proyectos y actividades en los territorios como planes
46
de manejo, proyectos ambientales escolares (PRAES), programas de responsabilidad social de
empresas privadas y gestión ambiental. Además la mayoría de enlaces no están habilitados o
requieren un permiso especial para su consulta.
Por otra parte, la Secretaria Distrital de Ambiente enfoca sus procesos de formación
ambiental a través de las aulas ambientales; un programa de la Política Nacional de Educación
Ambiental (PNEA), que fue adoptado como estrategia en la Política Pública Distrital de Educación
Ambiental (PPDEA) que busca fortalecer la apropiación social del territorio desde escenarios
ambientales, a través de acciones pedagógicas que incidan en el mejoramiento de las relaciones
entre los seres humanos y su entorno, desde una visión de ciudad. Actualmente, la SDA administra
cuatro Aulas Ambientales, cada una con especificidades y características particulares, cuya
intencionalidad se planteada como un espacio de aprendizaje, investigación y recreación pasiva
para todos los ciudadanos interesados en participar de ellas, aunque se enfocan en la capacitación
de temáticas especificas y no cuentan con un proceso formativo articulado.
Finalmente, como parte del proceso metodológico se sintetizó el Decreto 617 "Por medio del cual
se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental y se dictan otras
disposiciones".
Tabla 10. Decreto 617. Información tomada de Alcaldía Mayor De Bogotá. (2007).
IMPLEMENTACIÓN DE LA PPDEA
EJES ESTRATEGIAS PROGRAMAS LINEAS DE
ACCIÓN
Se entienden como referentes temáticos para la gestión y se derivan, de manera directa, de los objetivos específicos de la PPDEA, constituyendo un marco categórico del cual se desprenden las estrategias. Los ejes estructurantes de la PPDEA son: • Gestión sistémica • Generación de conocimiento • Corresponsabilidad ciudadana.
Son entendidas como referentes, a nivel distrital de las estrategias de la Política Nacional de Educación Ambiental, desde donde se establecen rutas para la definición de procesos que den cuenta de los propósitos de la PPDEA, determinando así áreas específicas de gestión.
Nivel que se constituye en referente operativo de la PPDEA. Los Programas desarrollan, agrupan, armonizan y ordenan, en un nivel de gestión más detallado, el proceso de implementación de la Política generando, para tal fin líneas de acción particulares.
Las Líneas de Acción son marcos operativos desde los cuales se estructura el proceso de formulación y ejecución de los proyectos que darán vida a la PPDEA.
47
7.3 Aplicación de Instrumentos frente a los objetivos
Cada objetivo requiere de la aplicación de un análisis que permita establecer unos referentes
teóricos, que contribuyan a establecer el enfoque conceptual de la Política Pública Distrital de
Educación Ambiental en lo referente a la formación docente; para lo cual se desarrolló la siguiente
matriz y cuyo análisis de resultados serán insumos importantes para las conclusiones del presente
trabajo de investigación.
OBJETIVO ESPECÍFICO CÓMO CAPTURA DE
INFORMACIÓN RESULTADOS
Identificar las categorías conceptuales de la PPDEA
Revisión de la PPDEA, su bibliografía y
documentos normativos que la
sustentan
Revisión Documental y
Análisis de Contenido
Categorías Conceptuales
Enfoques teóricos en la formulación de la PPDEA en cuanto a formación
ambiental docente y E.A
Consulta y análisis de la documentación
existente en repositorios
institucionales de la S.E.D y la S.D.A
Revisión Documental y
Análisis de Contenido
Enfoques Pedagógicos Orientadores
Indagar si existen unos
lineamientos legales a
nivel distrital y/o
nacional de formación
docente ambiental.
Análisis de documentos normativos o
propuestas de norma
Revisión Documental y
Análisis de Contenido
Hallazgo del Sistema Colombiano de Formación
Docente y Lineamientos de Política
Tabla 11. Aplicación del análisis documental a los objetivos específicos del presente trabajo.
