la conducta exploratoria

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LA CONDUCTA EXPLORATORIA: CONCEPTO Y APLICACIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Ma . LUISA RODRÍGUEZ MORENO(*) M. PAZ SAN DIN ESTEBAN(*) CARMEN BUISÁN SERRADELL(*) RESUMEN. El artículo se divide en cuatro partes bien diferenciadas. La primera ex- plica los orígenes históricos y los actuales planteamientos del constructo «conducta exploratoria» (exploratory behavior) enmarcado en las teorías evolutivas del desarro- llo vocacional de la escuela de D.E. Super. La segunda parte concreta los esfuerzos por trasladar las teorías de Super a términos de dimensiones de la conducta explora- toria, tales como las creencias, el proceso exploratorio, y las reacciones a la explora- ción. La tercera parte se centra en explicar cómo se han ido elaborando una serie de instrumentos diagnósticos que van a permitir medir las destrezas y actitudes explora- torias de los jóvenes. Se detallan las diferentes escalas existentes, su proceso de valida- ción y su adaptación final a contextos portugueses y españoles. Por fin, las autoras describen someramente algunos modelos de intervención para compensar las defi- ciencias exploratorias detectadas en los jóvenes (fundamentalmente de la secundaria y de los ciclos formativos) por la Escala de Conducta Exploratoria (ESCE) experi- mentada en la Universidad do Mihno (Braga) y en el Departamento MIDE de la Universidad de Barcelona. La Escala ESCE se presenta como un nuevo instrumento diagnóstico en nuestro país, muy útil para la acción tutorial. INTRODUCCIÓN La exploración vocacional es un pro- ceso clave del desarrollo profesional y constituye un componente esencial de la intervención. Actualmente, la explora- ción profesional ha sido definida como el proceso psicológico que sustenta las acti- vidades de búsqueda y procesamiento de (*) Universidad de Barcelona. Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 153-186 la información o como la confirmación de la hipótesis acerca de uno mismo y de las relaciones del medio circundante, con el objeto de conseguir los objetivos voca- cionales. Hoy se acepta que el compromiso en la propia exploración vocacional es beneficioso para los orientados en térmi- nos de toma de decisiones y de desarrollo 153

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Page 1: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

LA CONDUCTA EXPLORATORIA:CONCEPTO Y APLICACIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

M a . LUISA RODRÍGUEZ MORENO(*)M. PAZ SAN DIN ESTEBAN(*)

CARMEN BUISÁN SERRADELL(*)

RESUMEN. El artículo se divide en cuatro partes bien diferenciadas. La primera ex-plica los orígenes históricos y los actuales planteamientos del constructo «conductaexploratoria» (exploratory behavior) enmarcado en las teorías evolutivas del desarro-llo vocacional de la escuela de D.E. Super. La segunda parte concreta los esfuerzospor trasladar las teorías de Super a términos de dimensiones de la conducta explora-toria, tales como las creencias, el proceso exploratorio, y las reacciones a la explora-ción. La tercera parte se centra en explicar cómo se han ido elaborando una serie deinstrumentos diagnósticos que van a permitir medir las destrezas y actitudes explora-torias de los jóvenes. Se detallan las diferentes escalas existentes, su proceso de valida-ción y su adaptación final a contextos portugueses y españoles. Por fin, las autorasdescriben someramente algunos modelos de intervención para compensar las defi-ciencias exploratorias detectadas en los jóvenes (fundamentalmente de la secundariay de los ciclos formativos) por la Escala de Conducta Exploratoria (ESCE) experi-mentada en la Universidad do Mihno (Braga) y en el Departamento MIDE de laUniversidad de Barcelona.

La Escala ESCE se presenta como un nuevo instrumento diagnóstico en nuestropaís, muy útil para la acción tutorial.

INTRODUCCIÓN

La exploración vocacional es un pro-ceso clave del desarrollo profesional yconstituye un componente esencial de laintervención. Actualmente, la explora-ción profesional ha sido definida como elproceso psicológico que sustenta las acti-vidades de búsqueda y procesamiento de

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 153-186

la información o como la confirmaciónde la hipótesis acerca de uno mismo y delas relaciones del medio circundante, conel objeto de conseguir los objetivos voca-cionales.

Hoy se acepta que el compromisoen la propia exploración vocacional esbeneficioso para los orientados en térmi-nos de toma de decisiones y de desarrollo

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evolutivo vocacional. Lo que es más difí-cil de explicar es por qué ciertas personasse sumergen con relativa facilidad en lasactividades de exploración vocacional ysacan beneficio de ellas y por qué otraspersonas no. Así, existe una tendenciaen la mayoría de las teorías del desarrolloprofesional que sugiere tener en conside-ración las características individualesde los futuros orientados, el estudio desu naturaleza y la investigación con de-tenimiento sobre sus aptitudes explora-torias.

Diversos estudios sobre la necesidadde desarrollar intervenciones vocacionalespara apoyar la exploración crítica de op-ciones por parte de los alumnos (Cam-pos, 1985; Azevedo, 1991; Taveira et al.,1994) concluyen que los jóvenes tieneninterés por explorar el mundo profesionaly que, de hecho, desarrollan actividadesmás o menos espontáneas de exploraciónvocacional. Sin embargo, la mayoría desujetos manifiesta que siente necesidad deplanificar racionalmente su futuro y quele gustaría recibir ayuda para aprender aexplorar adecuadamente el mundo profe-sional, dos condiciones esenciales paraque las intervenciones de orientación seansignificativas y eficaces.

Por ello, en este artículo pretendemosrecordar el concepto de conducta explo-ratoria, desbrozar algunos de los esfuerzosde validación y/o adaptación de instru-mentos diagnósticos basados en ese cons-tructo y describir someramente algu-nos de los intentos por crear modelos yactividades de intervención que fomentenla actividad exploratoria. De hecho se tra-ta de iniciar estudios en nuestro paíssobre este tema, de los que tan carentesestamos.

LA CONDUCTA EXPLORATORIA ENORIENTACIÓN PROFESIONAL.PANORÁMICA GENERAL

Los PLANTEAMIENTOS PIONEROS

Tradicionalmente se ha concedido pocaimportancia a las actividades denomina-das «exploratorias» —curriculares y extra-curriculares— en orientación profesional yen metodología didáctica, en beneficio delas técnicas psicométricas y diagnósticas.Se han investigado mucho ciertos aspec-tos motivadores de la conducta animal(sexo, hambre, miedo, etc.) pero se handejado en segundo término la curiosidadu otras fuentes de motivación. En los añoscincuenta únicamente Ch. Buelher(1935) y Ausubel (1954) se plantean elconstructo de «conducta exploratoria»con el propósito sistemático de usarlocomo concepto unificador y organizadorde la conducta. Veámos cómo lo planteanotros autoresl.

Los primeros estudios al respecto so-bre el impulso exploratorio, dentro delámbito de la psicología experimental, sedeben a Berlyne (1960) y a Myers (1941)entre otros, que concluyeron que las per-sonas lo mismo están motivadas para re-ducir la estimulación que para aumentarlay que la conducta exploratoria y manipu-lativa puede ser explicada en términos derefuerzo. Berlyne definió la conducta ex-ploratoria como el proceso que afecta lanaturaleza de la estimulación que llega alos órganos de los sentidos. La funciónprincipal de las respuestas obtenidas seríaproporcionar información adicional deciertos aspectos del medio.

Según estos autores, los procesos sub-yacentes en la conducta exploratoriason los de adquisición, almacenamiento,

(1) Cf. RODRR:UEZ MORENO, M. L.: Educación para la Carrera y diseño curricular. Barcelona, Servei dePublicacions de la Universitat de Barcelona, 1995.

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recuperación y uso del conocimiento, es-trechamente relacionados con los proce-sos simbólicos'. Berlyne distinguía entrerespuestas exploratorias per se y respuestasa través de las que se adquieren los conoci-mientos y planteaba que se pueden propo-ner tres tipos de conducta exploratoria: a)Intrínseca vs extrínseca (los estímulos seven por su inmediatez práctica o por suvalor en sí mismos); b) Concreta vs diver-sificada (objetos claramente definidosfrente a búsqueda de evasión, entreteni-miento, excitación); c) Inspectora vs in-quisitiva (limitada a los estímulos u obje-tos que aún no existen en el campoestimular).

Central a la teoría de Berlyne —y muysignificativo para el orientador— es elconstruct° de emergencia, activación,despertar hacia la actividad, hacia los de-seos de investigar (arousal). Las respuestasexploratorias sirven para reducir la incer-tidumbre a través de la habituación (expo-sición continuada a los nuevos estímulos)o a través del reconocimiento (asignacióndel objeto explorado a categorías de algu-na manera familiares). Jordaan (1963) re-sumió las ventajas de las aportaciones deBerlyne para la teoría de la conducta voca-cional exploratoria. Destacamos tres:

• El concepto «exploración» es signi-ficativo y se podría estudiar experimental-mente;

• El término «conducta exploratoria»incluye variedad de conductas (inspec-ción, manipulación, observación atenta,interés en evitar la monotonía y el aburri-miento, etcétera) que son de indudableinterés para los orientadores profesiona-les; y

• La incertidumbre y el conflicto jue-gan un papel importante y encajan biencon la elección y la búsqueda de trabajo enjóvenes y adultos.

La primera conexión entre conductaexploratoria y desarrollo profesional, serastrea ya en Frank Parsons cuando pro-pone una serie de experiencias explorato-rias. Para él, la motivación hacia la explo-ración ocupaba un puesto preeminente enlas sugerencias a los orientadores a falta detécnicas psicométricas y de tests sobre in-formación ocupacional a principios del si-glo veinte. A medida que los tests cobranfuerza y se ponen de moda por el interésde los investigadores por medir y evaluar,las actividades exploratorias sufren un re-ceso gradual a pesar de que algunos teóri-cos protestaron por ello (Brewer, 1942).Las discusiones respecto a las actividadesexploratorias se limitaban a describir tiposde experiencias y técnicas para su uso. Enraras ocasiones se planteó la exploracióncomo un proceso psicológico, cuya diná-mica precisaba ser entendida si se queríaque el concepto tuviera alguna utilidad.

Brewer (1932) explica los esfuerzosmuy antiguos ya (1895) de G. A. Merrillque introdujo, en escuelas de formaciónprofesional californianas, programas ins-tructivos de prácticas laborales reales se-gún las ramas de especialización escogidasque incluían actividades de exploración. Através de estas actividades exploratorias seempezó a comprender que en la escuelasecundaria los estudiantes podían probar-se a sí mismos en una gran variedad de ac-tividades y estar mejor informados sobreel mundo del trabajo y sobre las aptitudese intereses relevantes para un oficio o pro-fesión determinados'.

