retos de la formaciÓn del profesorado · 45 (16,2) agosto 2013 retos de la formaciÓn del...

45 (16,2) AGOSTO 2013

RETOS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES DE UNA SOCIEDAD EN APRENDIZAJE PERMANENTE

COORDINADORA: MARÍA JOSÉ RODRÍGUEZ CONDE

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 44 (16, 2) – Agosto 2013

Retos de la formación del profesorado ante las nuevas necesidades de una sociedad de

aprendizaje permanente

Coordinadora: María José Rodríguez Conde

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

ISSN: 1575-‐0965 DEPÓSITO LEGAL: VA-‐369-‐99

La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) es la edición electrónica de la antigua Revista de Escuelas Normales, siendo es un órgano de expresión y difusión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-‐profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Murcia. Sede Social Universidad de Zaragoza • Facultad de Educación San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza (España) Código UNESCO: Preparación y empleo de profesores 5803 Página web http://www.aufop.com/ http://revistas.um.es/reifop/ (Plataforma OJS -‐ envío de originales) Diseño de portada y web José Palomero Fernández * http://www.josepalomero.com/ JUNTA DIRECTIVA DE LA ASOCIACIÓN AUFOP Presidente Antonio García Correa (Universidad de Murcia -‐ España)

Vicepresidenta Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid -‐ España)

Secretario José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Administradora María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Vocales Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo -‐ España) Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia -‐ España) Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid -‐ España) Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid -‐ España) Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid -‐ España) Carlos Latas Pérez (Universidad de Extremadura -‐ España) Javier J. Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia -‐ España) Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid -‐ España) Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona -‐ España) © Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción parcial o total sin la autorización por escrito de la AUFOP. La REIFOP no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los autores.

CONSEJO DE REDACCIÓN / EDITORIAL BOARD Presidente Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid -‐ España)

Editor Javier J. Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia -‐ España)

Editor adjunto José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Secretaría Ana Belén Mirete Ruiz (Universidad de Murcia -‐ España)

Administración y distribución María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Maquetación y revisión de estilo Micaela Sánchez Martín (Universidad de Murcia -‐ España)

Revisión de normas APA Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid -‐ España) María Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Base de Datos Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid -‐ España) Andrés Escarbajal Frutos (Universidad de Murcia -‐ España)

Relaciones Institucionales Antonio García Correa (Universidad de Murcia -‐ España) María Paz García Sanz (Universidad de Murcia -‐ España)

Soporte Informático Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza -‐ España) Álvaro Retortillo Osuna (Universidad de Valladolid -‐ España) Carlos Salavera Bordas (Universidad de Zaragoza -‐ España)

Relaciones Internacionales Sandra Racionero Plaza (Universitat de Barcelona -‐ España) Jesús Alberto Echeverry Sánchez (Universidad de Antioquía -‐ Colombia) Gabriel Galarza López (Universidad de Bolivar -‐ Ecuador) Renato Grimaldi (Università Degli Studi di Torino -‐ Italia) Juan Mila Demarchi (Universidad de la República de Montevideo -‐ Uruguay) Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-‐Madison -‐ EEUU)

Vocales pre-‐revisores Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo -‐ España) María Pilar Almajano De Pablos (Universitat Politécnica de Cataluña -‐ España) Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia -‐ España) Julia Boronat Mundina (Universidad de Valladolid -‐ España) Adelicio Caballero Caballero (Universidad Complutense de Madrid -‐ España) Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid -‐ España) Nieves Castaño Pombo (Universidad de Valladolid -‐ España) Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid -‐ España) María Teresa García Gómez (Universidad de Almería -‐ España)

Alfonso García Monge (Universidad de Valladolid -‐ España) Antonio Gómez Ortiz (Universitat de Barcelona -‐ España) María Nieves Ledesma Marín (Universidad de Valencia -‐ España) Mario Martín Bris (Universidad de Alcalá de Henares -‐ España) Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada -‐ España) Santiago Molina Molina (Universidad de Zaragoza -‐ España) Jesús Muñoz Peinado (Universidad de Burgos -‐ España) Ana Ponce De León Elizondo (Universidad de La Rioja -‐ España) Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira I Virgili de Tarragona, España) COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL / NATIONAL ADVISORY BOARD (44%) Cesar Coll (Universitat de Barcelona -‐ España) Mario De Miguel (Universidad de Oviedo -‐ España) Enrique Gastón (Universidad de Zaragoza -‐ España) José Gimeno Sacristán (Universidad de Valencia -‐ España) José Ramón Flecha García (Universitat de Barcelona -‐ España) Jesús Palacios (Universidad de Sevilla -‐ España) Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga -‐ España) COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL / INTERNATIONAL ADVISORY BOARD (56%) Juan Azcoaga (Universidad de Buenos Aires -‐ Argentina) John Elliot (University of East Anglia – Norwich, Reino Unido) Nita Freire (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy – Montreal, Canadá) Henry Giroux (Mcmaster University -‐ Canadá) Gordon Kirk (University of Edinburgh -‐ Reino Unido) Daniel López Stefoni (Universidad de los Lagos -‐ Chile) Peter Mc Laren (University of California -‐ Los Ángeles, EEUU) Stephem Kemmis (Deakin University -‐ Australia) Robert Stake (University of Illinois -‐ Chicago, EEUU) COMITÉ ACADÉMICO / ACADEMIC BOARD Pilar Abós Olivares (Universidad de Zaragoza -‐ España) Vicenta Altaba Rubio (Universitat Jaume I -‐ Castellón, España) Germán Andrés Marcos (Universidad de Valladolid -‐ España) Asunción Barreras Gómez (Universidad de la Rioja -‐ España) Ana Rosa Barry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria -‐ España) Joan Biscarri Gassio (Universitat de Lleida -‐ España) Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura -‐ España) Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears -‐ España) Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears -‐ España) José Fernández García (Universidad de Jaén -‐ España) María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona -‐ España) María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León -‐ España) Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja -‐ España) Amando López Valero (Universidad de Murcia -‐ España)

Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria -‐ España) Constancio Mínguez (Universidad de Málaga -‐ España) Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-‐La Mancha -‐ España) Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla La Mancha -‐ España) Concepción Naval Durán (Universidad de Navarra -‐ España) Jesús Nieto (Universidad de Valladolid -‐ España) Antonio Ontoria Peña (Universidad de Córdoba -‐ España) José Antonio Oramas Luis (Universidad de la Laguna -‐ España) María del Mar Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares -‐ España) Rosario Quecedo (Universidad del País Vasco -‐ España) Tomás Rodríguez (Universidad de Cantabria -‐ España) Óscar Sáenz Barrio (Universidad de Granada -‐ España) Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada -‐ España) Francisco José Silvosa Costa (Universidade de Santiago de Compostela -‐ España) Carme Tolosana Lidón (Universitat Autónoma de Barcelona -‐ España) María del Carmen Uronés Jambrima (Universidad de Salamanca -‐ España) Manuel Vázquez (Universidad de Sevilla -‐ España) Luis J. Ventura de Pinho (Universidade de Aveiro -‐ España) Miguel Ángel Villanueva Valdés (Universidad Complutense de Madrid -‐ España) Nazario Yuste (Universidad de Almería -‐ España) COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL María Antonia Cano Iborra (Universitat de Alicante -‐ España) Javier Cermeño Aparicio (Universidad Complutense de Madrid -‐ España) María Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza -‐ España) Concepción Martín Sánchez (Universidad de Murcia -‐ España) Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid -‐ España) Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada -‐ España) INSTITUCIONES COLABORADORAS Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid) Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza) Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga) Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid) Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares) Facultat d’Educació (Universitat de Alicante) Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja) Facultad de Educación (Universidad de Cantabria) Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada) Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza) Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Córdoba) Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Granada) Facultat de Ciències Humanes i Socials (Universitat Jaume I de Castellón) Facultad de Educación (Universidad de León) Facultad de Educación (Universidad de Murcia)

Facultad de Educación (Universidad de Valladolid) Facultad de Humanidades y Educación (Universidad de Burgos) Vicerrectorado de Investigación (Universidad de Zaragoza)

ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP

CONSULTAR

http://www.aufop.com/ http://revistas.um.es/reifop/

ANUALMENTE SE PUBLICA EL LISTADO DE LOS REVISORES DE ARTÍCULOS

http://revistas.um.es/reifop/

0

20

40

60

TASA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE ARTÍCULOS

ACEPTACIÓN (45%) RECHAZO (55%)

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 44 (16,2) ISSN 1575-‐0965

ÍNDICE

Editorial: Retos de la formación del profesorado ante las nuevas necesidades de una sociedad en aprendizaje permanente

MONOGRÁFICO

Retos de la formación del profesorado ante las nuevas necesidades de

una sociedad en aprendizaje permanente

Coordinado por María José Rodríguez Conde Estrategias para la adquisición de la competencia informacional en la formación inicial de profesorado de primaria Francisca Negre Bennasar, Victoria Irene Marín Juarros, Adolfina Pérez Garcies ................................. 1 Competencias emocionales y rendimiento académico en estudiantes universitarios Martha Leticia Gaeta González, Cristina López García .......................................................................... 13 Un modelo realista para el desarrollo profesional en la formación inicial de maestros de educación infantil Ángel Alsina ............................................................................................................................................ 27 El maestro de audición y lenguaje: formación, experiencia previa y acceso Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez ...................................................................... 39

La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la diversidad: diversidad de políticas públicas Pilar Abós Olivares , Virginia Domingo Cebrián .................................................................................... 55 La gestión eficaz del docente en el aula. Un estudio de caso Antonia Penalva López, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera ojo .................. 77 Una experiencia teatral con estudiantes de Grado en Educación Infantil Edu Zelaieta Anta, Igor Camino Ortiz de Barrón, Amaia Alvarez Uria, Gema Lasarte Leonet ........... 93 Metodologías y recursos en las titulaciones de Grado: Perspectiva de estudiantes y responsables institucionales Alejandro Rodríguez-‐Martín, Emilio Álvarez-‐Arregui ......................................................................... 105 Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación-‐acción colaborativa para el uso innovador de las TIC Elia Fernández-‐ Díaz, Adelina Calvo Salvador ...................................................................................... 121 El registro de la emoción en el cuerpo, autoconocimiento y formación del profesorado Ana María Macazaga López, Ángela Vaquero Barba, Sonia Gómez Diez .......................................... 135 Implantación del sistema de calidad 5s en un centro integrado público de formación profesional Alicia Faulí Marín, Luisa Ruano Casado, Mª Esperanza Latorre Gómez , Mª Luisa Ballestar Tarín ...................................................................................................................................................... 147 Arquitectura y Patrimonio: nuevos paradigmas conceptuales y docentes Javier Pérez Gil ..................................................................................................................................... 163

International Electronic Journal of Teacher Training (REIFOP)

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Number 44 (16, 2) ISSN 1575-‐0965

INDEX Strategies for acquiring information competence in initial training of primary school teachers Francisca Negre Bennasar, Victoria Irene Marín Juarros, Adolfina Pérez Garcies ................................. 1 Emotional competencies and academic achievement in university students Martha Leticia Gaeta González, Cristina López García .......................................................................... 13 A realistic model for professional development in initial teacher training early childhood education Ángel Alsina ............................................................................................................................................ 27 The teacher of audition and language: education, experience and access Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez ...................................................................... 39 Spain’s territorial diversity facing the challenge of attention to diversity: a survey on the differences in the implementation of public policies Pilar Abós Olivares , Virginia Domingo Cebrián .................................................................................... 55 Effective classroom management. A case study Antonia Penalva López, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera ojo .................. 77 A theater experience with students of Infant Education Grade Edu Zelaieta Anta, Igor Camino Ortiz de Barrón, Amaia Alvarez Uria, Gema Lasarte Leonet ........... 93 Methodologies and resources in undergraduate degrees: Perspective students and institutional responsibles Alejandro Rodríguez-‐Martín, Emilio Álvarez-‐Arregui ......................................................................... 105 Strategies to improve teacher practice. A collaborative action research towards an innovative use of ICT Elia Fernández-‐ Díaz, Adelina Calvo Salvador ...................................................................................... 121

The registering of emotion in the body, self-‐discovery and teacher training Ana María Macazaga López, Ángela Vaquero Barba, Sonia Gómez Diez .......................................... 135 Implementing the 5-‐S quality system at a State Vocational Training School Alicia Faulí Marín, Luisa Ruano Casado, Mª Esperanza Latorre Gómez , Mª Luisa Ballestar Tarín ...................................................................................................................................................... 147 Architecture and Cultural Heritage: new conceptual and teaching paradigm Javier Pérez Gil ..................................................................................................................................... 163

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado

http://revistas.um.es/reifop

Editorial

Retos de la formación del profesorado ante las nuevas necesidades de una sociedad en aprendizaje permanente

Los rápidos y constantes cambios producidos en las últimas décadas en todos los sectores de la sociedad han provocado, en el contexto educativo, nuevas necesidades formativas que obligan a nuevos diseños curriculares y didácticos en todos los niveles, desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior. Por otro lado, la Estrategia Europea 2020 plantea la “educación y formación” como motores de crecimiento y empleo y, por lo tanto, insiste en alentar a los países miembros en mejorar sus sistemas educativos para responder a los cuatro objetivos estratégicos: Hacer realidad el aprendizaje a lo largo de la vida y la movilidad; Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación; Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa y Afianzar la creatividad y la innovación, incluyendo el espíritu emprendedor, en todos los niveles de educación y formación.

En este contexto, la formación del profesorado de todos los niveles se constituye en un elemento clave en la mejorar de estos sistemas educativos que responden a las demandas sociales que hemos indicado. Retos en esta nueva formación de los docentes, en todos los niveles, lo constituye, entre otros: la formación en competencias, en concreto, tanto las instrumentales como las relacionadas con la gestión y tratamiento de la información digital, como otras más genéricas, asociadas con las relaciones sociales y la educación emocional o el aprendizaje a lo largo de la (lifelong learning) a través del aprender a aprender, como eje dinamizador del aprendizaje crítico, autónomo y significativo.

Pues bien, en los diferentes artículos que integran este interesante número 2, del volumen 16, de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en los que colaboran profesores de varias Universidades españolas y de una Universidad mexicana, se estudian algunas cuestiones en el entorno de la problemática de los retos que la sociedad actual está demandando a la formación de los docentes, desde los niveles más básicos, hasta los profesores universitarios.

Desde un enfoque metodológico, solo dos de los estudios tienen un perfil más teórico. El tercer trabajo, de Angel Alsina, desde la Universidad de Gerona, en una síntesis particular, nos proporciona una revisión histórica y legislativa, a la que añade una propuesta de modelo de formación en competencias profesionales para el profesorado de Educación Infantil, basado en la acción y en la reflexión. El último trabajo, del profesor Pérez Gil, de la Universidad de Valladolid, plantea un conjunto de reflexiones sobre los cambios en la docencia de una materia, dentro del Grado de Arquitectura, la Historia de la Arquitectura y la necesidad de actualizar sus objetivos y metodología si quiere adaptarse a las competencias de los actuales egresados, aun cuando algunas de ellas no hayan sido incluidas o reconocidas en los respectivos Planes de Estudios.

El quinto estudio, Pilar Abós Olivares y Virginia Domingo Cebrián de la Universidad de Zaragoza, aunque presentan también un artículo más teórico, realizan un análisis documental, a partir de un

Editorial


análisis de contenido sobre las políticas educativas de once Comunidades Autónomas Españolas en relación al concepto de “atención a la diversidad” de acuerdo a los principios de la LOE (2006), a través del análisis de la normativa vigente y de la descripción de los planes y programas existentes.

Los nueve artículos restantes tienen un carácter empírico en la resolución de sus objetivos; sin embargo, hemos de constatar la prevalencia de estrategias de investigación cualitativa, desde el planteamiento etnográfico, de investigación-‐acción colaborativa o participativa, junto al uso de técnicas de recogida de datos cualitativos, como la entrevista no estructurada, los grupos de discusión o la observación no dirigida, hasta las técnicas de análisis de la información basadas en el análisis de contenido. Solo el segundo artículo, de Martha Leticia Gaeta González y Cristina López García de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (México) presenta un estudio cuantitativo, descriptivo correlacional y comparativo por sexo, con una relativa muestra por disponibilidad de 101 estudiantes del curso previo a Medicina. En este trabajo se analiza la relación entre competencias emocionales y rendimiento académico, con medidas basadas en instrumentos estandarizados. El interés del estudio se centra en la importancia de la formación en competencias emocionales para su desarrollo personal y profesional en la sociedad actual.

Los ocho artículos restantes plantean trabajos de estudio de casos particulares, sobre distintos retos en la formación del profesorado del siglo XXI. Así, el primer artículo, desde la Universidad de Islas Baleares, Francisca Negre Bennasar, Victoria Irene Marín Juarros y Adolfina Pérez Garcies, nos presentan la evaluación de una experiencia de formación inicial en profesorado de Educación Primaria en competencias informacionales, basada en el uso de metodología didáctica de gestión de proyectos y de varias herramientas tecnológicas de carácter no presencial.

En el cuarto estudio, Antonio Luque de la Rosa y José Juan Carrión Martínez, desde la Universidad de Almería, nos ayudan a comprender el perfil profesional del profesor itinerante de audición y lenguaje, así como las vicisitudes por las que ha pasado a nivel legislativo el curriculum de la titulación correspondiente y el acceso a este profesional. El planteamiento metodológico es cualitativo, a partir de nueve informantes clave.

El sexto trabajo, realizado en la Universidad de Murcia, Antonia Penalva López, Mª Ángeles Hernández Prado y Catalina Guerrero Romera, a partir del marco teórico sobre “escuelas eficaces”, analizan el concepto de “docente competente” para la gestión del aula de primaria, desde el escenario del profesor novel como del profesor experto, a través de un estudio de caso.

El séptimo artículo, Edu Zelaieta Anta, Igor Camino Ortiz de Barrón, Amaia Alvarez Uria y Gema Lasarte Leonet, en la Universidad del País Vasco, realizan un análisis pormenorizado de la percepción que tiene el estudiante de profesor de Educación Infantil sobre la obra teatral Kubik de la compañía Teatro Paraíso, como propuesta artístico-‐pedagógica para la etapa 0-‐3 años. Se trata de una propuesta didáctica para la formación de los futuros maestros de Infantil en la gestión de demandas educativo-‐emocionales de las niñas y niños desde una perspectiva competente e integral.

En el octavo artículo, Alejandro Rodríguez-‐Martín y Emilio Álvarez-‐Arregui, de la Universidad de Oviedo, muestran un estudio de corte cualitativo sobre didáctica universitaria, en concreto sobre las metodologías docentes y los recursos didácticos sobre cuatro titulaciones diferentes, profundizando en sobre la mejora de la docencia y la gestión en nuestras universidades, subproducto de un I+Deduc2009.

En el noveno estudio, Elia Fernandez Díaz y Adelina Calvo Salvador, de la Universidad de Cantabria, presentan un trabajo sobre la integración de las tecnologías de la información y comunicación en la formación inicial del profesorado de educación Infantil y Primaria, con una metodología de investigación acción colaborativa.

Editorial – En busca de la excelencia como docente


La décima experiencia, de Ana María Macazaga López, Ángela Vaquero Barba y Sonia Gómez Diez, desde la Universidad del País Vasco, aporta un trabajo sobre las prácticas externas dentro de la titulación de Grado de maestro en Educación Primaria dentro del marco teórico de la educación emocional. Desde una visión constructivista y comunicativa, y tomando como referencia la manera en que lo emocional se registra en el cuerpo, indagan sobre la conciencia emocional y su regulación, desde una posición metodológica de investigación acción participativa.

Y, por último, en el undécimo artículo, Alicia Faulí Marín, Luisa Ruano Casado, Mª Esperanza Latorre Gómez y Mª Luisa Ballestar Tarín, de la Universidad de Valencia, exponen un trabajo sobre los resultados de la implantación de un sistema de gestión de calidad en un Centro integrado de Formación Profesional.

Para concluir, sólo quisiera agradecer al equipo editorial de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) la amable invitación a realizar este editorial y a los autores de los artículos, así como a los revisores que han asumido la necesaria tarea de evaluación ciega de los originales, su excelente trabajo y desinteresada colaboración.

Consejo de Redacción

Contacto Francisca Negre Bennasar, [email protected], Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación -‐ Universitat de les Illes Balears (UIB). Cra. de Valldemossa, km 7.5. E-‐07122 Palma de Mallorca, España. El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigación EDU2011-‐25499, que está desarrollando el Grupo de Tecnología Educativa (GTE) de la Universitat de les Illes Balears desde 2012, gracias a la financiación del Ministerio de Educación y Ciencia de España en el marco del Programa Nacional de Investigación Fundamental.

http://revistas.um.es/reifop http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital

Negre, F., Marín, V.I. & Pérez, A. (2013). Estrategias para la adquisición de la competencia informacional en la formación inicial de profesorado de primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 1-‐12.

DOI: : http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.2.180751

Estrategias para la adquisición de la competencia informacional en la formación inicial de profesorado de primaria

Francisca Negre Bennasar, Victoria Irene Marín Juarros, Adolfina Pérez Garcies

Universitat de les Illes Balears (UIB)

Resumen En la actual sociedad de la información y la comunicación una de las competencias requeridas para sus ciudadanos es la capacidad de gestionar grandes cantidades de información de una forma eficiente y adecuada a propósitos o intereses concretos. Por ello, el objetivo principal de esta experiencia es el diseño y evaluación de estrategias didácticas para la gestión de la información, concretamente en el contexto de la formación inicial de profesores de primaria. Los resultados de la experiencia avanzan en el reajuste de un modelo de curación de contenidos orientado hacia la adquisición de la competencia informacional.

Palabras clave

Formación de profesorado; Tecnologías de la Información y de la Comunicación; Gestión de la información; Enseñanza superior.

Fecha de recepción: 9 de julio de 2013 Fecha de revisión: 30 de julio de 2013

Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2013


2 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

Strategies for acquiring information competence in initial training of primary school teachers

Abstract In today's information and communication society one of the skills required for its citizens is the ability to manage large amounts of information in an efficient way and appropriate to specific purposes or interests. Therefore, the main objective of this research is the design and development of didactical strategies for the management of information, particularly in the context of initial training of primary school teachers. The results of the experiment make progress in readjust a content curation model oriented towards the acquisition of the information competency.

Key words

Teacher training; Information and Communication Technologies; Information management; Higher education.

Introducción En la sociedad de la información y el conocimiento el profesorado requiere gran capacidad para adaptarse a los cambios producidos, fundamentalmente, como consecuencia del proceso de tecnificación que caracteriza a la sociedad actual. Manejar y gestionar información es, cada vez más, un requerimiento derivado de esta transformación social, económica, cultural y, cómo no, educativa. El profesorado debe asumir su rol de formador y participar activamente en este proceso de cambio aceptando el compromiso de formarse de forma permanente.

El Grupo de Tecnología Educativa (GTE) de la UIB, con la intención de aportar mejoras en la formación del profesorado, está llevando a cabo el proyecto “EDU2011-‐25499: Estrategias metodológicas para la integración de entornos virtuales institucionales, sociales y personales de aprendizaje”, en el que se desarrollan diferentes líneas de investigación orientadas al diseño de estrategias metodológicas para una adecuada explotación de los sistemas de gestión del conocimiento. Una de estas líneas se dirige al diseño y experimentación de estrategias didácticas que integren la red personal de conocimiento (gestión de la información y red de personas) como elemento del proceso formal de enseñanza-‐aprendizaje (E-‐A). Esta línea constituye el marco de acción de la experiencia que se presenta.

En este sentido, la gestión de la información o competencia informacional emerge como necesidad indispensable para poder desarrollar las funciones propias de un docente del siglo XXI y el profesorado de primaria tiene la responsabilidad de desarrollar esta competencia en el alumnado en las primeras etapas de su formación. La competencia informacional se manifiesta, por tanto, como un requerimiento para la formación que se debe ofrecer en los Centros de Educación de Infantil y Primaria (CEIP) desde la formación inicial en la Universidad.

Este artículo pretende seguir el trabajo iniciado en la asignatura “Gestión de proyectos TIC” del tercer curso de los estudios de Grado de Maestro de Primaria (UIB), optativa de la


Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) 3

Mención de tecnología Educativa (Marín, Moreno y Negre, 2012), en relación a la búsqueda de estrategias didácticas para la adquisición de la competencia informacional.

Planteamiento teórico

Entre las funciones derivadas del nuevo rol que debe desarrollar el profesor, Torrego (2012) destaca el de organizador de la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento, el de generador de interrogantes y guía de los procesos de búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información. La forma que propone es “estimulando permanentemente a los alumnos en la iniciativa y en el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación” (Torrego, 2012, 129) y es la base sobre la que se fundamenta la metodología desarrollada en la asignatura que se presenta en este artículo. Según Cassany y Ayala (2008, 68), “...estamos experimentando un cambio cultural profundo y relevante en las formas de usar, construir, hacer circular y divulgar el conocimiento”. Por ello, la formación inicial del profesorado debe incluir estrategias didácticas dirigidas a trabajar y adquirir la necesaria competencia informacional ya que “... no se tiene el conocimiento necesario para aprovechar las ventajas que se pueden obtener mediante la utilización de las TIC” (Torrego, 2012, 130).

Estas estrategias didácticas deben acompañarse, por tanto, de las herramientas tecnológicas que posibiliten la iniciativa y el aprendizaje activo, la creación, la participación y la comunicación que promueve Torrego (2012). Onrubia (2007) ya avanzaba la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la formación para promover actuaciones y formas de organización novedosas e inéditas: “los usos de las TIC más relevantes desde el punto de vista de la innovación docente universitaria han de ser, a nuestro juicio, usos de valor añadido, que transformen, en el sentido fuerte de la palabra, las formas en que profesores y estudiantes interactúan en el aula, y con ello sus formas de enseñar y aprender” (Onrubia, 2007, 23).

Como se comenta anteriormente, la competencia informacional engloba las “habilidades, conocimientos, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluarla y darle un uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea” (Area, 2010, 52). Esta competencia está estrechamente relacionada con el proceso de curación de contenidos (“content curation”), que consiste en mantener, conservar y añadir valor a la información encontrada a través de su ciclo de vida (Digital Curation Centre, 2010). Por tanto, el curador de contenidos se encargaría de este proceso que implicaría la búsqueda, selección, almacenamiento, valoración, distribución y construcción de información. El ciclo de curación del que partimos es el que se presenta e implementa en la experiencia descrita en Marín, Moreno y Negre (2012) como resultado de la mejora del modelo anterior descrito en de Benito, Darder, Lizana, Marín, Moreno y Salinas (2013).

Objetivo

El objetivo principal de esta experiencia es proveer a los estudiantes del grado de primaria de estrategias didácticas para la adquisición de la competencia informacional mediante el diseño de un Entorno Virtual de Formación (EVEA) como actividad de aprendizaje y evaluación.

El resultado esperado a medio-‐largo plazo es formar a futuros docentes de primaria en temas relacionados con la competencia informacional para que puedan transferir el conocimiento en los centros de primaria desarrollando propuestas innovadoras a partir de la búsqueda y curación de información.



Metodología

Contexto

La experiencia se ha desarrollado en la asignatura “Diseño y Gestión de Entornos Virtuales de Formación”, optativa de la Mención de Tecnología Educativa de 4º curso de Grado de Maestro de Primaria. En la experiencia participan todos los alumnos matriculados en la asignatura organizados en tres grupos de trabajo. La actividad de aprendizaje y evaluación de la asignatura consiste en el diseño de un entorno virtual que responde a las necesidades formativas del profesorado de tres CEIPs de Mallorca identificadas en la asignatura cursada con anterioridad (“Diseño de Proyectos TIC”, optativa de Mención de 3r curso) a partir de la metodología Aprendizaje/Servicio.

La metodología docente se basa en los principios antes expuestos por Torrego (2012): el rol del profesorado es el de orientador de la acción y potenciador de la interacción entre los alumnos con el grupo/clase, con su propio grupo de trabajo y con el resto de grupos de trabajo. Una parte fundamental para poder desarrollar la actividad se centra en la búsqueda de información para el desarrollo del marco teórico y el análisis de experiencias relevantes relacionadas con el tema de cada grupo. Para ello, el rol del profesorado se ha centrado en guiar a los alumnos en los procesos de búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información para poder ser aprovechada por el resto de compañeros de la asignatura (grupo clase y grupos de trabajo) actuando como “curadores” de la documentación localizada y compartida. Se estimula, por tanto y siguiendo a la misma autora, la creación (mediante el diseño de un EVEA), la comunicación entre los alumnos (compartiendo y curando contenidos) y la participación (colaborando en la búsqueda y selección de información con su propio grupo y con el resto de los grupos de trabajo).

En la experiencia desarrollada en la asignatura anterior, la herramienta escogida para la estrategia de curación de contenidos y el desarrollo de la competencia informacional fue Scoop.it, sin embargo, tras la valoración de los resultados, se decidió hacer un cambio en la herramienta, de cara a optimizar el proceso descrito. En la experiencia que presentamos se ha utilizado Mendeley (http://www.mendeley.com/) que, a pesar de no ser una herramienta propiamente de curación de contenidos sino más bien de gestión de referencias bibliográficas, cumple con los objetivos de la estrategia y proceso descrito.

Procedimiento

La metodología seguida en esta experiencia ha sido la establecida por el modelo de gestión de proyectos IPECC (Iniciar, Planificar, Ejecutar, Controlar y Cerrar), continuando con el proceso de investigación enmarcado en el proyecto I+D de diseño y desarrollo de iteración constante.

El procedimiento seguido se detalla a continuación:

- Fase inicial: Inicio del proyecto. Se articula la visión del proyecto, se establecen metas y se definen las expectativas y ámbito de aplicación. En nuestro caso, se establece la sub-‐investigación dentro del I+D EDU2011-‐25499 en relación al diseño y experimentación de estrategias didácticas que integren la red personal de conocimiento (gestión de la información y red de personas) como elemento del proceso formal de enseñanza-‐aprendizaje.

- Fase 1: Planificación. Se concreta el alcance, se organiza el equipo de trabajo, se identifican las tareas específicas y actividades a completar y se desarrolla un plan de proyecto y calendario. Se diseña la guía docente de la asignatura y, al empezar la asignatura, cada grupo comienza a trabajar en la planificación de su proyecto.



- Fase 2: Ejecución del proyecto. Se van alcanzando las metas y al mismo tiempo se resuelven problemas y se va construyendo el proyecto. También se establece el control del proyecto: monitorizando los cambios del proyecto, haciendo correcciones y ajustando expectativas y metas, así como el calendario para resolver problemas. Durante esta fase se desarrolla un segundo ciclo de mejora iterativa hacia los objetivos desarrollando la experiencia descrita en este artículo, con cambios en la estrategia seguida de curación de la información (de un curador “experto” por grupo a todos curadores de grupo) así como en la herramienta (de Scoop.it a Mendeley); este último fue el aspecto que presentó mayores inconvenientes en la experiencia anterior (Marín, Moreno y Negre, 2012). Dentro de la ejecución del proyecto la experiencia de curación se desarrolló en dos etapas:

o Etapa 1: Familiarización con la herramienta. Se realizó previamente un taller de uso de Mendeley para los objetivos previstos de la experiencia y se organizó un foro de dudas en caso de necesitar soporte técnico.

o Etapa 2: Organización de grupos y del proceso de curación. Se organizó a cada uno de los 3 grupos de forma que cada integrante debía curar un mínimo de un documento de interés general y tres específicos para avanzar en el proyecto de grupo. Para ello, se crearon los 3 grupos públicos (ya que presenta limitaciones de miembros en el caso de grupos privados) en Mendeley y se pidió que todos los alumnos se unieran a los otros grupos, para poder compartir con ellos también documentación de interés. Al mismo tiempo, el equipo docente también se unió a cada uno de los tres grupos para poder realizar el seguimiento del trabajo de curación de documentación.

- Fase 3: Control del proyecto. En esta fase se realiza la lectura y análisis de documentación de interés para cada grupo de trabajo y se realiza el informe del proyecto a partir de diferentes sesiones de control en las que cada grupo expone sus avances, que son comentados y valorados por el resto de grupos y por la profesora de la asignatura. En estas sesiones de control se proponen acciones de mejora que cada grupo integra en su trabajo.

- Fase 4: Cierre y evaluación del proyecto. Se entrega el proyecto, se comunican los resultados, se realiza el informe y la evaluación del proyecto. En el margen de tiempo marcado, cada grupo debe hacer entrega de su proyecto definitivo y defenderlo públicamente. Cada proyecto es valorado y puntuado desde una triple perspectiva: autoevaluación de cada miembro del grupo, evaluación de cada participante de la asignatura y evaluación por parte de la profesora. Tras esta valoración de proyectos de alumnos se pasa a la evaluación de la experiencia de sub-‐investigación en relación a la gestión de información y red de personas, mencionada en la fase inicial y presentada en este trabajo.

Técnicas/instrumentos de recogida de información

Para realizar la evaluación de la experiencia, se utilizaron diferentes técnicas de recogida de información.

• Entrevistas

Las entrevistas se desarrollaron de forma grupal, con algunas preguntas individuales. Duraron 40 minutos cada una aproximadamente y se grabaron para posterior análisis. Las preguntas versaban sobre los siguientes aspectos:



1. Uso de la herramienta de referencias bibliográficas y curación Mendeley con el grupo de trabajo.

2. Sugerencias y observaciones del grupo de trabajo.

3. Uso de la herramienta de referencias bibliográficas y curación Mendeley de forma individual.

4. Sugerencias y observaciones del trabajo individual.

• Observación

Se diseñó una plantilla para la valoración del proceso de curación seguido por los diferentes grupos y alumnos usando la herramienta escogida (Mendeley) para la gestión de la información.

Para ello, se registró una vez por semana los siguientes datos de cada uno de los documentos compartidos por cada alumno en Mendeley:

o Referencia del documento, es decir, la referencia bibliográfica identificando el título y los autores, especialmente.

o Tipo: Se indica el tipo de documento; por ejemplo, artículo de revista, informe, entrada de blog, libro, etc.

o Comentario: Se incluye el comentario o nota que ha dejado el alumno que lo ha compartido en el mismo documento, independientemente de que fuera vía web o versión de escritorio. En este comentario el alumno debía revisar el documento, valorándolo tras la lectura e preferentemente indicando también para qué parte del proyecto podría ser adecuado.

o I/E: Se indica si se trata de un documento localizado internamente a través de los dos documentos ofrecidos por usuarios en Mendeley o externamente, haciendo búsquedas localizadas o genéricas en buscadores, bases de datos, otras páginas, etc. Este aspecto también se valoraba en las entrevistas pues no siempre era claro si había sido buscado interna o externamente.

o Interacción: Se indica si existe interacción con los compañeros a través de compartir el documento. Por ejemplo, la valoración de “Me gusta”.

o Valoraciones compañeros: Se incluye la valoración de otros compañeros en relación al mismo documento.

• Análisis de documentos

Una vez entregados los proyectos finales de la asignatura, se analizaron para revisar la inclusión de referencias bibliográficas de los documentos valorados en los trabajos, aspecto que ayudaría a evaluar la efectividad y utilidad real final del proceso de curación.

