trabajo práctico de psicología educativa (571)

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Universidad Nacional Abierta | Componente Docente | Psicologa Educativa (571) 1

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO

UNIDAD DE EVALUACIN ACADMICA

REA DE EDUCACIN COMPONENTE DOCENTE

ASIGNATURA: Psicologa Educativa

CDIGO DE LA ASIGNATURA: 571

ASESORA:

LAPSO ACADMICO: 201X X

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: Vctor Alfonso Gonzlez Gonzlez

CDULA DE IDENTIDAD: V 00.000.000

CORREO ELECTRNICO:

TELFONO: 0XXX XXX.XX.XX / 0XXX XXX.XX.XX

CENTRO LOCAL: Zulia

CDIGO DEL CENTRO LOCAL: 21

CARRERA: Licenciatura en Educacin mencin Matemtica

CDIGO DE LA CARRERA: 508

NMERO DE PGINAS: XX pginas


TRABAJO PRCTICO DE

PSICOLOGA EDUCATIVA (571)

UNIDAD 5 Describir e identificar las estrategias de aprendizaje de carcter cognitivo y meta-cognitivo, y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela.

UNIDAD 6 Describir la relacin entre las estrategias, la motivacin y el autoconcepto como variables cognitivas que inciden sobre el aprendizaje y el mbito sociopersonal


INTRODUCCIN

De acuerdo con el Plan de Curso vigente para el perodo 2014 2, las unidades 5 y 6 de la

asignatura Psicologa Educativa (Cdigo: 571) son evaluadas mediante la realizacin de un Tra-

bajo Prctico, en el cual se abordan los siguientes objetivos:

Describir e identificar las estrategias de aprendizaje de carcter cognitivo y metacogniti-

vo, y su relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela.

Describir la relacin entre las estrategias, la motivacin y el autoconcepto como varia-

bles cognitivas que inciden sobre el aprendizaje y el mbito sociopersonal.

Para el anlisis de dichos objetivos se tomaron dos alumnos en una institucin educativa,

para realizar un ejercicio de observacin y entrevista con la finalidad de obtener informacin

acerca de las estrategias de aprendizaje de carcter cognitivo y metacognitivo que ellos aplican,

y la influencia que tienen algunos rasgos y caractersticas de su personalidad, principalmente la

motivacin y el autoconcepto, en el proceso de enseanza-aprendizaje, para luego ser compa-

rados con la base terica y as poder extraer conclusiones.

Es conveniente recordar que la observacin para un docente es muy importante porque

con ella se pueden determinar los problemas que puedan presentar los nios y nias y as poder

ayudarlos. Segn Hernndez (1991) la observacin: consiste en el registro sistemtico, vlido y

confiable de comportamientos o conducta manifiesta. Puede utilizarse como instrumento de

medicin en muy diversas circunstancias (Pg. 316). Las observaciones sobre las conductas de

los nios y nias son a menudo los datos ms valiosos que posee un educador, proporcionan

informacin sobre estos, que no puede obtenerse por ningn otro medio, tambin es una de las

tcnicas ms convenientes para identificar patrones significativos de conducta.


El informe final se encuentra estructurado de la siguiente manera: en primer lugar se expli-

ca el objetivo que se pretende alcanzar, luego se pasa a la parte del contexto, aqu se hace una

caracterizacin detallada sobre la institucin educativa escogida, adems se debe explicar cmo

se hizo para ingresar a la misma y cmo fue el contacto con el personal directivo y docente. A

continuacin se describe la etapa de la observacin, donde se debe describir lo ms breve y

detalladamente posible cmo se llev a cabo, considerando cmo se hizo la seleccin del aula,

de los estudiantes y el o los lugares y momentos donde se realiz, la duracin de la misma y

dinmica utilizada. Lo siguiente es la caracterizacin de los estudiantes, esta parte se realiza

usando la informacin recolectada en las Guas de Observacin y durante la conversacin. Des-

pus pasamos a la integracin de la informacin, una de las partes ms importantes de nuestro

trabajo, en ella relacionamos la informacin obtenida con los aspectos tericos de las unidades

5 y 6 de la seleccin de lecturas. Por ltimo, se emiten las conclusiones, se resean las referen-

cias bibliogrficas y se muestran los anexos que dan soporte a nuestra investigacin.

