lectura exploratoria y comprensiva.pdf

7/22/2019 Lectura Exploratoria y Comprensiva.pdf

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Complemento


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AVISO:Este es un contenido exclusivo para los alumnos de los cursos del Sistema Global de EstudioEn ningn caso deber enviar este contenido o publicarlo en ningn sito Web o lugar impreso.Por favor, recuerde que el xito de cada uno depende de sus propios conocimientos, capacidad de

aprendizaje, dedicacin, deseo y motivacin. No podemos garantizar al cien por cien que vaya aobtener xito o resultados inmediatos, implementando las ideas expresadas en estas lecciones.Ahora bien, la experiencia muestra que los conocimientos aqu expuestos pueden solucionar casi latotalidad de los problemas de estudio que usted presenta, con seguridad le ayudarn a construir unarpida carrera de xito.

www,metododeestudio.com www.estudiarconcentrado.com Luis Alberto Demattia

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AVISO LEGAL:La informacin presentada en este ebook representa el punto del vista del autor de la misma en elmomento y fecha de publicacin. Debido a la evolucin de la educacin y las variables endgenasy exgenas que se va produciendo en forma contnua, el autor de esta publicacin, se reserva elderecho de ampliar, reducir, alterar o modicar los contenidos aqu expuestos si previo aviso, basadoen las nuevas condiciones y avances que se produzcan en el tema. Esta publicacin tiene comoprincipal objetivo brindar informacin y conocimiento que tienda a resolver el gravsimo agelo comoes la falta de un Mtodo de Estudio, no constituye un contrato ni prueba del mismo. El autor, loseditores o los aliados de esta publicacin no asumen ninguna responsabilidad respecto a los errores,inexactitudes u omisiones que pudieran haberse producido. Cualquier descuido en estos aspectos noes intencionado. Cualquier referencia a alguna persona u organizacin viva o muerta, es puramenteaccidental.

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Autor: Luis Alberto Demattia

E-mail particular:

[email protected]

www.metododeestudio.com

Copyright Luis A. Demattia

Todos los derechos reservados

Edicin 2008, Editado por Luis Alberto Dematta,

Calle 10 N 1110 - Local 18, (CP 1900) La Plata, Buenos Aires, Argentina

Este eBook forma parte del Cursos del Sistema Global de Estudio por Internet.

Ingeniero Luis A. Demattia

Especialista en Tcnicas de Estudio

Telfono particular: +54 0221 489 1290

La Plata- Argentina

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NDICE

Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora......4

Concepto de comprensin lectora......................................... 5

Lectura explorativa frente a lectura comprensiva .................8

Componentes de la lectura..................................................10

Modelos de lectura..............................................................11

El proceso lector.................................................................12

Esquemas y estrategias de conocimiento.............................15

Condicionantes de la comprensin......................................18

Habilidades de comprensin...............................................22

PROPUESTA PARA DOCENTES DE NIVEL MEDIO Y SUPERIOR........23Estrategias de lectura .........................................................25

Modelo de instruccin para ser usada por docentes............30

Nueva tendencia en la enseanza

de la comprensin de textos...............................................32

Programa de instruccin.....................................................37

Relacin lectura y escritura ................................................40

Indice Mtodo de Estudio, Complemento 2

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Conferencias

urso presencial

urso porInternet

ograma curso porInternet

urso PresencialNacional

urso PresencialInternacional

nferencias Gratis

urso de Oratoria
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Lectura Exploratoria y Comprensiva

LECTURAExploratoria y comprensiva

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE

COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de

siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han

considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar

lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters

por el fenmeno se ha intensicado en aos recientes, por el proceso de la

comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala

Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean

en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea, lo que

hacen hoy para extraer o aplicar signicado en un texto, es exactamente lo

mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;

slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas

en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lecturapostul que la comprensin era el resultado directo de la decodicacin

(Fries, 1962): Si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la

comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que

los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodicacin,

comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la

comprensin no tena lugar de manera automtica.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo depreguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan,
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Ing.. LUIS ALBERTO DEMATTIA Especialista en Tcnicas de Estudio Lectura Exploratoria y Comprensiva

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sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo

de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del

texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modic y los maestros comenzaron

a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles,

segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968).

Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de

que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de

evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de

entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin

sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los

textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea

de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras

posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre

ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar

acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego

vericar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y

Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Qu es leer

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adamy Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante

el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos

los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,

comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntasy tratar de hallar las respuestas en el texto.


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Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va

a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est

valorando o cuestionando.

La ecacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn

sucientemente desarrollados.

Esto tiene algunas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el contenido del texto.

Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, instruirse...

Interpretacin de lo que se lee (el signicado del texto, se construye

por parte del lector).

La comprensin lectora

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs

del cual el lector elabora un signicado en su interaccin con el texto,(Anderson y Pearson, 1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas y conocimientos adquiridos, experiencias que

entran en juego a medida que decodica las palabras, frases, prrafos e

ideas del autor.

La interaccin activa entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la

informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su

memoria; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua

acumulada es, el proceso de la comprensin.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a armar que ha

encontrado informacin en la memoria, un lugar, para la informacin

contenida en el texto, o bien que ha transformado un lugar mental

previamente congurado para acomodarlo a la nueva informacin.

La comprensin, es el proceso de elaborar el signicado por la va de


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aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas

que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta

con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el

proceso se da siempre de la misma forma.

En denitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos

grcos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que

se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin

de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que

proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra

serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de

tal forma, que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas

durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y

puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos

lo fundamental de ste rea:

1 La lectura eciente es una tarea compleja que depende de procesos

perceptivos, cognitivos y lingsticos.

2 La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuenciaestricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin

global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin

de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a

la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica,

pragmtica, esquemtica e interpretativa.

3 El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza

poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de

procesamiento textual.

4 La lectura es estratgica. El lector eciente acta deliberadamente y

supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las

interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin

a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su

Interpretacin textual.


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Leer para aprender, (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje signicativo es formarse una representacin, un modelo

propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder

atribuirle signicado al contenido en cuestin, en un proceso que condice

a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente.

Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria

y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en

que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de signicados de

un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados

aspectos.La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin

esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de

aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la nalidad

clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,

sino generalmente los textos que sirven a dicha nalidad presentan

unas caractersticas especcas (estructura expositiva) y la tarea, unos

requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar

que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer

comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma

autnoma en una multiplicidad de situaciones y contenidos (ste es el

objetivo fundamental de la educacin en cualquier nivel educativo).

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar

y aprender un tema, se debe hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva

Lectura Explorativa


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Es una lectura rpida.

Su nalidad puede ser triple:

Lograr la visin global de un texto:

a.- De qu trata.

b.- Qu contiene.

Prepararse para la Lectura Comprensiva de un texto.

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:

Fijarse en los ttulo y epgrafes.

Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.

Tener en cuenta que la idea ms importante normalmente suele

expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al

nal del prrafo como conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico,etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias

pginas: hay que observarlos con mucho detalle.

Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada, lenta, se lee a la velocidad que se comprende.

Su nalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

Buscar en el diccionario enciclopdico todas las palabras cuyo

signicado no se posee, (parcial o total).

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de

texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacerenseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se


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desea preguntar.

Reconocer los prrafos que tienen unidad de pensamiento.

Observar con atencin las palabras claves.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Encontrar las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender

cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha

hecho una lectura explorativa es tres veces ms ecaz y ms rpida que si

se hecho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, es el proceso de reconocer una palabra como tal.

Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han

percibido los rasgos grcos (letras o palabras) puede ocurrir un accesoal lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar

que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico

indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles

de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre

segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales

que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

1.- El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto.

A las proposiciones se las considera las unidades de signicado y son

una armacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin

de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos

textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos

subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico

son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma

automtica cuando realizamos la lectura uida.


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2.- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la

informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones

con otras para formar una representacin coherente de lo que se est

leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta

considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el

sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera

comprensin es necesario poseer buenos conocimientos generales sobre

aquello que se est leyendo. Adems, tambin seran imposibles sin un

conocimiento general sobre la estructura de los textos.

MODELOS DE LECTURA

La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido denido

como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone

que el lector ha de empezar por jarse en los niveles inferioresdel texto

(los signos grcos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas

unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superioresde la frase y el

texto.

Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos

aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el signicado

de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros

para que su suma le ofrezca el signicado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo

se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que lapercepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que

no lo son.

Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto

de la lectura - ya que, por ejemplo, el signicado no se recibe a travs de

la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se

enlazan de esta forma.

Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarseprocesamiento


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descendenteporque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del

texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente

del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos

semnticos y sintcticos del sujeto.La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un

componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las

ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es

el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace

posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! -

contiene una amenaza o una expresin de esperanza.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan

englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de

la hiptesis de que el texto posee un signicado y lo busca a travs tanto

del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie

de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir,

entenderlo.

Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos

simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso

constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los

enfoques ms recientes y arman que el proceso de comprensin est,

como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como

por el conocimiento del sujeto.

Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los

primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende

el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,

condicionndose mutuamente entre ellas.

De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada

que explique cmo se produce esta interaccin.

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto

escrito con la nalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que


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Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:

La informacin visual o a travs de los ojos:que consiste en la

informacin proveniente del texto.

La informacin no visual o de detrs de los ojos:que consiste enel conjunto de conocimientos del lector.

As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos

el lector construir el signicado en un proceso que, para su descripcin,

podemos dividir en:

La formulacin de la hiptesis:

Cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementoscontextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de

conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La vericacin de las hiptesis realizadas:

Lo que el lector ha anticipado desde ser conrmado en el texto a

travs de los indicios grcos. Incluso las inferencias han de quedar

conrmadas, ya que el lector no puede aadir cualquierinformacin,

sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden

ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para

hacerlo tendr que jarse en letras, los signos de puntuacin, las

maysculas, los conectores, etc. E incluso en elementos tipogrcos

y de distribucin del texto.

La integracin de la informacin y el control de la comprensin:

Si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector

la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo

el signicado global del texto a travs de distintas estrategias de

razonamiento.

Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la

siguiente:

A.- Mira los smbolos grcos, los percibe, los reconoce, valindose de

cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (conguracin,anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente, esta fase se

llama Reconocimiento previo, por ejemplo: El helado de chocolate.


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B.- De inmediato traduce los smbolos grcos a ideas e imgenes. Para

ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que

entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el signicado

de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias vividasanteriormente. Esta fase del proceso de la lectura es la Comprensin.

C.-Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento

o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de

aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se

llama Interpretacin.En esta fase establece relaciones comparativas,

generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, ahora las cosas

son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social.D.- Luego, maniesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la

idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que

ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin,

la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla

conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la

actividad que en ella predomina, toma el nombre de Reaccin, es decir,

revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

E.- Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;

interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado

con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear

otras ideas relacionadas, como: lo que dice aqu es falso. En cualquiera de

los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de

la lectura crtica y reexiva se llama Integracin.

Resumiendo las fases:

Reconocimiento previo

Comprensin

Interpretacin

Reaccin

Integracin


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ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la

informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de

que dispone el lector inuyen de manera determinante en su comprensin.

Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas

adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias

apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin

que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y

procedimental; y que debe estar presente en el actual sistema educativo.

Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada

al aprendizaje.

Esquemas de conocimiento

Un esquema mental es una estructura abstracta de conocimiento. Es

abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce

sobre una variedad de casos que dieren en aspectos particulares pero

coinciden en los aspectos generales. Un esquema es estructurado en el

sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran y

forman un todo.

El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus

experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un

tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido

anlogo, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean

los esquemas mentales de conocimiento en la comprensin orientada al

aprendizaje de textos:

Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual

rellena los huecos del esquema mental disponible, posibilitando la

comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto.

Focaliza la atencin. Ayuda al lector a determinar qu aspectos del


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texto son los ms relevantes e importantes.

Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no

son completamente explcitos, los esquemas proporcionan las bases

para ir ms all de lo explcitamente armado en el texto.Los esquemas mentales de un individuo no estn nunca acabados; las

experiencias vitales se amplan de manera constante y van modicando los

propios esquemas, hacindolos ms completos y complejos.

En sntesis, los esquemas mentales son las categoras del conocimiento

(conceptos, informacin, ideas) que van congurndose en la mente del

lector a travs de la experiencia e incorporacin de conocimiento. A medida

que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas

ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus

esquemas mentales.

A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, por ejemplo,

puede preguntarse: Qu se yo acerca de este texto?