(2) Este tipo de conducta tiene mucha relación con la recogida de información y datos en el más estrictosentido del proceso.

(3) Brewer enumera la lista de actividades que pueden ser utilizadas por los tutores y los orientadorespara el descubrimiento de las propias aptitudes e intereses (ejecutar ejercicios relacionados con demandas in-dustriales, hacer cosas que hacen profesionales que conoces, realizar trabajos de economía casera...).

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Por su parte Myers (1941) enmarcalas actividades exploratorias en lo que de-nomina «Servicio para el autoinventario»que ayuda al individuo a considerar su po-tencial personal (habilidades, aptitudes,intereses, limitaciones, rasgos personales ylogros) y sus obligaciones y le permitenevaluar aquellas que debería tener encuenta al planificar su futuro. Este servi-cio, según Myers, debería estar compues-to por dos elementos: a) Las experienciasexploratorias y de ensayo sobre el mundodel trabajo, y b) el autoanálisis o autoclasi-ficación con respecto a otros que buscanese mismo trabajo. Es uno de los primerosautores que especifica cómo hacer efecti-vos los cursos exploratorios desde la pers-pectiva del profesor, de los recursos y delas materias y cómo medir la efectividadde esos cursos. En esta obra se inicia elconcepto de exploración a tiempo parcial,a través de formación ocupacional, lacreación de cooperativas, el valor de loscursos de aprendizaje y de la experiencia ala hora de escoger un trabajo, etc. Myersplantea también los límites de la explora-ción para los alumnos' con lo que se nospresenta como un auténtico pionero de lamotivación a la exploración.

Los trabajos de Harlow (1953), encambio, asociaban la conducta explorato-ria al concepto de motivación intrínseca: lapersona explora motivada por la satisfac-ción de la actividad exploratoria en sí mis-ma; no obstante, esa actividad no es azaro-sa, sino motivada intrínsecamente por unaintencionalidad orientada a la adquisiciónde conocimientos y para el aprendizaje(que desembocará en una ampliación delas capacidades y desarrollo de las potencia-lidades humanas). La curiosidad y el inte-rés satisfechos provocan sentimientos decompetencia y de autonomía. La teoría de

la motivación iba a contribuir así a la ob-tención de una visión más completa de losfactores cognitivo-motivacionales de la ex-ploración en el ámbito profesional.

LOS PLANTEAM I ENTOS ACTUALES

Una vez pasada la fiebre de la psicometríay del enfoque de rasgos y factores, losorientadores profesionales empezaron avolver la mirada a la psicología del desa-rrollo y a la sociología. Recordaron lasaportaciones de Buehler de 1935 sobre losestadios vitales y las de Miller y Form de1951, sobre las pautas profesionales ytiempo que dura el ensayo previo al esta-blecimiento en una ocupación que iban areintroducir el concepto de conducta ex-ploratoria en la psicología del desarrolloprofesional. Entre las realizaciones más re-cientes destacan las ya conocidas de Ginz-berg y asociados en 1951 y de Super en1957, que iban a lanzar el tratamientocomprehensivo de la exploración al asig-narle un papel crucial en el proceso deelección y de toma de decisión.

Ginzberg proponía tres grandes pe-ríodos en el desarrollo vocacional: a) Elec-ciones fantasiosas; b) Elecciones tentati-vas; y c) Elecciones realistas (este últimosubdividido en otros tres: exploratorio, decristalización y de especificación o concre-ción). El período exploratorio es aquel enque la persona quiere conocer cuanto másmejor a cerca de sí misma y del mundo ex-terno; el momento en que se prueba a símisma en un mundo de nuevas experien-cias y va a la búsqueda de nuevas perspec-tivas y experiencias que le permitan au-mentar su conocimiento de la realidad.

En sus trabajos Super (op. cit.) detallalas actividades exploratorias y su papel en

(4) Dificultades para ampliar el abanico de profesiones exploradas, horarios laborales de difícil accesopara un escolar, condiciones laborales no permitidas a ciertas edades y ciertos niveles de preparación, profesora-do técnicamente mal preparado para guiar y supervisar esa exploración.

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el desarrollo del propio conocimiento ydel conocimiento del mundo del trabajo ydefine la exploración como el estadio enque un individuo estrecha su campo pre-ferencial, se compromete con un tipo detrabajo concreto o un programa concretode estudios y, finalmente, elige teniendoen cuenta la realidad'.

Otros estudiosos, preocupados pordefinir la conducta exploratoria profesio-nal, creen necesaria una discusión previade varios conceptos prerrequeridos. Sepreguntan si hay diferencia entre conduc-ta exploratoria en general o la aplicada a laelección profesional; si es preciso hacerlaconsciente al explorador; si conducta ex-ploratoria es el acto de explorar o incluyetambién los pasos previos; si explorarse así mismo o al ambiente; si explorar es sólouna actividad mental o comprende otrotipo de actividades; si la exploración debedejarse al proceso de ensayo y error, etc.Responderse a estas preguntas supone quela conducta exploratoria es fundamental-mente el producto de la combinación devarias dimensiones más que de una sola.

A mediados de los años noventa se de-tecta bastante producción relacionada conlos resultados de las actividades explorato-rias y muy pocos escritos sobre la conduc-ta exploratoria como proceso. En muchostrabajos se asumía ya que la conducta ex-ploratoria podía ser activada, mantenida odesarrollada a partir de refuerzos externos.En los arios noventa, Blustein incorporóla noción de estilos de interiorización de lamotivación extrínseca (extraída de la teo-ría de la evaluación cognitiva) al estudiode los procesos motivadores de la explora-ción profesional (Blustein, 1992). La teo-ría unicista de Nuttin (1985) había con-tribuido también a tratar de explicar laconducta exploratoria, demostrando que

los motivos para la acción deben ser defi-nidos a partir de la relación entre elindividuo y su mundo: las acciones huma-nas serán dirigidas por objetivos y no sólopor sus consecuencias como querían losconductistas.

ALGUNAS TEORÍAS ASOCIADAS AL ESTUDIO DELA CONDUCTA EXPLORATORIA

La teoría de la vinculación

Piaget, Buehler, Ausubel y otros, se refi-rieron a la exploración en el campo del de-sarrollo infantil, como un estadio del mis-mo. En este aspecto cabe tener presente lateoría de la vinculación de Bowlby (1969)quien asegura que la vinculación a la ma-dre se basa en un conjunto de comporta-mientos propios de la especie que, a suvez, van regulando la consecución de ob-jetivos, entre ellos el de la lógica desvincu-lación de ella. Uno de esos comporta-mientos es la exploración o búsqueda de lapropia identidad, que tiene como finali-dad extraer información del ambiente yque puede ser reforzado o inhibido porfactores situacionales. Bowlby señala lasformas principales del comportamientoexploratorio siempre tendentes a obtenermás y mejor información del medio: tan-to más fuerte es la vinculación tanto me-nos clara es la conducta exploratoria delsujeto. Independencia y autonomía, basesde la conducta exploratoria eficaz, estánen correlación directa con la desvincula-ción, a la que hay que llegar en los estadiosde la adolescencia.

La identidad vocacional

En el marco conceptual de la noción deindividuación y de desarrollo del self la

(5) Super detalla las tareas de desarrollo del período exploratorio en tres subestadios: cristalizar una pre-ferencia vocacional, concretar una preferencia vocacional, e implementar o poner en marcha una elección pro-fesional.

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exploración es concebida como el proce-so de cuestionamiento de sí mismo enrelación con el medio, a través del cuallas personas procuran integrar y repre-sentar una experiencia interna de selfdel que la individuación es un compo-nente importante. La literatura sobre laformación de la identidad en la adoles-cencia se ha basado en las perspectivaspsicodinámicas, muy especialmente enel desarrollo psicosocial de Erik Erik-son, operativizado por Marcia (con elconocido modelo de los estatutos deidentidad).

Erikson considera que el desarrollohumano no es automático ni fruto delazar: depende del proceso interactivo en-tre la persona y el ambiente y se da en esta-dios o fases. Los procesos que permitenconseguir la identidad entendida comoun proceso que se inicia con la vida y quecontinúa a lo largo de toda la existencia,son la exploración y el compromiso antelas opciones o estilos de vida. Los jóvenesque se comprometen activamente en laexploración de opciones de identidad yque, como resultado de esa exploración,realizan decisiones firmes con un camino(por ejemplo, el vocacional) son descritoscomo personas que se enfrentan adecua-damente con la tarea de desarrollo de laidentidad (versus confusión de papeles: se-paración-individuación). Desde esta pers-pectiva, la exploración constituye una delas dimensiones esenciales de la identidad.Es el proceso a través del cual el individuose enfrenta cognitivamente con la dialécti-ca de la vida psicológica, y construye uncarácter psíquico integrado y autodeter-minado, basado en la realización personaly en percepciones más precisas sobre suscapacidades y competencias (Erikson,1968).

En este sentido, la adolescencia sedescribe como un período excelentepara la exploración personal, por la ca-pacidad del joven de enfrentarse cogni-tivamente con las nuevas cuestiones de

vida que le retan, entre ellas, precisa-mente, la elección profesional. Eriksonconsidera que en la adolescencia la tareaevolutiva principal del proceso de indi-viduación-separación se negocia por lomenos en tres dominios: el vocacional,el ideológico y el interpersonal. A la vez,tienen lugar importantes cambios en elmedio. Aumentan los requisitos im-puestos por la sociedad y las expectativasde los adolescentes van cambiando en lamisma proporción. Las tareas que pro-puso Havighurst (1953) a este respectoson buenos ejemplos de lo dicho (iniciarnuevas relaciones, adquirir independen-cia afectiva, escoger una formación yuna profesión, conquistar la indepen-dencia económica, prepararse para lavida en pareja y familiar, adquirir unconjunto de valores y un sistema éticode conducta, etc.).

Marcia (1980) siguiendo los plantea-mientos de Erikson, considera que el pro-ceso de formación de la identidad incluyedos tareas relacionadas entre sí: la crisis—conceptualizada actualmente como elproceso de exploración— y el compromiso—o grado de entrega personal— en tresáreas principales: la vocacional, la ideoló-gica y la interpersonal.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CONDUCTAEXPLORATORIA

CONCEPTOS BÁSICOS ACERCA DE ESECONSTRUCTO

El constructo «explorar» podría ser acota-do con palabras como: experimentar, in-vestigar, indagar, preguntarse por, tratarde demostrar, intentar, probar de primeramano, orientarse hacia, comprobar hipó-tesis, etc. (Jordaan, op. cit.) Así, podríaadmitirse que explorar sería una de lasconductas previas al intento de resolverun problema. Los motivos que originanel deseo de encontrar una solución a un

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problema son muchos, con un gran valoren la intervención psicopedagógica6.