48
7.4 Aplicación de Instrumentos frente a los documentos normativos
La formulación de la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, responde no solo
a un contexto distrital, sino a una serie de instrumentos normativos a nivel nacional que denotan la
importancia que tomó el componente ambiental en el desarrollo de la sociedad colombiana.
La aplicación de una matriz en los documentos normativos pertinentes a la formación ambiental
docente y la educación ambiental, permite dilucidar sus enfoques teóricos y pedagógicos que
posiblemente influyeron en el enfoque conceptual de la PPDEA.
DOCUMENTO AUTOR (ENTIDAD) OBJETIVO ENFOQUES
Ley 99 de 1993 Congreso de la
República
Creación del Ministerio de Ambiente. Por consiguiente del SINA (Sistema Nacional Ambiental) como rector de las orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales en orden a garantizar el cumplimiento de los deberes y derechos del Estado y los particulares en relación con el medio ambiente y con el patrimonio natural de la Nación.
* Sistémico * Ético-Moral * Sostenibilidad-Sustentabilidad
Ley 115 de 1994 Artículo 5
Ministerio de Educación Nacional
Uno de los fines de la educación, es la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y de riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la Nación
*Sistémico * Conservacionista * Sostenibilidad-Sustentabilidad *Ético-Moral *Naturalista
Decreto 1743 de 1994
Artículo 5
Ministerio de Educación Nacional
Ministerio de Ambiente
Formación de docentes. Los Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente, conjuntamente con las secretarías de educación de las entidades territoriales, asesorarán el diseño y la ejecución de planes y programas de formación continuada de docentes en servicios y demás agentes formadores para el adecuado desarrollo de los proyectos ambientales escolares.
* Sistémico
49
Política Nacional de Educación Ambiental
Ministerio de Educación Nacional
Ministerio de Ambiente
Formación integral de los ciudadanos y ciudadanas del país, con competencias y responsabilidades en la problemática particular. En el marco del mejoramiento de la calidad del ambiente, tanto local como regional y/o nacional, y por ende de la calidad de vida en el país.
* Ético-Moral * Sistémico
* Crítico Social
Decreto Distrital 561 de
2006 (Organización
S.D.A)
Alcaldía Mayor de Bogotá
Orientar y liderar la formulación de políticas ambientales y de suelo tendientes a preservar la diversidad e integridad del ambiente, el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales Distritales y la conservación del sistema de áreas protegidas.
*Conservacionista
Tabla 12. Aplicación del análisis documental a los documentos normativos implícitos en la PPDEA
50
8. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
El presente trabajo investigativo partió de la inquietud sobre los enfoques conceptuales de
formación ambiental docente en la Política Distrital de Educación Ambiental. A continuación, se
presentan los resultados del análisis realizado a la PPDEA y los documentos que la sustentan.
8.1 Enfoques pedagógicos de formación ambiental docente y educación ambiental
Es importante aclarar como se explicó en el marco teórico, que no existe una directriz
universal puntual y específica sobre la implementación de la formación docente para abordar el
componente ambiental y la educación ambiental. Sin embargo, si existen unos principios
orientadores que han de ser utilizados por los docentes en el desarrollo de sus funciones como tal;
y que también deberían ser tomados como insumos por las instituciones pertinentes para la
formación ambiental docente en la ciudad de Bogotá, de acuerdo con lo planteado por la PPDEA.
Tabla 13. Enfoques y principios de formación ambiental docente encontrados en la PPDEA
Estos enfoques y principios descritos anteriormente se deberían articular y trabajar de forma
sinérgica en la formación ambiental docente, puesto que estos permiten tener una perspectiva
ENFOQUE PRINCIPIOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
Interdisciplinario La integración de la formación de docentes con otros procesos que promuevan cambio, innovación y desarrollo curricular y debe estar asociado a la idea de facilitar mejoras del proceso de enseñanza y aprendizaje. Colaborativo y
Participativo
Crítico - Social Reconocer la necesidad de asociar los procesos de formación docente con el desarrollo organizacional de la escuela y el contexto social con miras a su transformación.