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien

escrito y el lector posee un conocimiento previo del tema que es adecuadoy claro sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle rpidamente

un signicado. Si ello no ocurre, existir un importante dicultad en la

comprensin y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado;

Recapitulando, este problema se puede producir por tres tipos de motivos

(Baker y Brown, 1984):

Que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para

poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertoscuando intentamos leer un documento legal del cual tenemos poco

conocimiento. En estos casos: o bien nos hacemos del conocimiento

necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un

abogado).

Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos

ofrezca ninguna pista que nos permita comprenderlo.

Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y


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construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no

coincida con la que pretenda el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en las instituciones educativas, el

profesor se plantee con qu bagaje los alumnos van a poder abordarla, y

que prevea que ste no va a ser homogneo.

Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y

no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los

alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses,

vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo,

y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee.

Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiadoalejado de las posibilidades de los alumnos, tal vez deba sustituirlo o

proporcionar algn tipo de enseanza que les faciliten lo que necesitan.

En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden

hacer para ayudar a los alumnos a actualizarlo. En cada ocasin puede

elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente

en utilizar algunas formas de un estilo ms o menos informal, por

ejemplo:

1. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer.

2. Ayudar a los alumnos a que se jen en determinados aspectos del texto

que pueden activar su conocimiento previo.

3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema.

Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto,de manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los

alumnos tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

Resumen: En el nivel universitario, la gran posibilidad de lograr conocimiento

previo, se consigue con la concurrencia a las clases tericas, es altamente

recomendable que los alumnos concurran a estas clases y que participen

activamente en ellas.


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CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de

factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado elautor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada

tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en

juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos

de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han deconsiderar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de

un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est

ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas mentales

o redes de conocimiento y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral conguran los cimientos sobre los cuales

se va edicando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para

la comprensin.Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oralestar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido sucientemente

amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la tarea lectora

pueden inuir en su comprensin del texto. Puede que el alumno

con una actitud negativa posea las habilidades requeridas para

comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de

interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se van forjando en relacin con

varios temas en particular que pueden afectar su forma de comprenderlos.

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer

inuye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina

aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)

El estado fsico y afectivo general.


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Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms

importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que los alumnos estn

realmente motivados, para ello, sin que est claro que le encuentransentido. Para esto, es necesario que el alumno sepa qu debe hacer, que se

sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone

que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras

dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado

material consiste en que ste le ofrezca al alumno conocimientos

indispensable que represente un reto que pueda afrontar. As, parece ms

adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido

deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una

palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los

alumnos con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria

para que puedan construir un signicado adecuado acerca de l, el secreto

est en concurrir a las clases tericas.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms

motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada,

muy frecuente en algunas orientaciones universitarias, es ms adecuada

para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los alumnos

lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en

exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es

decir, aquellas en las que el alumno lee para evadirse para sentir el placer

de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas

otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a

su antojo, sin la presin del entorno.

Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad

de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente

cuando el alumno ve que sus padres, compaeros, profesores y las personas

signicativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura


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y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y

dominio de los textos.

Para que un alumno se sienta implicado en la tarea de la lectura o

simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unosindicios razonables de que su actuacin ser ecaz, o cuando menos, que

no va a consistir en un esfuerzo intil que le genera un desastre total. No

se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha

convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s

mismo. Slo con ayuda y conanza la lectura dejar de ser para algunos

una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser:

un reto estimulante.

Motivar a los alumnos para leer, por lo tanto, no consiste en que el docente

diga: fantstico! Vamos a leer! Sino en que lo digan o lo piensen ellos.

Esto se consigue planicando bien la tarea de lectura y seleccionando con

criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones

acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,

nuevamente las clases tericas son el lugar adecuado que fomenten el gusto

por la lectura y que dejan al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su

propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la

comprensin desde el punto de vista del lector:

La intencin de la lectura:determinar, por una parte, la forma en

que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin

que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este

punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes manerasde abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta

mezcolanza de criterios, las divide en:

o Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero

con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para

extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin

de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura lenta y atenta


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a otros.

o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un

pasaje, una informacin determinada.

o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales deltexto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque

sea interiormente.

o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin

puntual tal como un telfono en una gua, un acto en un

programa, una palabra en el diccionario, etc.