La mayoría de las motivaciones queinducen a la acción exploratoria sonconscientes e intencionales, enfocadashacia un propósito. Cuanto más cons-cientes son más se logrará el resultadodeseado. El punto crucial en el procesoexploratorio es precisamente cómo se or-ganiza ese proceso en el que se hallan in-cluidos la investigación, la heurística, elensayo, la búsqueda y a través del cualuna persona llega a descubrir un nuevoconocimiento, a probar una hipótesis, aresolver un problema. De hecho hay mu-cha diferencia entre encontrarse abocadoa una situación o llegar a ella explorandoel camino previamente. Siguiendo a Jor-daan, podríamos intentar definir la con-ducta exploratoria como una explora-ción por medio de actividades (mentaleso físicas) realizadas con un propósitoplenamente admitido o inconsciente, ocon el deseo de sacar a flote alguna infor-mación acerca de uno mismo o de sumedio; o con el fin de verificar o de con-seguir una base para tomar decisiones,solucionar, plantear hipótesis, o bienpara cambiar, sentirse estimulado o darrespuesta a los retos.

Con respecto a la exploración delmundo profesional sólo se considerarápropiamente conducta exploratoria aque-lla que —dentro de las características deuna actividad exploratoria indagatoria—asuma propósitos con una finalidad voca-cional, independientemente del medio ocontexto en que realicen. Así pues, la de-finición anterior se ajustará a la explora-ción vocacional sólo cuando se refiera a

los objetivos de recabar información y ex-plorar con propósitos de escoger,prepararse para, ingresar en, adaptarse a oprolresar en una profesión, ocupación uoficio.

La conducta exploratoria profesionalarroja diferentes consecuencias. Admi-tiendo que la exploración va a produciruna serie de cambios en el modus operan-di del orientado (actitudes, conocimien-to, percepciones, conducta), se podríaformular la hipótesis de que tras una ac-tividad exploratoria o después de una in-tervención psicopedagógica orientadahacia la exploración, van a tener lugartodos —o algún cambio— en ámbitoscomo: Incremento del conocimiento deuno mismo y del conocimiento específi-co de alternativas ocupacionales; cam-bios en la percepción de uno mismo(identidad, autoconcepto, autoestima,etc.), en cómo responde a las situacioneso cómo se comunica con los demás ycambios en el proceso decisorio ante si-tuaciones académicas o profesionales;nuevas perspectivas en el significado eimportancia de cosas y nueva visión y/orevisión de los objetivos planificados an-tes de la conducta exploratoria; confir-mación o rechazo de valores o creenciasprevias a la conducta exploratoria; mejo-res destrezas para formular objetivos, im-plementar y más realismo a la hora dehacer planes profesionales; etc.

Los intentos definitorios de Jordaan ycolaboradores desembocaron en un es-fuerzo por delimitar las dimensiones detodo el espectro exploratorio. Cosa que hasido crucial para facilitar la investigación yla creación de instrumentos diagnósticos.

(6) Algunos motivos son: dudas sobre la utilidad o posibilidad de que se realice un plan, una decisión,una actividad.., y dudas al respecto de lo que alguien espera de uno mismo en la vida personal, académica y ocu-pacional; saber que se necesita recoger más información sobre uno mismo o sobre su circunstancia; carencia deuna base sólida preparatoria para la elección; ansiedad ante la diversidad de alternativas por las que decidirse;necesidad de emular a otros considerados como modelos; necesidad de confirmar una sospecha, una hipótesis ouna creencia acerca de uno mismo o de su circunstancia; etc.

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Resumimos el continuum en diez dimen-siones:

1.' 1 n tencional/ Fortu i ta: Explorar demodo expreso para conocer más acerca deuno mismo o del medio. Actividad dirigidahacia un fin concreto, que dicta qué tipo deexploración se desea hacer, qué tipo de con-ductas hay que evitar o favorecer, etc. O,sin pretenderlo, verse introducido en unasituación que, fortuitamente, puede desem-bocar en un deseo de explorar.2. a Sistemática/Al azar: Explorar con unplan previo, sistemáticamente y con unaidea clara de lo que se desea, frente a explo-rar difusa, azarosamente, sin planes previosde ningún tipo. Es el caso de jóvenes queentran en un primer empleo sin prever, niplanificar, ni haber desarrollado un proyec-to de vida, dificultando el desarrollo de des-trezas exploratorias y actuando más por en-sayo y error, muy poco recomendable aciertas edades.3.. Exploración entendida por el orienta-do como exploración/o no entendida así:Una persona puede reconocer o no, de unamanera consciente, que está desarrollandouna actividad exploratoria. Proyectar la rea-lización de actividades exploratorias impli-ca consciencia exploratoria aunque no sesuele explorar —sobre todo sobre sí mismo—después de un análisis concienzudo y unaclara formulación de objetivos por parte delorientado.4. a Orientada hacia adentro/orientada ha-cia afuera: Dimensiones no separables, y sícomplementarias. El medio y las circunstan-cias que un individuo desea explorar vieneninfluidos por lo que éste conoce de sí mismode experiencias anteriores; a su vez, el medioalimenta al individuo no sólo con informa-ciones externas sino también con informa-ciones acerca de sí mismo. Es el caso de in-tentar relacionar la información profesionalde las ocupaciones al alcance, con las aptitu-des que uno posee, y viceversa.5.a Iniciada voluntariamente/I mpuestapor otro: La exploración puede emanar deuno mismo, sujeto que desea organizar supropio conocimiento del mundo y de sí mis-

mo. O puede venir impuesta desde fuera,instigada o planificada por gentes o fuerzasno controladas. Ésta es una actividad inclui-da en un continuum cuyos dos polos son di-fícilmente separables. De hecho, se mezclanen las actividades cotidianas.6. a Exploración contemporánea/y retros-pectiva: El hombre puede almacenar sus ex-periencias pasadas y usarlas en el futuro.Reproduciendo estas experiencias, simbóli-camente, lingüísticamente, el hombre pue-de examinar aspectos que antes no había ex-plorado adecuadamente y verlos desde unaperspectiva diferentes. En este análisis re-trospectivo las experiencias y acontecimien-tos que no parecían relevantes, adquierenun nuevo y significativo sentido por diver-sas razones (interés, madurez personal, dis-tintos objetivos, relajación de las defensasdel yo, etc.) permitiendo una reorganiza-ción perceptiva que justifica la exploración.7. a Motriz/Mental: La exploración es unfenómeno exclusivamente mental. Lo queocurre dentro de un individuo en el instanteen que un hecho es realizado es lo que deter-mina si éste es o no exploratorio. Sin embar-go, en muchos casos, la conducta explorato-ria tiende a definirse en términos deactividades físicas observables. No sólo so-mos capaces de reinterpretar o recrear expe-riencias pasadas, sino que además las pode-mos proyectar en el futuro (imaginar,colocarnos en el lugar de, ensayar, etc.). Laactividad intelectual exploratoria compren-de también la búsqueda del conocimientopor instigación de la curiosidad intelectual.8. a Intrínseca/Extrínseca: Las razones porlas que una persona se lanza a explorar pue-den ser intrínsecas, extrínsecas o una com-binación de ambas. En general la conductaexploratoria viene motivada, en un princi-pio, por otras personas que esperan algo denosotros. No obstante, en muchos casos,conductas que se han puesto en marcha porrazones extrínsecas pueden desembocar enun interés intrínseco y las compensacionesinternas pasan a sustituir progresivamente alas externas.9.. Modificador de la conducta/infruc-tuosa. Las conductas exploratorias pueden

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tener consecuencias o, por el contrario, noproducir cambios relevantes. Se observangrandes diferencias cuando evaluamos estasconductas. Unos individuos han consegui-do mucho. Otros poco o nada.10.. Profesionalmente relevante/profe-sionalmente irrelevante: Puede darse el he-cho de que actividades exploratorias hechasa lo largo de la vida, neutras o sin objetivosvocacionales, puedan tener trascendenciaprofesional.

LA TEORÍA DE S.A. STUMPF Y

COLABORADORES

Stumpf et al. (1983) presentan un modelointegrador del proceso de exploración vo-cacional que permite operativizar muchosde los conceptos desarrollados por Jordaan.A pesar de que la conducta exploratoria seconsidera ya en los años sesenta un cons-tructo clave en las teorías de la toma de de-cisión, del desarrollo vocacional, de la mo-vilidad profesional y de la conductapsicológica vocacional, no se ha constatado

en los años setenta ni ochenta una evolu-ción significativa en el estudio teórico yempírico de esta problemática. SegúnStumpf et al. este fenómeno se refleja en lametodología de la evaluación de la explora-ción vocacional. En efecto: al inicio de ladécada de los ochenta los métodos de diag-nóstico de la conducta exploratoria queexistían, apenas se basaban en la teoría, yen cambio seguían enfatizando las dimen-siones más instrumentales del proceso deexploración, es decir, en los comporta-mientos de búsqueda de información.

Para colmar estas lagunas, Stumpf etal., desarrollan un modelo y una medidade exploración vocacional que acentúa nosólo los componentes comportamentalesde ese proceso sino también sus dimensio-nes cognitivo-vocacionales. El modelo deStumpf et al. es un modelo jerárquicocompuesto por tres dimensiones princi-pales: las creencias, los comportamientosy las reacciones frente a la exploración vo-cacional. Se basa en la teoría previa de Jor-daan y los define según este esquema:

CREENCIAS

• Mercado de trabajo• Estatuto del empleo: Hasta qué punto parecen ser favorables las posibilidades de em-

pleo en el área preferida.• Certeza de los resultados de la exploración: O grado de certeza de conseguir un puesto

de trabajo favorable en el mercado laboral.

• Instrumentalidad* Valor instrumental externo: La probabilidad de que la exploración del mundo laboral

tenga que ver con la consecución de los objetivos vocacionales.• Valor instrumental interno: La probabilidad de que la exploración de uno/a mismo/a

tenga que ver con la consecución de los objetivos vocacionales.• Valor instrumental del método: La probabilidad de que la intencionalidad de la explo-

ración tenga algo que ver con la consecución de los objetivos vocacionales.

• Preferencia* Importancia de obtener el puesto de trabajo preferido: O grado de importancia atribui-

do a la realización de la propia preferencia vocacional.

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Page 10: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

PROCESO EXPLORATORIO

• Dónde* Exploración del medio: grado de exploración de las profesiones, empleos u organiza-

ciones revisadas en los últimos tres meses.* Exploración de sí mismo/a: O grado de exploración personal y de análisis retrospectivo

realizado en los últimos tres meses.