Práxico Desarrollar un proceso de formación continua, constituido por fases diferenciadas por su contenido curricular, pero manteniendo algunos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes, independientemente del nivel de formación de los docentes. Experiencial
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global, de tipo colaborativo y participativo, que promueven una pedagogía activa, dinámica,
transformadora y de movilización ambiental de tipo social, que se nutra desde la complejidad de
las realidades colectivas, de las historias de las comunidades y de sus particularidades culturales.
8.2 Categorías conceptuales desde las que se formula las PPDEA
Estas categorías conceptuales desde el proceso metodológico desarrollado por las autoras,
son parte esencial de la complejidad que está implícita en la educación ambiental y sintetizan de
manera general lo que debería abarcar el proceso de formación docente de acuerdo con la Política
Pública Distrital de Educación Ambiental.
CATEGORIA DEFINICIÓN
Gestión Ambiental
Entendido como un proceso amplio y participativo con las organizaciones sociales, culturales y ambientales, en cada uno de los denominados: territorios ambientales, los cuales son espacios biofísicos delimitados geográficamente y caracterizados en términos socioculturales y vitales, donde convergen la gestión ambiental de una o más unidades administrativas en torno a sus potencialidades y a sus situaciones ambientales conflictivas.
Participación Ciudadana
Un ejercicio concreto y de participación social que permite un acercamiento mayor entre la ciudadanía y el gobierno distrital y la creación de espacios de encuentro para la concertación de las políticas públicas y para el control ciudadano de su ejecución.
Cultura Ambiental
Espacio de reflexión sobre la educación ambiental como disciplina y en el marco de concepciones pedagógicas y didácticas coherentes con las nuevas expectativas sobre el aprendizaje, que permita a quienes aprenden, solucionar problemas ambientales de su contexto, formarse con espíritu crítico y propositivo para tratar diversas situaciones ambientales (locales y/o regionales), lo que implica cambios en concepciones, en actitudes y en prácticas para intervenir en la realidad natural y social.
Formación Ambiental
Considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Desarrollo Humano
Lograr la satisfacción de necesidades y crear las condiciones de posibilidad para la plena realización de planes de vida individuales y colectivos. Reparto equitativo y justo de las cargas y los beneficios ambientales, desde una visión global y en un accionar local.
Gestión Sistémica
Integra de forma directa la relación entre individuo, sociedad y ambiente, estableciendo sinergias entre las experiencias y prácticas organizativas, las formas de convivencia y la dinámica ambiental territorial, articulando el accionar de los
52
diferentes actores sociales, haciendo más eficiente la inversión e incrementando los impactos de la gestión.
Tabla 14. Categorías conceptuales encontrados en el análisis de la PPDEA
Las categorías conceptuales anteriormente expuestas, deben permear todo el sistema
ambiental distrital que se regula a través de la PPDEA, por lo cual las entidades distritales que la
integran, directa o indirectamente y que tienen injerencia y/o responsabilidades en la formación
ambiental docente, deben asumirlas en su intencionalidad formativa.
Según lo demuestra la indagación realizada, aun no existen instrumentos que permitan
identificar o den cuenta de qué manera se articulan los enfoques conceptuales y principios
planteados en la PPDEA con los asumidos en los diferentes programas, proyectos y líneas de
acción desarrollados por las entidades encargadas de la implementación de estas políticas
53
9. CONCLUSIONES
9.1 Reflexiones en torno a la formación ambiental docente
Cuando se formuló la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, no existía un
documento oficial que explicitara los lineamientos sobre los procesos formación docente a nivel
distrital y nacional que orientaran estos procesos; lo cual ocasionó una interpretación subjetiva
sobre lo que se consideró como formación docente por parte de las entidades encargadas de
implementarla.