Resultados

Tras esta experiencia se pueden resaltar dos resultados principales:

• Formación inicial profesorado respecto a la competencia informacional

Por un lado, el cambio de herramienta (de Scoop.it a Mendeley) supuso una facilitación y mejora, prácticamente en todos los casos, en el desarrollo del proceso de curación y del trabajo colaborativo en cada uno de los grupos. La mayoría de alumnos valoró como muy positivo el uso de Mendeley para compartir y valorar/comentar documentos en grupos,



aunque destacaron también la dificultad de encontrar documentación para visualizar/descargar en su interior. Se compartieron un total de 72 documentos entre los tres grupos, con una media de 5,5 por persona. El porcentaje de cada tipo de documentos compartidos se puede observar en la siguiente figura:

Figura 1. Tipo de documentos compartidos en Mendeley

En general, se destaca la dificultad de desarrollar estrategias para la búsqueda y selección efectiva de información, necesitando el establecimiento de palabras clave o sistemas para filtrar apropiadamente los documentos. También se destaca que es importante realizar el proceso de curación de forma periódica, de manera que se pueda ir revisando la documentación que se va compartiendo.

En cuanto al trabajo en grupo, la metodología utilizada también es valorada muy positivamente, especialmente el cambio realizado en la estrategia de curación. Como se ha mencionado antes, en la experiencia previa, la curación la realizaba todo el grupo, habiendo un curador “experto” responsable de moderar lo que compartía su grupo; este año todos los miembros de cada grupo tenían el rol de curadores sin haber “expertos”, hecho que valoraron mejor pues así ninguno de ellos tenía la responsabilidad final del trabajo de filtrado grupal. En general, las búsquedas fueron externas a Mendeley, utilizando buscadores como Google y Google Académico y, en algunos casos, alguna base de datos como Dialnet.

Respecto al trabajo colaborativo en cada grupo, cada alumno que compartía con su grupo un documento, generalmente lo comentaba aportando su valoración e indicando, en algunos casos, en qué parte del proyecto podría encajar mejor, hecho que facilitó la tarea de redacción del marco teórico (todos los grupos incluyeron algunas referencias como resultado del proceso de curación en sus proyectos). Prácticamente en ningún caso se observa la aportación de valoraciones de los compañeros de grupo en esos documentos.

Por otro lado, se compartieron algunos documentos entre grupos, aunque en general no se percibieron de excesiva utilidad para cada proyecto, pues eran documentos genéricos que no se centraban en los aspectos concretos de que trataban cada uno de los proyectos.

Como tercer apunte, son pocos los alumnos que valoran el uso de Mendeley de forma individual, como gestor de referencias (utilidad principal de la herramienta), sino que más bien la entienden en contextos de trabajo de grupo. No se plantean seriamente utilizarla en



un futuro cercano a nivel personal o profesional si no es para el trabajo colaborativo en desarrollo de proyectos. En este sentido, un 58% de los alumnos considera que sí utilizaría la herramienta en un futuro, mientras que un 25% indica que no y un 17% quizá.

Prácticamente ninguno de los alumnos ha utilizado Mendeley para otra actividad diversa a la propuesta en la asignatura (sólo un 8% la ha utilizado, para el proyecto final de grado). Sin embargo, la mayoría indica que no conoce herramientas con función similar (58%). Los que dicen conocer otras herramientas citan Refworks (herramienta que se enseña en el primer año del grado) y Scoop.it (herramienta con la que trabajaron el pasado curso).

Respecto a las valoraciones de diferentes aspectos en la asignatura, se incluyen los siguientes apuntes, teniendo en cuenta la puntuación según el sistema de Likert de 1 a 4, siendo 1 Totalmente en desacuerdo y 4 Totalmente de acuerdo:

a) Valoración de la importancia de la curación: 3,33.

b) Valoración de la herramienta empleada: 3.

c) Valoración de la estrategia de curación: 3,83.

d) Valoración de la metodología de la asignatura: 4.

e) Valoración de la importancia de la competencia en búsqueda de documentación: 3,92.

f) Valoración de la importancia de la competencia en curación de documentación: 3,92.

• Avance en el modelo de curación

Partimos del ciclo de curación resultado de la experiencia anterior expuesta en Marín, Moreno y Negre (2012) y hemos avanzado hacia el reajuste del modelo ampliando y modificando algunos aspectos:

Figura 2. Ajuste del ciclo de curación en esta experiencia

En la primera fase de conceptualización, se hace mayor énfasis en el establecimiento de la temática para la cual se cura la información y, especialmente, en la definición de palabras



clave ajustadas a dicha temática y que facilitarán la búsqueda y selección posterior de documentación.

En la siguiente fase, de creación y recepción, aparte de la configuración del espacio donde se efectuará la curación, es fundamental el establecimiento de sistemas de búsqueda y filtrado de información, tales como base de datos, redes sociales, buscadores, sistemas de curación, etc.

En la fase de valoración y selección de información se hace hincapié en el acuerdo en relación a los criterios de selección de documentación válida, así como la valoración de esta.

En la cuarta fase se presentan combinadas tres de las fases contempladas en de Benito et al. (2013) y que ya se habían reajustado en Marín, Moreno y Negre (2012): conversión, preservación y almacenamiento, haciendo referencia a la parte del proceso orientada a guardar la documentación con los metadatos necesarios para su acceso posterior.

La quinta fase se centra en el acceso, uso y reuso de la información valorada y almacenada anteriormente, así como en compartirla a través de diferentes medios.

La fase que cierra el ciclo e inicia de nuevo es la transformación de la información en nuevos productos, que aportan un valor añadido al corpus de información existente y a los conocimientos previos.

Discusión y conclusiones Discusión de resultados

La Formación del Profesorado en la Sociedad de la Información y el Conocimiento debe incluir como elemento del proceso de E-‐A la adquisición de competencias, referidas al diseño y experimentación de estrategias didácticas para la gestión de la información y la red de personas. Como ya se ha comentado, la competencia informacional se consolida como una necesidad formativa del profesorado. La inclusión de este tipo de estrategias en los planes de estudio del Grado de Maestro de Primaria se dirige a dar respuesta a esta necesidad.

En este sentido, la asignatura “Diseño y Gestión de Entornos Virtuales de Aprendizaje” colabora en esta línea de investigación iniciada en el I+D EDU2011-‐25499 experimentado esta competencia a partir de las funciones que, según Torrego (2012), debe desarrollar el profesor. En la experiencia presentada, el rol del profesor se encarga de organizar la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento en función de los interrogantes que surgen del propio proyecto que se desarrolla y para lo que deben documentarse de forma colaborativa. El rol docente desarrollado se basa, por tanto, en guiar el aprendizaje de la competencia informacional a partir del aprendizaje activo (metodología Aprendizaje/Servicio), estimulando la creatividad en el diseño de propuestas formativas en entornos virtuales, potenciando la comunicación y la participación colaborativa a través de las TIC entre el grupo de trabajo y el grupo clase.

El análisis de los resultados permite valorar de forma positiva la experiencia y considerarla como un avance en la formación del profesorado en temas relacionados con la competencia informacional, con lo cual el objetivo planteado en este artículo se cumple de forma satisfactoria.

En resumen, esta experiencia supone un avance para minimizar la brecha entre la formación del profesorado y las necesidades formativas en la sociedad actual dirigidas al uso de las TIC para la gestión de la información, preparando a los futuros docentes para que implementen



nuevas formas de organizar a los estudiantes en el aula y en espacios virtuales, potenciando la interacción y el trabajo colaborativo.

Conclusiones

La información obtenida supone un nuevo avance en la construcción de un modelo de integración de la gestión de la información al permitir experimentar con un modelo obtenido en fases anteriores de la investigación (De Benito et al., 2013; Marín, Negre y Moreno, 2012). Asimismo, este avance ha permitido reajustar diferentes funciones de la estrategia de curación, de acuerdo con la metodología de la investigación en que se enmarca (basada en diseño y desarrollo) de ciclos de mejora constante.

Futuras propuestas deben incluir estrategias didácticas dirigidas a trabajar de forma más específica aspectos como la definición de palabras clave (fase de conceptualización), establecimiento de sistemas de búsqueda y filtrado (fase de creación y recepción) y el acuerdo de criterios de selección de la información (fase de valoración y selección).

Para completar el proceso iniciado, paralelamente al desarrollo de experiencias en los planes de formación de maestro (Grado de Primaria), sería conveniente realizar experiencias de colaboración con equipos docentes de diferentes Centros de Primaria. Este proceso permitiría ajustar las estrategias a las necesidades y requerimientos que plantea el alumnado de primaria. La valoración de este tipo de experiencias permitirá, por una parte, mejorar la oferta formativa del profesorado en formación, y, por otra, conocer las necesidades y las dificultades reales en las escuelas para trabajar la competencia informacional con el alumnado de primaria. Esta información permitirá un reajuste y mejora en el diseño y experimentación de estrategias didácticas, a la vez que supondría una clara muestra de transferencia de conocimiento desde la universidad a la escuela, y viceversa.

Bibliografía Area, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales en la

educación superior? Competencias informacionales y digitales en educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Vol. 7, nº2. Extraído de http://www.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v7n2-‐area/v7n2-‐area

De Benito, B., Darder, A., Lizana, A., Marín, V. I., Moreno, J., & Salinas, J. (2013). Agregación, filtrado y curación para la actualización docente. Píxel-‐Bit. Revista de Medios y Educación, 42, 157-‐169. Extraído de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p42/12.pdf

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CEE Participación educativa, (9), 53-‐71. Extraído de http://www.mecd.gob.es/revista-‐cee/pdf/n9-‐ayala-‐gilmar.pdf

Digital Curation Centre (2010). What is digital curation? [página web]. Extraído de http://www.dcc.ac.uk/digital-‐curation/what-‐digital-‐curation

Marín, V. I., Moreno, J., & Negre, F. (2012). Modelos educativos para la gestión de la información en educación superior: Una experiencia de curación de contenidos como estrategia metodológica en el aula universitaria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 42. Extraído de http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec42/experiencia_curacion_contenidos_estrategia_metodologica_aula_universitaria.html



Onrubia, J. (2007). Las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de apoyo a la innovación de la docencia universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 58 (21,1), 21-‐36. Extraído de http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/impresa/14

Santoveña, S. M. (2012). La formación permanente del profesorado en entornos virtuales de aprendizaje. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 43 (15, 4), 69-‐77. Extraído de http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/171/1748

Torrego, A. (2012). La utilización de los blogs como recurso educativo en el área de Lengua Castellana y Literatura. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 43 (15, 4), 127-‐137. Extraído de http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/171/1754



Autores

Francisca Negre Bennasar Es Doctora en Ciencias de la Educación y profesora titular del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares. Investigadora del Grupo de Tecnología Educativa de la UIB. Sus líneas de investigación y docencia son: la innovación docente con TIC; el diseño y gestión de entornos virtuales de formación; diseño de modelos para la integración de las TIC; y atención a la discapacidad con el apoyo de las TIC

Victoria I. Marín Juarros Es Profesora Asociada del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares y doctoranda en Tecnología Educativa. Investigadora del Grupo de Tecnología Educativa de la UIB. Sus líneas de investigación son: la integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje; los entornos personales de aprendizaje; los modelos flexibles de enseñanza aprendizaje; el diseño y gestión de entornos virtuales de formación; y estrategias didácticas con TIC

Adolfina Pérez Garcias Es Doctora en Ciencias de la Educación y profesora titular del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares. Investigadora del Grupo de Tecnología Educativa de la UIB. Sus líneas de investigación y docencia son: la integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje; el diseño de medios didácticos; la innovación docente con TIC; el diseño y gestión de entornos virtuales de formación; estrategias didácticas y tutoría con TIC

Contacto Martha Leticia Gaeta González, [email protected], 21 Sur 1103 Col. Santiago 72410 Puebla, México.


Gaeta, M.L. & López, C. (2013). Competencias emocionales y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2), 13-‐25.

DOI: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.2.181031

Competencias emocionales y rendimiento académico en estudiantes universitarios

Martha Leticia Gaeta González, Cristina López García

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Resumen En la búsqueda por lograr objetivos educativos del más alto nivel, la enseñanza actual demanda la formación integral de los estudiantes; esto es, tanto en la dimensión intelectual como en la afectivo-‐emocional. En este estudio se investigó la relación que guardan las competencias emocionales y el rendimiento académico en estudiantes universitarios mexicanos. Se utilizaron el Trait Meta-‐Mood Sacale (TMMS-‐24), la Escala de Habilidades Sociales (EHS) y el promedio académico final. Participaron 101 estudiantes de pre-‐medicina (51% hombres, 49% mujeres) entre 17 y 22 años de edad (Media=18.81, DT=1.2). Los resultados muestran niveles adecuados en la percepción y comprensión emocional de los estudiantes, pero no en su regulación. Existe una correlación significativa negativa entre el rendimiento académico y las interacciones sociales. Se enfatiza la relevancia de desarrollar competencias emocionales en los estudiantes, que contribuyan a su bienestar y equilibrio emocional.

Palabras clave

Competencia emocional; educación emocional; rendimiento académico; estudiantes universitarios.

Emotional competencies and academic achievement in university students

Fecha de recepción: 5 de junio de 2013 Fecha de revisión: 11 de julio de 2013

Fecha de aceptación: 23 de julio de 2013



Abstract In order to achieve educational goals at the highest level, current teaching demands comprehensive training of students, that is, both intellectual and affective-‐emotional. The relationship between the emotional competence and the academic achievement of university Mexican students was investigated in this study. The Trait Meta-‐Mood Sacale (TMMS-‐24), the Social Abilities Scale (EHS) and the final grade point average were used. 101 students from the pre-‐medicine program participated in this study (51% men and 49% women) between 17 and 22 years of age (mean= 18.81, SD=1.2). Results show adequate levels in students’ emotional perception and understanding but not in their emotional regulation. A significant negative correlation between academic achievement and social interactions was found. The importance of developing students’ emotional competencies that contribute to their well-‐being and emotional balance is emphasized.

Key words

Emotional competence; emotional education; academic achievement; university students.

Introducción En la búsqueda de una mayor calidad educativa, en las dos últimas décadas se han producido cambios importantes en la enseñanza, como el establecimiento del enfoque educativo basado en competencias que pretende centrarse en la formación integral de los alumnos. Es decir, buscando que estos últimos adquieran un mayor conocimiento de sus propios recursos cognitivos y al mismo tiempo de sus recursos emocionales y que sean capaces de regularlos, de modo que se conviertan en participes activos de su proceso de aprendizaje en diferentes contextos y a lo largo de su vida.

Tal como Bisquerra y Pérez (2007), entendemos a las competencias como “la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con calidad y eficacia”. Lo cual implica activar todo un conjunto de saberes, que se deprenden de los cuatro pilares de la Educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1996).

Desde este enfoque, existen diferentes tipos de competencias entre las que destacan las competencias cognitivas, las competencias técnicas, las competencias relacionales y las competencias emocionales. Estas últimas ponen el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y dan importancia al aprendizaje y al desarrollo. De manera más precisa, las competencias emocionales se refieren al “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra & Pérez, 2007, p. 8). Las cuales pueden agruparse, a su vez, en cinco dimensiones (Bisquerra, 2007): conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y habilidades de vida y bienestar.

Como ha mostrado la investigación, el dominio de las competencias emocionales favorece diversos aspectos entre los que destacan el proceso de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, etc. (Bisquerra & Pérez, 2007; Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2006; Suverbiola-‐Ovejas, 2012). Por tanto, potencia una mejor adaptación al contexto y favorece un afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito (Bisquerra, 2005).



En la sociedad actual existe un analfabetismo emocional que se manifiesta de múltiples formas: conflictos, violencia, ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, pensamientos autodestructivos, anorexia, suicidios, etc. (Álvarez-‐González, 2011). Es por ello que, se requiere una educación que prepare para la vida, es decir, que atienda, ineludiblemente, el desarrollo emocional.

En la educación superior, concretamente, el hecho de ingresar a la universidad implica cambios que a su vez requieren de adaptación y transformación, reorganización personal, familiar y social. Las situaciones nuevas a las que se enfrentan los estudiantes les provocan sentimientos y pensamientos contradictorios y simultáneos. Esto implica la conformación de elementos sociales y personales (Chabot & Chabot, 2009); es decir, se trata de una interacción de competencias interpersonales e intrapersonales.

Con base en lo anterior, el desarrollo de las competencias emocionales, mediante la educación emocional, permite conocer y experimentar las emociones, actuando en consecuencia (Chabot & Chabot, 2009). A la vez que favorece la inteligencia emocional y las habilidades sociales, contribuyendo al bienestar personal y social. De esta forma, la educación emocional potencia el desarrollo integral de la personalidad del individuo, dotándole de herramientas y estrategias emocionales que le permitan afrontar los retos que le plantea la vida cotidiana (Bisquerra, 2003). A partir de estos planteamientos, se destaca el vínculo estrecho que existe entre la formación para lo intelectivo y lo socio-‐afectivo (Hernández, 2005).

Es así como, la educación emocional ha buscado dar respuesta a las necesidades sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias (Bisquerra, 2006). En este mismo orden de ideas, tal como afirman Chabot y Chabot (2009), el verdadero aprendizaje en cualquier campo que sea se logra no cuando se comprende, sino cuando se siente. La razón principal deriva del hecho de que las emociones tienen un impacto muy fuerte sobre la percepción, el juicio y los comportamientos.

Es así como, el papel fundamental de la educación emocional es cubrir algunas necesidades del individuo, entre las que destacan (Álvarez, 2001):

- Las situaciones educativas que requieren del alumno un proceso emocional positivo con relación a los temas de cada asignatura, así como a las personas y a los métodos que regulan el proceso de aprendizaje;

- Situaciones sociales complejas;

- La necesidad de mejorar la educación haciendo énfasis que el tema de las emociones es factor importante en el desarrollo de la persona, y origen de muchos de los éxitos o fracasos que se producen durante el ciclo académico.

Ciertamente, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional; se requiere además la habilidad de manejar las propias emociones y las de los otros de manera eficaz (Extremera & Fernández-‐Berrocal, 2003). Eso es, las emociones tienes una gran relación con la motivación y la acción, mientras que la cognición está vinculada con el conocimiento y el análisis de la decisión de la acción. Es por ello que, cuando las emociones se integran a la razón, proporcionan mayor sabiduría que cuando solo se utiliza el intelecto (Cuartero, 2007).

En este marco, las investigaciones realizadas en la materia expresan que la inteligencia emocional es responsable de, por lo menos, el 80% del éxito en la vida (Ibarrola, 2009). Esto es, la inteligencia y la emoción son dos aspectos cíclicamente relacionados. Por lo que tener un alto Cociente Emocional (CE) es tan importante como tener un alto Cociente Intelectual (CI). Estos hallazgos han despertado la curiosidad de muchos investigadores educativos. Un



número de ellos (Bisquerra, 2005; Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2006; Ibarrola, 2009) afirma que los procesos educativos no deben centrarse únicamente en las metas académicas, sino también en el enriquecimiento de las estrategias afectivas de los estudiantes que mejoren la dimensión socio-‐afectiva del aprendizaje.

En esta misma línea, en los últimos años se ha producido un interés a nivel internacional en el estudio de la relación que guardan la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Este último recogido por las calificaciones del profesor o por pruebas tipificadas en estudios comparativos de distintas instituciones educativas o países (Hernández, 2005). De acuerdo con Tejedor (2007) el bajo rendimiento académico y el abandono de los estudios son problemas comunes a todos los países de entornos culturales y económicos similares. Por lo que es necesario que la universidad se adapte a los nuevos tiempos, a la sociedad de la información y el conocimiento, lo que implica que se reformulen los objetivos, con la finalidad de ampliar la información científica y técnica de los estudiantes, en torno a las llamadas competencias genéricas, competencias cognitivas, competencias sociales, competencias emocionales y competencias éticas (Tejedor, 2007).

En el contexto universitario, existen estudios que no sólo correlacionan las competencias emocionales con el rendimiento académico (Bisquerra & Pérez, 2007; Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2006), sino también con otras variables que inciden en el alumnado como son las relaciones sociales y el equilibrio personal (Suverbiola-‐Ovejas, 2012). Así, se ha observado que las habilidades emocionales contribuyen a la adaptación social y al éxito académico, ya que el trabajo cognitivo implica emplear y regular las emociones, lo que favorece la concentración, la impulsividad y manejo del estrés (Fernandez-‐Berrocal & Extremera, 2006).

Es así como las emociones pueden afectar las facultades intelectuales, y las funciones cognoscitivas pueden mejorar a su vez la capacidad de aprendizaje y volverlo más eficaz y agradable, además de motivar las acciones y afectos al interactuar con otras personas y proveer de sentido a las experiencias de vida (Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2005). Por lo que cada vez toman más fuerza las competencias emocionales y la interacción de las mismas con el éxito de los estudiantes, no solo en el ámbito escolar sino también en el personal.

Con base en todo lo anterior, en este trabajo se busca analizar las competencias emocionales (intrapersonales e interpersonales) que poseen los estudiantes universitarios mexicanos inscritos en el programa de pre-‐medicina, en relación a su rendimiento académico, que permitan delinear las actividades académicas de forma más apropiada para obtener los máximos aprovechamientos de los estudiantes con bienestar personal y social.

Metodología Participantes

Participaron en el estudio 101 estudiantes universitarios, de ambos sexos (51.49% Hombres y 48.51% Mujeres), entre 17 y 22 años de edad (Media=18.81, D.T.=1.2), pertenecientes al programa de pre-‐medicina de la facultad de medicina, en una universidad en el centro de México. El método de selección de la muestra ha sido por disponibilidad.

Diseño

El diseño de este trabajo ha sido planteado desde la metodología selectiva, siendo de tipo exploratorio de corte transversal, en el cual se busca encontrar la relación que guardan las competencias emocionales y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, mediante el uso de instrumentos estandarizados de autorepote.



Instrumentos

Para la recogida de los datos se han utilizado dos instrumentos de medida:

Para evaluar las competencias intrapersonales se utilizó la versión reducida del instrumento de auto-‐informe Trait Meta-‐Mood Sacale (TMMS-‐24), adaptado del inglés al castellano por Fernández-‐Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Se trata de una escala likert (1-‐5) que consta de 24 ítems, divididos en 3 dimensiones clave de la inteligencia emocional, con ocho ítems cada una: 1. Percepción, 2. Comprensión y 3. Regulación emocional. Las cuales se describen a continuación (Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2005):

1. La percepción emocional: constituye la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de los otros.

2. La comprensión emocional: implica la habilidad para desplegar un repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos.

3. La regulación emocional: Incluye la capacidad de estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos y reflexionar sobre los mismos para aprovecharlos de manera positiva.

Las competencias interpersonales se evaluaron mediante la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2000), el cual consta de 33 ítems, divididos en 6 sub-‐escalas: 1. Autoexpresión en situaciones sociales, 2. Defensa de los propios derechos como consumidor, 3. Expresión de enfado y disconformidad, 4. Decir no y cortar interacciones, 5. Hacer peticiones, 6. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Para propósitos de esta investigación se eliminó la sub-‐escala 2. Defensa de los propios derechos como consumidor.

El rendimiento académico se evaluó mediante el promedio académico de los estudiantes al final del período escolar.

Procedimiento y análisis de los datos

La aplicación de los cuestionarios se realizó de manera colectiva, durante el horario lectivo, con una duración de entre 15 y 20 minutos. Todos los alumnos contestaron el cuestionario en presencia del profesor que impartía la clase y de una de las personas que conforman el grupo de investigación. Se aseguró la confidencialidad de los datos, ya que los estudiantes respondieron de forma anónima.

La valoración de los niveles de competencia en los alumnos, a partir de los resultados obtenidos en ambos instrumentos, se llevó a cabo de acuerdo a la baremación establecida por cada uno de los autores de los instrumentos originales. Los análisis estadísticos se realizaron con el programa estadístico SPSS 20 para windows.

Resultados

• Análisis preliminares

A fin de corroborar la consistencia interna de los instrumentos aplicados al contexto universitario mexicano, se realizó un análisis factorial exploratorio, utilizando el método de componentes principales, así como un análisis conceptual de los diferentes factores resultantes para cada cuestionario y un análisis de fiabilidad de los mismos.

El análisis factorial del TMMS-‐24 indicó la existencia de tres factores, manteniéndose la misma estructura del instrumento original, así como de los ítems que los integran. A



excepción de la sub-‐escala Regulación emocional, en la que se eliminaron 3 ítems (21, 22 y 23) por presentar comunalidades inferiores a 0.3.

Respecto al análisis de fiabilidad, se encontró un Alfa de Cronbach con valores aceptables en las tres sub-‐escalas (percepción α=.86; comprensión α=.81; regulación emocional α=.81). Lo cual indica una adecuada consistencia interna del instrumento.

El instrumento EHS presentó una consistencia interna adecuada (α=0.91); no obstante, algunos ítems quedaron agrupados en factores diferentes al original, obteniéndose las siguientes sub-‐escalas: 1) Autoexpresión y reconocimiento, con 5 ítems (α=0.75); 2) Decir no y cortar interacciones, con 11 ítems (α=0.87); 3) Hacer peticiones, con 4 ítems (α=0.59); 4) Interacciones sociales, con 5 ítems (α=0.80); 5) Confianza en sí mismo ante los demás, con 3 ítems (α=0.76).

• Competencias emocionales en los estudiantes

Se realizó un análisis comparativo en función del sexo, mediante la prueba t de Student, encontrando que no existe una diferencia significativa entre hombres y mujeres en ninguna dimensión de las competencias estudiadas, tanto a nivel intrapersonal como interpersonal (ver Tabla 1).

Tabla 1: Competencias emocionales por sexo Hombres (n=52) Mujeres (n=49) Factor Media D.T. Media D.T. t p Percepción 24,98 7,424 24,90 7,315 0,056 ,957 Comprensión 25,81 5,605 24,45 5,568 1,221 ,625 Regulación 22,46 5,319 22,24 5,577 0,200 ,974 Poner límites 34,56 6,539 32,49 8,397 1,385 ,683 Autoexpresión 15,75 3,137 16,33 3,642 -‐0,854 ,764 Interacciones 15,56 3,627 14,43 4,587 1,376 ,128 Autoconfianza 8,75 2,527 8,12 2,736 1,198 ,878 Peticiones 10,50 3,026 10,00 3,007 0,832 ,710

Al comparar los resultados obtenidos en el presente estudio en el TMSS-‐24, respecto a los baremos del instrumento original (Fernández-‐Berrocal, Extremera & Ramos, 2004), se observó que la muestra estudiada presenta una adecuada percepción y comprensión de sus emociones. No obstante, la regulación tanto de los hombres como de las mujeres presenta niveles inferiores a los registrados en estudios precedentes (no es adecuada) y en ambos casos debe mejorar (ver Tabla 2).



Tabla 2. Competencias intrapersonales en los estudiantes con relación a los baremos teóricos Percepción Comprensión Regulación emocional *Baremación Valor

obtenido *Baremación Valor

obtenido *Baremación Valor

obtenido H A1 < 21

Presta poca atención

C1 < 25 Debe mejorar

R1 < 23 Debe mejorar

M=22,46 D.T.=5,32

M < 24 Presta poca atención

< 23 Debe mejorar

< 23 Debe mejorar

M=22,24 D.T=5,58

H A2 22 – 32 Adecuada atención

M=24,98 D.T.=7,42

C2 26 – 35 Adecuada comprensión

M=25,81 D.T.=5,61

R2 24 – 35 Adecuada regulación

M 25 – 35 Atención adecuada

M=24,90 D.T.=7,32

24 – 34 Adecuada comprensión

M=24,45 D.T.=5,57

24 – 34 Adecuada regulación

H A3 Presta demasiada atención

C3 > 36 Excelente comprensión

R3 > 36 Excelente regulación

M > 36 Presta demasiada atención

> 35 Excelente comprensión

> 35 Excelente regulación

*Baremación del TMMS-‐24 (Fernández-‐Berrocal, Extremera & Ramos, 2004)

H=Hombres; M=Mujeres

Respecto a los resultados obtenidos en el EHS en el presente estudio, respecto a los baremos del instrumento original (Ruiz-‐Arias & Jaramillo-‐Campillo, 2010), se observaron puntuaciones medias por debajo de los baremos teóricos en autoexpresión y reconocimiento, así como en hacer peticiones, en ambos sexos. Sin embargo, se obtuvieron puntuaciones altas en decir no y cortar interacciones (poner límites) y en interacciones sociales (ver Tabla 3).

Tabla 3. Competencias interpersonales en los estudiantes con relación a los baremos teóricos Factor original Media

teórica * Factor obtenido Media

hombres Media mujeres

1. Autoexpresión en situaciones sociales

21,89 1.Autoexpresión y reconocimiento

15,75 (D.T.=3,14)

16.33 (D.T.=3,64)

2. Expresión de enfado y disconformidad

10,47 2.Decir no y cortar interacciones (poner límites)

34,56 (D.T.=6,54)

32,49 (D.T.=8,40)

3. Decir no y cortar interacciones

14,88

SUMA 3 y 4 25,35 4. Hacer peticiones 13,58 3.Hacer peticiones 10,50

(D.T.=3,03) 10,0 (D.T.=3,01)

5. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto

13,14 4.Interacciones sociales 15,56 (D.T.=3,63)

14,43 (D.T.=4,57)

5. Confianza en sí mismo ante los demás

8,75 (D.T.=2,53)

8,12 (D.T.=2,74)

Total 87,85 Total 85,12 81,37

*Media teórica del EHS (Ruiz-‐Arias & Jaramillo-‐Campillo, 2010)



• Competencias emocionales y rendimiento académico

Se efectuó un análisis de correlación entre el rendimiento académico y todas las dimensiones de las competencias emocionales, mediante la correlación de Pearson. Como se observa en la Tabla 4, existe una correlación significativa negativa entre el rendimiento académico y las interacciones sociales (r=-‐0,274; p<0,01). No obstante, no se encontró una correlación significativa del rendimiento académico con ninguna de los demás dimensiones.

Tabla 4. Correlación entre competencias emocionales y rendimiento académico 1 2 3 4 5 6 7 8 1.Rendimiento académico

2.Percepción

,120

3.Comprensión

,057 ,342**

4.Regulación

,169 ,160 ,440**

5.Poner límites

-‐,082 -‐,126 -‐,118 -‐,125

6.Autorregulación y reconocimiento

-‐,197 -‐,063 ,023 ,024 ,638**

7.Interacciones sociales

-‐,274** -‐,110 -‐,013 -‐,094 ,714** ,581**

8.Confianza en sí mismo

-‐,063 -‐,179 -‐,030 ,034 ,678** ,578** ,609**

9.Hacer peticiones

-‐,063 ,044 -‐,003 ,111 ,169 ,106 ,170 ,183

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Discusión y conclusiones El propósito principal de este trabajo fue analizar la relación que guardan las competencias emocionales y el rendimiento académico en estudiantes universitarios inscritos en el programa de pre-‐medicina. Para ello, en primera instancia se llevó a cabo la adaptación de dos cuestionarios: el TMMS-‐24 (Fernández-‐Berrocal, Extremera & Ramos, 2004) y la EHS (Gismero, 2000), encontrándose la pertinencia de los mismos para evaluar las competencias emocionales, divididas en dos dimensiones: la intrapersonal y la interpersonal. Los resultados obtenidos corroboran, en general, la estructura factorial de los cuestionarios e indican un nivel adecuado de confiabilidad de los mismos.

En cuanto a las competencias intrapersonales de los estudiantes, no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en ninguna de las variables de estudio. Estos resultados difieren de los de otros investigadores (Molero, Ortega & Moreno, 2010), donde se obtuvieron valoraciones a favor de las mujeres en percepción y a favor de los hombres en regulación; sin embargo se menciona que los datos deben ser tratados con cautela y de manera global en las tres dimensiones.

Con respecto a las competencias intrapersonales de los estudiantes, se observa que tanto para los hombres como para las mujeres la percepción y comprensión de las emociones es adecuada pero no así la regulación, en función de la baremación del instrumento TMMS-‐24 original. Los hallazgos del presente estudio corroboran, en general, los planteamientos de Jadue (2002) en que la regulación de las emociones comprende el más complejo grupo de competencias, ya que implica el manejo de las expresiones emocionales de uno mismo y de



los otros, el manejo de los estados emocionales internos y el uso de la emoción en la planificación y ejecución de planes.

Respecto a las competencias interpersonales, las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el presente estudio, en comparación con las puntuaciones medias de los baremos del instrumento original (EHS), muestra niveles bajos de autoexpresión y reconocimiento, así como en hacer peticiones. Lo anterior pone de manifiesto la dificultad que tienen los estudiantes para llevar a cabo espontáneamente y sin ansiedad el reconocer las emociones en los otros (ser empáticos), además de solicitar ayuda a los demás cuando se requiere, indicando una vez más un bajo nivel de sus competencias de regulación (Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). No obstante lo anterior, se obtuvieron puntuaciones altas en decir no y cortar interacciones, así como en interacciones sociales. Lo que refleja la habilidad de poner límites y de tener iniciativa para comenzar interacciones sociales con otros.

En cuanto a la relación ente las competencias emocionales y el rendimiento académico, sólo se observa una correlación significativa negativa entre este último, medido a través del promedio académico final, y las interacciones sociales, lo cual sugiere que la menor interacción social con otros, mediante el establecimiento de límites, puede favorecer la concentración e implicación en el estudio e incide, por tanto, en un mayor rendimiento académico. Cabe señalar, no obstante, que contrario con otras investigaciones con estudiantes universitarios (García Álvarez, 2011; Ogundokun & Adeyemo, 2010; Schutte et al., 1998; Suberviola-‐Ovejas, 2012), el rendimiento académico no tuvo una correlación significativa con las demás dimensiones de las competencias emocionales.

Esto podría deberse a que, como se mencionó anteriormente, los estudiantes en este estudio no muestran niveles adecuados en la regulación de sus emociones que les permita una mayor adaptación social y académica en la universidad. En este sentido, la investigación ha demostrado que la capacidad de emplear y regular las emociones con objeto de favorecer la concentración, la impulsividad y el manejo del estrés, puede producir un incremento en la motivación intrínseca de los estudiantes (Fernández-‐Berrocal & Extremera, 2006), lo cual puede favorecer su desempeño académico (Ogundokun & Adeyemo, 2010). Esto nos conduce a la realización de investigación futura con una mayor muestra y utilizando otras variables moduladoras tales como la motivación y el apoyo social.

A partir de los resultados de este estudio, se evidencia la importancia de que el sistema universitario se adapte a los nuevos tiempos, lo que implica la necesidad de ampliar la información científica y técnica de los estudiantes en torno a las competencias emocionales (Tejedor & García, 2007) a fin de preparar a los estudiantes para la vida. Lo cual implica, a su vez, la búsqueda del desarrollo humano, desde un enfoque preventivo (Bisquerra, 2005). De esta forma, es de suma utilidad que los docentes diagnostiquen las competencias emocionales de los estudiantes, de manera que puedan delinear las actividades de forma más apropiada para obtener los máximos aprovechamientos. Ya que si queremos construir individuos plenos y preparados, es ineludible educar en el mundo afectivo y emocional.