Siempre se ha hablado acerca de la importancia que tiene el docente en el proceso de

transformacin y/o modernizacin de las sociedades, de su papel en la formacin del hombre

del maana, lo cual implica una formacin del docente acorde con la realidad actual, con un

enfoque ms humanista que permita tener conocimiento acerca del medio o contexto donde se

desenvuelve. Es por eso que la formacin del nuevo docente debe ser diferente, actualizada y

diversificada. Este debe ser multifactorial, lo cual implica, por una parte, promover intereses e

inquietudes hacia un mayor crecimiento personal y profesional, y por la otra, un manejo distinto

del educando y de la dinmica de la clase. Esto le da mayor relevancia a asignaturas como Psico-

loga Educativa (571) porque da una herramienta de vital importancia en el desarrollo de la ca-

rrera docente como lo es el hecho de aprender a conocer mejor a los educandos, sus inquietu-

des, como manejan la parte social y de cmo diversos factores influyen en el proceso de apren-

dizaje.


OBJETIVO

El presente trabajo prctico tiene como propsito la planificacin y aplicacin de los cono-

cimientos tericos en el campo de las estrategias de aprendizaje al determinar si las mismas son

de carcter cognitivo o metacognitivo y establecer su aplicacin en situaciones dadas al sistema

de enseanza-aprendizaje en la escuela; as como la relacin entre las estrategias relativas a la

motivacin y el autoconcepto como variables cognitivas que inciden sobre el aprendizaje y en la

relacin con los mbitos acadmicos y sociopersonal.


CONTENIDO

CONTEXTO

FICHA DE IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NOMBRE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA: _____U. E. E. Teniente Pedro Camejo_____

DIRECCIN DE LA INSTITUCIN: __Zulia, Municipio Mara, Parroquia Tamare, Sector Camuro__

TIPO DE INSTITUCIN: Pblica __ Privada ___

TIPO DE POBLACIN QUE ATIENDE: Solo hembras ___ Solo varones ___ Mixta __

Para la realizacin del presente trabajo prctico seleccion la Unidad Educativa Estadal

Teniente Pedro Camejo, donde se atienden los niveles de Educacin Inicial y Educacin Bsica,

desde 1er Grado hasta 6to Grado, la misma se encuentra ubicada en el Estado Zulia, Municipio

Mara, Parroquia Tamare, concretamente en el sector Camuro. Para llegar se toma la troncal del

Caribe (Maracaibo El Mojn) a la altura del km. 30 frente a la comandancia de Proteccin Civil,

muy cerca de la antigua sede del Seminario Mayor Arquidiocesano de Maracaibo Santo Toms

de Aquino.

Imagen cortesa de Google earth


Para ingresar a la institucin educativa proced a contactar a su directora, la Lcda. Eleidy

Ramrez, ante la cual me present como estudiante de la carrera de Educacin mencin Mate-

mtica en la Universidad Nacional Abierta. Una vez explicados los objetivos de mi investigacin,

la directora muy amablemente me puso en contacto con el Prof. Henry Melen, docente encar-

gada del 6to Grado Seccin A y con el Prof. Leonardo de la Hoz, docente gua de 6to Grado

Seccin B, para que les explicara directamente el motivo de mi visita y la estructura e instru-

mentos de observacin que iba a implementar. Segn lo argumentado por ambos profesores,

cada seccin tiene una matrcula de 28 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:

La Unidad Educativa Estadal Teniente Pedro Camejo es una institucin educativa pblica,

fue fundada el 15 de marzo de 1956, antiguamente se conoca con el nombre de Maestra Blan-

ca Granadillo. Actualmente atiende a una poblacin de 439 estudiantes, entre nios y nias. Su

estructura organizativa es la siguiente: (1) Director(a), (1) Subdirector(a), (2) Docentes de Edu-

cacin Inicial, (12) Docentes de Educacin Primaria, (1) Docente de Msica, (1) Docente de Edu-

cacin Fsica, (7) Obreros y la Sociedad de Padres, Representantes y Responsables.