• Cómo* Exploración intencional y sistemática: En qué medida la búsqueda de información sobre

el medio y sobre uno mismo/a se realizó de una manera intencional y sistemática.

• Cuánto* Frecuencia: Promedio de veces por semana que se adquirió información sobre los em-

pleos, organizaciones empresariales o sobre sí mismo/a.* Cantidad de información: Cantidad de información adquirida sobre las profesiones,

los empleos y las organizaciones y sobre sí mismo/a.

• Dirección o sentido de la exploración* Número de profesiones distintas consideradas: Número de profesiones diferentes consi-

deradas por el que está explorando.* Foco o centro: Hasta qué punto el explorador se siente seguro de su preferencia por

una u otra profesión, empleo u organización empresarial.

REACCIONES A LA EXPLORACIÓN

• Afecto* Satisfacción con la información: La satisfacción sentida como una información obteni-

da sobre las profesiones, empleos y empresas más relacionados con sus intereses, ca-pacidades y necesidades.

• Estrés* Estrés en la exploración: Cantidad de estrés o fatiga no deseados que cada uno siente

por el hecho de explorar, en comparación con otros aspectos de la vida.* Estrés en Z1 decisión: Cantidad de fatiga no deseada que cada uno siente en función del

proceso de toma de decisión en comparación con otros acontecimientos vitales.

Fuente: STUMM S.A.; COLLAREI.1, S.M. y HARTMAN, K.: «Development oí the Career Exploration Survey (CES)». en Journal of Vocario-

Pral Behaviour, 22 (1983), p. 196.

En el modelo de Stumpf subyace unadefinición de exploración vocacional se-mejante a la de Jordaan, según la cualaquélla designa la conducta intencional ylas cogniciones que permitirán el acceso ala información acerca de las profesionesde las tareas u de las organizaciones no

contenidas previamente en el campo delos estímulos. De acuerdo con esta defini-ción, se entiende la exploración profesio-nal como un proceso consciente lo que—según los autores— implica que las perso-nas, en un momento dado, van a actuar so-bre un conjunto de creencias relacionadas

162

Page 11: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

con la exploración. Veamos, sintética-mente, algunas de las características decada dimensión.

Las creencias sobre la exploraciónprofesional

Basándose en las contribuciones de Berl-yne y de Jordaan y en la teoría de la inves-tigación sobre la toma de decisiones(Vroom, 1964; Stumpf et al., op. cit.)identifican diversas creencias relacionadascon la exploración vocacional. En primerlugar, consideran que es importante eva-luar las percepciones de las personas acer-ca del mercado de trabajo, teniendo encuenta que el análisis de la naturaleza deestas expectativas permite estudiar el gra-do de incertidumbre experimentado fren-te a los objetivos vocacionales, uno de losfactores teóricamente más relacionadoscon la activación del comportamiento dela exploración vocacional.

Basándose en los resultados de la in-vestigación consideran que es importanteanalizar dos dimensiones de certidumbre:el estatuto del empleo, que designa las per-cepciones sobre las perspectivas de em-pleo en el área vocacional preferida y lacerteza de los resultados de la exploración,que explicita aquellas expectativas de losresultados relacionadas con la exploraciónvocacional.

Dado que el valor instrumental atri-buido a las actividades de exploración fueconsiderado por diversos autores como unfactor motivacional importante, el mode-lo integra también las creencias de instru-mentalidad relativas a la exploraciónprofesional. Las creencias se refieren a lautilidad atribuida a las actividades de ex-ploración vocacional relacionada con ellogro de los objetivos vocacionales desea-dos. La investigación ha demostrado queeste tipo de creencias puede influir sobreel grado de compromiso y sobre la persis-tencia en la exploración vocacional. Defi-nen tres tipos de valor instrumental: a) la

instrumentalidad de la exploración deuno mismo/a (interna); b) la del medio(externa); y c) la del propio método explo-ratorio (metodológica). Otras investiga-ciones han demostrado también que lascreencias u opiniones acerca del valor dela exploración dependen de las caracterís-ticas y de las experiencias previas en ante-riores exploraciones hechas por los indivi-duos (London y Stumpf, 1982).

La importancia que se atribuye al lo-gro de un trabajo preferido constituye lasexta creencia en el modelo de Stumpf etal. Se comprobó que los individuos varíanen el modo cómo valoran los diferentesobjetos de exploración profesional. Y con-sideraron que los patrones exploratoriospodían variar en función de la importan-cia de los objetos de exploración e inclusopor el resultado de la propia experienciaexploratoria. En el modelo de Stumpf seincluyeron diferentes objetos de explora-ción tales como las profesiones, los em-pleos y las empresas u organizaciones es-pecíficas laborales. Dichas creencias uopiniones influirán directamente en elproceso de exploración profesional defini-do a partir de distintas dimensiones (cfr.más adelante).

El proceso de exploración vocacional

En el modelo de Stumpf el proceso explo-ratorio se operativiza a través de cuatro di-mensiones: la fuente de la exploración (elmedio o el sí mismo —self—); la naturalezasistemática de la exploración; la cantidado frecuencia de los comportamientos ex-ploratorios; y el foco o centro de la explo-ración. La importancia que este modeloatribuye al medio y a la persona mismacomo fuentes de información muy signifi-cativas en las actividades de exploraciónprofesional es consistente con la posiciónde diferentes autores (Holland et al.,1980; O'Reilly y Caldwell, 1980, etc.).

Por lo que se refiere al método utiliza-do en la exploración profesional Stumpf

163

Page 12: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

considera que las personas pueden explo-rarse a sí mismas y al medio de un modointencional y sistemático o de un modofortuito o azaroso. No obstante, esto nosignifica que no se puedan incluir en elmodelo las variables cantidad y frecuenciade la exploración como indicadores váli-dos del proceso.

Las dos últimas dimensiones del pro-ceso de exploración profesional represen-tan la frecuencia y la dirección (el sentido)del comportamiento exploratorio (núme-ro de áreas profesionales exploradas) y laexploración de los objetos profesionalesespecíficos (foco). La elección de estas dosúltimas dimensiones se basó en la teoría yen los resultados de la investigación queevidenciaban la existencia de diferenciasindividuales en el hecho de explorar y enfunción de aquellas dimensiones.

Reacciones a la exploración

Las reacciones afectivas a la exploraciónprofesional son otro componente del mo-delo. Incluyen las reacciones de satisfac-ción con la información obtenida a la horade explorar y la fatiga o estrés relacionadano sólo con la exploración sino con ciertoselementos de la toma de decisiones. La in-vestigación ha demostrado que estas di-mensiones afectivas pueden constituir im-portantes factores motivadores de laexploración profesional. Más específica-mente se ha constatado que tanto la canti-dad como la calidad de la información ob-tenida pueden originar reacciones desatisfacción o de insatisfacción ante el es-fuerzo de explorar.

Los grados de satisfacción afectarán acompromisos futuros en la actividad ex-

ploratoria y en la naturaleza de laexploración, sea en el ámbito de las fuentesde información, de la cantidad, del métodoo del grado de focalización. Del mismomodo, cambios en el proceso exploratoriopueden afectar a las creencias y a las reac-ciones futuras de los individuos frente aeste tipo de actividad (Greenhaus y Skla-rew, 1981). La insatisfacción puede abocara estados de ansiedad causados por la incer-tidumbre de los resultados de la acción ex-ploratoria con lo cual, lógicamente, se tien-de a estar menos motivado para explorar.

Stumpf et al. añaden que la ansiedado el estrés ante la exploración profesionalse pueden experimentar cuando el indivi-duo siente incertidumbre ante los resul-tados de la exploración; algunas investiga-ciones han demostrado que este tipo dereacciones afectivas pueden desencadenarrespuestas defensivas (por ejemplo: nega-ción, abandono) ante la actividad explora-toria o decisoria. La fatiga puede afectar acomportamientos exploratorios futuros ya las creencias sobre la utilidad de esoscomportamientos (Greenhaus y Sklarew,op. cit.). Creencias, efectos y reaccionesde las actividades exploratorias son facto-res cognitivo-motivacionales que condi-cionarán exploraciones futuras. En la fi-gura I, Stumpf et al. pretenden explicarlas relaciones hipotéticas entre los diferen-tes componentes de su modelo.

Basándose en este modelo, se desarro-lló el CES (Career Exploration Survey) in-ventario dirigido a investigar la conductaexploratoria. Este instrumento ha sidoconsiderado como «(...) one of the morepragmatic career outcome measures in usetoday» (Spokane, 1991, p. 125).

164

Page 13: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

InstrumentalidadU Interna

U Externa

U Método

Preferencia

U Importancia deobtener el puesto detrabajo preferido

Cuánto

U Cantidad dcinformación

U Frecuencia

Dirección o sentido

U Foco

CI N." dc áreasocupacionalesexplotadas

Estrés

U Por explotar

o Por tomar decisiones

FIGURA I

Modelo de exploración vocacional (Stumpf et al., 1993)

CREENCIAS COMPORTAMIENTOS REACCIONES

ANIP

~al 511.11r

1Mercado de trabajo Dónde Afecto o sensaciones

U Certeza de obtener untrabajo en el áreapreferida

U Estatuto de empleoen el área preferida

U Medio exterior

U Personal (self)U Satisfacción con la

Cómo información

U Intencional/Sistemática

EL MODELO INTEGRADOR DE D. L. BLUSTEIN

Blustein afirma que en el proceso explora-torio se incluyen muchas más actividadesque la de buscar información. Su defini-ción de exploración profesional abarca to-das aquellas «activities, directed toward en-hacing knowledge of the self and ¿be externalenvironment, that an individual engages inro foster progress in career development»(B

i ustein, op. cit., p. 175). Aborda la ex-

ploración en términos de exploración desí mismo y de los aspectos relevantes delmedio, reconociendo que se trata de unproceso que engloba factores cognitivosrelevantes (por ejemplo, las creencias so-bre las actividades de exploración profe-sional) y factores de naturaleza más afecti-va (como el estrés situacional asociado a laexploración y a la toma de decisiones).Este nuevo enfoque acentúa la valoraciónde los aspectos cognitivos intrapersonales

del proceso exploratorio y permite a Blus-tein integrar las teorías del procesamientode la información y del aprendizaje social.

En efecto, la actividad exploratoriapuede surlir de un deseo natural de bus-car nueva información y de experimentarnuevos contextos, deseo natural que, dealguna manera, representa la manifesta-ción de fuentes intrínsecas de motivación.La importancia que este teórico le conce-de a la motivación correlaciona con la cu-riosidad natural de las personas y con sunecesidad de autodeterminación. De ahíque, en su amplio abanico de investigacio-nes y de artículos, Blustein muestre el afánpor analizar la actividad exploratoria au-tónoma.