Los conocimientos aportados por el lector:el lector debe poseerconocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su

lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su

capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento

pertinentes para un texto concreto.

Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir

agrupados en dos apartados:

o El conocimiento de la situacin comunicativa.

o Los conocimientos sobre el texto escrito:

a.- Conocimientos paralingsticos.

b.- Conocimientos de las relaciones grafofnicas.

c.- Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

d.- Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como arman Schank y

Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen

ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que

casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los

conocimientos que tratan.


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HABILIDADES DE COMPRENSIN

Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente

la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el

texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos

para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se dene como una aptitud adquirida para llevar a cabo una

tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que

subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que

hay determinadas partes, muy especcas, del proceso de comprensin que

es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identicar las habilidades de

comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973),

pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores

llegaron a aislar e identicar las mismas habilidades. La nica de ellas que

apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identicacin

del signicado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,

Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:

1.- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin

perfectamente denidas.

2.- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin

dentro de un esquema jerarquizado.

3.- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades

de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de

ellos lo es.

4.- El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto,

en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes.

Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades yprocesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora

tambin diere.


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5.- As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones

consiga nunca validar un listado denitivo de habilidades de comprensin y

postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.

6.- Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a

que identique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con

la informacin previa de que dispone.

7.- El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms

complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los

lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.

8.- Los profesores del nivel medio de educacin han de ensear tales

habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategiasde enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas

habilidades de comprensin independientes entre s.

9.- La denicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es

un proceso a travs del cual el lector elabora el signicado interactuando

con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

a.- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura

sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de

textos: narrativos y expositivos.

b.- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas

o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los

llamados esquemas mentales o redes de conocimiento que el lector ha ido

desarrollando con el aprendizaje y la experiencia.

PROPUESTA PARA DOCENTES

DE NIVEL MEDIO Y SUPERIOR

Este material est dirigido a docentes de nivel medio y superior, es

una propuesta que puede ayudar a la comprensin lectora de los

alumnos.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de


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ensearse en los programas de comprensin del nivel medio de instruccin,

y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos

relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se

utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto

A.- Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas

habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor

independencia, el signicado de las palabras.

Tales habilidades incluyen:

a.- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para

determinar el signicado de alguna palabra desconocida.

b.- Anlisis estructural: el lector recurre a los prejos, subjos, las

terminaciones inexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras

compuestas y las contracciones para determinar el signicado de las

palabras.

c.- Habilidades de uso del diccionario.

B.- Identicacin de la informacin relevante en el texto: son las

habilidades que permiten identicar en el texto la informacin relevante

para los propsitos de la lectura.

Tales habilidades incluyen:

a.- Identicacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a

su conocimiento de la estructura posible de la historia para identicar la

informacin que le permita entender la narracin.

b.- Identicacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras

identicar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina

cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello,

el alumno ha de entender los siguientes procesos: causa y efecto ysecuencia.


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c.- Identicacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

d.- Identicacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas

en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes

estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin,

comparacin.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias

previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el

autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno

deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios

a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos,

suposiciones, prejuicios y la propuesta que puede aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen

a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado

tales procesos, sern capaces de claricar los contenidos a medida que leen.Esto se puede conseguir a travs de esquemas, resmenes, claricaciones,

formulacin de preguntas y predicciones.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son

procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, enla medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o

abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos

proponemos.

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no

detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias

son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del

camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en queson independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su


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aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el

problema del que se trate.

Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican

autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese

objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio

comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de

imprimirle modicaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter

elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planicacin

de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin

y posible cambio.

Esta armacin tiene varias implicaciones:

A.- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos

de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin

de textos.

B.- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo

cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas

como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especcas. Lo que

caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse

y analizar los problemas y la exibilidad para dar soluciones. De ah que al

ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin

y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan

ser transferidos sin mayores dicultades a situaciones de lectura mltiples

y variadas.

C.- Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos

hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a

textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que

se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos

o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una

gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin

variada, as como lo ser su comprensibilidad.

D.- Hacer lectores autnomos signica tambin hacer lectores capaces


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de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de

interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones

entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar

su conocimiento y modicarlo, establecer generalizaciones que permitan

transferir lo aprendido a otros contextos distintos.E.- Las estrategias deben permitir al alumno la planicacin de la tarea

general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad).

Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la

toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

F.- Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede

a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suciente que los

alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmoconstruye sus predicciones, las verica... hace falta adems que sean los

propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis,

las veriquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es

necesario para obtener unos objetivos determinados.

G.- En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias

integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito.

Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para

resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de

decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea

en cuestin.

H.- Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin,

es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La

metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas

posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a

este respecto.

I.- Las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe

instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia

adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a

establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de

pasos que conlleva la estrategia aplicada.


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J.- En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como

estrategias metacognitivas.

K.- Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son

inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin, sino que,

implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto

de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por

elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales

que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de

elementos de coherencia supercial.

Los lectores ms maduros (no se identica exactamente con la edad;es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de

macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una

representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido

del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que

aparecen armadas nicamente en el texto, sino que realizan una

conexin entre esas armaciones y sus esquemas de conocimiento

previo.

L.- Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms ecaces

y maduras realizan operaciones destinadas a captar el signicado global del

texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente

del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido

del texto sino tambin los esquemas de conocimiento que posee el propio

sujeto.

M.- Los lectores menos ecaces e inmaduros no producan una integracinde los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma

separada y sin relacionar sucientemente el signicado del pasaje con sus

esquemas de conocimiento previo.

N.- Las estrategia ms til y madura es la estrategia estructuralque

consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir

la estructura organizativa de las ideas principales del texto de forma que

se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa


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estructura (elaboracin de las Redes Lgicas).

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen

emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dicultades

en comprensin, que se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene

un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos

sueltos del contenido del texto

.- En la lectura comprensiva se aprende a utilizar una serie de estrategias

que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda

utilizarlas de manera autnoma para cualquier texto.

O.- La tarea de lectura comprensiva debe ser considerada como la ocasin

para que el alumno comprenda y use las estrategia que le es til paracomprender los textos. Tambin debe ser considerada como el medio ms

poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa

de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como

un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las

necesidades que muestran o que inere de sus alumnos.

P.- Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias

responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentaren actividades de lectura compartida son las siguientes:

Formular predicciones del texto que se va a leer.

Plantearse preguntas sobre lo que se est leyendo y lo que ha ledo.

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Extraer las ideas principales y secundarias del texto.De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones

coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verique y se implique en

un proceso activo de control de la comprensin.

Q.- Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias

responsables de la comprensin (anticipacin, vericacin,

autocuestionamiento...) no es suciente con explicarlas, es necesario

ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura


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comprensiva deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control

de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va a

tratar el texto? Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no

comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del

alumno.

R.- Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las

estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura comprensiva.

Nunca deben convertir a los alumnos en participantes pasivos de la

lectura, que no responden, actan pero no involucran ni se responsabilizan

de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el n ltimo de toda

enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los alumnos dejen de

ser aprendices y dominen con autonoma los contenidos que fueron objetode instruccin.

MODELO DE INSTRUCCIN

PARA SER USADA POR DOCENTES

Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la

instruccin directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esaporcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer

la lectura.

El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el docente:

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que

han de aprender.

Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido. Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras

estn aprendiendo.

El proceso incluye los siguientes pasos:

1.- Enseanza.

A.- Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo

con sus experiencias previas.

B.- Modelar una habilidad o implementar un proceso determinado y


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verbalizar las reexiones que tienen lugar.

C.- Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.

D.- Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo

aplicarlo.

2.- Prctica.

Promover la prctica independiente de los alumnos para que desarrollen la

habilidad y perfeccionen lo procesos adquiridos.

3.- Aplicacin.

A.- Hacer practicar a los alumnos la nueva habilidad, el proceso o la

estrategia que deben aplicar o implementar.

B.- Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su

propsito.

C.- Analizar un texto:

Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.

Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesosaprendidos.

D.- Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

Dar un ejemplo concreto: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo

utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo razonar a travs de

ese proceso.

Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durantela lectura. Una estrategia bsica para ello incluye ensearles a encontrar

las ideas principales y secundarias, luego confeccionar las redes lgicas de

ese conocimiento, claricar dudas, hacerse preguntas cuestionando el texto

o lo que expresa el autor y realizando predicciones durante el proceso de

lectura.