De esta forma, se destaca la importancia de generar programas que busquen el desarrollo de las competencias emocionales en todas sus dimensiones, especialmente en aquellas que resultaron más bajas en el presente estudio (la regulación, autoexpresión y el hacer peticiones) particularmente para los estudiantes que inician una carrera universitaria, con la finalidad de orientar y facilitar la toma de decisiones y desempeño académico, así como contribuir a su mayor bienestar personal y social.



En este sentido, en los últimos años educadores, psicólogos y pedagogos, han implementado algunos programas de educación emocional, con lo que han podido constatar que desarrollar competencias emocionales en los alumnos motiva a elevar su rendimiento académico y les hace más responsables, asertivos, colaboradores, respetuosos y seguros de sí mismos (Bisquerra, 2009; Extremera & Fernández-‐Berrocal, 2004; Hué, 2008; Ibarrola, 2005; Obiols, 2005).

Bibliografía

Álvarez, M. (2001). Diseño y Evaluación de Programas de Educación Emocional. Barcelona: Cisspraxis.

Bisquerra, R. (2003). Educación Emocional y Competencias para la Vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-‐43.

Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 95-‐114.

Bisquerra, R. (2006). Orientación psicopedagógica y educación emocional. Servicios de publicaciones de la Universidad de Navarra. Estudios sobre educación. 25.

Bisquerra, R. (2007). Competencias emocionales. Barcelona. Educación XXI. 61-‐82

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis: Madrid.

Bisquerra, R., & Perez, N. (2007) Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-‐82.

Chabot, D., & Chabot M. (2009) Pedagogía emocional. Sentir para aprender. Integración de la inteligencia emocional en el parendizaje. Alfaomega.

Cuartero, N. (2007). Las emociones en orientación profesional. Trabajo presentado en la VII Jornada de Orientación Profesional. Noviembre. Zaragoza

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid: Santillana/UNESCO.

Extremera, N., & Fernández-‐Berrocal, P. (2003) La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-‐116.

Extremera, N., & Fernández-‐Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6(2). Recuperado de: http//redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-‐extremera.html

Fernández-‐Berrocal, P., & Extremera, N. (2005). La inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 63-‐93.



Fernández-‐Berrocal, P., & Extremera, N. (2006) Emotional Intelligence: A theoretical and empirical review of its first 15 years of history. Psicothema, 18, 7-‐18.

Fernández-‐Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version on the Trait Meta-‐Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-‐755.

García Álvarez, D. (2011). La Inteligencia Emocional: competencias esenciales para la vida ciudadana. Redieluz, 1(1) 72-‐79.

Gismero (2000). EHS Escala de Habilidades Sociales. Manual. Madrid: TEA Publicaciones de Psicología Aplicada.

Hernández, P. (2005). ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? Potencial predictor de los moldes mentales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 45-‐62.

Hué, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Wolters Kluwer.

Ibarrola, B. (2005). Sentir y pensar. Programa de inteligencia Emocional para niños y niñas de 3 a 5 años. Madrid: SM.

Ibarrola, B. (2009). El 80% de las habilidades para el éxito laboral son emocionales. Recuperado de: www.elcomercio.es/

Jadue, J. G. (2002). Factores que afectan el rendimiento escolar. Estudios Pedagógicos, 28, 193-‐204.

Molero, D., Ortega, F., & Moreno, M. (2010) Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, 165-‐172.

Obiols, M. (2005). Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 137-‐152.

Ogundokun, M.O., & Adeyemo, D.A. (2010). Emotional Intelligence and academic achievement: the moderating influence of age, intrinsic and extrinsic motivation. The African Symposium, 10(2), 127-‐141.

Schutte, N., Malouff, J.M, Hall, L.E, Haggerty, D.J, Cooper, J.T, Golden, Ch. & Dornheim, L. (1998). Development and validation of measure of emotional intelligence. Personality an individual Difference, 25: 167-‐177.

Suverbiola-‐Ovejas, I. (2012) Competencia emocional y rendimiento académico en el alumnado universitario. Revista de comunicación vivat academia. Año XIV, no. especial, 1-‐17.



Tejedor, F.J., & García, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, 342, 443-‐473.

Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E. (2011). Encouraging self-‐regulated learning in the classroom: a review of the literature. Metropolitan Educational Research Consortium (MERC). Virginia Commonwealth University. Recuperado de: http://merc.soe.vcu.edu/Reports/Self%20Regulated%20Learning.pdf



Autores

Martha Leticia Gaeta González Es Doctora en Psicología y Aprendizaje por la Universidad de Zaragoza, España. Es profesora investigadora de tiempo completo en el Doctorado en Pedagogía de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y de la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE). Su línea de investigación se centra en el aprendizaje autorregulado y las variables psicológicas y educativas asociadas

Cristina López García Es Maestra en Desarrollo Humano y Educativo por la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. Es profesora de tiempo parcial en el Departamento de Ciencias de la Salud de esta casa de estudios. Ha realizado investigación sobre las competencias emocionales de los estudiantes en el contexto universitario.

Contacto Angel Alsina, [email protected], Universidad de Girona. Facultad de Educación y Psicología. Plaça Sant Domènec 9, 17071 Girona. El artículo se vincula al proyecto de investigación “Un modelo formativo para el desarrollo de competencias profesionales en educación para la sostenibilidad y educación científica” del Plan Nacional de I+D+I 2008-‐2012 (referencia EDU2012-‐39027-‐C03-‐03).


Alsina, A. (2013). Un modelo realista para el desarrollo profesional en la formación inicial de maestros de educación infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 27-‐37.


Un modelo realista para el desarrollo profesional en la formación inicial de maestros de educación infantil

Angel Alsina

Universidad de Girona

Resumen En este artículo se realiza en primer lugar una revisión sobre la consideración que ha tenido la educación infantil en general, y la formación de maestros de educación infantil en particular, en las diferentes leyes de educación españolas desde la llegada de la democracia; y en segundo lugar se describe un modelo de formación realista que se ha mostrado eficaz para favorecer la adquisición de competencias profesionales del profesorado de educación infantil.

Palabras clave

Formación realista; competencias profesionales; formación el profesorado; Educación Infantil.

A realistic model for professional development in initial teacher training early childhood education

Fecha de recepción: 21 de junio de 2013 Fecha de revisión: 2 de julio de 2013


Angel Alsina


Abstract This article first performs a review of the account that has had early childhood education, and the training of early childhood education teachers in particular, in different Spanish education laws since the arrival of democracy; and second instead describes a realistic training model has proven effective to promote professional skills of teachers in early childhood education.

Key words

Realistic training; professional skills; training teachers; Early Childhood Education.

Introducción En este artículo se presentan algunos aspectos clave a los que se debería dar respuesta durante la formación inicial del profesorado de educación infantil para lograr que los futuros maestros de esta etapa educativa sean profesionales que asuman su trabajo con entusiasmo, con responsabilidad y con una formación de calidad.

Para ello, nos planteamos una cuestión fundamental de cualquier proceso formativo: ¿qué requiere educar: enseñar o aprender? Desde el punto de vista de la formación inicial del profesorado de educación infantil:

- Educar es acompañar a los futuros maestros de esta etapa educativa para que sientan entusiasmo por su trabajo.

- Educar es acompañar a los futuros maestros de esta etapa educativa para que comprendan de verdad, en profundidad, la importancia y la responsabilidad del trabajo que van a realizar en el futuro.

- Y educar es, sobre todo, empoderar el desarrollo profesional de los futuros maestros de esta etapa educativa.

Si se parte de la base que enseñar es principalmente instruir, informar o describir, el desarrollo profesional, la responsabilidad o el entusiasmo por el trabajo no se enseñan, se aprehenden. Y a pesar de que no existe una fórmula mágica para que los futuros maestros aprehendan estos aspectos, existe un factor clave que favorece estos aprendizajes: la coherencia del formador. La coherencia entre lo que siente, lo que dice y lo que hace.

Tomando en consideración estos aspectos preliminares, en primer lugar se realiza una revisión sobre la consideración que ha tenido la educación infantil en general, y la formación de maestros de educación infantil en particular, en las diferentes leyes de educación de nuestro país desde la llegada de la democracia; y en segundo lugar se describe un modelo de formación realista que se ha mostrado eficaz para favorecer el desarrollo profesional del profesorado de educación infantil.

La educación infantil y la formación del profesorado: finalidades y marco legal La educación infantil tiene un papel fundamental para empoderar el desarrollo de todo el conjunto de habilidades que favorecen el desarrollo integral de los niños de 0 a 6 años. En este sentido, por ejemplo, en las conclusiones del Consejo de la Unión Europea sobre educación infantil y atención a la infancia se pone de relieve que una educación infantil y



una atención a la infancia con un elevado nivel de calidad ofrece una amplia gama de beneficios a corto y largo plazo tanto para los niños como para la sociedad en general (Consejo de la Unión Europea, 2011). En esta línea, en 2006 los ministros de la Unión Europea manifestaron ya que la educación y los cuidados de la primera infancia pueden producir los rendimientos más elevados a lo largo del proceso de aprendizaje durante toda la vida, especialmente para los más desfavorecidos (Consejo de la Unión Europea, 2006). Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha revelado que está claramente demostrado que los niños que tienen acceso a servicios de educación y cuidados de calidad en la primera infancia obtienen unos resultados mucho mejores, equivalente a un avance de uno o dos años escolares, en pruebas internacionales sobre competencias básicas, como PISA y PIRLS (OCDE, 2007).

Si esto es así, ¿por qué la educación infantil y la atención a la infancia tienden a recibir menos atención que cualquier otro nivel educativo y formativo, a pesar de las pruebas que demuestran que una inversión eficaz en la calidad de la educación de los primeros años tiene mayor efecto que la intervención ulterior y produce apreciables resultados a lo largo del ciclo vital? Sin ir más lejos, por su carácter no obligatorio, en muchos centros escolares españoles hasta hace relativamente poco tiempo se priorizaba que durante esta etapa educativa, que era considerada preescolar, se focalizara la atención en atender las necesidades básicas de los niños en relación a su bienestar (promoción de la salud, seguridad, protección, etc.), pero se dejaban en un segundo plano otras necesidades básicas referentes a su educación como el sentido de pertinencia, de contribución, de comunicación o de exploración. En otras palabras, eran centros más asistenciales que educativos.

Algunos factores explicativos de esta situación pueden haber sido la relativa juventud de la formación del profesorado de educación infantil en nuestro país, junto con la concepción de la etapa en las diferentes leyes de educación que se han ido sucediendo desde la llegada de la democracia. En España los estudios universitarios de formación del profesorado que deben atender a alumnos de 0 a 6 años se organizaron desde el año 1983, en el marco de la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 11/1983, de 25 de agosto) alrededor de la Diplomatura de Maestro de Educación Preescolar. En 1991 La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1/1990, de 3 de octubre) suprimió el término educación preescolar argumentando que esta denominación dejaba el ciclo 0-‐3 fuera del sistema educativo. Se consideró un auténtico hito que la etapa 0-‐6 se interpretara como un todo y se denominara educación infantil. En 2002 la Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza (LOCE, 10/2002, de 23 de diciembre) hizo resurgir de nuevo el término educación preescolar, que se distinguía de la educación infantil según si la formación se orientaba a niños menores de tres años o mayores. El cambio de terminología (preescolar en sustitución de infantil en el ciclo 0-‐3) supuso un cambio sustancial puesto que la LOGSE se refería siempre a la educación infantil y distinguía el primer ciclo (0-‐3 años) y el segundo ciclo (3-‐6 años), recibiendo los dos ciclos una tratamiento prioritariamente educativo. La definición legal del término educación preescolar tenía importantes consecuencias para el futuro profesional del profesorado de infantil: el Artículo 10 del Capítulo II de la LOCE señalaba que la educación preescolar (0-‐3 años) debía ser impartida por profesionales con una adecuada calificación para atender a los niños de esta edad, pero no se refería a la figura del maestro. El Artículo 11 del Capítulo III de la LOCE decía, en cambio, que la educación infantil (3-‐6 años) debía ser impartida por maestros con la especialidad correspondiente. Desde el punto de vista de la educación infantil, la LOCE fue, por lo tanto, una ley polémica, ya que además de la recuperación del término educación preescolar y del énfasis en la función asistencial del ciclo 0-‐3, se eliminaban requisitos fundamentales que contemplaba la anterior ley. Todo ello condicionaba, en última instancia, lo que se esperaba de los futuros maestros en el ejercicio

Angel Alsina


de su profesión y, por lo tanto, condicionaba también la actuación docente y las reflexiones necesarias en el aula universitaria. La LOCE no llegó a aplicarse, ya que en 2007 fue derogada por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006, de 3 de mayo), y se recuperó de nuevo el término educación infantil para referirse a toda la etapa 0-‐6, ofreciendo de nuevo una visión educativa de toda la etapa en su conjunto, sin perjuicio de que tenga asociadas otras funciones sociales. En la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que reforma la LOE, cuyo proyecto de ley definitivo fue presentado el 17 de mayo de 2013, no varían significativamente los aspectos sustanciales de la LOE en relación a la educación infantil. De hecho, en dicho proyecto de ley el término educación infantil aparece únicamente tres veces en las 77 páginas del documento.

Tabla 1: Modificaciones en el Proyecto de la LOMCE (2013) en relación a la educación infantil

"Para el segundo ciclo de educación infantil, las enseñanzas artísticas profesionales, las enseñanzas de idiomas, y las enseñanzas deportivas, el Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación del currículo básico, que requerirán el 55 por 100 de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan" (pág. 16)

“En los procedimientos de admisión de alumnos en centros públicos que impartan Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, o Bachillerato, cuando no existan plazas suficientes, tendrán prioridad aquellos alumnos que procedan de los centros de educación infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente, que tengan adscritos. En el caso de los centros privados concertados se seguirá un procedimiento análogo, siempre que dichas enseñanzas estén concertadas.(pág. 50)

"El Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe desde segundo ciclo de educación infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas.” (pág. 69)

Todas las modificaciones hacen referencia al segundo ciclo y no se incluyen, por ejemplo, modificaciones en relación a la formación y apoyo al profesorado, tal como se preconiza en las directrices de la Unión Europea. En este sentido, actualmente coexisten todavía una diversidad de profesionales en nuestro país, con formaciones muy dispares, que prestan servicios en el primer ciclo de educación infantil: técnicas superiores en educación infantil (ciclo formativo grado superior); técnicas especialistas jardín de infancia (formación profesional segundo grado); maestras con la especialidad de educación infantil; etc. Sin pretender cuestionar aquí la formación recibida ni la tarea que llevan a cabo en base a esta formación, esta heterogeneidad profesional y, sobre todo, la escasa valoración debida tanto a la poca exigencia formativa como a las precarias condiciones laborales y salariales, constituye una evidencia que todavía existe una falta de inversión en este ciclo educativo.

Para intentar solucionar este aspecto, los ministros de la Unión Europea adoptaron en 2009 un plan estratégico para la cooperación en el ámbito de la educación y la formación hasta 2020, que incluye entre las prioridades para el periodo 2009-‐2011, además de fomentar el acceso equitativo y generalizado y reforzar la calidad de los servicios de educación de la primera infancia, el apoyo a los profesores (Consejo de la Unión Europea, 2009). Tal como



se indica en la Comunicación de la Comisión Europea “Educación y cuidados de la primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana", las competencias del personal son esenciales para la prestación de servicios de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad. Es difícil atraer, formar y fidelizar al personal adecuado. Aunque la tendencia a integrar educación y los cuidados está haciendo aumentar la profesionalización del personal que presta dichos servicios (estudios más elevados y más diversificados, mayor remuneración, mejores condiciones de trabajo, etc.), el perfil general de dicho personal sigue siendo muy variado. Todavía se suelen confiar las tareas educativas a personal cualificado y los cuidados a personal menos cualificado, lo que a menudo provoca una falta de continuidad en la educación y los cuidados del niño. Además, en esta misma Comunicación se indica que la multiplicidad de tareas que desempeñan estos profesionales y la diversidad de los niños de los que se ocupan exigen una reflexión continua sobre las prácticas pedagógicas y un enfoque sistemático de la profesionalización (Comisión Europea, 2011).

Era de esperar que con la inminente aparición de una nueva ley de educación en nuestro país se explicitara el necesario apoyo al profesorado de educación infantil, dando el respaldo formativo a los distintos profesionales que lo precisen y revalorizando la tarea que llevan a cabo, para poder ofrecer servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad elevada, en consonancia con las directrices de la Unión Europea. Sin embargo, a raíz del análisis realizado del texto del Proyecto de la LOMCE, se confirma que se ha perdido una nueva oportunidad para ir avanzando en esta dirección.

El desarrollo profesional del profesorado de Educación infantil: hacia un modelo de formación realista y reflexivo El Ministerio de Educación y Ciencia publicó en el año 2007 la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil. En este documento legislativo se relacionan las competencias profesionales que los futuros maestros de educación infantil deberían asumir durante su formación inicial:

Tabla 2. Competencias que los estudiantes deben adquirir

1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación infantil.

2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.

3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.

4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.

5. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de

Angel Alsina


educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia.

6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión.

7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia.

8. Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia.

9. Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

10. Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar en el periodo 0-‐6 y dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias.

11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes.

12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de la Educación Superior Contemporánea (UNESCO, 1998). De acuerdo con Esteve y Alsina (2010), esta formación se refiere no sólo al conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer, sino también a cualidades personales relacionadas con la toma de decisiones y el intercambio de información necesario para un desempeño efectivo. Así, pues, la competencia profesional en sus niveles superiores de desarrollo debe expresar la armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la actuación profesional. Ello quiere decir que un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresan la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales, sino también porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional. Y en este sentido, dentro de las competencias profesionales que deberán desarrollar los futuros docentes de educación infantil se encuentra la competencia reflexiva. Ésta no debe entenderse como una competencia aparte sino como una competencia básica que deberá ayudarle, como decíamos, no sólo a avanzar en las otras sino también a garantizar ‘el aprendizaje a lo largo de la vida’ en tanto en cuanto proveerá al futuro docente de los instrumentos necesarios para favorecer



procesos de autorregulación. De ahí la importancia que ésta adquiere en la formación inicial de futuros maestros.

Melief, Tigchelaar y Korthaegen, en colaboración con van Rijswijk (2010) indican que en la formación del profesorado se distinguen tres perspectivas:

- Aprendizaje a partir de la aplicación del conocimiento teórico en la práctica (aprendizaje deductivo);

- Aprendizaje en la práctica (aprendizaje a través del ensayo y el error);

- Aprendizaje basado en la conexión entre las experiencias de los futuros profesores y profesoras en la práctica y el conocimiento teórico (aprendizaje realista).

Estos autores indican que uno de los mayores problemas en el planteamiento deductivo (la perspectiva de la teoría a la práctica) es que se parte del supuesto que el aprendizaje se desarrolla de manera más o menos lógico-‐racional. Los formadores intentan precisar el camino del aprendizaje previamente. A menudo, sin embargo, las personas en formación se encuentran con problemas y preguntas que los formadores no podemos prever con detalle. En el caso de la perspectiva centrada en la práctica, uno de los mayores problemas es el de la socialización en el contexto escolar, un proceso que muchas veces conduce a un desinterés por la reflexión y la profundización teórica. Esteve y Alsina (2010) argumentan que la formación realista supera estos obstáculos, al tratarse de un planteamiento que apunta hacia la integración de la persona con sus experiencias personales, los conocimientos teóricos, sus propias representaciones sobre lo que es enseñar y aprender así como sus experiencias en el aula (como aprendiz), y ello a través de la reflexión. Estos autores indican que desde el prisma de la formación realista la formación docente no consistiría en recibir unos conocimientos teóricos para aplicarlos más tarde a la práctica. Por el contrario, el futuro maestro debería llegar a conocer muchas maneras de actuar y a ejercitarlas en la práctica. En otras palabras, debería disponer de criterios para saber cuándo, qué y por qué algo es conveniente y debería reflexionar sobre ello sistemáticamente (Korthagen, 2001).

Este planteamiento más ligado a la realidad se sustenta en el aprendizaje reflexivo como principio general de la formación, un modelo que en diversos trabajos preliminares se ha mostrado eficaz para favorecer el desarrollo profesional del profesorado de educación infantil (Alsina, 2010; Piqué, Comas y Lorenzo, 2009; entre otros). Dicho modelo se basa en los supuestos de la teoría sociocultural (Vigotsky, 1978); en la idea del profesional reflexivo (Schön, 1983, 1992); y en la visión realista de la enseñanza (Freudenthal, 1991), según la cual el conocimiento sobre la práctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo sujeto en formación y no un conocimiento ya creado con anterioridad por terceros y transmitido por ellos. Es decir, la persona que se forma lo hace dando significado a unos contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. La consecuencia más inmediata es que en la intervención formativa se trata de guiar a la persona en formación hacia prácticas de indagación, un tipo de prácticas que da prioridad al desarrollo de la capacidad de indagar en la práctica docente y en el contexto en el que ésta tiene lugar, de tal manera que el docente cree nuevas estructuras mentales durante el proceso de formación.

La perspectiva derivada del aprendizaje realista y reflexivo se concreta en los aspectos siguientes (Esteve, 2004; Melief, Tigchelaar, Korthagen, con la colaboración de van Rijswijk, 2010):

1. El punto de partida son los interrogantes que emergen de la misma práctica y que el maestro en formación experimenta en un contexto real de aula: el formador parte de

Angel Alsina


los conocimientos o informaciones que aporta la persona en formación para establecer un diálogo más simétrico, gracias al cual los saberes y experiencias de los docentes entran en interacción con saberes y competencias nuevas que aportan el formador, otros compañeros u otras fuentes de recursos.

2. La formación realista pretende fomentar una reflexión sistemática: el modelo ALACT que se presenta en la Figura 1 describe el proceso ideal de reflexión, que se basa en una alternancia entre “acción” y “reflexión” en la que se distinguen cinco fases: acción o experiencia; mirar hacia atrás (hacia la acción); tomar conciencia y determinar los aspectos importantes de la propia actuación; buscar y preparar comportamientos alternativos para actuar; y comprobar su eficacia en una nueva situación.

Figura 1: Modelo ALACT (Korthagen, 2001)

3. El aprendizaje es un proceso social e interactivo: el aprendizaje empieza cuando un grupo de personas con diversas expectativas, experiencias, habilidades y ritmos de aprendizaje entran en contacto. El hecho de compartir experiencias implica que los docentes se vean obligados a estructurarlas; que descubran otras posibles maneras de estructurar sus experiencias, comparando sus análisis de la práctica con los de los demás; y que puedan pedir y recibir retroalimentación de compañeros.

4. Se distinguen tres niveles en el aprendizaje (Gestalt, Esquema y Teoría), y se trabaja en los tres niveles: se guía el proceso de reflexión, individual y grupal, a través de un acompañamiento colaborativo por parte del formador. Esta mediación favorece que emerjan las experiencias, inquietudes y necesidades (gestalts) de los aprendices y que progresivamente controlen su proceso de aprendizaje para pasar a los niveles de esquema (conexión subjetiva de esquemas mentales) y de teoría (organización lógica de las relaciones conceptuales establecidas).

5. Se fomenta la autonomía y la construcción autorregulada de las competencias profesionales: el docente aprende a enfrentarse a la propia actuación, a la propia realidad, a los propios problemas y a las propias circunstancias y a llevar a cabo una reflexión continuada de su quehacer diario. El objetivo es que llegue por sí mismo no solamente a descubrir los aspectos que quiere o debe cambiar o mejorar sino a buscar soluciones y a evaluarlas por sí mismo, usando los instrumentos necesarios (portafolio, pautas metacognitivas, etc.).

Diversos trabajos centrados en los docentes universitarios concluyen que el perfil del profesorado universitario en el contexto derivado del Espacio Europeo de Educación Superior requiere un arsenal de competencias entre las que subrayan las competencias meta-‐cognitivas, propias de un profesional reflexivo y crítico con su propia enseñanza y



práctica docente, con el fin de mejorarla de forma sistemática y continua (Bozu y Canto, 2009). Como señala Fernández (2003), si algún perfil de profesor se asume en la actualidad, es el de profesor como sujeto crítico, reflexivo y abierto al cambio. Desde la publicación de los trabajos de Schön (1983, 1992) la idea de un profesional reflexivo se ha convertido en uno de los pilares básicos del perfil del profesor. Según Schön (1992), un profesional debe saber, saber hacer, saber moralmente bien y reflexionar sobre su acción. Para conocer su oficio y estar al día, el profesor necesita de la reflexión planificadora antes de emprender una acción formativa; de la reflexión activa o aquella que se ejecuta en la práctica real y de la post-‐activa que evalúa la práctica una vez finalizada. En todos los casos, la reflexión tiene que ser una reflexión documentada, contrastada y que permita poner en marcha procesos de reajuste y mejora.

Bibliografía Alsina, A. (2010). El aprendizaje reflexivo en la formación inicial del profesorado: un modelo

para aprender a enseñar matemáticas. Educación Matemática, 22(1), 149-‐166.

Bozu, Z. y Canto, P.J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (2), 87-‐97.

Comisión Europea (2011). Comunicación de la Comisión “Educación y cuidados de la primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana”. Consultado el 28 de noviembre de 2012 en http:// eur-‐lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:ES:PDF

Consejo de la Unión Europea (2006). Conclusiones del Consejo sobre eficiencia y equidad en educación y formación (DO C 298 de 8.12.2006).

Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo, de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) (DO C 119 de 28.5.2009).

Consejo de la Unión Europea (2011). Conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana (DO C 175 de 15.6.2011).

Esteve, O. y Alsina, A. (2010). Hacia el desarrollo de la competencia profesional del profesorado. En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina (Eds.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado (pp. 7-‐18). Barcelona: Editorial Octaedro.

Esteve, O. (2004). La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente. En D. Lasagabaster y J.M. Sierra (Eds.) La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-‐aprendizaje de lenguas (79-‐118). Lleida: Milenio.

Fernández, A. (2003). Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores de Universidad: Análisis de las diferentes estrategias. Revista de Educación, 331, 171-‐197.

Freudenthal, H. (1991), Revising mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Korthagen, F.A.J. (2001), Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres: Lawrence Erlbaum Associates.

Angel Alsina


Melief, K., Tigchelaar, A., Korthagen, F. en colaboración con van Rijswijk, M. (2010). Aprender de la práctica. En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina (Eds.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado (pp. 19-‐38). Barcelona: Editorial Octaedro.

OCDE (2007). PISA 2006 Science competence for tomorrow's world. Paris: OECD.

Piqué, B., Comas, A. y Lorenzo, N. (2009). Estratègies de pràctica reflexiva en la formació inicial de mestres d’educació infantil. Barcelona: Graó.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. Londres: Temple Smith.

Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje en las profesiones.Madrid: MEC, Paidós.

UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la Educación Superior en el S. XXI. Consultado el 24 de abril de 2012 en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge (Mass): Harward University Press.



Autores

Ángel Alsina Es profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Girona. Sus líneas de investigación están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las primeras edades y en la formación del profesorado a partir del modelo realista y reflexivo. Ha publicado numerosos artículos científicos y libros sobre estas líneas, y ha llevado a cabo múltiples actividades de formación permanente del profesorado en toda la geografía española y en América Latina

Contacto Antonio Luque de la Rosa, [email protected], Universidad de Almería, Carretera de Sacramento, s/n, La Cañada de San Urbano, 04120, Almería.


Luque, A. & Carrión, J. (2013). El maestro de audición y lenguaje: formación, experiencia previa y acceso. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 39-‐54.


El maestro de audición y lenguaje: formación, experiencia previa y acceso

Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez

Universidad de Almería

Resumen Habiendo transcurrido veinte años de andadura y desarrollo profesional desde el surgimiento del maestro de audición y lenguaje (AL) itinerante, parece conveniente reflexionar sobre el papel que ha venido desempeñando esta figura con objeto de aprehender las consideraciones oportunas que mejoren los planteamientos a adoptar de cara a promover la calidad de su actuación educativa.

Por otra parte, si bien a nivel formativo el plan de estudio de estos profesionales se ha visto afectado y mermado en su especificidad a causa de la nueva estructura de grados y menciones, a nivel de ocupación laboral dicha figura se ha consolidado como especialidad docente a partir de la publicación del Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre (BOE 9-‐11-‐2011).

Con este estudio se pretende contribuir a la comprensión de la construcción de este perfil profesional, realizando un recorrido por la formación que han recibido, la experiencia previa de carácter laboral que mantienen y la forma de acceso a los puestos de trabajo que desarrollan.

Palabras clave

Maestro de audición y lenguaje; formación inicial; formación permanente; experiencia laboral.

Fecha de recepción: 6 de abril de 2013 Fecha de revisión: 5 de junio de 2013




The teacher of audition and language: education, experience and access

Abstract Having spent twenty years of business and professional development from the emergence of speech and hearing teacher (AL) traveling, it seems appropriate to reflect on the role he has been playing this figure in order to apprehend the things considered to improve the approach to adopt towards to promote the quality of its educational activities.

On the other hand, while at the training curriculum of these professionals has been affected and diminished in its specificity because of the new grading structure and terms, in terms of occupation that figure has become a teaching specialty from the publication of Royal Decree 1594/2011 of 4 November (BOE 11/09/2011).

This study aims to contribute to the understanding of the construction of this professional profile, making a tour of the training received, previous experience of maintaining a labor and how to access the jobs they perform.

Key words

Teacher of audition and language; initial training; lifelong learning; work experience.

Introducción Si bien han venido existiendo en nuestro país perfiles profesionales dedicados a la atención específica de problemáticas relacionadas con la pronunciación y el habla (logopedas), surge en España al inicio de la década de los noventa una nueva figura docente, el maestro de audición y lenguaje, en cuya propia denominación se aprecia el deseo de cambio en dicho rol, promoviendo la superación de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico que afectan a determinados canales de comunicación (audición/fonación), para avanzar hacia una concepción de dicho profesional como potenciador del desarrollo comunicativo, cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje en el conjunto del alumnado.

Si queremos analizar la acción educativa de los profesionales objeto de este estudio deberemos comenzar vislumbrando las variables experienciales que traen consigo al escenario educativo, entendidas como sus experiencias, modos de comprensión específicos y presupuestos que determinan su conocimiento y actuación (Tikunoff, 1979).

Así, si nos centramos en el análisis del rol educativo que viene desempeñando un docente, hemos de considerar que dicho perfil suele estar determinado por una serie de factores incidentes en la construcción de su conciencia profesional (Luque de la Rosa, 2008).

En este sentido, la primera faceta que consideraremos a la hora de analizar el pensamiento profesional por parte del maestro de audición y lenguaje (AL) itinerante será la relacionada con el desarrollo de actuaciones profesionales previas que han experimentado antes de su incorporación a estos puestos de trabajo.

Además de la experiencia previa, en la construcción de la autoconcepción profesional de estos docentes influirán las inconsistencias que éstos tienen entre su enseñanza práctica y la formación recibida, siendo necesario potenciar un proceso de reflexión entre los mismos



que asegure el desarrollo profesional, la mejora del conocimiento y la efectiva creación, asentamiento y reformulación de las propias creencias profesionales (Clarke y Hollingsworth, 2002).

Según Pérez Gómez (1995) la práctica pedagógica ha tenido un proceso de madurez tanto en sus concepciones teóricas como en las proyecciones prácticas que le sirven de fundamento el cual ha incidido en la concepción de la adecuada formación del docente. En la actualidad “dicha formación debe desarrollarse a partir de las funciones, individualidades e intereses de los diversos colectivos docentes, proyectando cada uno su propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico” (Pérez Gómez, 1995, p.340).

Asumiendo que a lo largo de dicho desarrollo, -‐que abarca tanto el proceso de formación de la etapa inicial como permanente-‐, se construyen y reconstruyen en forma íntegra el conjunto de competencias profesionales del docente a través de los procesos culturales vividos por éste, -‐ya sea de modo personal o colectivo-‐, se concluye la importancia del ámbito formativo global en la construcción del pensamiento profesional del maestro de AL itinerante.

Formación Inicial

Según Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, Martínez Rodríguez, Torres Santomé, Angulo Rasco y Álvarez Méndez (2009), la formación inicial que en la actualidad recibe el profesorado resulta insuficiente. Los cambios sociales operados en las últimas décadas -‐los cuales han conducido hacia una sociedad globalizada, con acceso a numerosas y diversas fuentes de información y con constantes movimientos migratorios en las poblaciones-‐, han dado lugar a unos nuevos contextos educativos a los que el profesorado debe hacer frente. Por lo cual, en este nuevo escenario, la formación que reciben los futuros docentes no suele responder a las necesidades profesionales que presenta su labor en el aula (Nuño Pérez, 1991).

Formación Permanente

Desde la implantación de la LOGSE se reafirmó la idea sobre la importancia que tiene la formación permanente en la labor que viene desarrollando el docente en las aulas. Así, en palabras de Escudero Muñoz (1993), “si bien la calidad de un sistema educativo pasa, sin duda, por muchos frentes, entre ellos, la formación continuada de los profesores ocupa uno de los lugares preferentes y prioritarios” (p.15). Reconstruir la profesión docente, dignificarla en sus diversas facetas, garantizar experiencias y oportunidades valiosas que hagan posible el desarrollo de nuevas concepciones, sentidos, propósitos y recursos metodológicos por el profesorado, representan elementos importantes para hacer posible la mejora de la educación. Pero, como expone Fullan (1993), “una formación continua del profesorado que posibilitara dichos cambios resulta ser también uno de los peores y más difíciles problemas de resolver” (p.14).

Por consiguiente, a nivel teórico llevamos más de dos décadas apostando por una concepción de la formación permanente como el periodo formativo que se inicia una vez concluido la formación inicial, el cual, siguiendo a Imbernóm Muñoz (2005), “más allá de recopilar datos o informaciones complementarias a la obtenida en el periodo inicial, ha de generar modalidades que ayuden al profesorado a descubrir su propia teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla o construirla de nuevo” (p.73).

Esta concepción de la formación permanente del profesorado engarza con el planteamiento de pensamiento práctico de Schön (1983) al considerar de vital importancia para la misma el desarrollo de una reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción (reflexión crítica según Habermas (1987). Similar planteamiento expone Pérez Gómez al



señalar que “la reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional” (Pérez Gómez, 2002, p.419).

En este sentido la formación permanente podría ser definida como un proceso recurrente que apela al protagonismo del docente en la continua ampliación de la visión de mundo (interno y externo) inherente a su labor profesional, incidiendo directamente en la construcción y reconstrucción de su pensamiento profesional.

Con relación a esta concepción de formación permanente, son diversos los autores que advierten de la conveniencia de establecer reformas en el sistema que se encarga de su desarrollo en la actualidad, afirmando Gimeno Sacristán y otros (2009) que “es necesario un cambio profundo en la metodología docente, en la orientación educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado, en los currículos educativos y en los espacios y tiempos escolares” (p.52)

Habría que intentar que a lo largo del proceso de formación no se perdiera de vista el concepto de profesionalidad y el referente ideológico que subyace a esos discursos y procesos formativos (Fernández Sierra y Barquín Ruiz, 1998), porque en el momento actual, si no promovemos una formación profesionalizante y crítica en el docente e intentamos ligar nuestras acciones a sus fundamentos, es fácil que éstas se nos escapen arrastradas por las corrientes al uso, cada día más segregadoras y tecnificantes (Angulo Rasco, 1999).