En el desarrollo de esta investigación, durante la revisión documental, se encontró el documento
Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, elaborado en el año
2013; el cual define y propone una estructura organizativa y unos principios que podrían ser
tomados en cuenta para una implementación y articulación del componente formativo ambiental
docente, desde las instituciones encargadas de ello, a largo y mediano plazo; más allá de los
cambios administrativos de la ciudad.
La formación docente en educación ambiental, implica desarrollar la capacidad de integrar
las diferentes visiones socioculturales y de desarrollo, frente a un sistema biótico que le permitan
impactar un territorio; entendiendo este impacto como la transformación de la realidades
educativas, en el marco de las actuales dinámicas sociales.
Este proceso educativo ambiental del docente, podría describirse en tres momentos
diferentes que se relacionan entre sí. Un primer momento cuando el docente actúa como un sujeto
interesado en aquellos componentes de formación inicial, en ámbitos del conocimiento pedagógico
ambiental. Un segundo momento, cuando el educador se encuentra vinculado al ejercicio docente,
cuya vivencia como educador, está inmersa en la educación ambiental que exige la cualificación,
reflexión, sistematización y socialización de la experiencia educativa pedagógica ambiental;
contextualizada acorde a unos requerimientos globales y particulares. El tercer momento, puede
ser referido a la formación posgradual o a la implementación de procesos de investigación,
innovación y gestión educativa; donde se generan procesos de reflexión y construcción del
conocimiento contextualizado desde el componente ambiental, que consolida saberes prácticos y
teóricos que implican la transformación social.
54
Es importante tener claridad, que estos momentos de formación deberían estar articulados
con los lineamientos propuestos desde la PPDEA, en cuanto a la creación de un Sistema de
Formación Ambiental Docente compartido por todas las instituciones e instancias relacionadas
con esta implementación.
Se podría concluir, que el proceso formativo en educación ambiental no responde a unos
tiempos predeterminados establecidos; sino que responde a características generales y particulares
más complejas del contexto educativo.
Desde esta perspectiva, podría pensarse a la ciudad desde un proyecto ecociudadano
común, formulado desde los elementos epistemológicos y los objetivos propuestos por la
PPDEA, que trascienda, se planee y desarrolle articulándose desde las diferentes instancias e
instituciones manteniéndose y repensándose en el tiempo a pesar de los cambios en las
administraciones de gobierno.
Ahora bien, la formación ambiental docente se reviste de nuevas significaciones y es por
ello que surge la necesidad de revisar y abordar propuestas y estrategias pedagógicas basadas en
los principios de la construcción social del conocimiento que planteen la integración de diversos
enfoques pedagógicos que trasciendan la concepción disciplinar y estén presentes en los momentos
de formación del docente. A continuación, se enuncian tres propuestas pedagógicas que resultan
pertinentes de ser consideradas desde la formación ambiental docente.
La primera es la Pedagogía Crítica de Paulo Freire que para el autor consiste, ante todo, “en
una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones emancipadoras para
favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo con
contextos muy definidos y con historias de sus colectividades. Se identifican diversas líneas
argumentativas de la pedagogía crítica. Éstas hacen énfasis en: la construcción de una visión social
para el trabajo de los maestros en términos de la perspectiva ética-política, las formaciones
específicas en el campo de las políticas educativas, del currículo y de la didáctica, los discursos
para la regulación social, los estudios culturales, la vinculación con organizaciones populares,
movimientos sociales y educativos y la reflexividad crítica acerca de las prácticas pedagógicas y
socio culturales”.
55
De su propuesta pedagógica, se puede enfatizar en los siguientes aspectos: La construcción
dialógica, el realismo esperanzado, el humanismo crítico, las prácticas emancipadoras y la
reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que propende por
la constitución de vínculos sociales solidarios. Construcciones que se resignifican la relación con
unas prácticas y una intencionalidad formadora y que se asumen desde procesos de escolarización,
prácticas de desarrollo comunitario, proyectos de redes y movilización social, entre otros.