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HACIA UNA NUEVA TENDENCIA EN LA ENSEANZA

DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en

la instruccin de la comprensin lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir

destrezas o habilidades independientes.

Otra de las insuciencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos

de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras

observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de

esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en

aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores trasla lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del

texto, sin tener sucientemente en cuenta la comprensin del signicado

global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes

deban realizar para llegar a esa comprensin global.

El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin

lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto

llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase delsiguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin

de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin

repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha

confundido con la mera prctica.

Qu ensear y cmo ensear

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin encomprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen

referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los

procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.

Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de

responder a la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido

debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la


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comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado:

Esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento

de textos

A.- Facilitar el desarrollo de esquemas mentales de conocimiento

de los alumnos, los cuales los capaciten para comprender

adecuadamente los diferentes tipos de textos.

B.- Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los alumnos

sean conscientes de los procesos que llevan a cabo durante la lectura, para

que puedan:Planicar

Dirigir

Revisar

Evaluar, todos los pasos que conducen a una comprensin

efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que

han de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a

mostrar cmo hay que instruir.

C.- Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear

estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los

sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal

pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.

D.- El profesor ha de ejemplicar las operaciones cognitivas que

realizarn los alumnos:Aqu se trata de un modelado abstracto, que se

reere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias

de procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.

E.- La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma

que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de

enseanza aprendizaje:Uno de los fallos de la instruccin tradicional en

comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios

para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba


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que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos

generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero

esto se ha demostrado que no ocurre as.

Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza dehabilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material

que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

F.- El profesor deber proporcionar retroalimentacin sobre

los procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la

retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de

comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y

en consecuencia los alumnos aprenden que lo importante son los productosy no la estrategia. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente

por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en

esas estrategias.

G.- Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin

y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de

retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene

como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sinoque adems hace descansar el control del estmulo sobre el profesor en

lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias

en la motivacin, ya que el sentimiento de control es altamente motivante.

As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de

entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad

y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre

las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro (la deberealizar el alumno).

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin

instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una

concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar

al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin

que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus

estrategias de procesamiento de textos (el responsable nal del aprendizajees el alumno).


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Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.

Partir de lo que los alumnos saben: la instruccin supone un paso

muy importante para los alumnos al darles la posibilidad de ampliar

la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin ycomunicacin. Son los establecimientos educacionales, precisamente,

las instituciones sociales encargadas de ofrecerles la oportunidad

de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal,

la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la

reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en

mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin

de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia

su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deberplanicar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de

los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.

Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema

ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados

a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida

las diferencias lingsticas que presentan los alumnos al llegar a la

escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen

(fundamentalmente la familia).

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una

relacin positiva entre la verbalizacin con el escrito: en

relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los alumnos

con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la

actuacin de los primeros aos en la enseanza de la lectura. Para

ello se intensicar el contacto de los alumnos con textos escritos en

actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en

nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos

de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de

la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para

explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce (en la

biblioteca, en la secretara, etc...).

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica


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exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia

metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como

objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de signicado en el

interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los alumnos

presentan unos determinados niveles de conciencia metalingstica

a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo, qu

signica tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje

mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes

niveles de las unidades lingsticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los

alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los

indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la

escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo

este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales

escolares que intentan facilitar la lectura de los alumnos a travs de

la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin

oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta

situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin

del texto porque los alumnos ya saben su signicado si necesidad deinterrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede

tener un tipo de texto tan articial y simplicado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin

con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos

variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas

diferenciales, y que la habilidad de lectura pueda ejercitarse en todas

sus formas segn la intencin y el texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha

transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito,

unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad

como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del

texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar

del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando

se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Lassituaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de


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la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a

las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad

de decir el texto en voz alta.

A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el

docente y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos

que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo

resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y

sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera

conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo qu se lee y

de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar

textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una

actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida

simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene

sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral

en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor

determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado

de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo,que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto

literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos

receptores.

PROGRAMA DE INSTRUCCIN

El programa para la enseanza de la comprensin lectora puede incluir trescomponentes o elementos fundamentales:

1.- El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.

2.- La conguracin de determinados procesos y habilidades.

3.- La correlacin de la lectura y la escritura.