Otra de las innovaciones introducidaspor este profesor de la Universidad deAlbany es la integración de la teoría de laformación de la identidad en el estudio dela exploración, con el objeto de demostrar

165

Page 14: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

las estrechas relaciones entre los procesosde formación de la identidad y los proce-sos de desarrollo profesional en la adoles-cencia y al inicio de la vida adulta (Blus-tein, 1994). De sus estudios empíricosnace la idea de que la exploración profe-sional es un proceso evolutivo importanteque implica que la exploración de las ta-reas y de los roles profesionales se relacio-nan con la exploración de otras tareas dedesarrollo, principalmente con la de la ex-ploración de la identidad personal (Supery Knasel, 1981, p. 199).

Blustein analiza asimismo la explora-ción desde una perspectiva contextual/evolutiva. Los individuos, en su tentativade resolver problemas sociales, psicológi-cos y económicos a los que han de enfren-tarse, realizan reciclajes a lo largo de los es-tadios vitales que, en realidad, son tareasde desarrollo de la planificación de la ex-ploración y de la decisión que están en labase de la resolución de esos mismos pro-blemas. Teniendo en cuenta que cada vezmás se acepta la interrelación entre el pa-pel de trabajador, o de profesional, y losrestantes papeles de la vida sería impor-tante contextualizar la exploración profe-sional como un medio a través del cual laspersonas devienen agentes responsablesque actúan en medios dinámicos. O seaque, a medida que los individuos explo-ran, pueden aprender a negociar mejor losrápidos cambios de la vida postmoderna.

Taveira, investigando la adaptaciónde esas teorías al contexto portugués,comprueba que el resultado de esa explo-ración profesional, desde esa perspectiva,puede ser el reconocimiento de que el fu-turo es imprevisible y de que cada personanecesita acomodarse a lo pie Gelatt, en1989, designaba como «incertidumbrepositiva». Dicho de otro modo, las activi-dades exploratorias permiten anticipar «lodesconocido» y contribuir a la reduccióndel estrés provocado por la rapidez de loscambios y por la incertidumbre del viaje alo largo del arco iris de la carrera. Blustein

comenta que lo interesante sería desarro-llar no sólo competencias exploratoriasante las ocupaciones sino también actitu-des exploratorias frente a la vida (Taveira,1994 y 1997). Desde esa base, D. Blusteintrabajó con el CES de S.A. Stumpf, adap-tándolo, en 1988, a su perspectiva inte-gradora y aplicándolo a los adolescentes.Su escala se denomina igualmente CareerExploran' on Survey, y fue experimentada apartir de 1988.

INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR LACONDUCTA EXPLORATORIA

EL CAREER EXPLORATORY SURVEY (CES) DES.A. STUMPF Y DISTINTAS VERSIONES

El cuestionario CES (Career ExploratorySurvey) de S.A. Stumpf, S.M. Colarelli yK. Hartman (1983), en su versión origi-nal es un cuestionario multidimensionalcompuesto en la versión experimental por92 ítems con los que intentaban evaluarcreencias u opiniones acerca de la explora-ción, dimensiones del proceso explorato-rio, reacciones a la exploración y dimen-siones de expectativas profesionales. Ladefinición de los constructos y la creaciónde los ítems se basaron en un estudio pre-vio a partir de entrevistas con jóvenes yadultos (Stumpf y Collarelli, 1980). Unavez pasada la escala a la población experi-mental, y siguiendo el enfoque de Gold-berg (1972), los autores redujeron el con-junto inicial de ítems partiendo delanálisis de la teoría, de los resultados de lasdimensiones de la exploración (Stumpf yCollareli, 1981), de los resultados del aná-lisis factorial y del análisis de consistenciainterna de los subsescalas propuestas enprincipio. La versión final terminó siendode 57 ítems tras un análisis de componen-tes principales.

A partir de cuatro proyectos realizadoscon alumnado de secundaria la multidi-mensionalidad del constructo «exploración

166

Page 15: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

profesional», y la validez y la fiabilidad dela escala, se explicaban porque de la escalaemergían 12 factores distintos, de los cua-les nueve eran simples. La consistencia in-terna del CES presentó valores aceptables(los coeficientes variaban entre 0,67 y0,89). De acuerdo con las hipótesis deStumpf et al., los resultados de la validezde la escala evidenciaron la existencia derelaciones entre las dimensiones específi-cas de la escala y las siguientes variables:tipo de carrera considerada, ámbito de losintereses profesionales, grado de semejan-za del puesto laboral preferido por el suje-to y por las personas para él significativas ynivel de autoestima.

Estas investigaciones confirmaron laconsistencia del instrumento para ser uti-lizado en la investigación sobre el desarro-llo de la carrera. Concretamente, el cues-tionario que se basa en un marco dereferencia derivado de las teorías de la ex-ploración, de las teorías del estrés, de lamotivación y de las preferencias profesio-nales, pretende: facilitar más teoría y másinvestigación empírica sobre cómo la ex-ploración profesional afecta a la toma dedecisiones. Además intenta añadir másdatos acerca del desarrollo y resultados deltrabajo, tales como la satisfacción laboral,el compromiso y el rendimiento; propor-cionar un conjunto de variables para in-vestigar la dinámica del proceso explora-torio y proporcionar una serie de medidascriteriales para investigar los efectos de lascaracterísticas personales y los tratamien-tos educativos en la conducta exploratoriay en las creencias.

Posteriormente a los estudios citados,y dado que la escala había sido concebidapara aplicarla a jóvenes, fue modificada yampliada a 76 ítems por Blustein (1988)para adaptarla a la etapa de la adolescen-cia. Nuevos análisis de la escala mostra-ron otra vez su fiabilidad y consistenciapara analizar el proceso de exploraciónprofesional y las dimensiones asociadas almismo.

Más recientemente, el cuestionario hasido validado y adaptado por Taveira(1997) a partir de la adaptación de Blus-tein, en su tesis doctoral (‹Explorafao e de-senvolvimento vocacional de jovens. Estudosobre as relafoes entre a explorafao, a identi-dade e a indecisao vocacional», presentadaen Braga, Universidade do Minho). Eneste trabajo, se tradujo el instrumento a lalengua portuguesa y se aplicó a una mues-tra de alumnado de los grados 9.° y 12.°(13 a 18 años). En la aplicación piloto lamuestra se compuso de 650 personas y laaplicación definitiva se realizó en un totalde 1.400. Sobre esta muestra se realizó unanálisis de la dimensionalidad del CES através de técnicas multivariadas (Taveiraet al., 1998).

LA ESCALA DE CONDUCTA EXPLORATORIA(ESCE) DEL GRUP D'ORIENTACIÓDIFERENCIAL

De estos estudios parecía deducirse la evi-dencia empírica de la validez del concep-to, de constructo y de criterio de la escalaCES. Por ello, un equipo de la Universi-dad de Barcelona (Grup d'Orientació Di-ferencial, GOD) creyó interesante adaptarla escala de D. Blustein al contexto juvenilespañol y empezó a trabajar en la que sedenominó Escala de Conducta Explorato-ria (ESCE) (cf: Donoso, Figuera y Rodrí-guez, 1994) reduciendo el número de ori-ginal a 50 ítems. En el siguiente apartadose presenta una breve descripción de esaescala.

La escala y sus dimensiones

Donoso et al. (op. cit.) exponen en su tra-bajo el contenido de las dimensiones ysubdimensiones que conforman la Escalade Conducta Exploratoria (ESCE) que sonlas siguientes:

167

Page 16: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

TABLA I

Especificaciones de las dimensiones e ítems de la escala original y la adaptada

Dimensiones Proceso de exploraciónReacciones a la

exploraciónExpectativas

Subdimensiones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ítems escalaoriginal (, 5 I t I 3 5 6 3 4 3 3 3 4 4 5N.. Ítems 18- 24- 29 15- 36 1-3 10- 4-9 53- 56- 30- 33- 45- 41- 37- 48-Lugar 23 28 17 14 55 59 32 35 47 44 40 52

Subdimensiones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Ítems escalaadaptada 7 5 I 2 1 3 3 4 3 4 3 3 3 4 4

N." Ítems I i- 24- 25 11- 29 8- 4-7 44- 47- 26- 37- 34- 30- 40-Lugar 1) 28 1 2 1-3 10 46 50 28 39 36 33 43

Cf. Donoso et al., 1994.

Subdimensiones escala adaptada:

O Proceso de exploración Reacciones a la exploración O Expectativas

1. Exploración ambiental

2. Auto-exploración

3. Número de ocupacionesconsideradas

4. Exploración intencionaly sistemática

S. Frecuencia

6. Cantidad de información

7. Foco

8. Satisfacción con la información 11. Perspectiva profesional

9. Tensión exploratoria 12. Instrumentalidad de la búsquedaexterna

10. Perspectiva profesional

13. Instrumentalidad de la búsquedainterna

14. Instrumentalidad del método

15. Importancia de obtener un puestode trabajo

Dimensión 1: Proceso de Exploración

Referida a la dimensión conductual delconstructo de exploración, concreta unaserie de componentes esenciales del proce-so: dónde se explora (ámbitos académicos,laborales, formales, no formales, etcétera);cómo se explora (de manera intencional ysistemática; de manera fortuita o azarosa,direccional, etc.); cuánto se explora (ampli-tud, abanico, frecuencia, cantidad de in-

formación conseguida, campos diferentesexplorados, etc.); y qué se explora (foco dela exploración, si lo que se explora provocaalto grado de discusión o incentiva al suje-to, etc.).

Dimensión II: Reacciones a la exploración

Del proceso exploratorio se originan reac-ciones, sentimientos, vivencias que pue-den tomar diversas formas y que median,

1(,8

Page 17: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

» Exploración ambiental• Auto-exploración» Número de ocupación'á

consideradasI. Explotación intencional y

sistemática/• Frecuenedá• Cantida?ii de información• Foco

Satisfacción con la información'ón exploratoria

a profesional

Expectativas:

IP Instrumentalidad de la búsqueda interna

» Instrumentalidad del método

» Importancia de obtener un pues , 01)li O4pory

169

Proceso de exploración: Reacciones a la exploración:

a su vez, las expectativas y la conducta debúsqueda posterior. De la satisfacción sederiva aumento o disminución de la con-ducta exploratoria. De la insatisfacción, sederivan ansiedad y/o estrés (incertidum-bre acerca de los resultados obtenidos).