La segunda es la estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje en educación
ambiental desarrollada por Isabel Orellana en su texto “La Estrategia Pedagógica De La
Comunidad de Aprendizaje en Educación Ambiental: Aprendiendo A Construir un Saber-Vivir
juntos En Un Medio De Vida Compartido”, la cual se inspira en múltiples prácticas educativas
según define la autora basada en los principios de la construcción social del conocimiento, que
como proceso de aprendizaje pretende generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-vivir-juntos
solidaria y responsablemente, recreando un nuevo vínculo con el medio de vida.
La comunidad de aprendizaje puede ser entendida como una estrategia pedagógica, que
desde una visión socioconstructivista y crítica, integra un conjunto de enfoques y estrategias
pedagógicas específicas y complementarias que tienden a favorecer el co-aprendizaje, y cuya
implementación se apoya en un grupo de personas que se asocian en torno a un objetivo común de
aprendizaje, en una dinámica de diálogo ( Diálogo de saberes) , para aprender juntos, para resolver
un problema que los preocupa, para hacer frente a una necesidad o para construir un proyecto
común.
La estructuración de la comunidad de aprendizaje obedece a una intencionalidad en la
que sus miembros convergen sus esfuerzos y recursos para aprender implementando juntos un
proyecto (Orellana, 2001), para cuya realización se requiere una planificación rigurosa y
sistemática de los procesos por desarrollar, incluyendo la dimensión de evaluación. En un contexto
de educación ambiental, esta planificación requiere que se tome en cuenta la realidad socio-
ambiental a la que se vinculará el proceso de aprendizaje, de forma que contribuya al desarrollo
del medio de vida, al mismo tiempo que al de los miembros de la comunidad de aprendizaje.
Desde la perspectiva pedagógica, se preocupa de responder al cómo y al por qué medios
lograr ese nuevo ser y ese nuevo actuar, promoviendo la planificación y la implementación de un
56
proceso pedagógico que se apoya en los principios de la construcción social del conocimiento. Se
busca crear condiciones óptimas de desarrollo de la relación dialógica, base de la educación,
estimulando complementariedad, reciprocidad, enriquecimiento mutuo, participación, compromiso
y responsabilidad colectiva. Para ello, la comunidad de aprendizaje propone la integración de
diversos enfoques pedagógicos complementarios: participativo, cooperativo, dialógico,
interdisciplinario, práxico, resolutivo, experiencial, crítico, holístico y sistémico.
La tercera propuesta pedagógica es la pedagogía por proyectos, aunque no tiene su origen
en un programa, ni en una noción o un enfoque determinado, surge desde una aproximación
constructivista, que progresó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Se debe tener en cuenta que el movimiento constructivista, busca proveer al estudiante de
herramientas que le proporcionen la generación y modificación de ideas para elaborar su propio
conocimiento, esto fue lo que direccionó la mirada de las metodologías de la educación hacia el
aprendizaje como un proceso activo del individuo. Ese pensamiento constructivista tuvo grandes
aportes en los avances educativos, los cuales permitieron salir del método tradicional y tuvo en sus
desarrollos una aplicación hacia lo que se denominó el aprendizaje por proyectos.
La pedagogía por proyectos es una alternativa pedagógica que trasciende los principios de
la pedagogía activa, pues permite comprender el contexto real, articulando conocimientos
disciplinares e intentando lograr una participación activa que conduzca a una formación integral.
Esta propuesta pedagógica ha sido difundida especialmente en movimientos de educación popular,
pues es una estrategia de investigación, aprendizaje y en gran medida de acción comunitaria usada
como instrumento de promoción social y de gestión de cambios. Para este enfoque es importante
planear, implementar y evaluar las actividades de enseñanza más allá del aula de clase; estimulando
el trabajo cooperativo. El enfoque pedagógico por proyectos se construye sobre las fortalezas
individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un
currículo establecido, además constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más
allá del aula de clase. Se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo
y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas, además implica dejar de lado
57
la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo;
utilizando un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo
cooperativo.