Objetivos

El objeto-‐problema de este estudio consistirá en realizar un análisis de la situación que viven los profesionales itinerantes de audición y lenguaje, profundizando en el estudio de la formación recibida, su experiencia previa y la forma de acceso al puesto que desarrollan.

1. Apreciar las características que configuran y condicionan la actuación que realizan estos profesionales con su alumnado así como la concepción educativa que subyace a la misma.

2. Evidenciar el modelo de formación inicial y permanente que mantienen y las repercusiones que conlleva en la delimitación de su perfil profesional.

3. Conocer la experiencia previa que han desarrollado estos profesionales antes de su incorporación como maestros de audición y lenguaje y las implicaciones en su actuación docente.

4. Analizar, igualmente, si dicha actuación viene condicionada por el sistema de acceso al puesto que desempeñan y las características del mismo.

En síntesis, deseamos indagar la hipótesis de partida con relación a la permanencia en tal figura de un modelo de intervención clínico-‐terapéutico de problemas logopédicos, así como los factores que lo condicionan.

Metodología

Participantes

La investigación que ahora se presenta se incardina en un enfoque o paradigma interpretativo, y ello por la naturaleza del hecho investigado, por los propios fines de la actividad investigadora, por el modo de abordar el análisis e interpretación de los datos y por la metodología cualitativa de la que nos servimos para la toma de información.



Consideramos que sólo desde esta perspectiva podemos acercarnos al conocimiento de esta realidad educativa (Goetz y LeCompte, 1988; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996; Taylor y Bogdan, 1986) puesto que la misma es cambiante y, el contexto social y los individuos que la conforman, la influyen y determinan.

Stake (1995) define el objetivo de la investigación cualitativa como la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación en los hechos.

Participantes

En la investigación que presentamos, la población hace referencia al conjunto de maestros itinerantes de audición y lenguaje, figura profesional que puede considerarse de un perfil muy exclusivo de España, con relación a la cual intentaremos analizar y comprender su actuación profesional, acercándonos a la práctica educativa que realizan, viviéndola y percibiéndola en su singularidad, con objeto de situar significativamente el conjunto de dimensiones que conforman esa realidad natural. Se ha tomado una selección de informantes formada a partir de un conjunto de 9 maestros especialistas en audición y lenguaje, que constituyen en el momento de la investigación la totalidad de los AL adscritos a la plantilla de Equipos de Orientación Educativa (en adelante, EOE) de Almería (España). Ver tablas 1 y 2.

Tabla 1. Número de sesiones de contacto con cada maestro de audición y lenguaje AL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nº contactos 6 5 5 5 5 5 6 4 5

Tabla 2. Siglas identificativas de cada tipo de informante AL CO DD Ma Or PT Tu Maestro de audición y lenguaje

Coordinador de Equipo de orientación educativa

Miembro de equipo directivo

Madre Orientador Maestro de pedagogía terapéutica

Maestro tutor

Diseño y análisis de datos

El análisis e interpretación de los datos cualitativos de los que nos servimos para la toma de información (Goetz y LeCompte, 1988; Rodríguez-‐Gómez, Gil-‐Flores y García-‐Jiménez, 1996; Stake, 2007; Taylor y Bogdan, 1986; Woods, 1989), en una aproximación etnográfica de caso múltiple se ha desarrollado en varias etapas:

a) Acopio y transcripción de la información.

b) Reducción y depuración de información desde el criterio marcado por los interrogantes y objetivos.

c) Precategorización y construcción texto interpretativo.

d) Simplificación textual y de precategorías.

e) Categorización e informe final.

En el tratamiento de la información no se ha considerado pertinente el tratamiento a través de programas informáticos, pues se trataba de información siempre tomada en contexto de inmersión, tanto la de la entrevista como la de la observación, que requería un análisis interpretativo con un fuerte peso de la capacidad del propio investigador para su mejor



aprovechamiento. De hecho, el mapa de categorías generado, no parte de un análisis precategorial, sino de la interpretación constructiva de la información y del conjunto de elementos didácticos y lingüísticos que el propio estado de la cuestión nos alumbraba (ver Tabla 3):

Tabla 3. Categorías CATEGORÍAS Didácticas Lingüísticas Metodología Componente fonético-‐fonológico Actividades Componente semántico Implicación tutorial Componente morfosintáctico Organización temporal Componente pragmático Organización espacial Recursos materiales

Instrumentos

Se han utilizado instrumentos propios de la metodología cualitativa: entrevista en profundidad (en los resultados se codificará con E), observación de campo (en los resultados se codificará con CC) y análisis de documentos (en los resultados se codificará con AD):

1) La entrevista en profundidad se ha configurado con un planteamiento abierto, sin un cuestionario-‐guía como tal, ya que las entrevistas se han contextualizado en una inmersión en los centros, tomándose como referencia de guía por parte de los investigadores los objetivos de la investigación, siempre con una prioridad a la libre construcción del discurso por parte del entrevistado y mínimas reconducciones por parte del entrevistador para favorecer la aparición de información relevante.

2) Más abierta aún ha sido la observación de campo, pues se ha llevado a cabo primando la inmersión natural en las aulas de audición y lenguaje implicadas en el desarrollo de la investigación, con declarada, expresa y compartida con los maestros la facción de observación, trasladando después de forma minuciosa al cuaderno de campo la información contingente con relación a los objetivos.

3) El análisis de los documentos de los maestros de audición y lenguaje y de los equipos de orientación educativa participantes, tanto de planificación como de evaluación y memoria, ha sido realizado para la obtención de información añadida, así como para la triangulación metodológica de la información aportada en entrevistas y observación.

Procedimiento

El procedimiento se ha sustentado en una inmersión múltiple en el campo, con nueve focos, a los que se llega con negociaciones individuales para cada foco. Durante la inmersión se han alternado las entrevistas en profundidad con diálogos espontáneos con distintos actores que se han ido registrando en el cuaderno de campo, a la vez que se acopiaban documentos para su posterior análisis.

Los nueve focos, constituidos por maestros itinerantes de audición y lenguaje, ubicados en siete equipos de orientación educativa de la provincia de Almería (España), han sido abordados como contextos de inmersión durante periodos de seis semanas con un día, sesión escolar completa, de estancia semanal con cada de ellos. Se descartaron los meses de septiembre y octubre para que la inmersión coincidiese con un periodo de actuación de



los AL ya exento de las incertidumbres organizativas de inicio de curso frecuentemente presentes en la atención itinerante. Este planteamiento generó cuatro contextos de inmersión: dos contextos constituidos por los dos EOE que tenían dos AL en su plantilla, y otros dos contextos de dos y tres AL cada uno, agrupándolos por criterios de proximidad geográfica para facilitar la operatoria del propio proceso de inmersión. Eso llevó a un período de inmersión total de 24 semanas efectivas, lo que permitió terminar antes de junio, y así eludir un tiempo con un nivel de incidencias organizativas y curriculares generalmente más alto.

En términos de sesiones eso ha conducido a tener con varios de ellos las seis sesiones de contacto, otro grupo con alguna incidencia cinco y en un caso cuatro. En todos los casos la aproximación al AL, se articuló de forma personal y directa, así como simultánea a la gestión ante el equipo directivo, dentro del marco de colaboración que el grupo de investigación de pertenencia mantiene para diversas actividades con la Delegación de Educación de la provincia de Almería. Tras el período de inmersión se procedió al tratamiento de la información, con alguna visita adicional posterior para confrontar datos.

Resultados

El dato inicial que llama la atención acerca de la experiencia previa de estos profesionales es la diversidad de puestos que han venido ocupando con anterioridad, si bien, en su conjunto, todos son relativos al ámbito docente.

Así, entre el colectivo objeto de esta investigación, predominan los profesionales que han accedido después de haber impartido docencia preferente como maestros en Educación Primaria o Educación Infantil (E.AL2,3,5,8)1 y aquellos que han experimentado la función de maestro de Pedagogía Terapéutica o incluso la de Educación Especial-‐en Secundaria-‐(E.AL1,4,7).

También existen casos de maestros de audición y lenguaje itinerantes que han ejercido con anterioridad periodos como AL de centro con dedicación plena (Andalucía) (E.AL7) o compartiendo periodos de prevención de dificultades de lenguaje oral con otras tareas docentes de carácter compensatorio (puesto desempeñado en Extremadura) (E.AL2), así como el caso de un profesional que reconoce haber trabajado como Logopeda en un gabinete a nivel privado (E.AL4).

En cuanto al periodo de experiencia en la función actual, la mayor parte de los encuestados mantiene una experiencia dilatada como AL itinerante (E.AL1,2,3,4,5,7,8,9) que les hace sentirse seguros en su función, sabedores de las limitaciones u obstáculos que presenta y un tanto conformistas con su perfil.

1 Las citas textuales de datos empíricos de carácter cualitativo, se realiza en la parte de resultados utilizando un par de claves entre paréntesis, por ejemplo: (E, AL7). El primer componente del par es una letra mayúscula que representa la instrumento que da origen al dato (E, CC ó AD), y el segundo componente del par representa al informante como los tipifica la Tabla 2, con la particularidad de que si se trata de un AL se le añade el número del 1 al 9 que los diferencia entre sí (Tabla 1).



Gráfico 1: Años de experiencia en puesto similar de AL de EOE itinerante

Con relación a su sistema de acceso al puesto actual existe igualmente variedad, predominando los profesionales que, una vez han adquirido su plaza definitiva en Infantil o Primaria, se presentaron a unos concursos de Puestos de Carácter Singular que anualmente han venido convocando las Delegaciones Provinciales.

Una vez dichos profesionales han accedido a estas plazas, suelen ser renovados en su puesto año tras año en régimen de comisión de servicios, si bien ha llegado a darse la circunstancia de quedar plazas sin cubrir y empezar a utilizar la Administración el colectivo de la bolsa de interinos una vez comenzado el curso académico, los cuales se ven en la necesidad de acomodarse rápidamente al perfil que se hubiera venido desarrollando hasta entonces.

De todas formas, la inseguridad de permanecer ocupando dicho puesto puede ser la tónica que se respira en estos profesionales:

“Este puesto no se ocupa con definitivos. Ahora mismo yo estoy, he pedido la renovación como una comisión de servicios…” (E.AL2).

“Y ahora yo lo que estoy pidiendo es la renovación, que este año también la he pedido para el curso que viene. No sé si me la concederán o no me la concederán” (E.AL5).

“No saben si seguirán el año siguiente y eso se nota en la tranquilidad de su trabajo…” (E.Ma).

Con relación a la evolución de las plazas, nos indican que no han aumentado en número desde su implantación allá por los años noventa (CC.Or), existiendo demandas de incremento de plantilla reiteradas que nunca han sido atendidas (CC.AL4,9).

Los motivos de haber escogido dicho puesto también son variados, existiendo manifestaciones tan diversas como las ganas de hacer algo distinto como docente (CC.AL4), la independencia que propicia (CC.AL8), el gusto por la logopedia (CC.AL9), o simplemente la necesidad de trabajar o acercarse a su domicilio desempeñando cualquier función para la que estuvieran habilitados:

“Nosotros cogemos toda la zona hasta Bayárcal pero no me importaba, con tal de estar por aquí cerca. Prefería coger esto antes de arriesgarme a que me mandasen a… No sé dónde.” (E.AL1)

Por consiguiente se hace complejo definir la figura profesional del AL itinerante sobre la base de una experiencia profesional homogénea y unos intereses que unifiquen su perfil, reconociendo la existencia de una diversidad de perspectivas profesionales que constituirán



un matiz diferenciador decisivo para las actitudes que desarrollarán en la construcción del currículo en la acción (Gimeno Sacristán, 1998).

Después de todo lo comentado podemos apuntar que una panorámica tan diversa en relación con la experiencia profesional comentada resultaría enriquecedora si existiera un tronco común en la vertiente formativa inicial o a lo largo del desarrollo profesional que garantizase la definición de un perfil propio, en la línea de lo apuntado por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1987) cuando afirman que las posiciones o perspectivas ante el conocimiento de los docentes se suelen correlacionar con las especialidades universitarias que han cursado.

Pero, como veremos en el apartado siguiente, dicho colectivo no cuenta con dicha caracterización común en su vertiente formativa.

La formación inicial de los profesionales objeto de este estudio es la de maestro, si bien la especialidad cursada, en el 80% de los casos, no es la propia del puesto que desempeñan (Audición y Lenguaje), sino otras como Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Física (E.AL1,2,3,5,6,7,8,9). En estos casos, como requisito para acceso a tal función, han precisado realizar un curso de especialización de los organizados o reconocidos por la Administración Educativa para adquisición de nuevas habilitaciones en la década de los noventa (CC.AL9) o han superado la oposición (o alguna prueba en el caso de interinos) en esta especialidad.

“Yo era especialista en ciencias humanas. Pero aquí lo que te contaba era si estabas habilitada o si tenías la especialidad de audición y lenguaje. Yo tengo la especialidad de audición y lenguaje por oposición.” (E.AL2)

De esta manera, el conseguir dicha habilitación administrativa se convertía en el requisito para poder optar a unos puestos prometedores que parecían abrir nuevos horizontes profesionales y de destino a los docentes de Primaria, siendo numerosos los cursos realizados en dicho sentido para conseguir con premura una plantilla habilitada con un perfil que, hasta la fecha, no ha llegado a desarrollarse.

“Porque no había logopedas y había que formar logopedas y la forma de hacerlo, de que salieran logopedas, era esa; hacer un Convenio entre Universidades y el Ministerio de Educación y Ciencia y entonces así se formarían… Y de ahí salieron pues muchos logopedas.” (E.AL7)

Gráfico 2: Forma de adquirir la habilitación en audición y lenguaje

Aquí nos encontramos con un factor importante que marcará la definición de este perfil profesional, pues si la formación inicial que han recibido la mayoría de los actuales AL durante su carrera no ha profundizado en la temática de su especialidad, dicho rol se vuelve más proclive a mantener las tendencias profesionales desarrolladas hasta la fecha, al recibir



más importancia, por parte del profesional, los consejos de compañeros de trabajo o las recetas rápidas de aquellos que han pasado con anterioridad por el puesto.

“En cuanto a la formación inicial o universitaria, caber decir que, tanto yo como la mayoría de los que hoy en día nos dedicamos a la logopedia en Andalucía nos hemos formado en esta materia después de haber estudiado otra especialidad en la universidad, en Magisterio. Entonces, bueno, la mayoría nos hemos buscado luego la vida… La mayoría con cursos de especialización privados o habiendo aprobado alguna prueba de oposiciones. Luego también, he tenido la suerte de tener buenos maestros, de tener buenos compañeros que me han ayudado y a los que si les has consultado una duda o cualquier cosa siempre me han echado una mano.” (E.AL9)

En este sentido, al ir profundizando a lo largo de las entrevistas con estos profesionales en la importancia que otorgan a la formación inicial que han recibido de cara al desempeño actual de su función, sorprende el hecho de que, a pesar de sentirse maestros (CC.AL4), consideran que los contenidos formativos de la carrera distan de los requerimientos que el puesto de maestro de AL itinerante precisa, lo cual va reflejando el carácter del perfil profesional que dichos profesionales han ido construyendo.

“En la carrera se ven las cosas muy superficialmente, se centran mucho en o que es la educación y todo pero nuestro trabajo yo creo que es muy especializado.” (E.AL2)

Cabe reseñar el hecho de que sean los maestros que han cursado la especialidad de Audición y Lenguaje los que se quejan de la carga educativa y poco especializada que han recibido a lo largo de la carrera.

“¿Cuáles son los contenidos que más echo en falta en mi formación inicial? De tipo de la especialidad, tipo de trastornos, tipo de intervención con alumnos con las distintas alteraciones del lenguaje.” (E.AL2)

Así como de unos periodos de prácticas en los que, mayoritariamente, asistían a cursos generalistas de Primaria o, en el mejor de los casos, observaban ocasionalmente las tareas que desempeñaba un profesional de AL de centro que en nada se parecían a las que se les demanda en el puesto actual.

“Mi formación inicial no es buena para esto. Yo cuando llegué desconocía lo que tenía que hacer y cómo hacerlo. (…) echo en falta de la formación de maestra AL más prácticas. En el primer y segundo periodo estuve en cursos de Primaria y sólo en tercero estuve con un maestro de AL pero es insuficiente. Yo estaba con la logopeda mirándola todo el rato, era un centro específico y no hice unas prácticas que me sirvieran para aprender yo a desempeñarme. Lo que hago ahora es distinto a todo eso que yo vi en mi formación.” (E.AL8)

La razón de esto la podríamos encontrar en que, a raíz de los factores que venimos comentando (premura en la habilitación, formación inicial mayoritaria no específica, tendencia al conservadurismo en el rol) el nuevo perfil de maestro de AL itinerante no ha llegado a instaurarse con solidez, demandando dichos profesionales mayor carga curricular en contenidos de tipo clínico-‐terapéutico.

“Entonces yo creo que a mí no me formaron como especialista en logopedia.” (E.AL2)

Esto también puede hacernos reflexionar sobre los obstáculos que las Universidades han venido encontrando a la hora de incidir en dicha formación inicial con carácter didáctico como maestro de AL, requiriéndose una necesaria coordinación entre administraciones educativas (universitarias y no universitarias) a la hora de compaginar los ámbitos



formativos (inicial/permanente) y los laborales, máxime en momentos de cambio o reforma.

Así, lo primero que destaca a lo largo de los cuestionarios y entrevistas realizadas en la presente investigación, es la opinión generalizada por parte de los maestros AL acerca de la escasa o nula oferta de actividades formativas adecuadas para el puesto en cuestión (AL itinerante) e incluso para potenciar cualquier competencia profesional relacionada con la atención a la diversidad del alumnado (C.AL1,3,4,5,6,7,8,9).

Gráfico 3: Opinión sobre la oferta de formación permanente

En un momento como el actual, en el cual la demanda generalizada de calidad por parte del sistema educativo y su relación manifiesta con la faceta formativa es una realidad palpable, los Centros de Profesorado (CEPs) centran su atención en las continuas demandas de actividades formativas que se vienen produciendo en aspectos novedosos como las TIC, el bilingüismo, la convivencia o la reciente implantación de los nuevos Reglamentos Orgánicos en los centros, temas que por su actualidad absorben la mayor parte de la oferta institucional. Actuaciones como las relativas al desarrollo de las competencias tutoriales, la promoción de estrategias de atención a la diversidad y concretamente la atención en el desarrollo de la capacidad lingüística–comunicativa mediante estrategias educativas suelen quedar un tanto relegadas sin llegar a profundizar en la variedad de facetas que abarcarían su campo de acción educativa (Plan de Formación del CEP de Almería 2010/2011).

A lo largo del periodo de investigación, el colectivo afectado ha manifestado en diversas ocasiones sentirse falto de atención por parte de la Administración Educativa (CC.AL3,6,9), debiendo recurrir, en el caso de los más emprendedores, a buscar fórmulas de autoformación, como puede ser el continuar los estudios universitarios realizando una licenciatura (CC.AL5) o el realizar las escasas actividades que se organizan en torno a esta temática a pesar de su dispersión geográfica (CC.AL3,9). Sin dejar de valorar ambas medidas, sí se aprecian comentarios acerca de la necesaria formación permanente específica para este rol docente, mediante actuaciones que se desarrollen en su lugar de trabajo y a lo largo de la jornada laboral, demandando planteamientos incidentes en la dinámica cotidiana de tal función mediante fórmulas que combinen el enriquecimiento teórico con la aplicación práctica (CC.AL7,8), que irían en consonancia con las nuevas propuestas formativas a nivel universitario que se pretenden instaurar en la actual época de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (formación en centros, team teaching, problem based learning, etc.)

En relación con esta temática, podemos apreciar cómo en los documentos de planificación general se echa en falta una propuesta amplia de actuaciones formativas para el AL a nivel de zona/provincia, tanto con el resto de profesionales itinerantes como con los compañeros docentes de los diversos centros educativos (AD.AL1,2,3,4), (AD.DD) demandándose por



este colectivo un incremento de actividades formativas en centro de índole colaborativo con el conjunto del profesorado (AD.AL5,8), (AD, CO) (CC.AL2,8).

“Sería conveniente que existieran muchas más actividades de formación especializada no sólo para nosotros sino para el resto de tutores, para que colaboren con nuestra tarea.” (E.AL.7)

“Deberían haber actividades de formación en esta temática para el conjunto de los tutores, ya que tendríamos que colaborar con los logopedas” (E.Tu).

Igualmente, podemos apreciar una demanda generalizada por parte de este colectivo en las Memorias Finales de Curso (AD.AL9) hacia una mayor atención de la Administración Educativa de cara a potenciar actividades formativas que faciliten el conjunto de funciones y responsabilidades diversas que desde dicha institución se le encomienda y que vienen desarrollando en amplias zonas de actuación (CC.Or).

Otro aspecto que se menciona por parte de los entrevistados es la superficialidad de las escasas actividades organizadas que distan de complementar la formación inicial recibida y se centran en temáticas actuales pero carentes de practicidad y rigor científico.

“¿Actividades de formación adecuadas para esta temática? No, y mucho menos de carácter científico. Yo pienso que estamos relegados, que tendríamos que tener más formación.” (E.AL6)

“Existe poca oferta formativa para nosotros. Tendría que mejorar, la oferta debería ser mejor.” (E.AL4)

“En la actualidad hay cursos donde la oferta de formación es más amplia y otros en los que es menor. Siempre es bueno que exista una oferta de formación lo más completa posible y además lo más actualizada posible y además que sea informativa y teórica pero sobre todo de aplicación práctica.” (E.AL5)

A veces incluso se esgrime como motivo de inasistencia o queja frente a las convocatorias de estas actividades las dificultades que los profesionales itinerantes tienen para mantenerse informados de las mismas (CC.Or).

“Yo no he hecho ninguna porque no me han llegado de lo mío y que me interesen.” (E.AL8)

“Hay pocos para los logopedas. Sobre todo algún tipo de trabajo con determinados aspectos de la educación especial, con audición y lenguaje, cursos y programas específicos. Yo creo que llega muy poca información para ellos.” (E.PT)

Lo cual, sin dejar de ser real en cuanto a la escasa periodicidad de asistencia a reuniones de coordinación -‐que en algunos casos se limita a un par de horas semanales al utilizar parte de la sesión del viernes para ir a centros-‐ (CC.AL8), no debería presentar más obstáculos que los propiamente organizativos de cualquier institución en cuanto a establecer unos periodos/sistemas de transmisión de información.

Otra modalidad formativa que se ha ido ensayando en los últimos años entre los AL itinerantes ha sido la existencia de grupos de trabajo de ámbito provincial, si bien se ha apreciado una decadencia en los últimos años (AD.AL1,2,3,4), (AD.DD) en razón de las frecuentes faltas de asistencia y discontinuidad en el trabajo desarrollado (CC.AL2,7). En este aspecto ha podido ser determinante la dispersión geográfica del colectivo y el número reducido de sus miembros.

“Luego, como somos tan poquitos y repartidos por tantos sitios pues tampoco tienes opción de organizar un grupo de trabajo.” (E.AL1)



Así como la inexistencia de un horario semanal establecido de dedicación a la formación, debiendo utilizar para ello periodos de coordinación en equipo o de atención a las familias y centros, los cuales en muchas ocasiones demandan su presencia y limitan la asistencia a dichas sesiones de trabajo en grupo (CC.AL2,6,9).

Es por eso que dichas reuniones han servido, en la mayoría de los casos, como puesta en común de problemáticas laborales o demandas administrativas, solucionario de dudas, lamento compartido y transmisión de novedades; aspectos éstos más de índole personal que profesional, que han provocado en unos casos la desidia y en otros la inasistencia a dichas sesiones.

“Lo de los grupos de trabajo a nivel nuestro está bien pero lo que pasa es que son reuniones que llegas cansado, llegas con muchos problemas. Entonces esas sesiones ¿sabes qué pasa? Se convierten un poco en consolarnos los unos a los otros, en contarnos nuestras penas y no se avanza lo que realmente se debería de avanzar o cumplir el objetivo para el cual íbamos.” (E.AL3)

“También te vienes un poco liberado en el sentido de decir: ¡Bueno, a mi compañero le está pasando igual que a mí! Y eso sirve de consuelo. Algo de terapia es ¿no? Pero decir: ¡Pero si íbamos a esto no hemos hecho…! Pero que en esas sesiones ha sido un poco de descarga de tensiones y…” (E.AL7)

De todas formas, según nos ha sido comentado por los partícipes es este estudio, ha habido cursos en los que dichas reuniones han funcionado y respondido a los intereses planteados en mayor o menor medida, habiendo elaborado modelos de informes evaluadores, iniciada la elaboración de programas de prevención de problemáticas en el desarrollo del lenguaje oral, etc. (CC.AL2,8). Pero dichas actuaciones se han caracterizado por su discontinuidad temporal y fragmentación geográfica, lo cual no ha dejado una sensación positiva en el conjunto del profesorado (CC.AL4,9).

No obstante, cabe señalar que en la actualidad las modalidades de formación continua están en permanente cambio, destacando la autoformación continua e innovación en el aula como una de las vías propicias para desarrollar las competencias generales que se indican en las propuestas de nuevos planes de estudio del alumnado universitario (concretamente en los alumnos de magisterio). Dicha modalidad autoformativa e innovadora –desarrollada fundamentalmente a través de grupos de trabajo o proyectos de formación en centros-‐, se considera de vital importancia para los requisitos profesionales del docente del siglo XXI (CRUE, 2006), señalándose como competencias profesionales a cuyo desarrollo colabora las siguientes:

-‐ Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.

-‐ Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

Discusión y conclusiones El dato inicial que llama la atención acerca de la experiencia previa de estos profesionales es la diversidad de puestos que han venido ocupando con anterioridad, si bien, en su conjunto, todos son relativos al ámbito docente.

En cuanto al periodo de experiencia en la función actual, la mayor parte de los encuestados mantiene una experiencia dilatada como AL itinerante que les hace sentirse seguros en su función, sabedores de las limitaciones u obstáculos que presenta y un tanto conformistas con su perfil.



La formación inicial que han recibido la mayoría de los actuales AL durante su carrera no ha profundizado en la temática de su especialidad, resultando escasos los bloques formativos dedicados a la vertiente didáctica de la faceta comunicacional. En cualquier caso, la mayoría de los profesionales AL de EOE de este estudio carecen de los requerimientos formativos de dicho puesto, tanto desde el punto de vista del modelo clínico como del curricular, siendo en su mayoría funcionarios/maestros -‐interinos en su mayor número-‐ que han obtenido la habilitación administrativa para dicha función a través de la preparación de un temario de oposiciones (aprobar alguna prueba) o mediante un curso de especialización de unos meses (eso en el caso de no haber ingresado en bolsa con menos requisitos aún de los aquí mencionados), provocándose la rápida asunción del rol establecido por parte de los miembros que van ingresando en la realidad del mismo.

Destaca la opinión generalizada por parte de los maestros AL sobre la escasez de oferta formativa de carácter continuo para estos profesionales, así como la dispersión de la misma, y la dificultad de integrarse en actuaciones de formación en centros o de coordinarse con la multiplicidad de perfiles de los miembros del EOE, si bien nuestro profesional destaca en su interés y esfuerzo por aprovechar las oportunidades que se le brindan.

Con relación a su sistema de acceso al puesto actual existe igualmente variedad, predominando los profesionales que, una vez han adquirido su plaza definitiva en Infantil o Primaria, se presentaron a unos concursos de puestos de carácter singular que anualmente han venido convocando las delegaciones provinciales de educación.

Los motivos de haber escogido dicho puesto también son variados, existiendo manifestaciones tan diversas como las ganas de hacer algo distinto como docente, la independencia que propicia el gusto por la logopedia o simplemente la necesidad de trabajar o acercarse a su domicilio desempeñando cualquier función para la que estuvieran habilitados.

Bibliografía Angulo Rasco, F. (1999). Entrenamiento y coaching: los peligros de una vía revitalizada. En

F. Angulo Rasco, J. Barquín Ruiz y A.I. Pérez Gómez (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica (pp.467-‐505). Madrid: Akal.

Clarke, D. y Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model or teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18 (1), 947-‐967.

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2010). Plan de Formación del CEP de Almería 10/11. <http://www.cepalmeria.org> [Consulta: 1 oct. 2010]

CRUE (2006). Ficha Técnica de Propuesta de Título Universitario de Grado en Magisterio de Educación Primaria, según RD 55/2005, de 21 de enero. CRUENOTICIAS,Nº2-‐Enero-‐2006.<http://www.crue.org/BOLETINES/BOLETIN_N2/Boletin2.htm#polituni> [Consulta: 8 Mayo, 2006]

Escudero Muñoz, J.M.(1993). Formación en centros e innovación educativa. Cuadernos de Pedagogía, 220, 11-‐17.

Fernández Sierra, J. y Barquín Ruiz, J. (1998).Opinión del profesorado andaluz sobre la formación permanente: estudio de dos generaciones de docentes, Revista de Educación, 317, 281-‐300.

Fullan, M. (1993). Why Teacher Must Become Change Agents. Educational Leadership, marzo, 12-‐17.



Gimeno Sacristán, J. (1998). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. (1987). El pensamiento psicopedagógico de los profesores (Informe de investigación). Madrid: CIDE.

Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A., Martínez Rodríguez, J., Torres Santomé, J., Angulo Rasco, F. y Álvarez Méndez, J. M. (2009). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus: Madrid.

Imbernóm Muñoz, F. (2005). ¿Qué formación permanente?. Cuadernos de Pedagogía, 348, Julio-‐Agosto, 70-‐73.

Luque de la Rosa, A. (2008). El modelo de intervención itinerante en el maestro de audición y lenguaje. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado REIFOP, 11 (1), 45-‐51.

Nuño Pérez, J. (1991). La formación de los futuros maestros: especialidad Audición y Lenguaje. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado RIFOP, 12, 167-‐179.

Pérez Gómez, Á.(2002). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. En J. Gimeno Sacristán y Á.I. Pérez Gómez (Eds.), Comprender y transformar la enseñanza (10ª edición) (pp.398-‐429). Madrid: Morata.

Pérez Gómez, Á.I. (1995). Autonomía profesional del docente y control democrático de la práctica educativa. En F. Alfieri y otros (Coords.), Volver a pensar la educación (Vol. II) Prácticas y discursos educativos (Congreso Internacional de didáctica) (pp.339-‐353). Madrid: Morata.

Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 9-‐11-‐2011).

Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. Londres: Temple Smith.

Stake, R.E. (1994). Case Studies. En N.K. Denzin e Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp.236-‐247). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Stake, R.E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

Tikunoff, W.Y. (1979). Context variables of a teaching-‐learning events. En D. Benet y D. McNamara (Eds.), Focus on teaching readings in the observations and conceptualization of teaching (pp.46-‐59). Nueva York: Longman.

Woods, P. (1989). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós.



Autores

Antonio Luque de la Rosa Nacido el 4 de enero de 1967 en Priego de Córdoba (Córdoba). Maestro por la especialidades de matemáticas, ciencias de la naturaleza y audición y lenguaje (Primer Premio Nacional de Terminación de Estudios), Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED y Doctor en Innovación Educativa por la Universidad de Almería. Tras una dilatada y variada carrera docente, actualmente es profesor universitario en el Departamento de Educación de la Universidad de Almería, desempeñando el cargo de Director del Secretariado de Orientación Educativa y Vocacional en esta universidad

José Juan Carrión Martínez Natural de Lucainena de las Torres (1957). Maestro especialista en Ciencias, Educación Especial y Audición y Lenguaje (Universidad de Granada), Licenciado en Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona y UNED), Doctor en Psicopedagogía (Universidad de Almería) Actualmente es Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Educación de la Universidad de Almería con docencia en grado, máster oficial y doctorado: materias de educación especial, asesoramiento en educación y orientación (1995-‐hasta la fecha) y ostenta el cargo de Vicerrector de Profesorado y Ordenación Académica desde septiembre 2008

Contacto Pilar Abós Olivares. Email: [email protected], Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Ciudad Escolar s/n 44003 Teruel.


Abós, P. & Domingo, V. (2013). La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la diversidad: diversidad de políticas públicas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 55-‐75.


La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la diversidad: diversidad de políticas públicas

Pilar Abós Olivares , Virginia Domingo Cebrián

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Zaragoza

Resumen Las diferencias humanas proceden tanto de la desigualdad que produce la propia naturaleza como del origen y situación social y cultural y requieren un tratamiento educativo diferenciado e integrador. El estudio analiza las políticas educativas de once Comunidades Autónomas Españolas en relación al concepto de atención a la diversidad de acuerdo a los principios de la LOE, a través del análisis de la normativa vigente y de la descripción de los planes y programas existentes. Las diferencias encontradas se refieren fundamentalmente a la existencia o no de normativa posterior a la LOE y al desarrollo curricular autonómico, a la distinción o no entre programas de atención a la diversidad y de educación compensatoria, tanto en cuanto al alumnado al que van dirigidos, como en cuanto a las medidas adoptadas. En sentido contrario los puntos de acuerdo se centran en una concepción amplia de la atención a la diversidad bajo la que se engloban diferentes planes, proyectos, programas y medidas, todos ellos relacionados con la calidad del sistema educativo y el logro del éxito por parte del alumnado.

Palabras clave

Atención a la diversidad; compensación educativa; éxito escolar; apoyo y refuerzo escolar.

Fecha de recepción: 28 de mayo de 2013 Fecha de revisión: 12 de junio de 2013

Fecha de aceptación: 29 de julio de 2013



Spain’s territorial diversity facing the challenge of attention to diversity: a survey on the differences in the implementation of public policies

Abstract Social origin and cultural diversity make up the differences between human beings. In this particular context, educational treatment towards those differences has evolved, trying to diminish them in terms of access to education. This research intends to analyze the educational policies of eleven autonomous regions of Spain, focusing on attention to diversity with regards to what LOE implementation means. To that purpose this research has made, on the one hand, a deep analysis of the differences of the educational laws and, on the other hand, we have tried to describe and analyze the specific educational programs that take place in the autonomous regions. We have found that the main differences come from the various ways in which LOE has been implemented, the degree of curricular development in each region and the similarities and dissimilarities in attention to diversity and compensatory education; and the importance of educational guidance in supporting policies for students. On the contrary, similarities stem from a wide conception of attention to diversity (different syllabuses, projects, programs and educational measures), but with a common goal: the improvement of the quality of the educational system and the achievement of success on behalf of the students.

Key words

Attention to diversity, compensatory education, school success, school support and reinforcement.

Introducción Las diferencias humanas proceden, por un lado de la desigualdad que produce la propia naturaleza y por otro del estatuto social, que puede aumentarlas. La maduración del ser humano, como conjunto de procesos de crecimiento orgánico que conducen a la madurez y que se producen de modo ininterrumpido es fruto de la herencia y del aprendizaje, por lo que la progresiva adaptación del individuo al medio depende tanto de los procesos de crecimiento orgánico como del influjo del medio en el que se desenvuelve. Así, el proceso madurativo precisa de un proceso de estimulación que procede del exterior y posibilita el aprendizaje; el desarrollo funcional del sujeto se hace cada vez más complejo a medida que el medio gana en complejidad. Unido a todo ello está el hecho de que cada sujeto con su dotación genética, su medio y su experiencia es único, lo que explica las diferencias individuales.