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estninterrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la

comprensin.


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El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.

La informacin previa de una persona inuye directamente sobre cualquier

faceta de su habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas

con el desarrollo de la informacin previa del lector para la comprensin.La adquisicin del vocabulario es una faceta especca del desarrollo de la

informacin previa.

Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en

ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario,

requerida para leer determinados textos, considerando la informacin

previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades

separadas. Por ejemplo, cada especialidad de instruccin universitaria tienesus palabras especcas, que el alumno las debe aprender para luego poder

comprender los textos de estudio.

Este componente del programa de comprensin no constituye un factor

aparte dentro del proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario,

parte integral no slo de la enseanza de la lectura, sino de cualquier otra

asignatura.

Una de las grandes responsabilidades del docente en su intento de mejorar

la habilidad comprensiva de sus alumnos, consiste en desarrollar la

informacin requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la

capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente

en su propia informacin previa y reconocen la necesidad de contar con

informacin adicional antes de leer otros materiales.

Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con elconocimiento y experiencia general que un individuo tiene en relacin con

un tema determinado.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el signicado de las palabras

es un aspecto signicativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un

componente fundamental del programa de comprensin ha de consistir

en la enseanza y desarrollo sistemtico del vocabulario, como parte de

la informacin previa que se requiere para leer determinados textos ypara futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las distintas


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habilidades vistas en el apartado anterior.

La construccin de procesos y habilidades.

Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin

es preciso ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades.

Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no

hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir

las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una

forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas,

el profesor ha de mostrar ante sus alumnos lo que deben aprender.

(Apartado de habilidades de comprensin)

Esta actividad de ejemplicacin, es aquella faceta de la ensea en la que el

profesor demuestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los

diferentes procesos y estrategias que debe aplicar a las distintas habilidades

de comprensin.

Relacin lectura y escritura

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la

comprensin lectora, es la correlacin de las actividades escritas con lacomprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que

es la relacin entre la lectura y la escritura y los benecios de correlacionar

ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus

ideas de modo que ellas sean comprendidas posteriormente por el lector.

Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta

determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas queall se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la

escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar

en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s.

Correlacionar la escritura con la comprensin no signica proporcionarles

actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo

previamente.

Todos los docentes han de asumir su parte de responsabilidad en ese

proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los


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profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de ensear a leer

al alumno, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a

dicho proceso de enseanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir,

los responsables de inculcar a los alumnos un cuerpo de conocimientos

referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnosa comprender el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de

comprensin y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban

ensear formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que

la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su

asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos

en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular deescritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la

informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de

esa rea en particular.

No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de

lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa

en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos

que se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lectura

estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e

implemente los procesos involucrados en dicha actividad.

Por lo tanto, para que un programa educativo que trate la lectura sea

exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que

les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de

comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos

tipos de textos.

RELACIN LECTURA Y ESCRITURA

Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de

los investigadores del rea han abordado es la del rendimiento en ambas

actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relacin

moderada entre ambas variables.


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La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora

necesariamente la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican

que ciertas actividades escogidas de lectura inuyen en el desempeo del

alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura inuyen

recprocamente en el desempeo durante la lectura.

Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la

enseanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos

procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje

que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la informacin previa

con que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde

esta perspectiva, como ese individuo que planica su lectura en torno

a un propsito determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo

reexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su informacin

previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso

bastante parecido. Primero establece algn proceso de su escritura y luego

reexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema

antes de comenzar a escribir.

A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el signicado

a la luz de los propsitos que se ha jado y la informacin previa de que

dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos signicados.

El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el

signicado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo

capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reexiona en

torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reexiona

adicionalmente en torno al tema elegido.

A medida que el lector contina elaborando nuevos signicados, piensa en

lo que est leyendo y relee y modica los signicados que van surgiendo

cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisin para

claricar los signicados, reexionando en torno a lo que ya ha escrito,

releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible.

Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reexionar sobre lo que

ha ledo, concluye que el signicado compuesto en el proceso es la mejor

de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta


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fase consiste en desarrollar la copia denitiva. Pearson y Tierney aluden a

cada una de estas cuatro etapas que se sigue como:

Planicacin

Composici

lectura exploratoria y comprensiva.pdf

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