La Política Publica Distrital de Educación Ambiental (PPDEA), fue formulada en ausencia
de unos lineamientos claros sobre formación docente, lo que derivó en una interpretación subjetiva
por parte de las entidades encargadas de su implementación de acuerdo a su que hacer institucional,
dando como resultado, según los documentos consultados, actividades enfocadas a la capacitación,
desde lo instruccional y no desde un proceso de formación y cualificación continua. Sin embargo
el análisis documental realizado a la PPDEA, evidenció la existencia de unos principios
orientadores en la formación docente, que podrían ser puntos de acuerdos entre las instituciones
pertinentes para dicho proceso formativo; aunque pareciesen diluirse en cada periodo
administrativo por falta de continuidad y articulación entre los mismos.
El concepto de formación desde la SED y la SDA, se circunscribe a capacitaciones y
cualificaciones temáticas, en ausencia de un programa interinstitucional en lo ambiental para la
formación docente; en contraposición a los modelos pedagógicos pertinentes para la educación
ambiental. Es decir la interdisciplinariedad, el pensamiento sistémico, las construcciones sociales
y territoriales desde diversos enfoques. Así mismo la divulgación empleada para las iniciativas
entorno a la educación ambiental se limita a grupos y temáticas específicas, en algunas ocasiones
con restricciones en la información y la participación.
No existe una propuesta articulada para la formación ambiental docente por parte de las
instituciones pertinentes o involucradas que tienen injerencia directa en este aspecto, lo que no
ha permitido superar la fragmentación, la descontextualización, la desarticulación, la inmediatez y
el activismo, en cuanto a los procesos de formación en educación ambiental acorde a las
necesidades de cada territorio en el Distrito Capital.
58
10. RECOMENDACIONES
Establecer un sistema distrital de formación ambiental docente, cuyos objetivos sean acordes
a los enfoques y principios señalados en la PPDEA, que responda a las necesidades globales y
particulares del Distrito Capital.
Crear una plataforma digital para el registro de todas las iniciativas desarrolladas desde la
educación ambiental formal por localidades, que incluya la caracterización del territorio y que
sea alimentado por cada institución.
Generar planes ambientales escolares desde las localidades, basados en las comunidades de
aprendizaje, que respondan a las orientaciones formuladas por la PPDEA en lo referente a
educación ambiental y formación ambiental docente, que se articulen con los proyectos
ambientales escolares.
Hacer un ejercicio de caracterización en formación ambiental docente, según las necesidades
ambientales del territorio distrital, tanto en instituciones públicas como privadas.
Generar una identidad ambiental en el Distrito Capital, que permita dar continuidad a los
procesos e iniciativas alrededor de la educación ambiental, y el diseño de instrumentos de
evaluación entorno a la formación ambiental de la ciudad.
Articular la Ley General de Educación, el Sistema Colombiano de Formación de Educadores
y la PPDEA para la implementación en los territorios.
59
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63
ANEXOS
CRONOGRAMA:
Duración total y tiempos requeridos por actividades para el desarrollo del proyecto investigativo.
ACTIVIDAD MES 2016
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Sept. Oct. Nov.
Lectura de la PPDEA y otros documentos normativos
Delimitación del tema.
Formulación de la pregunta investigativa.
Análisis de contenido de la PPDEA y otros documentos.
Diseño de instrumentos para sistematizar información.
Aplicación de instrumentos en el análisis de contenido
Identificación de los enfoques y conceptos pertinentes a la investigación en la PPDA.
Resultados y conclusiones de la revisión documental de la PPDEA y demás documentos normativos.
Construcción del documento final.
RECURSOS:
Los recursos utilizados, han sido ajustados para dar cumplimiento a los objetivos de la
investigación, teniendo en cuenta el espacio en el que se desarrollara la misma, Bogotá.