En este contexto el tratamiento educativo dado a estas diferencias ha ido evolucionando a medida que la ciencia y la defensa de los derechos humanos han posibilitado una concepción diferente sobre las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de sujetos con características, capacidades y posibilidades diversas. Desde el infanticidio, el rechazo, la repulsión, la ignorancia, la institucionalización…..hasta la integración y la compensación, la inclusión y la atención a la diversidad, se han escrito muchas páginas de la historia de la educación de los sujetos con condiciones personales o sociales “diferentes”, páginas que nos conducen hasta la realidad actual en la que no podemos ser ajenos a la cultura de la diversidad. Ésta es lo más genuino y natural del ser humano y aceptarla supone concebirla



como elemento de progreso y de riqueza en la construcción de una nueva escuela y una nueva sociedad (López Melero, 1997). Desde un punto de vista formal el principio de atención a la diversidad está basado en la obligación de los Estados y sus sistemas educativos de garantizar a todos el derecho a la educación (Dieterlen, 2001; Gordon, 2001), reconociendo la diversidad de sus necesidades, combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el acceso y la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como resultados escolares aceptables (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 1994).

Esta cultura de la diversidad debe estar presente en todas aquellas políticas educativas que defiendan una educación de calidad para todos y que tengan en cuenta sus necesidades y posibilidades, así como en las políticas de formación del profesorado, ya que resulta evidente la presencia de alumnos con diversas potencialidades y necesidades en nuestras aulas (LLorent, V y López, 2012) ; en este marco se ubica el objetivo del trabajo: describir, analizar y comparar algunas de las políticas educativas de atención a la diversidad existentes en las Comunidades Autónomas que poseen como única lengua oficial el castellano (Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla-‐La Mancha, Castilla-‐León, Extremadura, La Rioja, Madrid y Murcia).

Planteamiento del tema El traspaso de las competencias en materia educativa y, en consecuencia, el traspaso efectivo de los servicios educativos a las Comunidades Autónomas a partir de la Constitución de 1978 se rige, entre otros por los principios de unidad y de autonomía que implican la existencia de un estado único que garantiza la igualdad substancial de derechos y deberes de los ciudadanos y la homogeneidad básica del sistema educativo, así como la capacidad de cada Comunidad Autónoma para poder establecer políticas propias en temas educativos. En este sentido, y en relación con el tema que nos ocupa, el Estado debe garantizar que todo el alumnado pueda aprender y desarrollarse a partir de sus capacidades, pero serán los diferentes territorios los que diseñen y pongan en práctica políticas y programas educativos al servicio del citado objetivo. De este modo el marco normativo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, referente inmediato para todas las actuaciones de las Comunidades Autónomas aborda la intervención sobre una realidad socioeducativa evidente: la diversidad del alumnado, obligando a dar una respuesta institucional partiendo de que la educación es un servicio público que debe ser asequible a todos, sin distinción ninguna de condiciones personales y/o sociales. “La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades (p.17162) (…) La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos” (p.17163). Al abrigo de este mandato el Estado de las Autonomías abre la oportunidad de rediseñar la respuesta y precisar medidas e instrumentos para el logro de los objetivos de una educación en igualdad de oportunidades, de modo que los poderes públicos puedan garantizar la prestación del servicio educativo con regularidad y adaptándose a los cambios sociales y a las necesidades del alumnado.

El enfoque dado al trabajo parte de la consideración que se hace del tema en la LOE (2006) y que supone que, partiendo del principio básico de atención a la diversidad, pueden y deben existir actuaciones de apoyo y/o compensación de carácter general o específico, que garanticen la equidad (p. 17163) y que dan lugar a dos grandes tipos de actuaciones:



- Aquellas dirigidas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre los que incluimos a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar (arts.71-‐77).

- Aquellas de carácter compensatorio dirigidas a personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y que sirvan para reforzar la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole (arts. 80-‐83).

Por este motivo el tema objeto de análisis han sido las políticas de atención a la diversidad y/o de compensación educativa desarrolladas por las diferentes CCAA que poniendo el énfasis en el reconocimiento de la diferencia como elemento integrante de cualquier proceso de enseñanza-‐aprendizaje, van dirigidas al logro del éxito educativo y a la mejora de los centros en definitiva al logro de una educación de calidad. Aunque en un principio la idea fue realizar el trabajo en las 17 Comunidades Autónomas, las dificultades para la comprensión de algunas fuentes y/o documentos que se encontraban escritos en las otras lenguas cooficiales, nos inclinó a centrarnos en las once comunidades cuya única lengua oficial es el castellano, al mismo tiempo que en la etapa de educación primaria.

De este modo el estudio pretende visibilizar el diseño de aquellas políticas, programas y actuaciones que se están desarrollando en algunas de las Comunidades Autónomas del Estado Español, dirigidas fundamental, aunque no exclusivamente, al alumnado de educación primaria y que, buscando el éxito de todo su alumnado, articulan respuestas educativas flexibles para dar respuesta a situaciones heterogéneas. Y todo ello a través de:

- La identificación de la normativa autonómica en relación a la atención a la diversidad y/o educación compensatoria

- La del planteamiento básico de las CCAA estudiadas respecto a la política de atención a la diversidad y/o educación compensatoria.

- El inventario de programas y planes de carácter autonómico en relación con la atención a la diversidad y/o educación compensatoria.

- La ubicación de los programas resultantes de convenios entre el Ministerio de Educación y las CCAA (ej. PROA) en el marco de los planes autonómicos.

Normativa Autonómica

Descripción ordenada por orden cronológico de asunción de competencias En este apartado se detallan aquellos textos legales de carácter autonómico relacionados con la atención a la diversidad y/o la educación compensatoria. En aquellas CCAA en las que existan normas anteriores y posteriores a la LOE (2006), sólo haremos referencia a las segundas, aunque haremos referencia a aquellas otras que hayan servido de punto de partida de la normativa autonómica y que tengan un especial interés en relación a la temática abordada.

Andalucía

• Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación que abarca medidas y actuaciones de compensación de situaciones de desigualdad

• Decreto 167/2003, de 17 de junio por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas en el que se determinan un conjunto de medidas



dirigidas al alumnado que se encuentra en situación de desventaja para el acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo (entornos urbanos con problemática socioeducativa, determinadas zonas rurales, inmigrantes, comunidad gitana, hijos de temporeros o trabajadores itinerantes, imposibilidad de asistencia a los centros por razones judiciales o de enfermedad).

• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía en el que se señala que la atención a la diversidad exige diferentes medidas curriculares y organizativas tanto ordinarias como específicas.

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, que reconoce el respeto a la diversidad del alumnado como principio básico del sistema educativo andaluz.

• Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, en la que se indica como principio la educación común y la atención a la diversidad poniendo énfasis en el desarrollo de competencias básicas, la detección y tratamiento precoz de las dificultades de aprendizaje, la tutoría y la orientación.

Aragón

• Decreto de 19 de diciembre de 2000, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales en el que incluye tanto alumnado que se encuentra en situaciones personales sociales o culturales desfavorecidas o que manifiesta dificultades graves de adaptación escolar (incluye niños hospitalizados o convalecientes), como al que presenta condiciones personales de discapacidad física, psíquica o sensorial o como consecuencia de una sobredotación intelectual.

• Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currículo de la educación primaria, que determina que las características del alumnado de esta etapa requieren una adecuada atención a la diversidad que permita garantizar una educación de calidad para todo el alumnado.

Asturias

• Decreto 56/2007, de 24 de mayo, que regula la ordenación y establece el currículo de Educación Primaria en el Principado de Asturias y plantea un modelo educativo que potencie la igualdad de oportunidades y el incremento de los niveles de calidad para todo el alumnado regido por principios como los de inclusión, normalidad, flexibilidad y contextualización.

Canarias

• Orden de 19 de mayo de 1995, por la que se establecen las acciones de carácter específico de compensación educativa en la Comunidad Autónoma de Canarias actuando sobre situaciones desfavorecidas y desfavorecedoras.

• Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria y que señala la atención a la diversidad como principio básico de intervención que garantice una educación sólida para todo el alumnado persiguiendo su éxito personal.

• Orden de 7 de junio de 2010, por la que se regulan las condiciones que han de regir los planes, programas y proyectos de intervención dirigidos a mejorar la calidad y



equidad en educación, de aplicación en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Canarias y que tendrán como objetivos mejorar los resultados educativos, favorecer la cohesión social y reducir el abandono escolar, uniendo calidad con equidad.

• Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias y se reconoce y acepta la diversidad de necesidades y el necesario ajuste de respuestas.

• Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias y se incluyen diferentes tipos de medidas: ordinarias, extraordinarias y excepcionales.

• Resolución de 9 de febrero de 2011, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción educativa , por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias, dando especial importancia a la detección temprana y a los programas preventivos de refuerzo.

Cantabria

• Orden de de 17 de junio de 2004, por la que se establecen las bases y se convoca a los Centros Educativos Públicos de Cantabria para la realización de actuaciones de Compensación Educativa, propiciando el desarrollo de programas de intervención global a favor de colectivos sociales y culturales desfavorecidos.

• Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria y que considera la diversidad como elemento enriquecedor e incluye al alumnado con necesidades derivadas de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja socioeconómica y sociocultural, con condiciones que dificultan la asistencia continuada al centro educativo, con sobredotación intelectual, con desconocimiento de la lengua y la cultura españolas, con discapacidad física, psíquica o sensorial, con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, o de graves retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje.

• Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria, buscando una educación de calidad para todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva.

• Ley de Cantabria 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria que considera la atención a la diversidad como una actuación de mejora del sistema educativo y diferencia entre la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y las actuaciones de compensación de desigualdades en educación.

• Orden EDU/34/2009, de 6 de abril, por la que se regula el Plan de Refuerzo Educativo Complementario en el Sistema Educativo de Cantabria, orientado a dar respuesta al principio de equidad y justicia social, dirigiéndose a un alumnado que presenta unas características individuales y sociales que condicionan negativamente su éxito escolar y que, al mismo tiempo, podrían mejorar



notablemente con un acompañamiento educativo especifico, ofrecido en el ámbito escolar.

Castilla la Mancha

• Decreto 138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-‐La Mancha, entendiendo la atención a la diversidad como toda actuación dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado e incluyendo el principio de compensación.

• Decreto 68/2007, de 29 de mayo de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-‐La Mancha en el que se asegure el éxito educativo de todo el alumnado a través de la respuesta a sus necesidades específicas de apoyo educativo en un modelo inclusivo.

• Ley 7/ 2010, de 20 de julio de Educación de Castilla-‐La Mancha en la que se indica que la diversidad es un elemento potenciador del enriquecimiento mutuo y que debe apoyarse en la equidad.

Castilla-‐León

• Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León en el que la atención a la diversidad incluye tanto al alumnado con dificultades como al de mayor capacidad.

• Orden EDU /1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, respuesta apoyada en los principios de calidad y equidad.

Extremadura

• Decreto 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura el cual exige el respeto al derecho a la igualdad de oportunidades así como nuevas formas de adaptación e incorporación desde el respeto a la interculturalidad y a la pluralidad.

• Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura en la que la equidad, la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad, relacionada con el éxito del alumno, son principios básicos de una escuela inclusiva.

La Rioja

• Decreto 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Rioja que pone énfasis en la atención a la diversidad, la atención individualizada, la prevención y el refuerzo tempranos.

Madrid

• Orden 2316/1999, de 15 de octubre, por la que se regula el funcionamiento de las actuaciones de compensación educativa, adaptando la normativa estatal.



• Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid, actuaciones dirigidas a prevenir y compensar dificultades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.

• Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria que enfatiza la atención a la diversidad, la atención individualizada, la prevención y el refuerzo tempranos.

• Orden 445/2009, de 6 de febrero, por la que se regula la incorporación tardía y la reincorporación de alumnos a la enseñanza básica del sistema educativo español estableciendo criterios uniformes.

Murcia

• Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que busca la atención para que todos puedan alcanzar un grado de excelencia adecuado a través de la prevención y el refuerzo.

• Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia bajo los principios de calidad y equidad.

Normativa autonómica: contenido En este apartado vamos a analizar el contenido de la normativa autonómica estableciendo semejanzas y diferencias, de acuerdo a los siguientes criterios:

a. Normativa autonómica posterior a la LOE sobre atención a la diversidad (en las tablas AT) y compensación educativa (en las tablas CE).

b. Unión o separación de la citada normativa autonómica.

c. Alumnado objeto de atención a la diversidad en relación con lo especificado en la LOE.

d. Alumnado objeto de compensación en relación con lo especificado en la LOE.

e. Medidas de atención a la diversidad de carácter general o específico.

f. Medidas específicas de compensación educativa.

g. Programas y/o materiales diseñados para el logro del éxito educativo de todo el alumnado



Las tablas I a VIII muestran la descripción de los resultados obtenidos.

Tabla I. Normativa autonómica anterior/ posterior a la LOE (2006)

Comunidad Ley

Educación

Currículo

Primaria

Normativa AT Normativa CE

Andalucía 2007 2007 2008 1999-‐2003

Aragón 2007 2000-‐2010-‐2011

Asturias 2007

Canarias 2007 2007-‐2009-‐2010 1995-‐2001-‐2010

Cantabria 2008 2007 2005 2004

Castilla-‐La Mancha 2010 2007 2002 2002-‐2007

Castilla-‐León 2007 2010 2009

Extremadura 2011 2007 2002-‐2007

La Rioja 2011

Madrid 2007 2006-‐2009

Murcia 2007 2009 2009

Tabla II. Normativa conjunta y/o separada

Comunidad AT+ CE AT CE

Andalucía x x

Aragón x x

Asturias1 x

Canarias x x

Cantabria x x

Castilla-‐La Mancha x x

Castilla-‐León x x

Extremadura x

La Rioja

Madrid x

Murcia x

1 1 No existe normativa específica sino un conjunto de medidas de atención a la diversidad.



Tabla III.-‐ Alumnado incluido en la normativa de Atención a la Diversidad y conjunta (AT+ CE)



Tabla IV.-‐ Alumnado incluido en la normativa específica de Compensación Educativa

Tabla V.-‐ Medidas y/o programas de atención a la diversidad generales/ordinarias



Tabla VI.-‐ Medidas y/o programas de atención a la diversidad específicas/extraordinarias



Tabla VII.-‐ Medidas específicas de compensación educativa



Tabla VIII.-‐ Programas, estructuras organizativas y/o materiales autonómicos

Comunidad Documentos/ Materiales

Estructuras Programas /Proyectos

Andalucía Guía para Inmigrantes. Guía Educación Intercultural

Aragón Programa de transición de primaria a secundaria

Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural

Desarrollo de capacidades

Asturias Catálogo de Medidas de Atención a la Diversidad

Canarias Guía para la detección temprana

Contratos-‐programa con centros para el incremento del éxito escolar

Enseñanza activa de las matemáticas

Cantabria Plan de Refuerzo Educativo Complementario. Plan de Interculturalidad

Castilla-‐La Mancha

Guía de apoyo a Planes de Trabajo Individualizado

Aula Virtual Cervantes

Castilla-‐León Centro de Recursos de Educación Intercultural. Equipos de atención especializados

Programa ALISO

Extremadura Plan Marco de Atención a la Diversidad

Plan Regional sobre Absentismo

La Rioja Proyecto de bibliotecas escolares en los centros públicos. Proyecto de innovación : refuerzo o desarrollo de competencias en horario extraescolar

Madrid Programas de compensación externa. Programa de enriquecimiento del alumnado con altas capacidades. Programa de diferenciación curricular. Programa “ Para que nadie se quede atrás”

Murcia Guía de Información Educativa Multilingüe de la Región de Murcia

Centro de animación y documentación intercultural. Centros de recursos de educación especial

Aula Virtual de Español



Discusión y conclusiones -‐ Existen pocas CCAA que tengan una normativa sobre atención a la diversidad y/o

compensación educativa adaptada a la LOE. Esta situación no resulta extraña ante las continuas reformas educativas planteadas a nivel estatal y que impiden planteamientos normativos a largo plazo.

-‐ Aquellas CCAA que tienen una normativa más antigua siguen manteniendo una mayor diferenciación entre atención a la diversidad y compensación educativa, aunque la tendencia actual es a incluir bajo el epígrafe de atención a la diversidad y/o educación inclusiva a todo el alumnado, cualquiera que sean sus características personales y/o sociales.

-‐ La existencia de una normativa excesivamente reglamentista va en contra del principio de autonomía de los centros educativos a la hora de realizar una atención individualizada que tenga en cuenta la diversidad de intereses, necesidades y expectativas.

-‐ Los conceptos de equidad, calidad, inclusión y éxito están estrechamente unidos a cualquier actuación en materia de atención a la diversidad y/o compensación educativa. Sin embargo su interpretación puede verse condicionada por matices que pueden tergiversar su puesta en práctica.

-‐ Los planteamientos del centro como estructura básica de la acción educativa están en la base del principio del éxito de todo el alumnado, lo que debe conducir a un mayor conocimiento de las características que debe tener dicha estructura.

-‐ La implicación de todo el profesorado es un requisito básico para el éxito de cualquier actuación en materia de atención a la diversidad, por lo que el trabajo cooperativo debe ser un elemento fundamental en la formación inicial y permanente de aquel.

-‐ Las relaciones familia-‐escuela están en la base de la calidad de cualquier programa de apoyo y refuerzo, lo que implica profundizar en los mecanismos más adecuados para su existencia.

-‐ La incorporación del alumnado con altas capacidades a los programas de atención a la diversidad es un hecho incuestionable.

-‐ El alumnado con incorporación tardía al sistema educativo es objeto tanto de medidas de atención a la diversidad como de compensación educativa.

-‐ Las medidas de compensación educativa se ajustan cuando las diferencias de origen afectan a la historia escolar del alumnado.

-‐ Los continuos cambios legislativos, tanto a nivel estatal como autonómico, dan lugar a desfases e incongruencias en la aplicación de determinados programas. En el ámbito de la atención a la diversidad este hecho supone un retroceso importante, teniendo en cuenta la necesidad de actuaciones a largo plazo.

-‐ La falta de sistemas de evaluación interna y externa de los programas y medidas de atención a la diversidad y/o compensación educativa es un hecho por lo que no es posible establecer mecanismos de mejora.

-‐ La investigación educativa es necesaria en dos frentes: uno en el de la clarificación conceptual y terminológica, y otro en la evaluación de programas.



Bibliografía Decreto de 19 de diciembre de 2000, del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con

necesidades educativas especiales, Boletín Oficial de Aragón, 27 diciembre 2000, 154. Disponible en: http://www.boa.aragon.es/

Decreto 138/2002, de 8 de octubre por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-‐La Mancha, Diario Oficial de Castilla La Mancha, 11 octubre 2002, 126. Disponible en: http://docm.jccm.es/portaldocm/

Decreto 167/2003, de 17 de junio por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 23 junio 2003, 118. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/eboja

Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la educación preescolar en Cantabria, Boletín Oficial de Cantabria, 29 agosto 2005, 165. Disponible en: http://boc.cantabria.es/boces/

Decreto 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, Diario Oficial de Extremadura, 3 mayo 2007, 50. Disponible en: http://doe.juntaex.es/

Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, Boletín Oficial de Castilla y León, 9 de julio de 2007, 130. Disponible en http://bocyl.jcyl.es/

Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria, Boletín Oficial de Cantabria, 24 mayo 2007, 100. Disponible en http://boc.cantabria.es/boces/

Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria, Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 29 mayo 2007, 126. Disponible en http://www.bocm.es/bocm/Satellite?language=es&pagename=Boletin/Page/BOCM_home

Decreto 56/2007, de 24 de mayo, que regula la ordenación y establece el currículo de Educación Primaria en el Principado de Asturias, Boletín Oficial del Principado de Asturias, 16 de junio de 2007, 140. Disponible en: https://sede.asturias.es/portal/site/Asturias/menuitem.048b5a85ccf2cf40a9be6aff100000f7/?vgnextoid=c0c756a575acd010VgnVCM100000bb030a0aRCRD&i18n.http.lang=es&calendarioPqBopa=true

Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria, Boletín Oficial de Canarias, 6 junio 2007, 112. Disponible en http://www.gobcan.es/boc/

Decreto 68/2007, de 29 de mayo de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-‐La Mancha, Diario Oficial de Castilla La Mancha, 1 junio 2007,116. Disponible en: http://docm.jccm.es/portaldocm/

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 8 agosto 2007, 156. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/eboja



Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, Boletín Oficial de la Región de Murcia, 12 septiembre 2007, 211. Disponible en http://www.borm.es/borm/vista/principal/inicio.jsf

Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, Boletín Oficial de la Región de Murcia, 3 noviembre 2009, 254. Disponible en: http://www.borm.es/borm/vista/principal/inicio.jsf

Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, 6 agosto 2010, 154. Disponible en: http://www.gobcan.es/boc/

Decreto 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Rioja, Boletín Oficial de La Rioja, 4 febrero 2011, 16. Disponible en: http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=449881

Dieterlen, P. (2001). Derechos, necesidades básicas y obligación institucional En A. Ziccardi (comp.), Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina (pp. 13-‐22) Buenos Aires: CLACSO.

Gordon, S. (2001). Ciudadanía y derechos sociales: ¿criterios distributivos? En A. Ziccardi (comp.), Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina (23-‐36). Buenos Aires: CLACSO.

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 2 diciembre 1999, 140. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/eboja

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, Boletín Oficial del Estado, 4 mayo 2006, 106. Disponible en: http://www.boe.es/

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 26 diciembre 2007, 252. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/eboja

Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, Boletín Oficial de Cantabria, 30 diciembre 2008, 251. Disponible en: http://boc.cantabria.es/boces/

Ley 7/ 2010, de 20 de julio de Educación de Castilla-‐La Mancha, Diario Oficial de Castilla La Mancha, 28 junio 2010, 144. Disponible en: http://docm.jccm.es/portaldocm/

Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura, Diario Oficial de Extremadura, 9 marzo 2011, 47. Disponible en: http://doe.juntaex.es/

López Melero, M. (1997). La educación intercultural: el valor de la diferencia. En J. A. Torres, M. Román y E. Rueda (Eds), La innovación de la Educación Especial (pp. 173-‐199). Jaén: Universidad de Jaén.

LLorent García V. & López Azuaga, R. (2012). Demandas de la formación del profesorado. El desarrollo de la educación inclusiva en la Educación Secundaria Obligatoria. REIFOP 15(3), 27-‐34. Recuperado de http://www.aufop.com.

Orden de 19 de mayo de 1995, por la que se establecen las acciones de carácter específico de compensación educativa en la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, 21 junio 1995, 77. Disponible en : http://www.gobcan.es/boc/

Orden 2316/1999, de la Consejería de Educación, de 15 de octubre, por la que se regula el funcionamiento de las actuaciones de compensación educativa, Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 25 octubre 1999, 253. Disponible en:



http://www.bocm.es/bocm/Satellite?language=es&pagename=Boletin/Page/BOCM_home

Orden de 17 de junio de 2004, por la que se establecen las bases y se convoca a los Centros Educativos Públicos de Cantabria para la realización de actuaciones de Compensación Educativa, Boletín Oficial de Cantabria, 28 junio 2004. Disponible en: http://boc.cantabria.es/boces/

Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la educación primaria, Boletín Oficial de Aragón, 1 junio 2007, 65. Disponible en: http://www.boa.aragon.es/

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 22 agosto de 2008, 167. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/eboja

Orden 445/2009, de 6 de febrero, por la que se regula la incorporación tardía y la reincorporación de alumnos a la enseñanza básica del sistema educativo español, Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 19 febrero 2009, 42. Disponible en: http://www.bocm.es/bocm/Satellite?language=es&pagename=Boletin/Page/BOCM_home

Orden EDU/34/2009, de 6 de abril, por la que se regula el Plan de Refuerzo Educativo Complementario en el Sistema Educativo de Cantabria, Boletín Oficial de Cantabria, 15 abril 2009, 171. Disponible en:http://boc.cantabria.es/boces/

Orden de 7 de junio de 2010, por la que se regulan las condiciones que han de regir los planes, programas y proyectos de intervención dirigidos a mejorar la calidad y equidad en educación, de aplicación en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, 15 junio 2010, 116. Disponible en: http://www.gobcan.es/boc/

Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, Boletín Oficial de Castilla y León, 13 agosto 2010, 156. Disponible en: http://bocyl.jcyl.es/

Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, 22 diciembre 2010, 250. Disponible en: http://www.gobcan.es/boc/

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1994). Declaración y Marco de Acción sobre Educación para todos. Conferencia Mundial. Dakar, Senegal, Septiembre.

Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid, Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 2 noviembre 2006, 192. Disponible en: http://www.bocm.es/bocm/Satellite?language=es&pagename=Boletin/Page/BOCM_home

Resolución de 9 de febrero de 2011, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y



los plazos para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, 24 febrero 2011, 40. Disponible en http://www.gobcan.es/boc/



Autores

Dra Pilar Abós Olivares Profesora Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, perteneciente a la Universidad de Zaragoza. Directora del Máster Propio en Educación y Desarrollo Rural. Docencia en el Grado de Magisterio de Educación Primaria y en el Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Vinculada a los procesos de Gestión de la Calidad de la Universidad de Zaragoza. Investigación vinculada a la escuela rural y a las metodologías didácticas relacionadas con el desarrollo de competencias

Dra Virginia Domingo Cebrián Profesora Asociada en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, perteneciente a la Universidad de Zaragoza. Docencia en el Grado de Magisterio de Educación Infantil. Investigación vinculada a la escuela rural y a la etapa de educación infantil

Contacto Antonia Penalva López, [email protected], Avd. Ramón y Cajal nº 83 Pº 2 izq. Apartado de correos 88, Código Postal: 30530, Cieza (Murcia). Artículo vinculado a la tesis fin de Máster de investigación e innovación en educación infantil y primaria.


Penalva, A., Hernández, M.A. & Guerrero, C. (2013). La gestión eficaz del docente en el aula. Un estudio de caso. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 77-‐91.


La gestión eficaz del docente en el aula. Un estudio de caso

Antonia Penalva López, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero Romera

Universidad de Murcia

Resumen La calidad educativa es uno de los propósitos de nuestro sistema educativo, lidiado por conseguir escuelas eficaces donde la figura del docente adquiera el papel que le corresponde en la gestión del aula y en la mejora educativa. En esta investigación se analiza la gestión docente de noveles y expertos, en grupos y aulas de similares características, a través de dos instrumentos: uno de observación directa y otro indirecta. Tras el tratamiento estadístico de los datos se han comprobado tres de las hipótesis planteadas, dos fueron rechazadas y una parcialmente confirmada.

Palabras clave

Gestión de aula; escuelas eficaces; profesor novel; profesor experto.

Effective classroom management. A case study

Abstract The quality of Education is one of the goals of our education system along with the achievement of effective schools where the teacher assumes a suitable role as classroom manager and teaching optimizer. This research analyses classroom management in trainee and expert teachers, in similar


Fecha de aceptación: 5 de agosto de 2013



groups and classrooms, by means of two instruments, namely, a direct observation and an indirect observation tool. Statistic data have checked three hypotheses out of the initially established ones; two were rejected and one of them partially confirmed.

Key words

Classroom managemen; efficacious schools; new teachers; expert teacher

Introducción A lo largo de los años la profesión docente se ha visto envuelta en continuos y cambios, producto de las aceleradas transformaciones que se produjeron en las esferas económicas, políticas y sociales que inevitablemente afectaron al sistema educativo y a la labor docente (Martínez, Collazo, & Liss, 2009). A pesar de los esfuerzos pedagógicos por promover un cambio cualitativo de envergadura, la observación de la práctica docente evidencia que aún queda un largo camino por recorrer. En los centros escolares continúan primando el currículo y los conocimientos, a la transmisión de valores. Por otra parte, son los mismos docentes los que manifiestan cierto malestar en su función educativa, ya que como recoge Jaap Scheerens (1992, p.13, citado en Murillo, 2008) “poseemos algunos conocimientos acerca de qué funciona en educación, pero aún tenemos poca consistencia”. Todos estos esfuerzos por el cambio pedagógico y la mejora de la calidad educativa, se remontan a los años 80, donde el concepto de escuelas eficaces empieza a cobrar importancia y emergen las primeras investigaciones, con la intención de construir modelos teóricos que sirvan de apoyo a la praxis docente. Pero ¿qué se entiende por escuela eficaz?, Es aquella que promueve que cada uno de los alumnos alcance, de forma duradera, el mayor nivel posible en todos los aspectos de su rendimiento y desarrollo integral, más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica (Murillo, 2005). Existen distintos modelos teóricos que proponen diversos factores que caracterizan a una escuela eficaz con el fin de promover el cambio (Ortega, 2008). A continuación, se exponen algunos de los factores más relevantes (Tabla1).

En definitiva, las escuelas eficaces tienen como objetivo, incrementar y garantizar la calidad de los procesos de enseñanza-‐aprendizaje y de las instituciones a través del trabajo en equipo y colaborativo, de la cultura de liderazgo, de la creación de un clima escolar en el que imperen los valores de la ciudadanía democrática, de la cooperación entre familia y escuela, entre otros aspectos, teniendo en cuenta variables como: el nivel de expectativas de la comunidad escolar, la formación del profesorado, la gestión de proyectos, establecimiento de objetivos claros y perspicaces, etc. (Fullan, 1996; Beltran, 2007; Lavín, 2007; González, 2005; Castro, 2012; González, Vázquez & Rodríguez, 2013).

Con la intención de conocer en qué medida los centros escolares son eficaces, se han diseñado sistemas de medición de la calidad y del rendimiento de los estudiantes, que tienden a manifestar una baja y desigual calidad de la educación (Gómez, 2010). De igual modo, los resultados del informe PISA (2012), evidencian que los alumnos españoles presentan niveles más bajos de rendimiento de la lectura, matemáticas y ciencias que la media europea. Esta preocupación por la calidad educativa no es algo novedoso, ya en los años 90 ese recoge en la LOGSE en su Título IV la importancia de asegurar la calidad de la enseñanza como uno de los retos de la educación, y la evaluación como uno de los pilares de la misma. Pero coincidimos con Murillo (2003), en la necesidad de una visión más amplia de los conceptos de calidad y gestión, que resalte un papel más dinámico y activo los



docentes dentro los centros escolares. En definitiva, se trata de considerar la calidad de la actividad docente como una de las vías para mejorar la calidad educativa general.

Tabla 1. Características de las escuelas eficaces Características de las escuelas eficaces

Aula Centro Formación del profesorado. Implicación y colaboración de los padres en el proceso de E-‐A de

los alumnos y en la comunidad. Planificación colaboradora. Interacción Director-‐Profesores-‐Alumnos-‐Padres.

Gestión y organización del aula. “Cultura escolar positiva”.

Metodología activa. Objetivos superiores, claros y concretos.

Interacción positiva A/P. Existencia de buenos lideres institucionales y pedagógicos.

Fuerte liderazgo. Predominio de la planificación y donde otorgan autonomía a los profesores.

La búsqueda, reconocimiento difusión de unos valores propios de la escuela.

Buen empleo de los recursos humanos.

Evaluación del proceso E-‐A del alumnado. Centros que aprovechan el apoyo externo y los recursos materiales que poseen.

Evaluación de la práctica docente. Posibilitan un trabajo efectivo.

Manejo de la heterogeneidad de sus alumnos.

Desarrollo de actividades con las familias así como un continuo contacto informativo.

Establecer reglas claras y precisas y fomentar el manejo explícito de la disciplina.

Promueve el desarrollo de todos los alumnos más allá de lo esperado. Coordinación entre el profesorado.

Fuente: Elaboración propia, basada en Cotton (1995); Edmonds (1982); Purkey & Smith (1983); & Ainscow et al., (2001).

Modelos teóricos de escuelas eficaces Los primeros estudios teórico-‐empíricos sobre eficacia escolar, impulsados por la falta en educación de una teoría solida y empíricamente validada, presentan una serie de modelos educativos que recogen una serie de factores agrupados que no podían recibir el calificativo de teorías educativas, pero que contribuyeron al desarrollo de dicha teoría (Murillo, 2008). En este sentido, el modelo de cinco factores de Edmonds (1979) establece que las escuelas eficaces son aquellas que:

1. Poseen un liderazgo fuerte,

2. Tienen un clima de altas expectativas en relación al rendimiento de sus alumnos,

3. Presentan una atmósfera ordenada sin ser rígida, tranquila sin ser opresiva,

4. Tienen como objetivo prioritario la adquisición de destrezas y habilidades básicas, y a él se supeditan las actividades del mismo;

5. Realizan una evaluación constante y regular del progreso de los alumnos.



Por su parte, el modelo de escuelas inusualmente eficaces de Levine y Lezotte (1990), establece unos correlatos claves clasificados en nueve grupos: clima y cultura escolar productivo, atención a la adquisición por parte de los alumnos de las destrezas básicas de aprendizaje, seguimiento adecuado del progreso de los alumnos, desarrollo del profesorado orientado a la práctica y en el lugar de trabajo, liderazgo destacado, fuerte implicación de las familias, organización e implementación instructiva, altas expectativas y exigencias para los alumnos, otros posibles factores. Mientras que el modelo causal de Maureira (2004) se centra principalmente en la relación entre el liderazgo en las organizaciones educativas y la mejora de la eficacia escolar.

Durante los años 90, se continúa reclamando una teoría que explique nuestra realidad educativa y que al mismo tiempo ayude a guiar la labor docente. A partir de teorías instructivas y del aprendizaje, Scheerens y Creemers (1989) reflexionan sobre la necesidad de los modelos comprensivos, que integren elementos claves tanto del centro escolar, del aula y del alumno, modulados por las características de la organización y del contexto, y sus relaciones mutas. Teniendo en cuenta todos estos factores, diseña el modelo integrado de eficacia escolar (Scheerens, 1990,1992), basado en indicadores que aportaban información sobre el funcionamiento de los centros docentes, a nivel de aula y a nivel escolar. Entre los factores de escuela señalan: clima escolar seguro y ordenado, altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, política escolar orientada al rendimiento, liderazgo educativo, evaluación frecuente del progreso de los alumnos, objetivos claros relativos a las destrezas básicas y consenso y trabajo en equipo entre los profesores. En cuanto a los factores a nivel de aula destacan: tiempo de aprendizaje eficaz o tiempo dedicado a la tarea, enseñanza estructurada o directa, oportunidad para aprender, actitudes y expectativas de los docentes, fomento de la motivación de los estudiantes y alteraciones que el currículum sufre por la situación del hogar de los alumnos.

Igual de importante fue considerado el modelo estadounidense Qait/Macro (Stringfield & Slavin, 1992) el cual tiene en cuenta los siguientes niveles: el alumno individual, los profesionales con su interacción directa y constante con los alumnos; el centro educativo, con los directivos, el resto del personal del centro y los programas; y por último el nivel superior al centro, que incluye la comunidad, el distrito escolar y el resto de las Autoridades educativas. Dos años después aparece una nueva propuesta, el modelo de eficacia (Creemers, 1994), que aunque contempla los mismos niveles y distribución de diversos factores que el modelo Qait/Macro, lo han convertido en uno los modelos sobre eficacia docente más notables y referenciados hasta el momento (Tabla 2).