En cuanto a las condiciones geogrficas, la escuela se encuentra en una zona eminente-

mente rural, su clima es caluroso, con temperaturas que oscilan entre los 30 C y los 40 C, el

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Seccin A Seccin B

Unidad Educativa Estadal Teniente Pedro Camejo 6to Grado

Nias

Nios


relieve es plano, con suelos frtiles para la agricultura. Actualmente la poblacin es mucho ma-

yor que hace unas dcadas atrs, con diferentes granjas productoras de diferentes rubros, aun-

que toda-va no se goza de muchos beneficios, el nivel de vida va mejorando.

La economa de la comunidad es muy extensa y variada, ya que cuenta con diversas fuentes

de ingreso como lo es la produccin agrcola y animal, entre ellas la cra de ganado, ovino, ca-

prino, porcino y aves. En cuanto a la produccin agrcola encontramos yuca, lechosa, frijol, maz,

cebolln, patilla, aj, limn, nspero, guayaba, entre otros. Tambin se destaca la artesana que es

vendida en diferentes merca-dos del municipio y la ciudad. Las amas de casa tejen chinchorros,

mantas, mochilas, sombreros, cotizas, todo esto forma parte de la economa del sector.

OBSERVACIN

Para escoger a los dos individuos que seran objeto de estudio la directora de la institucin

educativa, la Lcda. Eleidy Ramrez, me facilit la lista de alumnos de 6to Grado Seccin A y la

de 6to Grado Seccin B, luego se procedi a seleccionar al azar a dos educandos uno por

cada seccin, resultando escogidos los estudiantes A. G. y E. T. respectivamente.

De acuerdo con la planificacin establecida en el CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES (ver pg.

XX), la fase de observacin se llev a cabo durante 10 horas, distribuidas de manera planificada

y equilibrada en 5 horas para cada estudiante.

El estudiante de 6to Grado Seccin A (A. G.) fue observado los das 02/02/2015 y

03/02/2015, 2 horas y 30 minutos por da. El primer da la observacin se desarroll en el aula

de clases durante las clases de Geografa y Matemtica, al da siguiente, la observacin tambin

se llev acabo en el aula, pero en esta ocasin se hizo durante las clases de Historia y Guiatura.

Por su parte, la entrevista fue realizada el da 04/02/2015, con una duracin de 30 minutos, tu-

vo lugar en el patio de la escuela durante el receso, para as no interferir con las actividades

acadmicas establecidas.

De igual forma se procedi con el alumno de 6to Grado Seccin B (E. T.), quien fue ob-

servado los das 09/02/2015 y 10/02/2015, 2 horas y 30 minutos por da. El primer da la obser-


vacin se desarroll en el aula de clases durante las clases de Lenguaje y Matemtica, al da si-

guiente, la observacin tambin se llev acabo en el aula, pero en esta ocasin se hizo durante

las clases de Ciencias y Matemtica. Por su parte, la entrevista fue realizada el da 11/02/2015,

con una duracin de 30 minutos, tuvo lugar en el patio de la escuela durante el receso, para as

no interferir con las actividades acadmicas establecidas.

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES

FICHA DE IDENTIFICACIN DEL ALUMNO/A 1 A OBSERVAR NOMBRE DEL ALUMNO(A): _____A. G._____

FECHA DE NACIMIENTO: _____30/12/2002_____

EDAD: _____12 aos_____

SEXO: _____Masculino_____

GRADO QUE CURSA: _____6to Grado Seccin A_____

De acuerdo con la informacin recolectada se puede decir que en lneas generales A. G. es

un chico muy inteligente y preocupado por su rendimiento acadmico. Fue evidente el uso de

las estrategias de aprendizaje ms comunes, por ejemplo, durante una exposicin de Geografa

repiti oralmente de manera textual algunas definiciones de corta y mediana longitud, tal cual

se encuentran en el libro de la asignatura. Sin embargo, parte de su contenido no lo pudo abor-

dar de manera textual, pero sali airoso de la situacin ya que us sus propias palabras para

expresar las ideas que quera comunicar.

Asimismo, de acuerdo con lo visto en sus cuadernos, algunas veces realiza resmenes, prin-

cipalmente cuando los contenidos a aprender son extensos, esta tcnica la complementa con la

elaboracin de cuestionarios. Igualmente es capaz de elaborar definiciones propias siempre y

cuando disponga de la informacin necesaria para poder hacerlo. Aunque realiza esquemas y

mapas conceptuales, no lo hace como tcnica de estudio, los realiza cuando su profesor se los

exige como tarea. Tambin recuerda con facilidad los contenidos aprendidos.