Dimensión III: Expectativas

Ya que la exploración implica un estadode incertidumbre, es importante conocerlas percepciones que la persona posee so-bre el mundo del trabajo y el mercado la-boral y sus expectativas reales de alcanzarlos objetivos profesionales planteados.

Los criterios que las autoras hanadoptado para realizar la reducción deítems, de la escala original a la escala adap-tada, han sido, fundamentalmente, termi-nológicos y contextuales. En la siguiente

tabla se pueden observar las diferenciasentre la escala original y la adaptada encuanto al número de ítems y al lugar queocupa cada uno de ellos en la misma.

La dimensión de exploración ambien-tal ha aumentado en un ítem. La dimen-sión foco ha pasado de cinco ítems a tres.La dimensión satisfacción con la informa-ción, de seis a cuatro. Instrumentalidad dela búsqueda interna pasa de cuatro a tresítems e importancia de obtener un puesto detrabajo preferido de cinco a cuatro ítems.Por otra parte, la dimensión certeza delos resultados de la exploración profesionalqueda subsumida en la de perspectiva pro-fesional.

En el siguiente gráfico se presenta amodo de resumen la contribución de cadauna de las subescalas al construct° con-ducta exploratoria:

FIGURA II

Síntesis de la dinámica exploratoria para la escala ESCE

4

Page 18: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

Análisis de las variables nivel, sexo, trabajo,edad y estatus social, según los datos de unaexperiencia piloto de aplicación de la escalaESCE

El GOD antes citado ha realizado un estu-dio piloto para comprobar la adecuaciónde la escala adaptada y comprobar la efica-cia de los ítems. El instrumento ha sidoaplicado durante el curso académico1997-98 a un total de 125 sujetos de Ci-clos Formativos (CF) de Grado Medio, yde Grado Superior y Formación Profesio-nal de segundo grado (FP II) de centros

públicos de la ciudad de Barcelona y co-marca, contando con la colaboración delos tutores responsables de los respectivosgrupos.

A continuación se describe la muestraque ha participado en el estudio y la sínte-sis de los resultados obtenidos en la aplica-ción de la escala en función de las diversasdimensiones y subdimensiones. Se analizatambién el resultado del cruzamiento en-tre las variables más relevantes. El análisisestadístico de la escala corre a cargo deDonoso, Figuera y Torrado del GrupoGOD (en proceso):

• Instrumentalidad de la búsqueda interna

irupo GOD (en proceso):

Instrumentalidad del método> Importancia de obtener un puesto de trabajo

• Características de la muestra: Delas 125 personas que cumplimentaron laescala, un 61,6% eran hombres y un37,6% mujeres (1 missing case). La ma-yoría de estas personas pertenecen al ni-vel educativo de Ciclo Formativo deGrado Medio (46,4%), seguido de un36% que cursan C.F. de Grado Superiory un 16,8% de FPII y una persona estu-dia en la Universidad. La edad de estegrupo se sitúa en un 50,4% de los casosentre los 16 y los 18 años; un 32,8% tie-nen entre 19 y 21 años; y el resto tienenuna edad superior a los 22 arios. Detec-

tamos que prácticamente un 60% de es-tas personas no trabajan en absoluto y,algunas, un 24%, lo hacen de tres a seishoras al día. Dado que estamos realizan-do un estudio previo, es obvio que hayque seguir trabajando con esta escala conuna muestra mayor. Algún otro equipoinvestigador podrá replicar en esta líneatan atractiva.

En las siguientes tablas se presenta unresumen numérico de la distribución de lamuestra según nivel de estudios, sexo, ho-ras de empleo, edad, cualificación laboraldel padre y la madre.

TABLA IINivel del VTUPO

Frecuencia Porcentaje

C.F. Grado Medio 58 46,4C.F. Grado Superior 45 36FP II 21 16,8Universidad 1 0,8

Total 125 100

TABLA IIISexo

Frecuencia Porcentaje

Hombre 77 61,6Mujer 47 37,6Missing case 1 0,8

Total 125 100

170

Page 19: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

TABLA. IVTraba o

Frecuencia Porcentaje

No trabaja 74 59,2

3 o menos horas/día 7 5,6

3 a 6 horas al día 30 24

Más de 6 horas al día 9 7,2

Missing case 5 4

Total 125 100

TABLA VICalificación laboral del t,adre

Frecuencia Porcentaje

No cualificado 2 1,6Semi cualificado 17 13,6Cualificado 21 16,8Altamente cualificado 1 0,8Parado 15 12Jubilado 6 4,8Otros 63 50,4

Total 125 100

TABLA VFdod

Frecuencia Porcentaje

16 a 18 años 63 50,419 a 21 años 41 32,822 a 24 años 11 8,8Más dc 24 años 5 4Missing case 5 4

Total 125 100Missing case 1 0,8

Total 125 100

TABLA VIICal cación laboral de la madre

Frecuencia Porcentaje

No cualificada 7 5,6Semi cualificada 7 5,6Cualificada 6 4,8Altamente cualificada o oParada 27 21,6Jubilada I 0,8Otros 76 60,8Missing case 1 0,8

Total 125 100

De los datos que aparecen en las ta-blas anteriores nos parece oportuno co-mentar el alto porcentaje de personas quequedan clasificadas en la categoría «otros»con relación a la calificación laboral delpadre y la madre. Nos hace pensar que losj óvenes tienen un alto desconocimientoacerca del trabajo que desempeñan suspropios familiares. Se podrían inferir,además, que poseen un bajo conocimien-to del mundo laboral, de su estructura yjerarquización y del valor del trabajo ensu proyecto de futuro. En los niveles deformación profesionales y de ciclos for-mativos es patente que no existen servi-cios de orientación profesional desde losque se informa al alumnado de las salidasprofesionales y del universo de ocupacio-nes que les esperan una vez terminadoslos estudios.

• Puntuaciones medias generalesen fimción de las tres dimensionesde la escala

Las expectativas superan los resultadosen la dimensión de proceso exploratorioy en las reacciones a la exploración. Tra-bajos hechos en Francia sobre las prefe-rencias profesionales (Guichard, 1990;Muñoz, 1992) confirman la inclina-ción de los jóvenes por plantearse expec-tativas profesionales amplias, aunque lamayor parte de las veces, sesgadas o este-reotipadas. La esterotipia es productode una mala o escasa información profe-sional.

En la siguiente tabla se recogen laspuntuaciones medias y las desviaciones tí-picas obtenidas para cada una de las sub-dimensiones de la escala.

171

Page 20: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

TABLA VIII

Puntuaciones obtenidas en las diversas subdimensiones de la escala

Dimensiones Subdimensiones Media Desviación

1. Exploración ambiental 2,5 0,92. Autoexploración 3,4 0,9

Proceso deexploración

3. Número de ocupaciones consideradas4. Exploración intencional y sistemática5. Frecuencia

32,83,2

1,20,80,9

6. Cantidad de información7. Foco

Reacciones a laexploración

8. Satisfacción con la información9. Tensión exploratoria

10. Tensión decisoria

2,93,53,5

0,70,91

11. Perspectiva profesional 3,1 0,912. Instrumentalidad de la búsqueda externa 3,9 0,8

Expectativas 13. Instrumentalidad de la búsqueda interna 3,4 114. Instrumentalidad del método 3,7 0,915. Importancia de obtener un puesto de trabajo 3,9 0,8

Page 21: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

Expectativas

Reacciones a laexploración

Proceso deexploración

De forma gráfica presentamos a conti-nuación las puntuaciones medias obtenidasen las diversas subdimensiones de la escala.De los resultados obtenidos destaca la sub-

dimensión número cinco «Frecuencia de laexploración» (la más baja de la escala, conuna media de 1,7 y una desviación de 0,9).Es decir, las veces que los jóvenes exploran el

GRÁFICO I

Puntuaciones medias obtenidas en las tres dimensiones de la escala

o 2

4

GRÁFICO II

Puntuaciones obtenidas en las diversas subdimensiones de la escala

34 11111111111.111111NIM—5 d•~111111111~11111Lraw

phowl1Prawill1111111111111111111111111n 21111111n11111111111111111111,5 AllamIllallaMMIL lineas 3D2

"s rwigivA71~-wanivI 2 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 151. Exploración ambiental 4. Exploración intencional

y sistemática

7. Foco 10. Tensión decisona 13. Instrumenialidad de labúsqueda interna

2. Auto-exploración 5. Frecuencia 8. Satisfacción con lainformación

11. Perspectiva profesional 14. Instrumentolidad delmétodo

3. Número de ocupaciones 6. Cantidad de 9. Tensión expkirarona 12. Instrumentalidad de la 15. Importancia de obtenerconsiderada, información btospieda externo un puesto de trabar

173

Page 22: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

4

3

LI

l'.xpectativasProceso de exploración Reacciones a la exploración

mundo del trabajo es muy limitada. Por unaparte, y con relación al propio alumnado,existe cierta pasividad ante esta conducta.Además, poseen una visión muy lejana delmundo del trabajo, centrándose en objeti-vos más actuales como, por ejemplo, apro-bar los estudios. Así el concepto de «tiem-po» es relativo en las personas jóvenes; vivenmás el presente que el futuro y, por tanto,no están demasiado preocupadas por reali-zar incursiones exploratorias. Quizá la an-gustia que puede generar esta búsquedaconlleve cierta «ceguera» voluntaria y un noquerer enfrentarse, todavía, a dicho procesoexploratorio de forma activa. No podemosargumentar la falta de frecuencia explorato-ria de los jóvenes sólo en torno a sus actitu-des y comportamientos. La falta de expe-riencia orientadora, de intervención, en loscentros educativos es también una variable

importante que debe considerarse para darluz a esta situación.

• Cruzamiento de variablesSe ha realizado un análisis de la varianza ylos resultados indican que sólo existen di-ferencias significativas en la dimensión«expectativas» en función del sexo, siendola mujer la que presenta un nivel de expec-tativas mayor (p = 0,003). Resultados quequedaron confirmados en la tesis de Ta-veira antes citada.

Según el análisis de la varianza no haresultado significativo ningún otro crucede variables. No hay diferencia significati-va en ninguna dimensión o subdimensiónde la escala, ni en función de la edad, derealizar algún tipo de trabajo, del nivel deestudios, etc., tal como muestran los gráfi-cos IV, V y VI.