ACTIVIDAD RECURSOS COSTO
Revisión Documental de publicaciones públicas y privadas (revistas y periódicos locales), documentos normativos.
Tecnología y movilidad $100.000
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Consulta de repositorios y bibliotecas institucionales de forma personal. Radicación formal de solicitud para el acceso a las mismas.
Movilidad y fotocopias. $50.000
Establecer los enfoques y conceptos pedagógicos de la PPDEA.
Movilidad, fotocopias e internet
$100.000
Diseño de instrumentos metodológicos. Análisis de la aplicación de los mismos.
Movilidad, e internet $80.000
Construcción del documento final. Movilidad e internet $80.000
INSTRUMENTOS:
Una de las particularidades del análisis de contenido es la categorización de la información,
la cual permite evidenciar de forma clara características importantes de los documentos en revisión.
Para hacer efectivo dicho ejercicio, en el presente trabajo se desarrolló una serie de matrices
durante el proceso de indagación y se aplicaron otros formatos vistos en algunos seminarios.
• Sistematización de la bibliografía del la PPDEA
ITEM DOCUMENTO TIPO AUTOR(ES) AÑO
TIPOLOGIAS DE DOCUMENTO:
PP: Política Pública LY: Ley P: Ponencia
EE: Experiencia escolar L: Libro G: Guía
A: Articulo
• Análisis del la PPDEA
COMPONENTES IMPORTANTES
REFERENTES CENTRALES
PRINCIPIOS ACTORES
PARTICIPANTES OBJETIVOS DE
IMPLEMENTACIÓN
PROGRAMAS DEL PLAN
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA POLITICA PUBLICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
65
GENERAL: ESPECIFICOS:
EJES DE LA POLITICA PUBLICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
NOMBRE DESCRIPCIÓN
ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE LA POLITICA PUBLICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
ESTRATEGIAS: PROGRAMAS:
• Análisis de documentos normativos
DOCUMENTO AUTOR DESCRIPCIÓN OBJETIVO PERTINENCIAS
• Ficha analítica de lecturas.
Este formato fue facilitado por el profesor Orlando Silva en el seminario de Gestión
Ambiental y Participación Ciudadana, el cual a juicio de las autoras del presente trabajo, es
pertinente metodológicamente como apoyo a la revisión documental y el análisis de
contenido de la Política Pública de Educación Ambiental.
FICHA ANALÍTICA Nº
PROYECTO:
AUTOR(A):
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
De acuerdo a las normas escogidas ICONTEC - APA
DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO:
66
Breve descripción del documento (si es artículo, libro, informe de investigación, tesis) en la que se explicita el campo de conocimiento que aborda el texto y cuáles son las principales temáticas que éste desarrolla.
PALABRAS CLAVES:
Se deben identificar las principales categorías o conceptos del documento. En lo posible se puede desarrollar una síntesis del concepto o categoría identificada tal como la propone el documento analizado.
TESIS O HIPOTESIS
En este apartado se debe reconstruir el principal o los principales planteamientos del autor, sus posturas (tesis o hipótesis que propone) frente a la problemática que aborda. Normalmente pueden ser varias, aunque teniendo una como central, si se tiene el suficiente dominio del documento, se puede realizar una síntesis que recoja las diferentes tesis o hipótesis del texto que se analiza.
CONCLUSIONES (Del autor)
En este ítem se deben identificar y desarrollar las conclusiones parciales (que se pueden encontrar a lo largo del documento) y finales del autor.
COMENTARIO ANALÍTICO
Se debe realizar un comentario comprensivo de carácter analítico por parte del investigador.
Observaciones
• Análisis documental del repositorio de la Secretaría de Educación Distrital, sobre
formación ambiental docente.
*ADMINISTRACIÓN AÑO TITULO PROGRAMA VIGENCIA
OBSERVACIONES
*ALCALDE CORRESPONDIENTE PLAN DE DESARROLLO DISTRITAL