Es un chico bastante motivado, es colaborador tanto con su profesor como con sus compa-

eros. Siempre escucha y respeta las indicaciones que se le dan, pero algunas veces solicita que

le repitan de nuevo las instrucciones. Continuamente es notorio su inters por realizar las acti-

vidades programadas durante las clases y nunca demuestra desinters o dificultad para realizar-

las. Se esmera por ser un estudiante destacado y busca ser tenido en cuenta por todos en los

momentos de realizar actividades grupales. De hecho, goza de gran aprecio por parte de sus

compaeros, quienes reconocen sus capacidades y habilidades, al igual que su profesor, quien

realiza comentarios favorables sobre l en algunas ocasiones.

Al poner en contexto las conductas de motivacin y autoconcepto se puede decir que A. G.

es un estudiante acadmicamente exitoso, no se rinde ante las dificultades que se le presentan

en algunas asignaturas, las asume como un reto. Goza de gran aceptacin por parte de sus

compaeros, quienes tal vez lo vean como un modelo a seguir. El profesor se encuentra bastan-

te satisfecho con su rendimiento escolar. Es un chico sociable, centrado, capaz de trabajar en

equipo de manera armoniosa y sin manifestar algn tipo de competencia con sus compaeros,

aunque demuestra rasgos de liderazgo, respeta y acepta las sugerencias de los dems.

Durante la entrevista se mostr bastante tranquilo y relajado, no se considera una persona

inteligente, sino ms bien una persona estudiosa con muchas ganas de aprender, aunque reco-

noce que hay temas que se le dificultan un poco, por ejemplo, los de Historia. De vez en cuando

se rene con sus compaeros en su casa o en la de ellos, principalmente cuando tienen que rea-

lizar trabajos en grupo. A la hora buscar algn tipo de informacin le gusta consultar en los li-

bros, aunque tambin hace uso de internet.

En lneas generales, A. G. piensa que el estudio nos hace mejores personas y nos brinda la

posibilidad de ser alguien en la vida, definitivamente le gusta estudiar y superarse a s mismo,

eso lo hace sentir bien, esa es su mayor recompensa.


FICHA DE IDENTIFICACIN DEL ALUMNO/A 2 A OBSERVAR NOMBRE DEL ALUMNO(A): _____E. T._____

FECHA DE NACIMIENTO: _____17/10/2002_____

EDAD: _____12 aos_____

SEXO: _____Masculino_____

GRADO QUE CURSA: _____6to Grado Seccin B_____

Tras culminar la fase de observacin y despus de realizar la entrevista, se puede decir que

E. T. es un nio que puntualiza una serie de problemas estructurales. En su proceso de aprendi-

zaje no hace un uso eficiente y eficaz de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacogniti-

vas. Por ejemplo, aunque mostr capacidad para aprenderse los contenidos de manera textual,

no siempre es as, razn por la cual utiliza el parafraseo. A la hora de estudiar, cuando los con-

tenidos son muy largo, con ayuda de su hermana mayor es capaz de elaborar cuestionarios, los

cuales complementa realizando resmenes.

No dispone de la habilidad para construir definiciones propias, tampoco utiliza claves para

recordar los contenidos aprendidos, y si es as, durante la fase de observacin no se registraron

datos que pudieran demostrarlo. Es un chico muy inseguro de s mismo, se podra decir que

sufre de miedo escnico, no participa muy frecuentemente en clases, lo hace cuando el docente

se lo exige.

Se distrae con facilidad, razn por la cual el profesor le llama constantemente la atencin.

Sus calificaciones son regulares, algunas veces no cumple con la entrega de los trabajos y las

tareas que se le asignan. Es bastante desordenado y desprolijo, lo cual qued demostrado al

revisar sus tiles escolares.