Los modelos de comprensión de la eficacia educativa del aula centran la atención en el tiempo, el trabajo en equipo y el comportamiento del profesor, siendo también necesario el análisis del alumnado donde se incluyen sus aptitudes, habilidades, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseñanza recibida, así como de la escuela y su contexto, atendiendo especialmente a aquellos factores que afectan directamente al aula. Algunos de los ejes principales que han de incluir según Reynolds (1998) son el tiempo, la oportunidad y la calidad de enseñanza.

Una última propuesta es el modelo de eficacia para centros de Secundaria de Sammons, Thomas y Mortimore (1997), que supone una revisión y ampliación del modelo de Creemers y Scheerens (1994), en el que se ha incluido el nivel del departamento y contempla como una característica más de las escuelas eficaces, la congruencia entre los factores que operan en diferentes niveles (centro, docente, departamento y aula).



Tabla 2. Modelo de eficacia docente Modelo de eficacia docente (Creemers, 1994)

Alumno -‐Motivación -‐Antecedentes -‐Aptitudes -‐Tiempo destinado a la tarea -‐Oportunidad para aprender

Contexto -‐Organización de horarios. -‐Supervisión -‐Oportunidad de aprender

Escuela Calidad educativa -‐Reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el aula. -‐Política de evaluación

Calidad organizativa -‐Política de coordinación -‐Supervisión -‐Profesionalidad y cultura escolar orientada a la eficacia.

Tiempo -‐Horarios -‐Normas -‐Acuerdos sobre el empleo del tiempo -‐Entorno ordenado y tranquilo

Oportunidad para aprender -‐Curriculum escolar/plan de trabajo de la escuela. -‐Consenso sobre la misión de la escuela. -‐Normas y acuerdos sobre cómo implementar el currículum.

Aula La calidad del curriculum -‐Explicitación -‐Ordenación -‐Estructuración y claridad de metas y contenidos -‐Organizadores previos -‐Evaluación

Procedimiento de agrupación -‐Agrupación según capacidades -‐Aprendizaje cooperativo

Comportamiento del profesor -‐Gestión/atmosfera ordenada y tranquila. -‐Altas expectativas -‐Formulación clara de metas -‐Estructuración y claridad en la presentación del contexto. -‐Preguntas frecuentes, etc.

Fuente: Elaboración propia basada en el modelo de eficacia docente de Creemers (1994)

A pesar de la diversidad de modelos existentes sobre escuelas eficaces, todos ellos parten, en primer lugar, del aprendizaje del alumnado, que se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963), centrado en cinco elementos básicos: aptitud, habilidad para entender lo que se está enseñando, tenacidad, oportunidad y calidad de la enseñanza (Murillo, 2008); y en segundo lugar, se parte de una visión sistémica del centro educativo, centrada en la interacción entre alumno-‐aula-‐escuela y cómo esta interacción contribuye al logro de los alumnos, el clima, el trabajo colegiado de los docentes o el liderazgo (Manzano, de la Iglesia, & Balcells, 2013).

Papel docente en la gestión eficaz del aula En los últimos años el papel de docente se ha ido modificando con el fin de adaptarse a las necesidades educativas promovidas por las transformaciones sociales, actualmente su labor es más complicada y exigente (Carbonel, 2005). Lejos de simplificar su acción educativa, situamos al docente como gestores de los procesos de enseñanza-‐aprendizaje, lo que implica que todas las dimensiones y factores que se incluyen en las escuelas eficaces pasan necesariamente por la praxis docente. De ahí, la relevancia que tiene el desempeño



docente en la organización y funcionamiento del centro, pero especialmente en la gestión eficaz del aula.

Dentro del movimiento de escuelas eficaces el tema del docente ha sido vinculado a las competencias. Una escuela eficaz es aquella que se compone de docentes eficaces y esto se traduce en docentes competentes. Ser un profesional de la educación significa contar con conocimientos especializados y recursos variados, que sirvan para gestionar situaciones complejas, comprometido con la tarea, controlando la práctica con autonomía profesional, capaz de transferir y aprender a aprender (Villalobos, 2011).

Una de las competencias fundamentales de los docentes, es formar a los alumnos en función a unas capacidades básicas para que sus alumnos alcancen cuatro aprendizajes esenciales, que en el trascurso de la vida serán para cada persona, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, y que les permitirán a enfrentarse a los desafíos que puedan surgir en una sociedad en continuo cambio, razón por la cual surge el concepto de enseñanza por competencias (Delors, 1996; Zabalza & Arnau, 2007; García & López, 2011).

Son múltiples las definiciones que podemos encontrar entorno al concepto de competencias, la Comisión Europea la define como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al contexto, incluyendo la disposición para aprender, y el saber cómo” (CE, 2004, 4-‐7), por lo que en el espacio Europeo de las Cualificaciones (CCE, 2006) se identifican cuatro elementos de las competencias profesionales: Competencias cognitivas (utilización de teorías y conceptos, así como del conocimiento informal adquirido por la experiencia); Competencia funcional (habilidades y saber hacer); Competencia personal: saber comportarse en las distintas situaciones que se pueden plantear a lo largo del ejercicio profesional; Competencia ética (comportamiento coherente unidos a un conjunto de valores personales y profesionales).

Por otra parte, Escudero (2006), pone el acento en el término ‘competencia docente’, el cual se asemeja a un grupo de valores, creencias y responsabilidades, sin olvidar los conocimientos técnicos, capacidades y disposición de los docentes, tanto a nivel colectivo, como de esfuerzo personal. Otros autores profundizan en esta perspectiva e identifica una serie de componentes esenciales en las competencias del docente, entre los que cabe destacar la capacidad de integrar todos los conocimientos aprendidos, actuando de acuerdo a las metas propuestas, alcanzando la capacidad de trasferir todo lo aprendido mediante un aprendizaje a lo largo de la vida (Coll & Martín, 2006) .

Sin embargo, Perrenoud (2012) considera que un docente competente debe organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, administrar la progresión de los mismos, concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, otorgándoles un papel activo en su propio proceso de E-‐A, trabajar en equipo, participar en la administración de la escuela, informar y envolver a los padres, hacer uso de las nuevas tecnologías, enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y administrar su propia formación continua. En este sentido, Escudero (2009) señala que a pesar de que un enfoque por competencias permite tener una visión más constituida de la educación, puede obstaculizar la gestión docente, debido a la complejidad de tener que poner en práctica las competencias propias de su perfil profesional, a la vez que adaptar los contenidos, metodología, y evaluación a las competencias que el educando debe adquirir. En esta línea se presenta a continuación a modo de tabla las distintas competencias que deben adquirir los docentes en la actualidad (Tabla 3).



Tabla 3. Tipos de competencias del docente TIPOS DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE

Competencias de fundamentación básica

Habilidades básicas Lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escucha.

Aptitudes analíticas Capacidad para pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y organizar información, saber aprender y razonar.

Cualidades personales

Compromiso y autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad.

Competencias transversales

Gestión de recursos Tiempo, dinero, materiales y distribución personal. Relaciones interpersonales

Capacidad de participación como miembro de un equipo, capacidad para enseñar a otros y liderazgo, saber trabajar con otras personas y negociar.

Gestión de información

Capacidad de búsqueda, organización, interpretación, evaluación y comunicación de información.

Comprensión sistémica

Comprende interpretaciones complejas, entiende sistemas, monitorea y corrige desempeño, mejora o diseña sistemas.

Dominio tecnológico

Selecciona tecnología en la tarea, da mantenimiento y repara equipos

Competencia para preguntar

El docente debe establecer si seguir la lógica de la verificación o del descubrimiento.

Competencias observacionales

La observación es el primer procedimiento de carácter empírico, la cual se aplica a cualquier conducta o situación. Por ello es preciso que el docente observe todos los hechos, acontecimientos y los vaya registrando en un diario o cuaderno de notas.

Competencia analítica

El docente debe tener capacidad para analizar la información.

Competencia metodológica

Poseer la capacidad de aplicar procedimientos adecuados.

Competencia investigativa

Incluyen competencias para preguntar, observacionales, escriturales, analíticas y las metodológicas.

Competencia técnica

Capacidad de dominar como experto, la tarea y contenidos de su ámbito de trabajo, así como, los conocimientos y destrezas necesarias para ello.

Competencia social y participativa

Capacidad para colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y de decidir y asumir responsabilidades.

Fuente: Elaboración propia basada en Mertens (2000) & Bunk (1994)

Braslavsky (1999) afirma que la clave para promover la reinvención de la labor de la educación está en desarrollar competencias para un mejor desempeño y para una mejor participación en reinvención de la escuela y de los sistemas educativos. Estas competencias se relacionan con conocimientos ubicados dentro de un curriculum, transmitido por formadores.

Metodología Objetivos

El objetivo principal de este estudio es conocer y comparar las distintas formas de gestionar el aula que emplean los profesores noveles y con experiencia en grupos aula de similares características. En cuanto a los objetivos específicos, estos son clasificados de la siguiente manera:

- Identificar la tendencia a una planificación coordinada interprofesionales o individual.



- Conocer la metodología utilizada por cada uno de los profesionales.

- Conocer las distintas estrategias para resolver conflictos en el aula.

- Reconocer la frecuencia con la que se mantienen relaciones interpersonales con el profesorado, alumnado y familiares.

Detectar el tipo de evaluación que llevan a cabo ambos profesionales.

Instrumentos

Para la recogida de información se utilizaron dos tipos de instrumentos de elaboración propia sometidos a un proceso de validación mediante la técnica Delphi. El primero de los instrumentos se trata de un cuestionario “De gestión docente”, que permite conocer aspectos sobre Planificación, coordinación interprofesional, metodología, resolución de conflictos, la relación entre alumno-‐profesor-‐familia y la evaluación. El segundo instrumento, se corresponde a la parrilla de observación “Sobre gestión del aula”, en la que se recogen diferentes indicadores de observación agrupados en tres categorías diferenciadas entre sí: planificación, resolución de conflictos y metodología. Para la aplicación de este instrumento, se estableció un periodo de observación de dos semanas por profesor, donde cada docente era observado a diario. La parrilla de observación permitió ampliar, verificar o refutar la información ofrecida por el cuestionario.

Análisis de resultados

Para la realización de este estudio hemos recurrido a un centro educativo de educación Infantil y Primaria de la población de Cieza, localidad de Murcia. La elección de este centro obedece a la necesidad de tener un profesor/a novel con menos de 2 años de experiencia y un profesor/a experta con más de 8 años de experiencia en cada uno de los grupos de un mismo nivel aula, por tanto debía ser un centro con al menos dos líneas. Concretamente se localizaron a cuatro profesoras, dos con menos de 2 años de experiencia y 2 con más de 8, que comparten clase en el primer ciclo de primaria (1ºA y 1ºB) y segundo ciclo de primaria (2º A y 2º B), impartiendo las mismas asignaturas.

Los datos que se exponen a continuación responden al análisis de los resultados obtenidos del cuestionario y de la observación directa. Del análisis de cuestionarios se puede comprobar que, la totalidad de los docentes (100%) aseguran realizar un trabajo previo a la planificación, las noveles (50%) diseñan unidades didácticas, y los expertos (50%) además establecen una batería de actividades previas y planifican actividades de apoyo y atención a la diversidad. En el momento de la planificación a las profesoras expertas (50%) no les supone ningún esfuerzo elaborar actividades acordes a los contenidos, elaborar material adicional, planificar con la colaboración de otros profesionales y establecer estrategias de evaluación, sin embargo a los noveles (50%) lo que más esfuerzo le supone es elaborar material adicional para el alumnado.

A la hora de planificar tienen en cuenta la atención a la diversidad (75%), los noveles (50%) realizan adaptaciones en los contenidos y en el tiempo, aunque los expertos (50%) también adaptan la metodología, evaluación y espacios, considerando necesario poseer los recursos humanos necesario y elaborar actividades de apoyo o refuerzo.

En lo que respecta a la evaluación tanto los noveles como los expertos (100%) considera imprescindible la evaluación continua, como estrategia de progreso y para ajustar los procesos educativos a los objetivos establecidos. Reconocen que las bajas calificación son debidas, en el caso de los noveles (50%) a la falta de dedicación a los estudios por parte de los alumnos, de realización de tareas diarias y de motivación, mientras que los expertos (50%) apuntan a la falta de implicación de los padres en el proceso de E-‐A de sus hijos, la



falta de motivación y realización de tareas diarias, como motivos principales de los malos resultados académicos de sus alumnos.

Ambas docentes (100%) manifiestan tener conocimientos sobre sus alumnos: los noveles (50%) sobre problemas de salud y la situación personal de las familias, mientras que los expertos (50%) además sobre el barrio en el que viven y el entorno que les rodea. Tanto noveles como expertas tienen contacto frecuente con las familias (100%), a través de reuniones trimestrales obligatorias, mientras que los noveles (50%) recurren también al contacto diario y los expertos a las notas para casa (50%).

Los datos que se muestran a continuación parten de un total de 40 observaciones realizadas en el aula, que corresponde al 100% de los datos totales. A cada uno de los docentes se le asigno un total de 10 observaciones (25%). A continuación se muestran los datos obtenidos del estudio comparativo entre docentes noveles y expertos. En lo que respecta al análisis de la observación directa, cada indicador objeto de observación ha sido considerado como una variable dicótoma, cuyas opciones de respuesta corresponden a: 1. Si tienen lugar en el aula, y 2. No tienen lugar en el aula, en el momento de la observación. Tras las observaciones directas de las prácticas docentes se concluye que: metodológicamente los noveles recurren al aprendizaje basado en tareas (80%), aprendizaje colaborativo (40%), clases magistrales participativas (70%), juegos, mapas, canciones, salidas al exterior y libro de texto (80-‐90%), mientras que los expertos se centran en el aprendizaje basado en tareas (90-‐100%) y el libro de texto (70-‐90%) como recurso (Gráfica 2).

0

50

100

150

Prof.Novel

Prof.Experto

Gráfica 2: Metodología empleada por Noveles y Expertos

Para despertar la motivación en el alumnado, ambas recurren al reconocimiento (80-‐100%), aunque las noveles también lo hacen mediante el reconocimiento social (70-‐90%) y los expertos a través de las llamadas de atención (50-‐60%). Para recuperar el orden, los expertos recurren al castigo (30%), y los noveles alzando la voz (30%) (Gráfica 3).

Prof.Novel0

100

Prof.Novel

Prof.Experto

Gráfica 3: Técnicas para recuperar el orden



Ambos perfiles, facilitan un clima de confianza en el alumnado(100%), lanzan preguntas de reflexión y debate, ofrecen apoyo a todos los alumnos, fomentan la participación del alumnado (70-‐ 90%), realizan una valoración posterior de las actividades realizadas (60-‐70%), sin embargo no solicitan la opinión de los educando en la toma de decisiones sobre contenidos, actividades y temporalización (100%), no adquieren la función de mediador , ni orientador-‐dinamizador (60-‐ 70%), no promueven la toma de decisiones por consenso (70-‐100%), no cuentan con un diseño del proceso de E-‐A creativo y formador (40-‐50), y no utilizan las dinámicas de grupo (80%) (Gráfica 4).

050

100

Confianza/ Alumnado

Participación/ alumnado

Mediador/Orientador

Prof.Experto

Prof.Novel

Gráfica 4: Gestión del aula por Noveles y Expertos

Además los expertos no favorecen el trabajo en equipo, no fomentan la autonomía del alumnado (90-‐100%), ni facilitan la capacidad de aprender sin depender del libro ni del profesor (60-‐80%). Los noveles facilitan tiempo para que los alumnos reflexionen sobre lo aprendido, y trabajan en agrupaciones grandes (70%) aunque también lo hacen frecuentemente mediante el trabajo individualizado (90-‐100%), pero no favorecen la ayuda mutua entre compañeros (60-‐70%). Por el contrario los expertos no ofrecen tiempo de reflexión al alumnado (20%), basan su práctica docente en el trabajo individual (95%) y no fomentan la ayuda mutua entre compañeros (10%) (Gráfica 5).

050

100

Tiempo de ReflexiónTrabajo Grupal

Trabajo IndividualAyuda mutual compañeros

Prof.Experto

Prof.Novel

Gráfica 5: Autonomía y trabajo en equipo

En relación a la resolución de conflictos en el aula, en el caso de los noveles éstos surgen sobre todo durante el momento del trabajo del alumnado (50%) y en el de los expertos, al comienzo de las sesiones (25-‐50%). Tanto en un caso como en otro, el conflicto es de relación-‐ comunicación (50-‐100%) y son gestionados individualmente (83,3-‐100%), aunque los noveles en ocasiones recurren a los alumnos (14,3-‐16,7%). Ambos perfiles gestionan el conflicto a través de conductas democrático-‐asertivas y mediante el diálogo (83,3-‐100%), aunque los noveles en ocasiones acuden a las llamadas de atención (22,6-‐ 33,3%), excepcionalmente a conductas violentas (14,3-‐16%) y los expertos recurren al castigo (80-‐100%) (Gráfica 6).



020406080

100120

Prof.Novel

Prof.Experto

Gráfica 6: Resolución de conflictos

Como estrategias de presentación de sus sesiones, las profesoras expertas establecen actividades de inicio (60%) y transición (80%) y proponen una parte teórico (50-‐60%)-‐práctica (90-‐100%), por el contrario las noveles recurren a las actividades de transición (90%) y proponen una parte práctica (100%) (Gráfica 7).

0

50

100Act. Inicio

Act.Trans

Parte Practica

Parte Teorica

Prof.Novel

Prof.Experto

Gráfica 7: Estrategias de presentación de sesiones

Discusión y conclusiones A partir de los datos extraídos de los informes anteriores, se podría afirmar que a la hora de planificar, los expertos consideran necesario abarcar ciertos aspectos que los noveles dejan en el olvido, como la elaboración de materiales y recursos, el estudio de casos individuales, seguimiento y evaluación del proceso E-‐A, resolución de conflictos, planteamiento de contenidos, actividades, metodología y evaluación y atención a la diversidad. Otros estudios revelan que los docentes en la planificación dedican especial atención a la Atención a la diversidad, concretamente el 83% se basan en las experiencias y conocimientos previos que traen los alumnos y respetan los intereses y necesidades de éstos en el momento de planificar actividades (Pérez, 2003).

Metodológicamente los noveles fomentan el trabajo en equipo, práctica que no utilizan los expertos, aunque en ambos casos hacen uso del aprendizaje basado en tareas, y el libro de texto. Aunque somos conscientes que la controversia y polémica del trabajo en equipo frente al individual, metodología tradicional frente a metodologías activas está presente, compartimos con Zabalza (2011) que en educación es necesario una metodología mixta complementada con aspectos básicos de métodos clásicos como lecciones magistrales, el trabajo en equipo y el trabajo independiente de los estudiantes.



Respecto a las estrategias utilizadas por los docentes para despertar la motivación del alumnado, en ambos casos se recurre al reconocimiento, aunque los expertos también hacen uso del reconocimiento social y los noveles de las llamadas de atención.

En lo que se refiere a la relación con las familias los noveles mantienen relaciones más directas y constantes con las familias de sus alumnos, mientras que los expertos lo hacen a través de técnicas que requieren menos contacto físico y comunicación verbal. En otras investigaciones se ha podido comprobar que la vía de comunicación más habitual entre familias y escuela son las entrevistas puntuales con el tutor, seguido de las reuniones grupales con éste, del horario de tutoría y de los contactos casuales con el tutor, mientras que los procedimientos más utilizados para realizar las citas entre profesores y padres son a través de cartas o de la agenda (García, Hernández et al., 2010). En cuanto a la relación que mantienen con el alumnado, en ambos casos fomentan unas relaciones favorables basadas en un clima de cordialidad y cercanía, fundado en el respeto mutuo y en un trato cercano entre A-‐P, donde se proporciona confianza para expresar ideas, opiniones y dudas.

Finalmente, en cuanto a la resolución de conflictos, las técnicas de gestión democrático-‐dialogantes se muestran con mayor presencia en los noveles a la hora de abordar los conflictos en el aula. Estos resultados nos han permitido comprobar, entre otros aspectos, la importancia de una gestión eficaz del aula en la creación de condiciones que faciliten los procesos de enseñanza-‐aprendizaje y que mejoren la convivencia en los centros; así como la necesidad de reflexionar sobre el rol que el docente desempeña y sobre las competencias básicas profesionales necesarias para llevar a cabo una eficaz gestión de aula. Con nuestra investigación esperamos contribuir a la identificación de los perfiles de los docentes eficaces y a la elaboración de nuevas propuestas de formación de profesorado.

Bibliografía Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., & West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para

todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.

Beltrán, F. (2007). Política versus gestión escolar. Revista Novedades Educativas, 18, 4-‐8

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. RIEOEI, 19.

Bunk, GP. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesional de la RFA. Revista europea formación profesional 1, 8-‐14.

Carbonell, J. (2005). Un largo camino. Treinta años de historia. Cuadernos de Pedagogía, 342, 48-‐53.

Carroll, J.B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-‐733.

Castro, A. (2012). La gestión escolar en cuestión. Cuadernos de Educación, (4), 225-‐233.

Coll, C., & Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes básicos, competencias y estándares. Revista PRELAC, 3, 6-‐27.

Consejo de la Unión Europea. (2006). Recomendación del parlamento europeo y del consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).

Cotton, K. (1995). Effective schooling practices: A research synthesis. 1995 updated. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.



Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassell

Delors, J. (1996). La educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Edmonds, R. E. (1982). Programs of school improvement: An overview. Educational Leadership, 40, 4-‐11.

Edmonds, R.R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 40 (3), 4-‐11.

Escudero, J. M. (2009). La formación del profesorado de Educación Secundaria: contenidos y aprendizajes docentes. Revista de educación, (350), 79-‐103.

Escudero, J.M. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación (1ª ed.). Ediciones Octaedro. España.

Fullan, M. (1996). Leadership for change. In International handbook of educational leadership and administration, 701-‐722. Springer Netherlands.

García, L & López, R. (2011). Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de educación, 356, 531-‐555.

García, M.P., Gomariz, M.Á., Hernández, M.Á., & Parra, J. (2010). La comunicación entre la familia y el centro educativo, desde la percepción de los padres y madres de los alumnos. Educatio Siglo XXI, 28 (1), 157-‐188.

Gómez, R.L. (2010). Calidad Educativa: Más que resultados en pruebas estandarizadas. Revista Educación y Pedagogía, 16(38).

González, J.L. (2005). De la gestión pedagógica a la gestión educativa. Una tarea inconclusa. Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres. V, (185). Graó.

González, R. P. M., Vázquez, E. B., & Rodríguez, E. J. M. (2013). El liderazgo educativo. Consideraciones generales. Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación 4(1), 165-‐180.

Lavín, S. (2007). Transitando desde la gestión de un establecimiento hacia la gestión de un centro de desarrollo educativo. Educare, 2, 23-‐35.

Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development.

Manzano, J. M., de la Iglesia, J. M. M., & Balcells, J. C. (2013). La planificación estratégica, un indicador sobre el liderazgo pedagógico. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 14(2), 292-‐315.

Martínez, D., Collazo, M., & Liss, M. (2009). Dimensiones del trabajo docente: una propuesta de abordaje del malestar y el sufrimiento psíquico de los docentes en la Argentina. Edu. Soc., Campinas 107, (30), 389-‐408.

Maureira, O. (2004). El liderazgo factor de eficacia escolar, hacia un modelo casual. REICE, 2 (1), 1-‐20.

Mertens, L. (2000). La gestión por competencia en la empresa y la formación profesional, OEI, España (Internet).

Muñoz, J. M. E. (2009). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Pedagogía social. Revista interuniversitaria, (16), 65-‐82.



Murillo, F. J. (2008). Hacia un modelo de eficacia escolar. Estudio multinivel sobre los factores de eficacia en las escuelas españolas. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 6 (1), 4-‐28.

Murillo, F.J. (2003). Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 1 (1).

Murillo, F.J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro.

Ortega, F.J. (2008). Tendencias en la gestión de centros educativos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. XXXVIII (1-‐2), 61-‐79.

Pérez, A. (2003). Actitud del docente ante la puesta en práctica del proyecto pedagógico de aula en la I etapa de educación básica en la Universidad educativa estadal “Lucia Palacios”. (Trabajo de grado) Universidad Nacional abierta. Republica Bolivariana de Venezuela.

Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿desarrollar competencias o enseñar otros saberes? (Vol. 40). Grao.

PISA (2012). Programa para la evaluación internacional de los alumnos: OCDE: informe español 1. Resultados y contexto. Madrid 2013.

Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective Schools. The Elementary School Journal, 83, 412-‐452.

Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., & Lagerweij, N. (1996). Las escuelas eficaces: claves para mejorar la enseñanza. Santillana.

Sammons, P., Thomas, S., & Mortimore, P. (1997). Forging links: Effective schools and effective departments. Sage.

Scheerens, J. (1992). Effective Schooling Research: Theory and Practice. New York: Cassell.

Stringfield, S., & Slavin, R. (1992). A hierarquical longitudinal model for elementary school effects. En B. Creemers y G.J. Reezigt (Eds.), Evaluation of educational research, 35-‐69. Groningen: ICO.

Villalobos, X. (2011). Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizajes. Revista Iberoamericana de educación, 55, 1-‐7.

Zabala, A., & Arnau, L. (2007). 11 ideas clave, como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

Zabalza, M.A. (2011). Metodología docente. Teaching Methodology. Revista de docencia universitaria. 9 (3), 75-‐98.



Autores

Antonia Penalva López Titulada en Educación Social, Pedagogía, Máster de innovación e investigación en educación infantil y primaria, y Doctoranda. Autora de publicaciones como: Práctica docente. Estudio de casos a través de la observación directa; Convivencia escolar como reto educativo. Programas de intervención; Gestión del Aula. Una cuestión de Responsabilidad Docente; Análisis comparativo de las competencias profesionales del profesor novel y experto de primaria (2012); Una apuesta por la resolución de conflictos. Análisis de los planes de convivencia; La gestión del conflicto como mejora de la convivencia escolar. Estudio de casos; Percepción de los expertos de la necesidad de la formación del profesorado en convivencia (2013)

Mª Ángeles Hernández Prados Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Mi producción científica se enmarca en las siguientes líneas de investigación: Educación para la ciudadanía y mejora de la convivencia escolar (Formación del profesorado, escuelas de padres, etc.), Educación en valores en el contexto familiar (Resolución de conflictos, aprendizaje de normas, implicación parental en las cuestiones escolares, educar en y desde la responsabilidad, etc.), y Perspectiva ético-‐moral de la Sociedad de la Información (la seguridad de los menores en la red, ciudadanía digital, cyberbullying, etc.)

Catalina Guerrero Romera Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Coordinadora de Formación Corporativa del Vicerrectorado de Desarrollo Estratégico y Formación de dicha Universidad. Consultora de Formación y Desarrollo Organizativo. Sus líneas de investigación actuales, algunas publicadas en diversas revistas de especialización científica, están relacionadas con la Formación, Evaluación, Innovación y Mejora en las Organizaciones, la Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional y la Orientación Profesional y Laboral

Contacto Edu Zelaieta Anta, [email protected], UPV/EHU. Este artículo se incluye dentro del proyecto de investigación EPETEI (Evaluación de un Programa Educativo Teatral dirigido a las Escuelas Infantiles, 2011-‐2013), subvencionado a través de una convocatoria pública de Universidad-‐Sociedad por la UPV/EHU.


Zelaieta, E., Camino, I., Alvarez, A. & Lasarte, G. (2013). Una experiencia teatral con estudiantes de Grado en Educación Infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 93-‐103.


Una experiencia teatral con estudiantes de Grado en Educación Infantil

Edu Zelaieta Anta, Igor Camino Ortiz de Barrón, Amaia Alvarez Uria, Gema Lasarte Leonet

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)

Resumen El artículo que se presenta ofrece un análisis pormenorizado de la percepción que tiene el alumnado de Educación Infantil sobre la obra teatral Kubik de la compañía Teatro Paraíso como propuesta artístico-‐pedagógica para la etapa 0-‐3 años. La investigación está diseñada con una metodología cualitativa, teniendo en cuenta las voces recogidas del alumnado de Magisterio. Como conclusión, se constata que la inclusión del teatro y de la dramatización en los estudios de grado puede contribuir a la mejora sustancial de la formación docente, atendiendo a las demandas educativo-‐emocionales de las niñas y niños desde una perspectiva competente e integral.

Palabras clave

Educación Infantil; formación inicial del profesorado; teatro infantil; dramatización.

A theater experience with students of Infant Education Grade

Abstract This paper analyzes the students’ perception of Infant Education Grade about the theatre play called Kubik, designed by the Teatro Paraiso company for children 1 to 3 years-‐old, as





an artistic-‐pedagogical proposal. The research is designed from a qualitative perspective, with the voices of the students of Teacher Training College. As conclusion, we assert by this study that the inclusion of theater and dramatization in the Infant Education Grade may serve as a substantial improvement for the pre-‐service teacher training. Moreover, we insist on the need to make step forward towards the knowledge of the person’s emotional and experimental sphere.

Key words

Infant Education; pre-‐service teacher training; infant theater; dramatization.

Introducción Tradicionalmente la institución escolar ha basado su planteamiento educativo en criterios de racionalidad y objetividad orientados a ofrecer un conocimiento científico, utilizando para ello el lenguaje oral y escrito como cauces principales de comunicación. Precisamente esa hegemonía de carácter científico-‐académico ha originado que el lenguaje artístico haya ocupado un espacio reducido en dicha institución. Sin embargo, lenguajes artísticos como los que se trabajan mediante el teatro constituyen herramientas de gran valor para comunicarse con los demás a través de los sentimientos y las emociones (Ramírez, 2009).

En la actualidad se constata que la mayoría de las habilidades que nos conducen a una vida plena son mas de tipo emocional que intelectual (Andrés, 2005); lo que sienten los niños y niñas a lo largo de su proceso de aprendizaje debe adquirir tanta importancia como lo que aprenden. La pretensión de lograr el desarrollo integral de la persona, principio fundamental de la educación, implica adentrarse en el ámbito psíquico-‐afectivo de los educandos, potenciando así, el desarrollo de la autoestima y las habilidades sociales. No obstante, el lugar que ocupa el arte en la planificación curricular suele ser exiguo (Berruezo, 2008) circunstancia que va en detrimento de la consecución de una óptima educación integral.

Ante esa situación, Hardy (2011) subraya que cuando el curriculum infantil carece de contenidos que desarrollen las competencias artísticas, las criaturas se ven privadas de un elemento importante para formarse como personas. El fundamento teórico del trabajo de Gardner (1983) sugiere que las inteligencias múltiples están presentes en cada niño y niña, y que, idealmente, se presentan en las personas en una forma interrelacionada.

El teatro y la dramatización, dentro de la esfera artística, representan una excelente posibilidad de acceder a la esfera emocional y vivencial de la persona y contribuir así al desarrollo integral de la misma. La dramatización se muestra como un potente instrumento para el desarrollo de habilidades sociales y educación en valores por su fuerte carácter relacional, constituyendo una herramienta de gran valor formativo y pedagógico (Navarro, 2003; Navarro, 2006; Nuñez y Navarro, 2007).

Como subraya Young (2003), las investigaciones relacionadas con el teatro para menores de 3 años son casi inexistentes. A su vez, Rayna y Laevers (2011) afirman que las visiones sobre la primera infancia han variado considerablemente durante las últimas décadas, por lo que la necesidad de investigar sobre esta etapa inicial de la vida es ciertamente relevante.

El estudio se ha llevado a cabo en la Universidad del País Vasco en colaboración con la Compañía de Teatro Paraíso de Vitoria-‐Gasteiz. Dicha compañía desarrolla un proyecto global de intervención en relación con el Teatro, la Infancia y la Educación Artística, En la actualidad tiene convenio con el Ministerio de Cultura, con el Gobierno Vasco y con el



Ayuntamiento de Vitoria-‐Gasteiz. Cabe destacar que Teatro Paraíso ha sido recientemente galardonada con el Premio Nacional de Artes Escénicas para la Infancia en el año 2012.

La investigación que se presenta a continuación tiene como principal objetivo el análisis del contacto experimentado por el alumnado de primer curso del Grado en Educación Infantil con los referidos recursos didáctico-‐teatrales; más concretamente, se pretende conocer de forma pormenorizada la interpretación y la percepción de este alumnado en torno a la obra teatral Kubik y a la validez de la misma para su formación como docentes, tras el visionado de la obra en compañía de alumnado y profesorado de Educación Infantil.

Metodología El presente estudio de investigación se fundamenta en la utilización de técnicas cualitativas de recogida de información, ya que éstas nos permiten impulsar el proceso de búsqueda y reflexión, así como, la colaboración entre investigadores. En este sentido, es importante subrayar que la relación horizontal es la que rige el grupo de investigación que presenta este trabajo, logrando así que la tarea investigadora sea cuestión y responsabilidad de todos sus miembros (Bogdan y Biklen, 1982; Goetz y Lecompte, 1988; Colás y Buendía, 1992; Vázquez y Ángulo, 2003).

Participantes y recogida de información

La recogida de información se ha llevado a cabo con la colaboración de 60 estudiantes de 1º curso de Educación Infantil de la Escuela de Magisterio de Vitoria-‐Gasteiz. La obtención de los datos se realizado de la siguiente manera:

- 33 estudiantes han cumplimentado un cuestionario

- 27 estudiantes han participado en cuatro grupos de discusión

Con el objetivo de poder identificar el documento del que se ha extraído la información necesaria, se adjuntan los siguientes códigos: grupos de discusión realizados con el alumnado (GD1 a GD4) y cuestionarios del alumnado (Q1, Q2…).

La información recogida a través de los diferentes instrumentos es de diferente naturaleza, obtenida a través de la expresión de opiniones y sentimientos que despertaba el visionado de la obra. En ese sentido, hemos optado por un análisis de contenido de la información, que ha sido organizada y ordenada a través de un sistema categorial jerarquizado. En él, se han definido cada una de las categorías y subcategorías; este sistema de categorías ha sido introducido en el programa digital NVIVO8 para el análisis de información cualitativa a través de sus nodos ramificados. Una vez analizada y contrastada toda la información, se han sacado los sumarios de cada una de las dimensiones y categorías y se ha procedido a la construcción del correspondiente informe interpretativo. La triangulación de los datos es intersubjetiva, puesto que es tratada por diferentes personas en el equipo investigador. Además, procede de diferentes fuentes de información, lo que posibilita una visión más real del hecho estudiado, puesto que se construye desde la intersubjetividad y desde diferentes miradas sobre un mismo hecho.

Resultados

Para el análisis de datos se ha utilizado el sistema categorial que se presenta en la tabla 1:



Tabla 1. Sistema categorial Categoría Subcategoría

Experiencias previas con la dramatización y el teatro infantil

Valoración de la obra Kubik en la formación inicial del profesorado

Acercar a la profesión Mejorar el discurso argumentativo: nacimiento del discurso profesional Experiencia positiva Kubik: una propuesta novedosa El valor formativo de la obra según el alumnado

Los resultados irán acompañados de algunas de las voces recogidas que, por su claridad, permiten ejemplificar las ideas que se quieren transmitir.

Experiencias previas con la dramatización y el teatro infantil

Con la intención de conocer más sobre las experiencias previas del alumnado para con el mundo de la dramatización y el teatro, se decidió incluir un ítem en los cuestionarios y se introdujo esta cuestión de forma explícita en los grupos de discusión. Según los datos analizados al respecto, cabe reseñar que la gran mayoría declara que ha visto con anterioridad teatro catalogado como infantil, especialmente espectáculos donde había payasos o marionetas.