GRÁFICO III

Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en finción del sexo

P Hombre El Mujer

174

Page 23: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

4

o

GRÁFICO IV

Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en finción del nivel educativo

Proceso de exploración• 16 A 18 años

Reacciones a la exploración Expectati‘ as

El 19 a 21 años E 22 a más de 24 años

GRÁFICO V

Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en fiinción de la edad

Proceso de exploración

• C.F. Grado Medio

Reacciones a la exploración

E C.F. Grado Superior E FP 11

Expectativas

E Universidad

175

Page 24: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

3,5

3

GRÁFICO VI

Puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la escala en fimción de las horas de trabajo

O

Proceso de exploracii'm Reacciones a la exploración l'.xpectativas

El Trabaja menos de 3 horas

• Trabaja más de 3 horas

EL CAREER DEVELOPMENT INVENTORY

(CDI) ADAPTADO, DE M. ALVAREZ

GONZÁLEZ Y COLS.

El Career Development Invento?), (CDI) deSuper y Forrest (1972), adaptado porÁlvarez González y cols. (1995), es uncuestionario que evalúa el desarrollo de lamadurez vocacional en las diferentes eda-des de la etapa exploratoria de desarrollo ydiagnostica aquellas áreas o aspectos defi-citarios. Permite también evaluar los pro-gramas de intervención y su efectividad através del modelo pretest-postest. En defi-nitiva, es un instrumento científico quepermite apreciar la madurez vocacional delos adolescentes (14 a 18 años) y que sepuede utilizar con adultos en proceso deorientación vocacional.

Este instrumento consta de tres facto-res. Los dos primeros —planificación de lacarrera, recursos para la exploración— tienenuna dimensión actitudinal y agrupan seis

variables. Otras dos variables configuran eltercer factor —información y toma de decisio-nes— que tiene una dimensión competen-cia!. En el cuadro siguiente presentamoslos factores del CDI (forma I) que tienenmás relación con la conducta exploratoria.

El equipo de investigadores, coordi-nado por M. Álvarez González, ha revisa-do la última versión de este cuestionarioque próximamente se publicará en lascuatro lenguas del Estado español: caste-llano, catarán, eusquera y gallego (ÁlvarezGonzález et al., en prensa).

Este cuestionario, junto con el CMIde J.O. Grites (Career Madurity Inven-tory, 1978) —del cual destacamos el fac-tor «Información ocupacional» que es-pecíficamente evalúa el conocimientodel mundo del trabajo (tendencias, acti-tudes, oportunidades de empleo)—, esútil para realizar el diagnóstico y la predic-ción del consejo de ayuda del sujeto o delgrupo. Permite evaluar las necesidades y

176

Page 25: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

TABLA IX

Factores del CDI relacionados con la conducta exploratoria

Factores y variables Descripción

Recursos para la exploración (17 ítems)— Calidad de las fuentes potenciales— Calidad de las fuentes utilizadas

Este factor evalúa la calidad y eficacia de lasfuentes de recursos utilizadas

Información y toma de decisiones (17 ítems)— Información ocupacional (información so-

bre el mundo profesional— Conocimiento de los aspectos de la toma de

decisiones

Este factor evalúa el conocimiento sobre lainformación educativa y profesional y sobreel conocimiento de los aspectos de la tomade decisiones

conocer en qué aspectos se ha de centrarla intervención (planificación, explora-ción, información, toma de decisiones).

Desde el punto de vista crítico, soninstrumentos que no evalúan todas lasdimensiones de la madurez vocacional yque deben ser utilizados con ciertas pre-cauciones, contrastando la informaciónobtenida con otros procedimientos conun planteamiento más cualitativo y pro-cesual.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓNPROMOTORES DE LA CONDUCTAEXPLORATORIA

De los estudios anteriormente citados, sehan detectado varias circunstancias quefrenan o facilitan a corto y medio plazo laactitud exploratoria. He aquí algunas deellas, resumidas: habilidad para tolerar latensión, la incertidumbre, la ambiltiedad;habilidades para tolerar la frustración; ob-jetividad, urgencia; habilidad para emitirjuicios o hacer inferencias; confianza ysentimientos de suficiencia; independen-cia; conocimiento de que la exploraciónha conseguido sus propósitos; demandassociales conflictivas; soporte psicológico ymotivación; identificación con el grupo

de pares; facilidad para desempeñar los ro-les y para encontrar las oportunidadespara explorar; madurez y apariencia demadurez; postura defensiva; desarrollo delautoconcepto. Y otras.

Las consecuencias para la prácticason obvias: se puede intervenir y ayudaren el proceso exploratorio. Queda claroque se puede plantear la hipótesis de quela exploración intencional, conducidacognitivamente, sistemática y del tipo«planteamiento de hipótesis» es la másindicada para aumentar el conocimientode una persona sobre sí misma y/o sobreel mundo del trabajo que otro tipo deconducta exploratoria. Los orientadorespueden facilitar este tipo de exploraciónayudando a sus alumnos o a sus orienta-dos a formular hipótesis relevantes sobresí mismos y sobre el mundo del trabajo.A devenir más conscientes de caminosapropiados para probar esas hipótesis,contrastando experiencias pasadas conexperiencias nuevas; y a distinguir la rele-vancia vocacional de lo que ya sabe —o delo que conoce por que se le ayudó en susdescubrimientos— acerca de sí mismo yacerca del mundo laboral. La aplicaciónpráctica de los programas exploratoriosdeberá ir precedida por rigurosos estu-dios sobre los constructos «exploración

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Page 26: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

profesional», «conducta exploratoria»,«motivación hacia la exploración», etc.,que marcarán las pautas para la adapta-ción a diferentes tipos de personas en di-ferentes contextos (vid. Blustein, op. cit.;Donoso et al., op. cit.; Stumpf et al.,1983). Asimismo habrá que tener cons-truido todo un marco de referencia sobrelo que se entienda por trabajo, mundodel trabajo y significado de la vida labo-ral. Véase a este respecto Peiró et al.(1993), una de las pocas obras que opera-tivizan este tema en España.

También es interesante saber que—una vez diagnosticada la conducta explo-ratoria de los orientados y la capacidad de-cisoria— el orientador está en condicionesóptimas de aplicar los programas de inter-vención psicopedagógica oportunos (Ro-dríguez Moreno, 1998.) Proponemos al-gunos de los que, a nuestro entender,propician el deseo de indagar en el amplioespectro del mundo de las ocupaciones ydesarrollan mejor el espíritu inquisitivo yheurístico.

EL M92

La profesora María Teresa Muñoz Sastre,de la Universidad de Tours (Francia)creó el M92, herramienta de trabajo muyútil para los profesionales de la orienta-ción. Tiene por objetivo valorar las ideasque los adolescentes poseen sobre las pro-fesiones y, así, poder intervenir sobre po-sibles concepciones erróneas y estereoti-padas de las mismas. Concretamenteposibilita la toma de conciencia por partedel alumnado de:

• Las relaciones entre ciertos deter-minantes clásicos (prestigio, ingre-sos económicos, salidas profesiona-les...) y su sistema de aspiraciones(lo que se desea) o expectativasprofesionales (lo que se consideramás probable).

• Los puntos fuertes y débiles de susistema de información sobre lasprofesiones.

• La estructura interna de sus repre-sentaciones profesionales.

• Los eventuales conflictos entre va-lores profesionales o desacuerdosentre aspiraciones y expectativas.

Este instrumento se basa en la teoríade los determinantes de las preferenciasprofesionales de Gottfredson (1981) y enla teoría del juicio social (Brehmer y Joy-ce, 1988; Einhorn, 1972; Hammond etal. 1988). Fue desarrollado según la técni-ca del banco de datos de expertos de Bat-chelder y Rommey (1990).

Para facilitar la exploración profesio-nal contempla quince determinantes encada grupo ocupacional distribuidos talcomo indica la tabla X.

El material es sencillo: consta de doshojas de respuesta y dos hojas de instruc-ciones «Aspiraciones» y «Expectaciones»;una hoja de respuesta aplicable a cualquie-ra de los determinantes; quince hojas deinstrucciones y de interpretación corres-pondientes a los determinantes y diez ho-jas del banco de experto de datos. Tam-bién circula en disquete para PC consistema Windows 3.11 o equivalente.(Contactos con la autora: E-mail: [email protected].)

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TABLA X

Determinantes que contempla el M92 en relación con la teoría de Gottfredson

Determinantes Correspondencia con losdeterminantes de Gottfredson

Feminidad, Masculinidad Género

Prestigio, Ingresos, Promoción, Accesibilidad encuanto al éxito escolar, Accesibilidad en función delcosto y duración de los estudios Estatus social

Intelectual, Manual, Iniciativa-rutina, Tiempo libre,Encuentros-aislamiento, Interior-exterior, Moder-na-antigua Valores laborales

Salidas profesionales Posibilidades reales de trabajo

DESCUBRIMIENTO DE ACTIVIDADESPROFESIONALES Y PROYECTOS PERSONALES

(DAPP)

El DAPP es un método diseñado por el psi-cólogo francés Jean Guichard (1987,1995) para permitir a los/las jóvenes descu-brir: a) La realidad de las profesiones; b)Las actividades profesionales que les intere-san; y c) Los medios que les permitirán ad-quirir las competencias necesarias para suinserción laboral. Se dirige a una poblaciónheterogénea, porque erilloba a alumnadode Educación Secundaria Obligatoria, deBachillerato y de Formación Profesional.El sociólogo F. Muniesa lo está adaptandopara personas españolas que se dirigen tan-to a la educación superior y a la formacióntécnica como a las que están en situaciónde fracaso escolar (1997).

Es un material lúdico, atractivo, cons-truido basándose en la observación de lainserción efectiva de varios jóvenes en di-versos sectores de actividad. Se basa en lasinvestigaciones teóricas llevadas a cabo enel Instituto Nacional de Estudios del Tra-bajo y de Orientación Profesional de París(Francia) y en una serie de estudios sobre

la formación sobre las representaciones defuturo espontáneas en estudiantes de ba-chillerato, estudiantes de formación pro-fesional y jóvenes con dificultades.

El sugerente conjunto de materialesha de aplicarse a lo largo de cuatro se-cuencias de media jornada cada una conla mediación de animadores que organi-zan y dirigen las actividades del grupo.Según el método DAPP, la orientaciónvocacional: a) No se limita al problemade la elección de una profesión, sino quese sitúa en el marco de una reflexión so-bre los proyectos de vida del adolescente;b) No se basa en el consejo de un especia-lista, apoyado en una evaluación psico-técnica, sino que es el propio interesadoel que debe elaborar los proyectos quemás le interesan, con un apoyo psicoedu-cativo por parte del orientador; c) No tie-ne la forma de un simple intercambio deinformación sino que es una actividad enpequeño grupo en la que la discusión y lapuesta en común juegan un papel funda-mental. Desde esta perspectiva, la explo-ración profesional es activa, signifcativa ygarantiza la construcción de la propia in-formación.