Hace las actividades escolares por hacerlas, sin ninguna meta en particular, ni siquiera lleva

libros, solamente asiste a clases con sus cuadernos. No tiene motivaciones, lo cual afecta su

rendimiento acadmico, adems, carece de metas a corto, mediano y largo plazo. Pierde la con-


centracin con mucha facilidad, podra ser el mejor estudiante de su clase, pero se limita a s

mismo, no explota sus capacidades. Le cuesta relacionarse con sus compaeros de clase y traba-

jar en equipo. Se rinde enseguida y se niega a intentar hacer cosas porque da por sentado que

no lo conseguir. Es muy cerrado, no suele expresar sus emociones.

Bsicamente, E. T. es un nio con graves problemas de motivacin, adems, no ha sido ca-

paz de desarrollar un autoconcepto adecuado para su edad. Todo esto conduce a la formacin

de una personalidad con una baja autoestima.

INTEGRACIN DE LA INFORMACIN

Como ya se ha dicho, A. G. es un chico muy inteligente y preocupado por su rendimiento

acadmico. Utiliza las estrategias de aprendizaje las cuales emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas aca-

dmicas (Pg. 450). Por ejemplo, repite oralmente de manera textual algunas definiciones de

corta y mediana longitud, tal cual se encuentran en el libro de la asignatura. Pero no siempre

puede abordar los contenidos de manera textual, entonces hace uso del parafraseo para expre-

sar las ideas que quiere comunicar, esta es una estrategia de elaboracin de tipo verbal semn-

tica que bsicamente busca integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse

con los conocimientos previos pertinentes (Pg. 454). En lneas generales A. G. conoce y aplica

las estrategias para mejorar su aprendizaje, sin embargo, no las explota al cien por ciento. Asi-

mismo, E. T. tampoco las aplica de manera eficiente y eficaz, pero al igual que A. G., ste tam-

bin aplica el parafraseo cuando olvida lo aprendido de manera exacta.

No obstante, ambos tambin hacen uso de los cuestionarios y los resmenes a la hora de

estudiar temas extensos, tomando conciencia as, acerca de la mejora que puede lograse de los

procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos,

buscando optimizarlos (Pg. 460).

A todo esto se puede decir que el xito de la enseanza, el logro de un aprendizaje ms

eficaz [] depende, entre otros muchos factores [], de cmo el alumno gestione o use sus co-


nocimientos y habilidades []. A ese uso deliberado e intencional de los propios conocimientos le

llamamos estrategias de aprendizaje, nocin que ya a principios de los ochenta definan autores

pioneros como Nisbet y Shucksmith (1986) y Danserau (1985), considerndolas secuencias inte-

gradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito deliberado de facilitar la

adquisicin, almacenamiento y la utilizacin de la informacin (Pg. 467).

Por otro lado, A. G. es un chico bastante motivado, lo que significa que el nivel de resisten-

cia hacia cierta actividad o tarea es mnimo o prcticamente cero. En otras palabras, la motiva-

cin es una fuerza energizante que impele a los estudiantes a realizar y sostener acciones dirigi-

das a las metas (Pg. 484). Al afrontar las actividades escolares, A. G. siempre se traza como

meta hacer las cosas lo mejor posible, con la finalidad de obtener los mejores resultados. Su

motivacin viene de adentro y est asociada con las tareas que son reforzadoras en s mismas,

segn (Deci y Ryan, 1985; Reeve, 1996), se llama motivacin intrnseca, y surge de factores

como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desafos

cuando se trata de intereses personales y de ejercer las capacidades (Pg. 494). Con E. T. suce-

de todo lo contrario, pues l hace las actividades escolares por hacerlas, sin ninguna meta en

particular, su motivacin es creada por factores externos como las recompensas o los castigos,

es decir, cuando hacemos algo para obtener una calificacin, evitar un castigo, complacer al

maestro o por alguna otra razn que tiene poco que ver con la tarea, experimentamos una mo-

tivacin extrnseca (Pg. 494).

En otro orden de ideas, se puede decir que E. T. se da por vencido cuando cree que no tie-

ne los conocimientos necesarios para realizar las actividades que se le piden, lo que lo convierte

en un estudiante que acepta el fracaso, es decir, de esos que creen que sus fracasos son el re-

sultado de su poca habilidad y que no pueden hacer nada al respecto (Pg. 516). Los estudian-

tes que atribuyen el fracaso a la poca habilidad y que creen que no puede mortificarse tal vez se

depriman, se vuelvan apticos y se abatan (Pg. 514). En cambio, A. G. es uno de esos estu-

diantes orientados al dominio, pues suelen valorar los logros y consideran que es probable me-

jorar la habilidad, por lo que se concentran en metas de aprendizaje para aumentar sus destre-

zas y habilidades. No temen al fracaso porque no amenaza su sentido de competencia y vala


personal, cosa que les permite establecer metas moderadamente difciles, correr riesgos y en-

frentar el fracaso de manera constructiva (Pg. 513).