Alumna: “En un teatro infantil esperas lo que hemos dicho antes: marionetas, payasos, mucho ruido, ¡ji, ji, ji! ¡ja, ja, ja! … y cosas por el estilo.” (GD1)

Cuando se hace referencia al mundo del teatro infantil, se aprecia con nitidez la conexión existente entre este tipo de teatro y el ámbito lúdico o puramente de divertimento; es decir, no se constata una relación visible e identificable por parte del alumnado entre teatro infantil y educación formal. A su vez, se apunta que la televisión ha sido medio de trasmisión de algunos de estos espectáculos, tal y como se ha señalado anteriormente, ciertamente ligados a situaciones de ocio y esparcimiento.

Alumna: “Yo conocía el teatro de los payasos de la tele.” (GD3)

Por otra parte, a pesar de declarar que han visto teatro infantil previamente, matizan dicha información añadiendo que no recuerdan haber visto teatro para niñas y niños de 0 a 3 años, puesto que la experiencia que refieren siempre se asocia a un teatro para mayores de dicha edad o incluso, tal y como vemos a continuación, para mayores de 6 años:

Alumna: “Y suele haber alguno que era también en inglés. Que mezclaban castellano e inglés. Pero, para primaria, o así.” (GD2)

Según las evidencias registradas, el alumnado de Educación Infantil se halló ante una situación novedosa en el momento de presenciar la obra de teatro Kubik: una propuesta que integra la labor pedagógica con las artes escénicas, para criaturas de menos de 3 años de una escuela infantil. Así lo atestiguan, por ejemplo, las siguientes declaraciones transcritas de dos alumnas de un grupo de discusión:



“Alumna1: Yo no tenía ni idea de cómo podía ser un teatro para niños tan pequeños. Porque siempre acostumbrados a los payasos o de diálogo o los típicos. Pues no me imaginaba la verdad que… que me parece curioso.

(…)

Alumna2: Yo creo que este era un poco innovador ¿no? Bueno y luego es más, nos enseñaron también fotos de otros teatros que hacen así con arena y videos y así. Y muy curiosos, muy innovadores, muy diferentes al resto.” (GD2)

Valoración de la obra Kubik en la formación inicial del profesorado

• Acercar a la profesión

Se han registrado diversas opiniones que afirmaban que la experiencia del visionado del teatro ha valido para reafirmarse en la opción de querer ser maestras y maestros. Además, en dichas intervenciones, no solo se valora la oportunidad de ver cómo reaccionan las niñas y niños ante la obra, sino que también se tiene en cuenta la posibilidad de comprobar cómo actúa el profesorado en una actividad de este tipo. Supone, pues, una gran oportunidad para ver trabajar a profesionales en situaciones reales y poder valorar así su actuación docente.

Según los datos recabados, llevar a cabo este tipo de actividades formativas les ha supuesto acercarse a la realidad profesional, incluso cuando no se está hablando de prácticas, como es el caso. Se adelanta, de este modo, la experiencia de estar ante un aula real con alumnado y profesorado real; no como docente en prácticas, sino como observador, constituyendo esta situación la primera toma de contacto con niñas y niños en un contexto netamente socioprofesional.

“[…] ya que vamos a ser profesores, y un primer contacto con los niños es fundamental” (QA16).

• Mejorar el discurso argumentativo: nacimiento del discurso profesional

El alumnado, consciente de que está al inicio de la carrera universitaria, ha manifestado alguna duda acerca de poder aprovechar adecuadamente actividades formativas de este tipo “tan pronto”, al comienzo del segundo cuatrimestre del primer curso. Encontramos, de esta manera, un momento de incertidumbre en uno de los grupos de discusión, cuando una alumna apela a su falta de conocimiento para poder valorar el conjunto de la obra educativo-‐artística, considerando que si volvieran a ver el teatro al final del grado, serian más capaces de identificar la intención y los objetivos del mismo.

Alumna: “Para mí, si volvemos a ver el mismo teatro cuando acabemos la carrera, conseguiremos muchas más cosas, sabremos para qué son todas las cosas que han utilizado. Saber con qué objetivo hacen el teatro. ” (GD1)

No obstante, a pesar de tratarse de alumnado de primer curso, se puede apreciar cómo han empezado a formarse como docentes, en la medida que en más de una ocasión han usado argumentos de la “Psicología del Desarrollo en Edad Escolar” –asignatura que han cursado previamente en el primer cuatrimestre– para decidir si la obra de teatro era o no adecuada para un público de entre dos y tres años o para hacer alguna sugerencia al respecto.

“Alumno: Yo lo único que no he visto bien es que para ser niños tan pequeños no les hayan dejado jugar más, que explorasen ellos mismos, con sus manos… a su manera. Se supone que es la manera que tienen de aprender, ¿no?. Eso es lo que hemos visto en Psicología.”

“Alumna: Yo también intentaría crear algo para que manipularan más.” (GD3)



Además de la asignatura mencionada anteriormente, también se aprecia de qué manera incorporan a su lenguaje materias que están trabajando en ese mismo momento. Por ejemplo, el hecho de que en un diálogo entre alumnas surja de forma bastante natural la cuestión del desarrollo de las capacidades psicomotrices como argumento para justificar la idoneidad de la obra previamente vista, evidencia de qué manera la construcción del discurso profesional docente se comienza a fraguar desde la primera etapa de la formación inicial.

Alumna 1: “Es que ellos también no sé, por ejemplo el movimiento lo tienen más limitado. Pues el teatro también era más lentito.

Alumna 2: El hecho de que saber si es o no es adecuado parece que está relacionado con el desarrollo del niño.

Alumna 1: Si. Yo creo eso, que la psicomotricidad tiene mucho que ver. La evolución y el desarrollo de la psicomotricidad.” (GD2)

Este nacimiento del discurso profesional cobra más importancia, si se tiene en cuenta que durante la primera infancia la psicomotricidad es un factor vital para una apropiada evolución de la persona, ayudando a que la misma se desarrolle como un ser humano más autónomo, equilibrado y feliz. En consecuencia, se puede convenir que nos encontramos ante un momento de gran relevancia para el alumnado universitario, donde la teoría y la práctica van de la mano para ir conformando una identidad profesional que dé como resultado un docente profesionalmente capacitado.

• Experiencia positiva

Han valorado positivamente el haber tenido la oportunidad de presenciar una obra de teatro para la pequeña infancia en compañía de niñas y niños, pudiendo observar in situ de qué diversas maneras reaccionaban las criaturas a lo largo de la obra y como se establecían las diferentes conexiones entre el público infantil y la representación teatral.

Alumna 1: “Una experiencia muy positiva, yo creo. Acercarse a los niños, acercarte con ese teatro fue un…. Fue acercarnos más al mundo de los niños, eso sí que es muy bonito.” (GD4)

“Alumna 1: Ha sido interesante porque podías ver el teatro y la influencia del teatro en los niños; o sea, el significado del teatro para los niños. Igual ven una cosa, les gusta y ríen. Bueno, se supone, a no ser que sea una risa de miedo. Para mí eso ha sido lo más interesante, ver la unión entre el teatro y las reacciones de los niños” (GD1)

• Kubik: una propuesta novedosa

A la pregunta de “¿Qué es lo más te ha gustado?” hemos registrado un comentario que daba directamente como respuesta “La innovación de la obra” (QA2). Asimismo, teniendo en cuenta las encuestas realizadas entre el alumnado, cabe destacar que solamente una persona de las 33 (QA5) valora la obra de teatro como poco original, mientras que el resto la valora como original e incluso como muy original. En función de los datos obtenidos, se puede afirmar que la obra Kubik ha sido valorada como una propuesta diferente, original e innovadora.

“Alumna1: A mí me parece que de una forma muy simple fueron capaces de crear cosas que no estamos acostumbrados a ver. Luego con unos simples cubos y unos cilindros hicieron cosas que no pensábamos que iban a ser así.

Alumna2: Y además sin hablar, que eso también… porque no, eran como…

Alumna 1: Original.



Alumna2: Innovadores. (GD4)

Se preguntaba al alumnado por los componentes o aspectos de la obra que más habrían destacado en su opinión. En este sentido, existen respuestas que subrayan la sencillez del teatro y los pocos elementos utilizados en la obra para captar la atención de las criaturas. Sencillez y simplezas aparentes, intencionadas, como parte imprescindible de la obra. No en vano, como es bien sabido en diferentes artes, tras una cierta apariencia de sencillez se puede esconder un gran trabajo. Parte del alumnado se llega a asombrar de lo “simple pero funcional” del teatro, llegando a catalogar Kubik como una obra “rara pero atractiva”:

Alumna: “Es que el teatro en si era raro, ¿no?. Yo no esperaba algo así. Y me quedé: ¿esto qué es, arte moderno?” (GD1)

• El valor formativo de la obra según el alumnado

Con respecto al valor formativo atribuido a la obra de teatro, se aprecia con claridad que la experiencia ha sido considerada apropiada o incluso muy apropiada para su formación profesional. En este sentido, hay opiniones que hacen referencia al teatro como recurso para llevar a cabo la labor pedagógica que se requiere en los centros escolares; dicho de otra manera, se percibe que el teatro y la dramatización pueden ser recursos formativos que articulen las relaciones pedagógicas de contenidos, competencias y valores en un entorno típicamente escolar.

“… ya que es una forma diferente de enseñar los valores y los contenidos al alumno” (QA23).

En relación a esta herramienta formativa-‐pedagógica, destaca la curiosidad manifestada por adquirir conocimientos y destrezas en cuestiones que atañen al espacio escénico-‐dramático que posibilita el teatro. El alumnado expresa dicha curiosidad como un componente importante de la formación del profesorado, como parte de una educación dramática que cualquier docente debería aprehender en la universidad y perfeccionar a lo largo de su carrera profesional.

Alumna: “Me gustaría trabajar el teatro infantil, para ver de qué manera pueden los niños tomar parte en él, qué tipo de teatro podría ser el más adecuado y qué aspectos habría que subrayar.” (GD3)

Se observa, a su vez, una demanda de incidir en aspectos relevantes mediante la dramatización, para poder adquirir competencias y conocimientos propios de la profesión docente. En este sentido, se recogen propuestas para tratar cuestiones que tradicionalmente se han mantenido al margen de las instituciones educativas:

Alumna: “Estaría bien poder acercarnos también a la cultura auditiva. Antes hemos estado hablando de la cultura audiovisual, pero, a decir verdad, hemos señalado más la parte visual que la auditiva; porque de la parte auditiva no sabemos tanto y… quiero saber a ver de qué manera, no sé, qué son los sonidos desde la perspectiva de los niños” (GD1)

Cabe reseñar la petición que se deja entrever en las opiniones emitidas por el alumnado: el juego dramático, mediante el teatro infantil, puede constituir un recurso pedagógico a trabajar de forma sistemática dentro del Grado de Educación Infantil. Precisamente, con la intención de avanzar hacia una formación integral, se consulta al alumnado acerca de las competencias a desarrollar para ser un buen docente en Educación Infantil, obteniendo como principal respuesta el desarrollo de las habilidades comunicativas no verbales mediante la dramatización.

Alumna 1: “Hay que ser muy expresivo.



Alumna 2: Eso, gesticular mucho. Para que lo lleguen a comprender, sí, eso sí.

Alumna 3: La postura, lo que dijimos en música. Cuando cantas tienes que poner cara, sonreír, gesticular, para trasmitir algo más que no solo lo que dices.

Alumna 2: Si, ahí encima como no había comunicación verbal. Era todo, se basaba en eso y se comprendía perfectamente lo que querían expresar.” (GD4)

Discusión y conclusiones Según las opiniones del alumnado de Magisterio, se concluye que el valor formativo de la obra es evidente. Por tanto, tal y como postulan diversos autores (Navarro, 2003; Navarro, 2006; Nuñez y Navarro, 2007, Ramírez, 2009), el teatro y la dramatización brindan la oportunidad de trabajar todas las competencias que aparecen en el currículum de Educación Infantil, a saber: la autonomía y el conocimiento personal, el conocimiento del medio, la expresión y la comunicación. Asimismo, obras teatrales como Kubik se presentan como un medio muy recomendable para el desarrollo evolutivo y la educación global de la primera infancia (Hannafin y Young, 2008).

Sabemos, por otra parte, que la motivación para elegir la docencia como profesión es objeto de investigación en curso en diferentes países (Klassen, Chong, Huan, Wong, Kates y Hannok, 2008; Klassen, Al-‐Dharfi, Hannok y Betts, 2011). Este dato muestra la importancia de contar con profesionales motivados en un campo tan crucial como es el de la educación. Tras el visionado de la obra Kubik, según lo analizado en este artículo, nos encontramos ante una actividad formativa que agrada, motiva e incluso acerca al alumnado a la futura profesión docente.

Existen diversas visiones del alumnado que van en consonancia con la literatura, en lo referente al desarrollo de las competencias socio-‐emocionales en la etapa de Educación Infantil; puesto que resulta de una gran importancia que niñas y niños de dicha etapa educativa tengan la posibilidad de aprender pautas conductuales, cognitivas y relacionales con los demás (Bisquerra, Soldevilla, Ribes, Filella y Agulló, 2005; Gimenez y Quintanilla, 2009). En este sentido, la dramatización y el teatro constituyen unas adecuadas herramientas para poder acceder a un desarrollo integral de la persona; más aun, cuando recientes estudios sobre la materia dejan en evidencia el hecho de que el alumnado de Magisterio tiene menos desarrolladas las competencias socioemocionales de lo que requiere la profesión docente (Pertegal-‐Felices, Castejón-‐Costa y Martínez, 2011; cf. Alonso, Gea y Yuste, 2013).

Concluimos considerando que es del todo necesaria una mejora significativa de la calidad formativa del profesorado en los aspectos señalados anteriormente, con el fin de atender a las demandas educativo-‐emocionales de las criaturas desde una perspectiva más competente y global. De esta manera, se propugna que incidiendo en la mejora formativa del futuro profesorado se puede conseguir la mejora educativa del alumnado de Educación Infantil. Al fin y al cabo, no debemos olvidar que el docente es el factor más decisivo de la calidad de los procesos educativos que acontecen en la Escuela (Usategui y del Valle, 2008; Snoek, Swennen y Van der Klink, 2010).



Bibliografía Alonso, J.I., Gea, G. y Yuste, J.L. (2013). Formación emocional y juego en futuros docentes

de Educación Física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (1). 97-‐108.

Andrés, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores. Tendencias Pedagógicas, 10, 109. Universidad Autónoma de Madrid.

Berruezo, P.P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 62 (22-‐2), 19-‐34.

Bisquerra, R. et al. (2005). “Una propuesta de currículum emocional en educación infantil (3-‐6 años). Cultura y Educación, 17-‐1, 5-‐18.

Bodgan, R. C. et al. (1982). Qualitative research for education: an introduction to theory and methods. Londres: Allyn and Bacon.

Carr, W. et al. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación-‐acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Colás, M. P. et al. (1992). La investigación educativa. Sevilla: Alfar.

Fraile, A. (2001). La competición en el deporte escolar como factor segregador. Granada: Actas del Congreso de la AISED.

Gardner, H. (1983). Multiple Intelligences, Basic Books. Castellano: Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidos

Giménez, M. et al. (2009). “Competencia social, competencia emocional: una propuesta para intervenir en Educación Infantil”. Infancia y aprendizaje, 32-‐3. 359-‐373.

Goetz, J. P. et al. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Grundy S. (1991). Producto y praxis del currículum. Madrid: Morata.

Habermas, J. (1994). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Cátedra.

Hannafin, R. D. y Young, M. (2008). Research on educational technologies, en Spector, M. Merrill, M. D. Merrienboer, J. V. y Driscoll, M. (Eds.). Handbook of research on educational communications and technology, Third Edition (pp. 731-‐739). New York: Routledge.

Hardy, W. L. (2011). Arts in early childhood education and the enhancement of learning Walden University).

Klassen, R. M. et. al. (2008). “Motivation beliefs of secondary school teachers in Canada and Singapore: A mixed methods study”. Teaching and Teacher Education, 24. 1919-‐1934.

Klassen, R. M. et. al. (2011). “Investigating pre-‐service teacher motivation across cultures using the Teachers’ Ten Statements Test”. Teaching and Teacher Education, 27, 579-‐588.

Navarro, M.R. (2003). “La formación inicial del profesorado en las universidades públicas españolas para el uso de la dramatización en el aula”. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, 21. 181-‐198.



Navarro, M.R. (2006). “El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la formación inicial del profesorado”. Creatividad y sociedad: revista de la Asociación para la Creatividad, 9. 11-‐18

Nuñez, L. y Navarro, M.R. (2007). “Dramatización y educación: aspectos teóricos”. Teoria de la educación, 19. 225-‐252.

Pertegal-‐Felices, M. L. et. al. (2011). “Competencias socioemocionales en el desarrollo profesional del maestro”. Educación XX1 14-‐2. 237-‐260.

Rayna, S. y Laevers, F. (2011). Understanding children from 0 to 3 years of age and its implications for education. What's new on the babies' side? Origins and evolutions. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (2), 161-‐172.

Ramírez, I. (2009). Didáctica de la dramatización en educación infantil. Revista digital innovación y experiencias educativas, 15. http://www.csi-‐csif.es/andalucia/mod_ense-‐csifrevistad_15.html.

Snoek, M. et al. (2010). “The teacher educator: A neglected factor in the comtemporary debate on teacher education.” En B. Hudson, et al. (Eds.), Advancing quality cultures for teacher education in Europe: tensions and opportunities (pp. 33-‐48). Umeå, Sweden: School of Education, Umeå University. http://hdl.handle.net/1820/2894

Usategui, E. et al. (2008). “La función docente desde la mirada del profesorado”. Campo abierto: Revista de Educación, 27-‐2. 133-‐156.

Vázquez, R. et al. (2003). Introducción a los estudios de casos. Los primeros contactos con la investigación etnográfica. Málaga: Aljibe.

Young, S. (2003). Lullaby for a potato: some thougths on the creative processes and transformation of small ideas in young children’s creative play. Journal for Reseaerch and Education in the Arts, 3 (2), 73-‐83.

Young, S. (2008). Sticky fingers & toes project: Final report. University of Exeter.



Autores

Edu Zelaieta Anta Es Profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la E.U. de Magisterio de Vitoria-‐Gasteiz. Doctor en Lingüística y Estudios Vascos. Ha publicado de forma individual y/o en colaboración sobre temas referidos a las lenguas y educación. Ha participado en varios proyectos interdisciplinares de investigación. Desempeña labores de coordinación del módulo Profesión Docente en el Grado de Educación Infantil

Igor Camino Ortiz de Barrón Doctor en Pedagogía. Es Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la E.U. de Magisterio de Vitoria-‐Gasteiz. Su actividad investigadora se centra en la Historia de la Educación en el País Vasco, especialmente en el ámbito de los estudios de segunda enseñanza. Su implicación en labores de gestión ha abierto nuevas vías de investigación relacionadas con Proyectos de Coordinación e Innovación Docente

Amaia Alvarez Uria Profesora de Universidad del Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura. Doctora en Literatura y Ciencias Literarias. Su actividad investigadora se ubica en el estudio del género, especialmente en el ámbito de la lengua y la literatura vasca junto con el desarrollo de la competencia comunicativa. Su implicación en labores de gestión se centra en la coordinación del Grupo de Coeducación y en la coordinación del tercer módulo del grado de Educación infantil

Gema Lasarte Leonet Doctora en Literatura y en Ciencias Literarias. Es Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura en la E.U. de Magisterio de Vitoria-‐Gasteiz. Su actividad investigadora se ubica en el estudio del género, especialmente en el ámbito de la lengua y la literatura vasca. Su implicación en labores de gestión se centra en la coordinación del Grupo de Coeducación de la E.U. de Magisterio de Vitoria-‐Gasteiz

Contacto Alejandro Rodríguez Martín, [email protected] Universidad de Oviedo, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, C/ Anicelo Sela, s/n, 33005-‐Oviedo (Asturias). Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación a través del proyecto “Enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios, metodología docentes y contextos institucionales al inicio, intermedio y final de carrera en el marco de implantación de los nuevos títulos” (código EDU2009-‐13195-‐C03-‐01; Subprograma EDUC).


Rodríguez-‐Martín, A. & Álvarez-‐Arregui, E. (2013). Metodologías y recursos en las titulaciones de Grado: Perspectiva de estudiantes y responsables institucionales. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 105-‐120.


Metodologías y recursos en las titulaciones de Grado: Perspectiva de estudiantes y responsables institucionales

Alejandro Rodríguez-‐Martín, Emilio Álvarez-‐Arregui

Universidad de Oviedo

Resumen La implantación y generalización del Espacio Europeo de Educación Superior está exigiendo importantes cambios metodológicos que deben ser objeto de estudio y reflexión. Atendiendo a estas cuestiones tres universidades del norte de España están realizando un proyecto I+D+i (EDU2009-‐13195; Subprograma EDUC) sobre los estilos de enseñanza y aprendizaje a partir de una adaptación del modelo de Biggs. En este artículo se presenta el estudio cualitativo realizado a los estudiantes de la Universidad de Oviedo que cursan los Grados en Biología, Historia del Arte, Pedagogía y Maestro en Educación Infantil y a los responsables institucionales. Se entrevistó a los decanos y coordinadores de las distintas titulaciones y se realizaron diez grupos de discusión con estudiantes con la intención de profundizar en las metodologías docentes y los recursos didácticos. Los resultados y conclusiones obtenidas ponen de manifiesto importantes diferencias entre las opiniones de los responsables institucionales y los estudiantes lo que nos permite hacer inferencias para la mejora de la docencia y la gestión en nuestras universidades.

Palabras clave

Educación Superior; metodologías docentes; recursos didácticos.





Methodologies and resources in undergraduate degrees: Perspective students and institutional responsibles

Abstract The introduction and establishment of the European Higher Education Area demands significant methodological changes that should be the subject of study and reflection. In response to these issues three universities of the north of Spain are doing a R&D Project (EDU2009-‐13195; Sub EDUC) about the teaching styles and learning styles from a model adaptation Biggs. This article presents the qualitative study of students enrolled in University of Oviedo Degrees in Biology, Art History, Pedagogy and Teacher in Childhood Education and institutional managers. Deans and coordinators of various degrees were interviewed and conducted ten focus groups with students intending to delve about teaching methods and teaching resources. The results and conclusions obtained show great disparities between the opinions of the responsible institutions and students allowing us to make inferences for the improvement of teaching and management in our universities.

Key words

Higher Education; methodologies; resources.

Introducción La profunda transformación que está sufriendo la sociedad actual bajo la presión de la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo tecnológico está derivando en una reordenación de los sistemas de producción, laborales y educativos que exige una reconstrucción de las variables concurrentes para superar la incapacidad de muchas instituciones para formar a los estudiantes en competencias generales y específicas (Vázquez, Alducin, Marín y Cabero, 2012; Borgobello, Peralta y Roselli, 2010; De Miguel, 2006).

Con el fin de profundizar en estas cuestiones venimos trabajando en los últimos años en un proyecto (EDU2009-‐13195-‐C03-‐01; Subprograma EDUC) en el que participan las Universidades de Oviedo, de Cantabria y del País Vasco investigando sobre la relación existente entre estrategias de enseñanza, enfoques de aprendizaje y contextos organizativos en el marco de implantación de los nuevos títulos universitarios de Grado.

En el marco de este proyecto coordinado, se toman como referencias de partida el modelo de Biggs (1979, 1987) sobre estilos de aprendizaje y el supuesto de Prosser y Trigwell (1997) donde plantean que la percepción del contexto de enseñanza y el planteamiento estratégico del docente se relaciona con los enfoques de aprendizaje superficiales, profundos o instrumentales que despliegan sus estudiantes, una cuestión que implica, necesariamente, un análisis contextualizado de las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza-‐aprendizaje (San Fabián et al., 2011).

Por ello, presentamos a continuación una revisión de la investigación realizada sobre la práctica docente y la incidencia de la metodología didáctica empleada por el profesorado en el aprendizaje del alumnado. Posteriormente se detalla el diseño de investigación cualitativo recogido en este artículo, así como los resultados y las conclusiones que se pueden inferir como propuestas de mejora de la docencia y la gestión institucional.



La Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior

La Universidad está inmersa en un proceso de profunda transformación como efecto de la presión que sobre esta institución están ejerciendo la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo tecnológico. Estas macrotendencias están derivando en una reordenación de los sistemas de producción, de los sistemas laborales y de los sistemas educativos que exigen una constante redefinición de lo que sucede para poder dar respuestas a una población a la que hay que formar en competencias generales y específicas para que aporten valor añadido en la construcción de una futura “Sociedad del Conocimiento” (Borgobello, Peralta y Roselli, 2010; Vázquez, Alducin, Marín y Cabero, 2012).

El cambio está resultando traumático porque la incertidumbre es alta y son muchas las variables concurrentes, a saber, la edad, la actitud, la disciplina de enseñanza, los sistemas de relaciones didácticas y las interpretaciones de los promotores y de los ejecutores.

La investigación de la práctica docente también avala la complejidad aludida al identificarse tres modelos -‐ teórico, práctico y por proyectos – si se atiende a las modalidades organizativas, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación (De Miguel, 2006). Estos modelos están siendo utilizados situacionalmente por los docentes independientemente de su mayor o menor vinculación a unos itinerarios formativos o de sus efectos en los estilos de enseñanza-‐aprendizaje.

En esta línea, son múltiples las investigaciones que han puesto de relieve que la metodología didáctica del profesorado influye de manera significativa en el modo de aprender de los estudiantes y en su propia experiencia universitaria (Entwistle, McCune y Hansell, 2003; Biggs y Tang, 2007; Hounsell y Hounsell, 2007; Gargallo, 2009; McCune y Entwistle, 2011).

Además, en el marco del Proceso de Bolonia, se ha puesto especial énfasis en los nuevos roles que estudiantes y profesorado deberían adoptar (Argos, 2007; Lloret y Mir, 2007) y que demandan una mayor implicación y dedicación al alumnado y, correlativamente, un mayor seguimiento y preparación de los docentes para que, verdaderamente, realice una labor de tutela y orientación de los aprendizajes, es decir, una nueva forma de entender los procesos de enseñanza-‐aprendizaje (García y Maquillón, 2011) y no una simple adaptación de lo que se venía haciendo tradicionalmente a lo que se exige en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior.

Para abordar estos aspectos hemos estado trabajando en el proyecto de investigación ya mencionado de manera coordinada entre tres universidades (Oviedo, Cantabria y País Vasco) tomando como referencias de partida el modelo de Biggs (1979, 1987) que aborda la percepción del contexto de enseñanza-‐aprendizaje en un sentido amplio. Sin embargo, en el estudio que presentamos no nos centramos en las posibles correlaciones que la investigación ha demostrado entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico (Valle Arias, González Cabanach, Núñez Pérez y González-‐Pienda, 1998; Muñoz y Gómez, 2005; Gargallo, Garfella y Pérez, 2006; Gargallo, Suárez, Jiménez y Rodríguez, 2012) sino que investigamos en las narrativas de los estudiantes, los responsables de titulaciones de Grado y los Decanos/as con la finalidad de hacer una radiografía de la situación en la que nos encontramos al finalizar la implantación de los estudios adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior.

En este artículo presentamos un avance de los resultados obtenidos únicamente en la Universidad de Oviedo (2011-‐2013) donde se han realizado los grupos de discusión y las entrevistas que posteriormente se detallan y atendiendo a los siguientes objetivos:



-‐ Conocer la opinión de los estudiantes sobre sus preferencias metodologías en los estudios de grado a partir de la realidad que están vivenciando.

-‐ Indagar sobre los recursos que prefieren los estudiantes y los que realmente utilizan los profesores en los estudios de grado.

-‐ Profundizar en la comprensión de los efectos derivados de los contextos de aula e institucional sobre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje.

Metodología Diseño e Instrumento

Esta investigación se ha desarrollado a través de distintas actividades concatenadas:

- Fase I: Creación del equipo investigador, planificación del proyecto, elaboración de una espacio virtual, distribución de responsabilidades y búsqueda de información.

- Fase II: Elaboración de instrumentos.

- Fase III: Realización de entrevistas y grupos de discusión, elaboración de transcripciones, análisis de datos por las universidades.

- Fase IV: Elaboración de resultados, discusión, conclusiones y difusión.

Este estudio es de carácter descriptivo-‐ interpretativo y longitudinal de tipo expost-‐facto. Este planteamiento permite recoger, integrar, complementar y comparar informaciones de carácter cualitativo sobre los procesos de enseñanza-‐aprendizaje, los resultados académicos y el contexto institucional en el que se llevan a cabo los estudios de grado en las tres universidades del norte de España participantes en el proyecto ya indicado.

Instrumentos

La entrevista semiestructurada (decanos y coordinadores), y los grupos de discusión (estudiantes) han sido las principales herramientas utilizadas en esta investigación.

Las entrevistas se estructuraron en siete preguntas que variaban en su formulación en base a que se hiciesen a los decanos o a los coordinadores de la titulación si bien la intención en ambos casos fue profundizar en las actuaciones realizadas y en las problemáticas encontradas en la implantación de los títulos de grado.

Los grupos de discusión estaban dirigidos a los/as estudiantes de ahí que su contenido se orientase a conocer su experiencia personal, abordando preguntas abiertas vinculadas con el tipo de clases desarrolladas por su profesorado; actividades principales que se realizan en las aulas; valoración sobre los resultados de aprendizajes; sistemas de evaluación y apoyos institucionales a la implantación de los grados. En este caso ponemos la atención en las metodologías docentes y los recursos/apoyos que se emplean.

Ambos instrumentos fueron elaborados de manera colaborativa mediante los grupos de investigación pertenecientes a cada una de las universidades participantes en el proyecto ya indicado.

Participantes

La población del estudio ha sido la totalidad de estudiantes de grado de la Universidad de Oviedo que ascendía en el curso 2011-‐2012 a 25.447 estudiantes. No obstante el grupo diana lo componen, debido al proyecto coordinado en el que se circunscribe la investigación, a tres Facultades: Biología, Filosofía y Letras y Formación del Profesorado y Educación.



La muestra cualitativa la conformaron tres grupos de discusión (GD) en el Grado de Biología (1º, 2º y 3º), tres GD en el Grado de Historia del Arte (1º, 2º y 3º), dos GD en el Grado de Pedagogía (1º, 2º) y otros dos GD en el Grado de Magisterio (1º y 2º). Se realizaron tres entrevistas a decanos y otras 3 a coordinadores de las titulaciones y se recogió información de conversaciones informales. Al final se dispuso de más de 30 horas de grabación donde participaron 65 personas (39 mujeres y 26 hombres).

Procedimiento

La información cualitativa obtenida tras las entrevistas y los grupos de discusión se ha transcrito para ser exportada al programa AQUAD 7.2. Los análisis realizados se han orientado a reducir/agrupar información a través de búsqueda de palabras clave, elaboración de segmentos de significado, catalogación, vinculación y cruces de códigos. Los comentarios que se proporcionan para ilustrar las argumentaciones se presentan en cursiva, con el tamaño de letra reducido y se identifican con una codificación específica (Tabla 1). Para garantizar la consistencia interna de los datos el análisis se ha planteado con pares de investigadoras y su realización se fue determinando bilateralmente a través del consenso oportuno para unificar la codificación atribuida a las principales unidades de análisis durante el proceso de desarrollo.

Tabla 1. Referencias de identificación de las informaciones cualitativas

Siglas Descripción

C, E, GD Informa del Instrumento (E: Entrevista; GD: Grupo de Discusión)

Numeración Informa de la Cita con Dígitos (003, 005, 125)

H o M Informa del Género en Entrevistas (H: Hombre; M: Mujer) y Grupos Discusión (MX: Mixto)

D, C, P, E Informa del Perfil Profesional (D: Decano; C: Coordinador; P: Profesor; E: Estudiante)

B, H, E Informa de la Facultad (B: Biología; H: Humanidades; E: Educación)

B, A, P, M Informa de la Titulación (B: Grado en Biología; A: Grado en Historia del Arte; P: Grado en Pedagogía; M: Grado de Maestro en Educación Infantil)

1, 2, 3, 4 Informa del Curso en el que están los estudiantes que participan en los Grupos de Discusión (1: Primero; 2: Segundo; 3: Tercero; 4: Cuarto)

Ejemplos (E.012.H.P.B.B.1) Entrevista 12, hombre, profesor, imparta docencia en primer curso del Grado en Biología.

Sobre la fiabilidad de los resultados obtenidos es de señalar que está vinculada con la rigurosidad y sistematización seguida en el desarrollo global del estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y, además, contemplando los componentes primordiales del diseño metodológico y el análisis de contenido, aportando evidencias consistentes sobre los resultados, con la estructuración y exactitud pertinentes (Flores, 2003).



Resultados

A continuación mostramos los resultados cualitativos obtenidos organizados según el colectivo de los participantes (estudiantes/responsables académicos) y de acuerdo a los dos apartados abordados en las entrevistas y grupos de discusión y que se recogen en este artículo (metodologías docentes y recursos-‐apoyos).

• La opinión del alumnado sobre las metodologías docentes: preferencias y realidades

En los grupos de discusión encontramos una crítica generalizada hacia las metodologías docentes actuales. Los estudiantes prefieren metodologías prácticas dado que más de 70 códigos de significado guardan relación con las actividades de laboratorio, la resolución de problemas, las simulaciones y los estudios de casos.

En este sentid, los estudiantes con más experiencia nos indican que en su historia universitaria no detectan cambios metodológicos que pudieran calificarse como positivos a partir de la implementación del Plan Bolonia sino que informan de un continuismo metodológico que en muchos casos se ha traducido en un empobrecimiento de la docencia al haberse generalizado una comunicación unidireccional en todas las clases.

Además esta negativa situación, comentan los estudiantes, se justifica a partir de lo que oyen de sus docentes quienes repiten constantemente problemas como la falta de tiempo para abordar todos los contenidos previstos y el número de estudiantes por aula. Estas cuestiones evidencian una escasa capacidad de planificación ante los condicionantes contextuales y un bajo repertorio metodológico para dar respuesta a tales situaciones.

La imposición generalizada de la presencialidad ha derivado, también, en una intensificación de las relaciones docente-‐estudiantes que no se valora positivamente dado que indican que dedican la mayor parte del tiempo a copiar lo que dice el docente o, en la mayoría de los casos, de las transparencias que se proyectan. A manera ilustración destacamos los siguientes comentarios.

“… pertenezco a los planes antiguos, no detecto diferencias en la forma de dar clase en los grados” (GD.001.MX.E.B.B.1.).

“… las clases son expositivas, en algunos casos hacen preguntas pero llega un momento en que no sabes si atender, si copiar la diapositiva…” (GD.003.MX.E.B.B.2.).

“… hay una intensificación del trabajo de los estudiantes, hay presión en la presencialidad en las clases, en el número de trabajos que se piden,…” (GD.002.MX.E.B.B.1.)

“No se debe penalizar por no venir a clase y menos aún cuando vienes a copiar diapositivas” (GD.002.MX.E.B.B.1.)