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Page 28: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

Los objetivos generales del DAPP seproponen ayudar a los jóvenes a: 1) Des-cubrir las actividades profesionales que lesinteresan; 2) Reflexionar sobre las estrate-gias a las que podrían recurrir para adqui-rir competencias personales y cualificacio-nes profesionales; y 3) Comprometersecon ciertas actividades y experiencias quedeberían ayudarles a conseguir sus metas.

(Contactos con: VT Gestión, Depar-tamento de Gestión y Evaluación Educa-tiva. C/ Santísima Trinidad, 30, 7. a plan-ta. 28010-Madrid. Tel.: 91 445 07 49;Fax: 91 445 11 02. e-mail [email protected])

El, PROGRAMA DE ORIENTACIÓNPROFESIONAL AUTOAPLICADO (POPA)

Uno de los instrumentos que J.L. Hol-land propone para mejorar la madurez vo-cacional es el Inventario o Escala de Investi-gación Autodirigida (Holland, 1970). Estaescala, revisada por Harrigthon y O'Shea(1982) y por Holland y Rayman (1986),fue adaptada para nuestro país por el pro-fesor lerundense E. Corominas (1989).Posteriormente, un equipo de investiga-ción coordinado por él mismo, lo readap-ta con el nombre de POPA (Programa deOrientación Profesional Autoaplicado) y sepublica en castellano y catalán (Coromi-nas et al., 1999a y 19996).

Este programa tiene como objetivohacer reflexionar al sujeto sobre una seriede aspectos que le van a conducir a unoscampos ocupaciones que guardarán con-gruencia con sus características persona-les. Además le ayuda en su proceso de au-toconocimiento para delimitar lasfamilias de profesiones de las cuales debeampliar infOrmación. Es un recurso quepuede ayudar a las personas a entendercómo son y a reflexionar sobre lo quequieren hacer, que permite identificar y/oclarificar la personalidad del adolescente ylas orientaciones del ambiente, para que

vayan delimitando su proyecto profesio-nal y proyecto de vida.

El POPA está organizado en diezapartados. En el cuadro siguiente presen-tamos los cinco primeros, más relaciona-dos con la conducta exploratoria.

Este instrumento, definido comouna herramienta de asesoramiento voca-cional autoadministrada y autointerpre-tada, ayuda a los sujetos a aprender losprocesos de elección y decisión por enci-ma de la efectividad de una adecuacióncorrecta entre los tipos de personalidad ytipos de ambiente de trabajo. Además,puede ser un recurso de gran utilidad enla autoexploración vocacional porquepermite adquirir conciencia de las posi-bilidades ocupacionales y de las caracte-rísticas personales (intereses, personali-dad, actitudes, habilidades, valores,ocupaciones,...) Otros aspectos a desta-car son la simplicidad de puntuación delinstrumento, su utilización sin la presen-cia obligada de un asesor y su compatibi-lidad con diferentes materiales de orien-tación profesional.

Posee sin embargo ciertas limitacio-nes. Con sujetos vocacionalmente inma-duros, con perfiles inconsistentes y pocodiferenciados, el pase del POPA debecompletarse con programas de interven-ción individuales que trabajen aspectos deplanificación, exploración, informaciónocupacional, toma de decisiones y conoci-miento de sí mismo (Corominas et al., op.cit.). Por otra parte, aunque es un instru-mento autoaplicado, es recomendable lapresencia y ayuda del orientador. Con laaplicación del programa, en una o dos se-siones, el sujeto consigue delimitar un paro tres de grupos ocupacionales de su inte-rés. El proceso continúa con la ampliaciónde información sobre estos grupos ocupa-cionales. Además, se debe generar una en-trevista personal con cada sujeto y estimu-lar la comunicación con el entorno(familia y personas adultas).

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TABLA XI

Contenidos del POPA relacionados con la conducta exploratoria

CONTENIDO DESCRIPCIÓN

1. 14 GRUPOS OCUPACIONALES Clarificación de las profesiones

2. MATERIAS O ASIGNATURASESCOLARES

Análisis y reflexión sobre las materias o asig-naturas escolares que más te agradan

3. APTITUDES Y HABILIDADES Análisis y reflexión de las aptitudes y habili-dades que más posees

4. VALORES OCUPACIONALES Análisis y reflexión sobre los valores ocupa-cionales que asumes de forma más destacada

5. INVENTARIO DE INTERESES Se enumeran diversas actividades y ocupa-ciones y una lista de características personales

OTROS PROGRAMAS DE INTERÉ,S

DUPONT, J.B. (1975): Sensibilization of ado-lescents to occupational choice procedure,IAEVG, VIII Seminario Internacional,LISBOA, 1975. Policopiado.Siguiendo la teoría ecléctica de D.E. Su-per, el psicólogo suizo Jean Dupont pre-senta una guía de sensibilización al mundolaboral elaborada según las líneas de la en-señanza programada ramificada de Crow-der. Esa guía fue evaluada y adaptada aEspaña por el profesor R. Bisquerra. Edita-da por Ediciones Don Bosco, tuvo un granimpacto en nuestro país.

jONES, L.K., BROOKS, N. (1985) OUTREACH:A career exploration kit in the university li-brary, The Vocational Guidance Quarterly,33, 4, 324-330.Presenta un paquete (kit) de exploraciónprofesional autodirigida, para alumnosuniversitarios. El material (Occ-U-Sort kit,OUS) ha sido evaluado en las bibliotecas ycentros de recursos públicos con éxito. Re-quería poco gasto, se centralizaba la infor-mación, exigía poco personal para la entre-ga y podía enviar a los alumnos a centros

de orientación si era preciso. Se crearoncuestionarios de evaluación ad hoc.

HAGEMAN, M.B., y GIADDING, S.T. (1983):The art ofcareer exploration: occupationalsex-role stereotyping among elementar),school children, Elemental), School Gui-dance and Counseling, abril, 280-287.Estudio que trata de obtener informaciónsobre los estereotipos sexistas entre losalumnos de la escuela elemental (12/13años). Se obtuvieron datos acerca de la vo-luntad de los niños de aceptar hombres ymujeres en varias ocupaciones y acerca desu actitud por aspirar a una ocupación notradicional. Se usó una guía publicada porel Bureau of Statistics, US Department ofLabor, en la que constaban los promediosanuales de personas empleadas, señalandosu sexo. De esa guía se extrajo un listado de50 ocupaciones, agrupadas por categoríasque fuesen familiares a los alumnos de esaedad, y se eliminaron los datos relativos alos porcentajes por sexo. Una ocupación seconsidera no tradicional para mujeres si el75% de los trabajadores que realizan esaocupación son hombres. Los niños /niñashabían de señalar en cada una de las 50

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Page 30: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

ocupaciones si podían ser ejecutadas porhombres, por mujeres, por ambos o si nohabía ninguna diferencia.

KATZ, M. (1987): «Theory and practice: Therationale for a career guidance workbook»,The Career Development Quarterly, 36, 1,31-44.Katz comenta el impacto del material pa-sado a más de un millón de estudiantesamericanos, el Exploring Careers: TheASVAB Workbook, en soporte papel y lá-piz. La premisa básica del cuaderno es ayu-dar a los estudiantes a tomar decisionesmejor informadas y más racionales y ense-ñarles a tomar decisiones en el futuro, des-de el aprendizaje de esa habilidad decisoriaprevia. Se enseña a los estudiantes a estre-char el número y la variedad de trabajos enforma de un listado más compacto y ma-nejable que lo haga útil para investigacio-nes posteriores. El proceso de trabajo con-siste en ofrecer los atributos ocupacionales,mostrar dos aspectos — y negativo— de unaocupación concreta y evaluar las probabili-dades de entrar en una ocupación elegida.

RODRÍGUEZ MORENO, M.L. et al. (1994):Programa para enseñar a tomar decisionesvocacionales, 2 vols. Barcelona, Laertes.Guía didáctica para la tutoría y Cuadernopara el alumnado. Varias de sus unidadesestán dedicadas a enseñar a explorar elmundo académico y el mundo ocupacio-nal. Otras enseñan a recoger datos sobre símismo (valores, intereses, aptitudes, per-sonalidad, rendimiento escolar, etc.)

RODRÍGUEZ MORENO, M.L. et al. (1995):Educación para la carrera y diseño curricu-lar. Teoría y práctica de programas de edu-cación para el trabajo. Barcelona: Servei dePublicacions de la Universitat de Barcelona.En la parte III (p. 212 y ss.) se exponen nu-merosos ejemplos de programas, integradosen las materias de estudio, que enseñan a ex-plorar. Se basan en actividades belgas, cana-dienses, españolas y de otros contextos.

ROMERO, S. (1996): Un programa de orienta-ción vocacional basado en el ADVP., Uni-versidad de Sevilla: Departamento MIDE,Tesis doctoral inédita.El motivo de la tesis ha sido presentar, ex-perimentar y validar un programa titulado«De gira hacia el trabajo», conjunto deunidades didácticas para animar a los ado-lescentes a conocer el mundo académico ylaboral del entorno. El programa está cons-truido basándose en los principios de D.Pelletier.

SWAIN, E. (1971): «A Training Program forCareer Exploration Teachers», AmericanVocationalJournal, noviembre, pp. 81-82.La profesora Emeliza presenta un progra-ma de formación de orientadores para quesepan trabajar el tema de la exploraciónocupacional con alumnos de la primaria yla secundaria obligatoria. Se basaba en lainterdependencia de los objetivos cogniti-vos, psicomotores y afectivos.

WIGGINS, J. (1987): Effective Career Explo-ration Programs Revisited, The VocationalGuidance Quarterly, 35, 4, 297-303.Wiggins presenta programas de explora-ción del mundo laboral algo más efectivosque el estudio de los racimos ocupaciona-les del Occupational Outlook Handbook,por ejemplo. El autor explica qué tres pro-gramas destacan:1) El uso del CMI (Career MaturityInventory)con una serie de ejercicios plani-ficados alrededor de las cinco áreas de eseInventario: a) Conocerse a sí mismo; b)Conocer las ocupaciones; c) Escoger untrabajo; d) Mirar hacia el futuro; y d) ¿Quédebería hacer? El desarrollo de este métodoexige un orientador muy bien preparadoen cuestiones laborales.2) El uso del Careers Survey (CS) del mis-mo Wiggins en combinación con el Voca-tional Preference Invento'', (VPI) de Ho-lland.3) El uso del ya conocido Self-DirectedSea rch (SDS) de Holland. El instrumentousado para evaluar los objetivos fue el My

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Page 31: LA CONDUCTA EXPLORATORIA

vocational Situation de Holland, Daiger yPower, administrado como pretest-post-test, que medía la identidad vocacional, lasnecesidades de información ocupacional ylas barreras contextuales o personales antela elección profesional.

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