Durante la fase de observacin tambin se hizo evidente que E. T. tiene problemas de con-

centracin y que se distrae con facilidad, lo que le ocasiona dificultades para aprender, esto

puede ser una seal clara e indudable de problemas relacionados con la ansiedad, pues segn

los especialistas, los escolares ansiosos se distraen ms fcilmente con aspectos irrelevantes o

incidentales de la tarea en que trabajan. Parece que les cuesta concentrarse en los detales im-

portantes (Hill y Wigfiel, 1984) y, para colmo, con frecuencia tienen malos hbitos de estudio. Su

desempeo no mejorar de manera automtica si aprende a relajarse, pues tambin deben me-

jorar sus estrategias de aprendizaje y sus hbitos de estudio (Naveh-Benjamin, 1991) (Pg.

517).

A pesar de distraerse con facilidad, E. T. se interesa por los temas tratados en el saln de

clases, as como A. G. tambin lo hace. Esto demuestra motivacin, ya que la atencin de los

alumnos a una explicacin o al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicial-

mente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo, por la percepcin de su relevancia. Si la

tarea resulta aburrida o no se percibe para qu puede servir, buscan automticamente formas

de quitrsela de encima. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia

de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el

inters y la motivacin (Pg. 527).

Ahora es conveniente hacer referencia acerca de la representacin que ambos estudiantes

observados tienen de s mismos, su autoimagen o autoconcepto. En cuanto al alumno A. G., se

puede decir que realiza comentarios favorables sobre s mismo, los cuales refuerzan su autoes-

tima, se siente cmodo con su aspecto fsico, con su personalidad, con los cumplidos y las aten-

ciones de los dems, goza de gran aprecio por parte de sus compaeros, quienes lo aceptan y

reconocen sus capacidades y habilidades, su profesor enaltece su trabajo y lo coloca como un

ejemplo a seguir. Todo esto conlleva a decir que el autoconcepto en la actualidad tiende a con-

cebirse como una nocin pluridimensional, que engloba representaciones sobre distintos aspec-


tos de la persona (apariencia y habilidades fsicas, capacidades y caractersticas psicolgicas

diversas, capacidades de relacin interpersonal y social, caractersticas morales) (Pg. 543).

Entretanto, E. T. muestra la otra cara de la moneda, pues manifiesta un autoconcepto pobre, no

realiza comentarios favorables sobre s mismo y demuestra timidez cuando tiene que hablar

sobre su personalidad y forma de ser, aunado a esto se puede decir que no busca conseguir el

reconocimiento ni de su profesor ni de sus compaeros a la hora de realizar las actividades pro-

gramadas, sin embargo, expresa alegra cuando se le felicita por su trabajo. Los nios como E.

T., tratan de modelar el entorno para que se adapte a las propias expectativas y necesidades,

evitando en la medida de lo posible los hechos y las situaciones que pueden hacer que se sienta

mal consigo mismo. Este sesgo autoprotector explicara en parte por qu los alumnos con un

pobre autoconcepto acadmico y un bajo nivel de autoestima son los ms reticentes a pedir

ayuda al profesor; o tambin por qu las normas del grupo de iguales, en especial el grado en

que valoran o muestran hostilidad ante el xito acadmico, determinan la interaccin y la bs-

queda de ayuda en el contexto del aula (Kennedy, 1997) (Pgs. 552-553).


CONCLUSIONES

Despus de integrar la informacin recolectada durante la observacin y la conversacin

con los aspectos tericos de las unidades 5 y 6 de la seleccin de lecturas, se pueden esbozar las

siguientes conclusiones:

Las estrategias cognitivas, en trminos de Weinstein (1987; Weinstein, Husman y Dierking,

2000), incluyen pensamientos o comportamientos que ayuden a adquirir informacin e inte-

grarla al conocimiento ya existente, as como recuperar la informacin disponible. Aunque los

nios observados hacen uso de las estrategias de aprendizaje, no siempre sacan el mejor prove-

cho de ellas. Pienso que es necesario desarrollar estrategias especficas para trabajar con estu-

diantes con problemas de aprendizaje. De ser necesario se deben incorporar las sugerencias de

especialistas en el tema. Es deber del docente desarrollar actividades innovadoras para que los

estudiantes relacionen la nueva informacin con sus conocimientos previos y su realidad, ase-

gurando que sepan cmo aprender y no solamente qu aprender.

Los docentes estn en la responsabilidad de estimular diferentes factores emocionales po-

sitivos como la autoestima, la empata o la motivacin y a crear un ambiente de apoyo y de

atencin mutua donde se pueda facilitar extraordinariamente el proceso de aprendizaje. Por

ejemplo, cuando el profesor de E. T. lo felicit delante de todos sus compaeros por haber re-

suelto el ejercicio de Matemtica, ste se sinti bien y lo manifest con una sonrisa. Ese peque-

o gesto, crea un refuerzo positivo en el estudiante, y lo motiva a completar sus tareas.

Es all donde radica la importancia de la motivacin, pues ella es la palanca que mueve toda

conducta, lo que permite llevar a cabo cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general.

Su relacin con el rendimiento escolar se puede extraer de las conclusiones de multitud de au-

tores. Como ejemplo tomemos las palabras de Beltrn (1993) quien deja clara la influencia de la

motivacin en el aprendizaje y por lo tanto en el rendimiento escolar en el siguiente prrafo: el

aprendizaje se inicia con un proceso de motivacin que moviliza las energas del estudiante res-

pecto del acto de aprender. Mediante la motivacin, el estudiante se abre activamente a los


datos del imput informativo para interpretarlos, procesarlos e integrarlos en las redes informati-

vas ya existentes. La motivacin a veces generada por la simple curiosidad epistmica, desarro-

lla una expectativa relacionada con el objeto meta del aprendizaje. Si no existe motivacin, hay

que crearla; si existe una motivacin negativa hay que cambiarla.

Otro aspecto que va de la mano con la motivacin es el autoconcepto, que no es ms que

el concepto que uno tiene sobre s mismo y que se va formando con la experiencia. Los entor-

nos familiares y escolares ejercen gran influencia en el proceso de formacin y desarrollo del

autoconcepto en los nios y la atencin a su educacin debe ser un objetivo principal de padres

y educadores por dos motivos fundamentales. En primer lugar por el papel que ejerce en el fun-

cionamiento adaptativo del individuo, en su bienestar personal y social; y en segundo lugar por

su papel como variable mediadora en el proceso de aprendizaje que puede ayudar a mejorar su

rendimiento. El autoconcepto influye en la motivacin y en la implicacin cognitiva de las ta-

reas.

Para finalizar puedo decir que, como futuro docente pienso en la importancia que tiene, de

cara a lograr que los estudiantes sean aprendices autnomos y exitosos, el que sean capaces de

regular su propio proceso de aprendizaje, as como la fuerte relacin existente entre el aprendi-

zaje autorregulado, la motivacin y el rendimiento acadmico de los escolares. Aunque para

promover en los educandos este tipo de aprendizaje no basta con que conozcan estos tipos de

recursos, es necesario, adems, que estn motivados tanto para utilizarlos como para regular su

cognicin y su esfuerzo.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bolvar, Dalia (2006). Psicologa Educativa Seleccin de Lecturas. Publicacin de la Universidad

Nacional Abierta. Caracas, Venezuela.

Retamal, G. (1999). Estrategias de Aprendizaje. Club de Leones Santiago, Los Guindos Chile.

Recuperado en Febrero 2015 en la World Wide Web: http://goo.gl/9q5YR4.

Zimmerman, B. J. (1998). Motivacin al Estudio. Recuperado en Febrero 2015 en la World Wide

Web: http://goo.gl/YmGzR7.

Nuevo Diccionario de la Lengua Espaola, (2000). Editado por Compaa Centralca C.A. Mara-

cay, Venezuela.


ANEXOS

trabajo práctico de psicología educativa (571)

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