Otra cuestión que emerge constantemente se asocia con el diseño de los horarios en los nuevos planes de estudio ya que es objeto de numerosas críticas entre los estudiantes de las distintas titulaciones, apareciendo en 45 códigos de significado de manera recurrente. En algunos grupos de discusión llegan a calificarse de manera generalizada como “caóticos” cuando indican que tienen jornadas de mañana y tarde continuadas que tienen consecuencias negativas en su aprendizaje. Algunos comentarios ilustrativos son los que siguen.

“En nuestro caso, los horarios están condicionados por los espacios, tenemos prácticas de laboratorio en edificios distintos del campus por lo que no queda tiempo para buscar



información o contrastarla y cuando llegas a casa por la noche estás rendido” (GD.001.MX.E.B.B.1.).

“Los resultados serían mejores si hubiese una buena organización de los espacios, de los tiempos y de los horarios” (GD.002.MX.E.B.B.1.).

“Los horarios debían gestionarse teniendo como referente las necesidades del alumnado” (GD.003.MX.E.B.B.1.).

“Los horarios de tutoría deben plantearse en base a las asignaturas de los estudiantes y los tiempos disponibles en el curso no dejarlas a la conveniencia de los docentes” (GD.001.MX.E.B.B.1.).

Estas argumentaciones sobre horarios evidencia cómo los estudiantes han interiorizado que en la gestión de los Grados en cuanto a los espacios, los tiempos y los agrupamientos, sus necesidades e intereses siempre quedan supeditados a los intereses de los docentes, del personal laboral o de otros grupos de estudiantes que están realizando estudios de postgrado o másteres.

• La opinión de los responsables académicos sobre las metodologías docentes

El análisis de las entrevistas a decanos y coordinadores de las titulaciones ha hecho emerger otras cuestiones de interés que tienen efectos sobre las metodologías y los recursos y, por tanto, sobre la docencia y la calidad de los aprendizajes. En cualquier caso los responsables institucionales siempre manifiestan una visión más positiva que se incrementa aún más si se refiere a las funciones que realizan.

Así indican que el Proceso de Bolonia ha generado incertidumbre entre el profesorado pero desde su intervención institucional han conseguido corregir las dificultades reconduciendo la situación desde el diagnóstico, la planificación y la sensibilización. Entre otras tareas destacan su participación en la elaboración de las guías docentes, el respaldo a las innovaciones y la creación de sistemas de control de calidad.

“… las adaptaciones metodológicas se van aceptando por parte de los docentes principalmente en lo que se refiere a la elaboración de las guías didácticas…” (E.007.H.D.B.).

“… se realizan jornadas de acogidas y encuentros a partir de las demandas del alumnado,… la participación es alta y tienen buena acogida… (E.009.M.D.H.)”

“… las comisiones de calidad y de coordinación de la facultad están trabajando activamente, con una importante participación por parte del profesorado y el alumnado, en la evaluación y mejora del proceso de enseñanza-‐ aprendizaje en su conjunto… (E.010.M.D.H.)”

“… el esfuerzo realizado en la implantación del EEES es altísimo a pesar de las dificultades económicas… (E.001.H.C.E.P.)”

Los decanos y coordinadores también indican que no se pueden seguir gestionando las nuevas titulaciones apelando al voluntarismo y debe reconocerse el tiempo de dedicación. A este respecto apuntan la necesidad de realizar nuevas inversiones para mejorar las infraestructuras tecnológicas y un mejor aprovechamiento de los recursos existentes ya que en muchos casos están siendo infrautilizados (bibliotecas, pizarras digitales, Internet, videoconferencias...).



“… no se puede seguir trabajando únicamente bajo de el voluntarismo de un grupo de docentes que cada vez es más reducido… ” (E.010.H.D.B.).

“… el profesorado va adecuando el contenido de las materias y las refleja en su guía docente pero todo ello de manera formal” (E.005.H.D.B.).

“… la actitud de la mayoría del profesorado es buena con relación a la adecuación de las metodologías al EEES… (E.007.M.D.H.)”

En este contexto, los responsables institucionales consideran que el profesorado sigue apostando por desplegar los enfoques de enseñanza en los que se han socializado profesionalmente en sus departamentos y facultades y son impermeables al desarrollo de metodologías que potencien la capacidad de autogestión de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En la práctica no se visualiza el cambio metodológico que se pretende promover desde múltiples proyectos de innovación docente que se respaldan desde la Universidad y desde las Facultades.

• La opinión del alumnado sobre los recursos: preferencias y realidades

Los resultados obtenidos muestran claramente que los recursos que prefieren utilizar los estudiantes en las clases son los manuales elaborados por el profesorado que les evita la copia continuada, apoyados con casos prácticos y ejemplificaciones.

Las informaciones recogidas en los grupos de discusión inciden constantemente en la utilización masiva de la que está siendo objeto el Power Point en los últimos años lo que ha acabado desvirtuando su utilización como recurso educativo y se ha acabado convirtiendo en el instrumento de transmisión unidireccional de los contenidos en las aulas limitando los procesos de enseñanza–aprendizaje a sistemas de acción-‐reacción repetitivos que no se corresponden con los aprendizajes profundos sustentados en procesos de reflexión y debate argumentados que se demandan desde el EEES.

“… mayoritariamente el Power Point y la pizarra son los dos recursos más utilizadas, a veces utilizan láminas y a veces hay vídeos pero no es general…” (GD.001.MX.E.B.B.1.).

“Bolonia ha sido la dinámica del Power Point constante. Se ha generalizado.” (GD.001.MX.E.B.B.3.)

“Las clases no se dan como traen las guías docentes, si las lees dicen que las clases van a ser participativas y se van a utilizar muchas metodologías pero al final lo único que haces es coger apuntes y ver Power Points clase tras clase, al final es bastante desmotivador” (GD.001.MX.E.M.1.)

“Los Power Points son sólo de texto, es que tú te preguntas, atiendo o copio entonces lo que haces es copiar y copiar y no enterarte de nada” (GD.001.MX.E.M.2.).

El campus virtual es otro de los focos de atención en los grupos de discusión ya que lo consideran un recurso fundamental que no se está gestionando correctamente. Las críticas más generalizadas apuntan hacia su infrautilización por parte de muchos docentes que, según los estudiantes, manifiestan un alto desconocimiento sobre el uso que se va a hacer del campus virtual así como de las herramientas a emplear. El desinterés de muchos docentes y su falta de preparación para utilizarlo didácticamente como apoyo en los procesos de enseñanza-‐aprendizaje son otros dos aspectos ampliamente comentados por parte del alumnado.



“En cuanto al Campus Virtual los profesores no “suben” los materiales. Hay algunos profesores que ni tan siquiera lo usan” (GD.001.MX.E.B.B.3.)

“En general el Campus Virtual no se utiliza para nada y no se nos han dado razones para ello aunque sí nos han dicho, algunos profesores, que escanear las imágenes es algo muy complicado”. (GD.002.MX.E.H.A.3.)

“… el uso del Campus Virtual dinamizaba mucho las sesiones expositivas además de facilitar la transmisión de conocimientos” (GD.002.MX.E.H.A.2.)

Otro problema de envergadura que también ha emergido de manera sistemática en los grupos de discusión tiene que ver con la cultura profesional que se está generando. Así, la implantación de los Grados ha venido acompañada de una quiebra de la relación didáctica ya que la palabra “miedo” aparece de manera reiterativa (52 segmentos de significado) asociada a dificultades de comunicación entre los estudiantes, entre éstos y su profesorado y entre éste colectivo y los equipos decanales.

La problemática es mayor de lo que puede parecer a primera vista ya que los estudiantes manifiestan miedo a decir lo que ven y lo que piensan sobre el contexto de aprendizaje por las represalias directas o indirectas que se pueden genera cuando sus opiniones no coinciden con las de sus profesores especialmente cuando se cuestionan las metodologías o los recursos que están utilizando para abordar los contenidos o favorecer la motivación y la participación.

Las cuestiones citadas inciden negativamente en la motivación, el compromiso y el esfuerzo de los estudiantes por lo que es normal que sus propuestas se orienten a mejorar los sistemas de comunicación y de relación entre los diferentes colectivos implicados ya que de lo contrario la tensión irá en aumento con el consiguiente aumento de los conflictos donde se puede quebrar definitivamente la confianza. A manera de ejemplo presentamos algunos comentarios ilustrativos.

“Estas cosas no se le dicen a los profesores porque interpretan que los estás criticando y acaban perjudicando extraoficialmente a los que hacen críticas o comentarios sobre la forma de dar las clases… el miedo está presente en el alumnado al hacer críticas sobre las metodologías docentes” (GD.001.MX.E.B.B.1.).

“Las críticas no suelen ser constructivas. En algunos casos si, otros te dicen lo que está mal pero nunca te dicen lo que está bien” (GD.001.MX.E.P.1.)”

“Otros te dicen que ellos no son loros y que si no entiendes las cosas que te busques la vida o que es tu problema” (GD.001.MX.E.P.1.)

“Los profesores dicen querer debate pero cuando no opinas lo que quieren ellos no les gusta” (GD.001.MX.E.P.1.)

“También es importante que puedas ver que tus compañeros hacen preguntas, que se equivocan y no pasa nada, que se plantean otras propuestas” (GD.001.MX.E.P.2.)

“Hay una separación muy grande entre algunos profesores y entre los alumnos” (GD.001.MX.E.P.2.)

• La opinión de los responsables académicos sobre los recursos-‐apoyos

Las posiciones de los decanos así como las de los coordinadores de las titulaciones podrían calificarse como político-‐institucionales-‐dependientes y/o político-‐corporativas-‐transaccionales cuando hablan acerca de su gestión institucional en los grados y sobre los



recursos humanos y materiales disponibles. Los responsables institucionales siempre avalarán su gestión y la justifican indicando que en unos momentos tan difíciles se están esforzando tanto ellos como el profesorado.

“En la Universidad se ha dado un clima de alta participación y compromiso por parte de los docentes, al mismo tiempo que desde los órganos de gobierno se han fomentado las mismas y se ha dado un alto grado de autonomía para el diseño de las nuevas propuestas” (E.001.H.D.E.)

“… las iniciativas de mejora parten del decanato y de los vicedecanatos y son contados los docentes que plantean mejoras… ” (E.0012.H.D.B.).

“La institución respalda plenamente, como no puede ser de otra forma, la acción de los docentes y su valoración de los aprendizajes. Al mismo tiempo existen canales de comunicación con el alumnado que permiten valorar su percepción de los aprendizajes” (E.001.H.D.E.)

“teniendo en cuenta la comparación con otras universidades, la situación podemos valorarla generalmente de óptima” (E.001.H.C.E.P.)

Los responsables institucionales indican que las guías docentes se llevan a cabo, que se han establecido sistemas de coordinación eficaces y los problemas suelen achacarlos a cuestiones externas como la falta de apoyo rectoral, los recortes presupuestarios o las infraestructuras. Estas son algunas de las razones aducidas para justificar las problemáticas en la docencia y los recursos obviando abiertamente su responsabilidad para promover cambios en las culturas organizativas docentes en sus facultades.

Los responsables institucionales parecen encontrarse en una encrucijada entre el mantenimiento y el cambio por las presiones de las culturas político-‐organizativas vigentes por lo que buscarán apoyos coyunturales que les orienta hacia un liderazgo político-‐burocrático-‐dependiente dadas las múltiples transacciones que tienen que realizar dentro y fuera de sus facultades para evitar conflictos de intereses. En este entramado, los estudiantes manifiestan un alto grado de desconocimiento acerca de los gestores institucionales y de sus proyectos.

“el primer año de implantación la organización de los horarios de las diferentes actividades fue caótico y en primero sigue siéndolo por la propia configuración de las materias básicas” (E.001.H.D.B.).

“Yo creo que el equipo decanal debería estar más cercano, debería haber más información, saber a quién tienes que acudí” GD.001.MX.E.P.2.)

“Yo es que cuando fui a ver al decano no me atrevía a pasar de la puerta, pregunté a la de la fotocopiadora si se podía pasar, están allí encerrados y tienes como miedo a entrar” GD.001.MX.E.P.2.)

En este contexto de crítica generalizada hacia las metodologías docentes, hacia los respaldos institucionales o hacia la eficacia de los servicios administrativos, la situación derivará en múltiples juegos políticos transaccionales donde a los que se les dará unas salidas u otras en base a los equilibrios de fuerzas existentes en cada caso concreto y que en el peor de los casos se traducirán en situaciones no deseables que minan la credibilidad de los responsables institucionales y por extensión hacia los docentes y el personal de administración y servicios.



Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos reflejan un panorama heterogéneo influenciado por la trayectoria y características de las distintas facultades, puesto que cada institución desarrolla unas estrategias u otras en base a sus prioridades, a las características de los docentes, a sus culturas organizativas y a las expectativas de futuro de los decanos, de sus equipos y de los grupos de docentes que aspiren a gestionar estas instituciones. No obstante, con la intención de aportar una mayor claridad, presentamos las principales conclusiones de esta investigación de acuerdo a los objetivos planteados y que han guiado su desarrollo.

Atendiendo al primer objetivo planteado en este trabajo, conocer la opinión de los estudiantes sobre sus preferencias metodologías en los estudios de grado a partir de la realidad que están vivenciando, los resultados permiten constatar una preferencia de los estudiantes hacia las metodologías activas y participativas.

Esta cuestión pone de relieve que los estilos de enseñanza tradicionales están muy interiorizados en las culturas docentes manifestando que lo normal es desarrollar las clases teóricas a través de metodologías expositivas burocratizadas y sistemáticas debido al uso continuado del Power Point lo que, a luz de los resultados, genera gran desmotivación y crítica. De esta forma se confirman otras investigaciones (Hernández Pina, 2003; Martínez-‐Cocó et al., 2007; Salvador, Argos, Ezquerra, Osoro y Castro, 2011) acerca de la mayor eficacia que otorgan los estudiantes a las metodologías activas para favorecer la motivación, el desarrollo de proyectos y aprender a autogestionarse en el trabajo individual y en equipo.

Los estudiantes van interiorizando a medida que pasa el tiempo que los cambios metodológicos son superficiales, puntuales y aparentes en la práctica lo que genera una disonancia entre las guías didácticas que les presentan a principios de curso los profesores y la realidad cotidiana que viven. Las situaciones se complican aún más por la incapacidad de los gestores institucionales para diseñar unos horarios lo suficientemente flexibles para acomodarse a las tareas diseñadas por los profesores y a las distintas necesidades que se generan a los estudiantes, en suma, necesidades que pasan obligatoriamente por mejorar las relaciones entre profesorado y estudiantes (Hernández Pina et al., 2011).

Los estudiantes también van interiorizando que los espacios, los tiempos y los agrupamientos están supeditados a los intereses de los docentes o de otros colectivos de alumnos que están realizando estudios de postgrado o másteres por lo que se hace necesario revisar los sistemas de gestión que se están consolidando bajo los avales de unos equipos de calidad que se están expandiendo en todas las facultades y que están pensados más para cubrir las necesidades burocráticas derivadas de la ANECA que para mejorar los estilos de enseñanza y aprendizaje de los agentes educativos implicados. Por tanto, apoyamos otras investigaciones (González y García, 2012) que respaldan la necesidad de mejorar la gestión de las titulaciones y potenciar la coordinación entre el profesorado para no saturar de trabajo ni a estudiantes ni a docentes y favorecer el uso de metodologías activas, participativas e interdisciplinares.

Atendiendo al segundo objetivo planteado en este trabajo, indagar sobre los recursos que prefieren los estudiantes y los que realmente utilizan los profesores en los estudios de grado comprobamos que, dado que el profesorado utiliza metodologías trasmisivas, es previsible que los estudiantes prefieran manuales elaborados por ellos mismos así como disponer de las trasparencias que utilizan ya que de ese modo garantizan el acceso a unos contenidos que no pueden copiarlos en su totalidad en las horas de clase o ser expuestos todos los contenidos indicados en las guías por falta de tiempo.



De esta manera se apunta indirectamente hacia una incorrecta planificación de los contenidos por parte de los docentes en base al tiempo disponible lo que repercute negativamente en las tutorías grupales puesto que se utilizan para dar contenidos más que para asesorar acerca de las tareas y de las dificultades que van surgiendo con lo que se infrautiliza uno de los recursos fundamentales del Proceso de Bolonia. En cualquier caso, la generalización del Power Point es vista negativamente por la mayoría de los estudiantes de ahí que se recomiende el uso de otras metodologías.

De acuerdo a los resultados se hace necesario diseñar nuevos programas de formación de acceso y continua para los docentes universitarios en el manejo de metodologías activas como recursos tal como vienen apuntando distintos autores (Armengol et al., 2009). En estos estudios se aboga por una mayor implicación de los estudiantes en los procesos, un incremento de la práctica, un aprendizaje orientado desde una reflexión constructiva, una utilización coherente de los recursos, una potenciación de los aprendizajes profundos y una mayor coordinación entre los profesionales implicados para gestionar eficazmente los elementos curriculares en contextos dinámicos complejos (Rué, 2008; Palomares, 2009).

Atendiendo al tercer y último objetivo, que trataba de profundizar en la comprensión de los efectos derivados de los contextos de aula e institucional sobre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, parece lógico pensar a partir de los percepciones de los estudiantes, los coordinadores de las titulaciones y los decanos que la reforma planteada desde el EEES para los grados no va a cristalizar como sus promotores esperan. Esto se explica ya que las políticas institucionales y las estrategias que les acompañan exigen réditos electorales y apoyos a corto y medio plazo que genera una disociación entre las intenciones externas y la realidad socioeducativa y profesional en que se desenvuelve la realidad cotidiana de los agentes educativos implicados.

Las Facultades generan culturas organizativas propias que no son susceptibles de modificación en plazos concretos sino que se reconstruyen en base a referentes cercanos a las prácticas cotidianas. La mejora de la docencia y de la utilización de recursos en particular y de nuestras facultades en general pasa por prestar mayor atención a las percepciones que tienen los implicados de ahí que se indagar periódicamente sobre lo que está ocurriendo y triangular las informaciones recogidas para intervenir en aquellos aspectos que se vayan mostrado como más deficitarios en la implementación de los grados en cada facultad específica.

A partir de estas conclusiones y de la discusión de resultados planteada, consideraos necesario someter a debate en nuestra comunidad universitaria las siguientes iniciativas a modo de propuestas de mejora:

-‐ promover acuerdos básicos para la mejora de las metodologías y la optimización de los recursos entre los agentes implicados para orientar las políticas de inversión, formación e innovación;

-‐ potenciar la autonomía institucional en materia organizativa, económica, funcional, pedagógica y formativa;

-‐ apoyar los diagnósticos situacionales desde la investigación-‐acción para fundamentar las decisiones curriculares que se adopten y las estrategias de intervención adecuadas a cada contexto;

-‐ respaldar el liderazgo pedagógico-‐transformacional delegado en base a los proyectos que se quieran implementar, descargando tareas burocráticas en personal no docente;



-‐ articular un modelo de formación inicial y continua del profesorado para orientar el sistema de desarrollo profesional donde se prime la docencia al mismo nivel que la investigación.

-‐ flexibilizar funciones, horarios y utilización de espacios en base a las necesidades, prestando especial atención a aquellas problemáticas específicas que pueden darse de manera coyuntural en algunas facultades para reorientar las iniciativas de mejora desde unos pilares más consistentes.

Para concluir hemos de considerar ciertas limitaciones de nuestro estudio y algunas propuestas para investigaciones futuras. Por un lado, no se ha completado el estudio correlacional entre los enfoques de aprendizaje y las escalas del instrumento empleado. Este aspecto resulta relevante ya que disponer de información fiable sobre el tipo de actividades que más se adecúan a los enfoques de aprendizaje de nuestro alumnado, nos permitirá reorientar las políticas de formación docente, identificar las buenas prácticas para difundirlas y adaptar las metodologías docentes actuales. Por otro lado, hubiera sido interesante contrastar la perspectiva del alumnado y los responsables institucional con la del profesorado, una línea en la que continuamos trabajando. Finalmente, para futuros estudios sobre esta temática será importante ampliar las muestras, no sólo en número sino también en su composición incorporando más ramas de conocimiento y conformado los grupos de discusión de manera interdisciplinar, así explorando las posibilidades que las redes sociales nos bridan al respecto.

Bibliografía

Argos, J. (2007). Los nuevos roles del profesor universitario: entre la morfología y la semántica. Universitas Tarraconensis: Revista de Ciències del'Educació, 2, 23-‐32

Armengol, C. et al. (2009). La coordinación académica en la Universidad. Estrategias para una educación de calidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado REIFOP, 12(2), 121–144.

Biggs, J. B. (1979). Individual differences in study processes and the quality of learning out comes. Higher Education, 8, 381-‐394.

Biggs, J. B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorne. Victoria (Australian): Council for Educational Research.

Biggs, J.B. y Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rc Edition). Buckingham, UK: Open University Press.

Borgobello, A.; Peralta, N. y Roselli, N.D. (2010). El estilo docente universitario en relación al tipo de clase y a la disciplina enseñada. Liberabit, 16(1), 7-‐16.

De Miguel, M. (coord.) (2006). Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.

Entwistle, N., McCune, V. y Hounsell, J. (2003). Investigating ways of enhancing university teaching-‐learning environments: Mesasuring students’ approaches to studying and perceptions of teaching. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle y J. van Merriënboer (Eds.), Powerful Learning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions (pp. 89-‐107). Oxford: Elsevier Science.

Ferrández, A. y Sarramona, J. (1987). Diccionario de las ciencias de la educación. Didáctica y Tecnología educativa. Madrid: Anaya.



Flores, M. A. (2003). Investigar (com) os professores: reflexoes sobre uma pesquisa longitudinal. Perspectiva, 21(2), 391-‐412

García, M.P. y Maquillón, J.J. (2011). El futuro de la formación del profesorado universitario. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(1), 17-‐26

Gargallo, B. (2009). Estilos de docencia y evaluación de los profesores universitarios y su influencia sobre los modos de aprender de sus estudiantes. Revista Española de Pedagogía, 241, 425-‐446.

Gargallo, B., Garfella, P.R. y Pérez, C. (2006). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Bordón, 58(3), 45-‐61.

Gargallo, B., Suárez, J.M., Rodríguez, M.A., y Rodríguez, M.C. (2012, julio). Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Su evolución durante los dos primeros cursos. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, Barcelona, España.

Goikoetxea, J., Aramendi, P., Buján, K., Rekalde, I. y Ros, I. (2011). Estudio de los contextos de enseñanza y aprendizaje universitario percibidos por estudiantes y profesores: propuesta metodológica. En J. Maquilón, M.P. García, M.L. Belmonte (coords.), Innovación educativa en la enseñanza formal (pp. 629-‐644). Murcia: Editum.

González, N. y García, J.L. (2012). Metodologías participativas para la mejora del aprendizaje en educación superior. Un proyecto innovador con estudiantes de la facultad de educación. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9. (Enlace web: http://www.ride.org.mx/) Consultado el 09.01.2013.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-‐Hill.

Hernández Pina, F. (2003). Consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 20, 487-‐510.

Hernández Pina, F. et al. (2011). Concepciones de la enseñanza y del aprendizaje en estudiantes de educación superior. En J. Román, M.A. Carbonero y J. Donoso (comp.), Educación y desarrollo en una sociedad multicultural (pp. 3855-‐3869). Madrid: Asociación de Psicología y Educación.

Hounsell, D. y Hounsell, J. (2007). Teaching-‐learning environments in contemporary mass higher education. En N.J. Entwistle y P.D. Tomlinson (Eds.), Student Learning and University Teaching. British Journal of Educational Psychology Monographs Series II, Number 4 (pp. 91-‐111). Leicester, UK: British Psychological Society.

Lloret, T. y Mir, A. (2007). ¿Qué ha ocurrido en el primer año de implementación del EEES en algunas titulaciones?: Un primer balance en la Universidad Pompeu Fabra (UPF) en términos de rendimiento académico, satisfacción y proceso de enseñanza-‐aprendizaje. RED U: Revista de Docencia Universitaria, 1, 1-‐17.

McCune, V. y Entwistle, N. (2011). Learning and Individual Differences, 21, 303-‐310.

Martínez-‐Cocó et al. (2007). Valoración docente de las metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de Convergencia Europea. Aula Abierta, 35(1), 49-‐62.

Muñoz, E. y Gómez, J. (2005). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académicos de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 23(2), 417-‐432.

Palomares, A. (2009). El nuevo modelo docente en el paradigma formativo centrado en el alumno. Enseñanza & Teaching, 27(2), 45-‐75.



Prosser, M. y Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British journal of Educational Psychology, 67, 25-‐35.

Rué, J. (2008). El portafolio del alumno, herramienta estratégica para el aprendizaje. Aula de innovación educativa, 169, 29-‐33.

Salvador, L., Argos, J., Ezquerra, M.P., Osoro, J.M. y Castro, A. (2011). Perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y metodologías docentes. Bordón. Revista de Pedagogía, 63(2), 41-‐52.

San Fabián, J.L., Álvarez, M.C., Álvarez Arregui, E., Arias, J.M., De Miguel, M., Dopico, E. y Gago, F. (2011). Los contextos de enseñanza y aprendizaje universitarios percibidos por estudiante sy profesores: Justificación y marco teórico para su estudio. En J. Maquilón, M.P. García, M.L. Belmonte (coords.), Innovación educativa en la enseñanza formal (pp. 821-‐835). Murcia: Editum.

Valle Arias, A., González Cabanach, R., Núñez Pérez, J.C. y González Pienda, J.A. (1998). Variables cognitivo-‐motivacionales, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Psicothema, 10(2), 393-‐412.

Vázquez, A. I., Alducin, J.M., Marín, V. y Cabero, J. (2012). Formación del profesorado para el Espacio Europeo de Educación Superior. Aula Abierta, 40(2), 25-‐38.



Autores

Alejandro Rodríguez Martín Profesor de la Universidad de Oviedo y Secretario Académico del Departamento de Ciencias de la Educación. Ha realizado estancias en Argentina, Portugal, Suiza, Brasil y EEUU. Miembro del Fórum Europeo de Administradores de la Educación del Principado de Asturias. Es experto del Campus de Excelencia Internacional en Ecosistemas de Formación, Educación Inclusiva; Educación Emprendedora que constituyen sus principales líneas de investigación sobre las que publicado diversos capítulos y artículos

Emilio Álvarez Arregui Profesor de la Universidad de Oviedo. Ha realizado diversas estancias en México, Irlanda, Suiza, Brasil, Portugal y EEUU. Es Presidente del Fórum Europeo de Administradores de la Educación del Principado de Asturias y Secretario del Centro UNESCO. Es experto del Campus de Excelencia Internacional en Ecosistemas de Formación, Innovación Educativa; Organización y Gestión de Instituciones Socioeducativas; Educación Emprendedora que constituyen sus principales líneas de investigación

Contacto Elia Fernández-‐Díaz, [email protected], Universidad de Cantabria. Facultad de Educación. Avda. de los Castros, S/N, 39005. Santander. Este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación de la Universidad del País Vasco, UPV-‐EHU (PIFA/01/05/014), en el marco de una Beca de Investigación. Las autoras agradecen el apoyo de esta institución, así como la colaboración de los Centros de Formación Permanente del Profesorado de Sevilla, Castilleja de la Cuesta y Lora del Río


Fernández-‐Díaz, E. & Calvo, A. (2013). Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación-‐acción colaborativa para el uso innovador de las TIC. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 121-‐133.


Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación-‐acción colaborativa para el uso innovador de las TIC

Elia Fernández-‐ Díaz, Adelina Calvo Salvador

Universidad de Cantabria

Resumen Este artículo describe un proyecto de Investigación-‐Acción Colaborativa dirigido a promover un uso innovador de las TIC (que conlleva un cambio real de las prácticas docentes) en Educación Infantil y Primaria a lo largo de cuatro años. Los resultados muestran las transformaciones producidas a tres niveles: a nivel curricular, organizativo y de formación permanente del profesorado. Se concluye la necesidad de seguir investigando para promover una introducción pedagógica de las TIC que vaya más allá de la dotación tecnológica, canalizando las iniciativas docentes hacia entornos colaborativos y promoviendo la reflexión sobre las estrategias que posibilitan la sostenibilidad de los cambios.

Palabras clave

Formación permanente; Investigación-‐ Acción; innovación educativa; desarrollo profesional.

Fecha de recepción: 11 de abril de 2013 Fecha de revisión: 29 de mayo de 2013




Strategies to improve teacher practice. A collaborative action research towards an innovative use of ICT

Abstract This article is the result of a collaborative research project aimed at promoting an innovative use of the ICTs in Pre-‐school and Primary Education over the course of four years. The results obtained show the changes on three levels: a curricular level, an organizational level, and a continuing teacher education level. We conclude that there is a need to continue research regarding the introduction of not only technical but mainly pedagogical use of ICT, channelling the teachers´ initiatives into collaborative environments in order to optimize the reflection of strategies that enable the sustainability of these changes.

Key words

Teacher training; action research; educational innovation; professional development.

Introducción

El incremento de recursos tecnológicos y la proliferación de cursos de formación permanente para su introducción en la enseñanza han acercado las tecnologías al profesorado. Sin embargo, a pesar del esfuerzo realizado, parecen todavía relativamente escasos los usos educativos realmente innovadores. En este sentido, algunos estudios han señalado la aplicación descontextualizada de las TIC en la educación, otorgando un valor elevado a la dimensión tecnológica del proceso y dejando en un segundo plano la dimensión pedagógica, organizativa y social de su uso en la enseñanza (Fundación telefónica, 2011; Gutiérrez, 2008b). Se entiende, así, que la generalización del uso de las tecnologías no ha supuesto una verdadera modificación de las rutinas pedagógicas, sino que más bien, se ha convertido en un instrumento más al servicio de la perpetuación de una cultura escolar prexistente (Area, 2011; Gewerc y Montero, 2013; Law, Pelgrum y Plomp, 2008; OECD, 2004; Sancho y Alonso, 2012; Somekh, 2008; Trigueros, Sánchez y Vera, 2012).

Aunque las tecnologías por sí solas no generen saltos cualitativos en los procesos educativos, éstas pueden contribuir a esclarecer la persistencia de prácticas tradicionales, pues los docentes ponen las herramientas al servicio de sus propósitos, por lo que parece necesario garantizar procesos de reflexión que tengan por objetivo desentrañar el papel de los conocimientos implícitos sobre la enseñanza y el arraigo de las prácticas institucionalizadas como barreras para el cambio (Ertmer, 2005; Ertmer y Ottenbreit-‐Leftwich, 2010; Totter, Stütz y Grote, 2006). En este sentido, los programas de formación docente sobre la integración de las tecnologías deben favorecer el cambio educativo mediante propuestas de intervención que partan del contexto real de los participantes, proponiendo metas que puedan integrarse en el entorno inmediato, generando dinámicas de trabajo en equipo e incidiendo en aspectos organizativos del centro (UNESCO, 2004). Se trata de establecer modelos de formación del profesorado y de investigación educativa susceptibles de garantizar la revisión y la mejora de la práctica docente a propósito de la integración de las tecnologías, garantizando la autonomía y el protagonismo de los docentes en el desarrollo e innovación curricular (Fernández Tilve y Montero, 2008).

Nuestra investigación se ha desarrollado a partir de un proceso de Investigación-‐Acción Colaborativa (I-‐AC). Se trata de una metodología que nos ha permitido impulsar la reflexión



sobre la práctica de los participantes, contrastar ideas en la acción y generar conocimiento, a la vez que nos ha facilitado una constante revisión del diseño de la propia investigación (Kemmis, 2009; Kemmis y McTaggart, 2000; Somekh, 2006; Zeichner, 2010). Su carácter colaborativo ha permitido al profesorado desempeñar un rol más importante que el de mero informante, el de co-‐investigador, beneficiándose, así, de la construcción conjunta del conocimiento y de la incorporación de ciertas técnicas y procedimientos para desarrollar su propia labor de investigación en el aula. Con ello, el profesorado participa en procesos de producción y difusión del conocimiento que nacen de su trabajo diario, iniciándose un camino hacia la formación permanente vinculada con los desafíos de su práctica y con su mejora (Casals, VIllar y Ayats, 2008; Fernández Rodríguez, 2009; Herr y Anderson, 2007; Rekalde, Vizcarra y Makazaga, 2011).

Finalmente, en tanto que investigación tecnológicamente mediada, hemos podido ampliar nuestro escenario de actuación hacia otras comunidades docentes, más allá de nuestra comunidad primigenia (conformada por los profesionales que presencialmente deciden participar en la investigación). En este sentido, las características y composición de la muestra se amplía progresivamente hasta generar una red de centros y profesionales que, aunque se encuentran geográficamente dispersos, logran implicarse en proyectos colaborativos. Nos hemos ayudado de las tecnologías para optimizar el proceso crítico, reflexivo y colaborativo de la acción, así como para la recogida de datos, dado que las técnicas utilizadas se han aplicado en escenarios reales y virtuales, inspirándonos para ello en anteriores trabajos de investigación (Domaille y Buckingham, 2001; Gutiérrez, 2008a; Selwood y Twinning, 2005; Somekh y Zeichner, 2009).

Objetivos de la investigación

La investigación tuvo como propósito general crear y consolidar un entorno de trabajo colaborativo para el desarrollo y la innovación curricular, implicando al profesorado en la reflexión sobre las prácticas de integración de las tecnologías. Esta meta se ha concretado en los siguientes objetivos específicos:

- Mejorar el diseño de un entorno creativo para la reconceptualización de los usos TIC desde un enfoque curricular crítico.

- Reflexionar sobre los cambios que pueden idearse para modificar las rutinas organizativas como paso previo a la innovación.

- Analizar las pautas que deben articularse para hacer factible el andamiaje entre docentes en su alfabetización tecnológica.

Metodología Diseño: fases de la investigación

Las fases de nuestra investigación han sido un total de tres: Sensibilización (2006), Proyectos colaborativos (2007) y Estrategias innovadoras 2.0 (2008-‐2010). Cada una de ellas ha estado guiada por una hipótesis-‐acción, entendida como una acción que provoca cambios en las prácticas y que, en su propio desarrollo, permite también generar conocimiento para mejorar cada una de las fases (Denzin y Lincoln, 2005).

La hipótesis-‐acción de la primera fase promovió la explicitación, por parte del profesorado, del enfoque de enseñanza subyacente a sus prácticas con TIC. La de la segunda fase estimuló la realización de proyectos colaborativos entre diferentes centros, fomentando el intercambio de reflexiones en diferentes contextos educativos (EI y EP). En la tercera y última fase la hipótesis-‐acción permitió consolidar las estrategias innovadoras a partir de



proyectos colaborativos intra e intercentros, incorporando la tecnología social o Web 2.0. Se desarrollaron diferentes procesos reflexivos en torno a la realización de estos proyectos que lograron potenciar las estrategias de innovación incorporando la denominada tecnología social.

Instrumento y procedimiento

A su vez, en cada una de estas fases se desarrollaron los ciclos de Planificación, Acción y Revisión/Mejora (PAR/M), para vehicular la investigación-‐acción sobre el proceso formativo e introducir ajustes con vistas a obtener experiencias de transformación de la práctica de los docentes, analizar las estrategias que confieren sostenibilidad a las innovaciones y mejorar la colaboración de los participantes.

Las técnicas de recogida de datos utilizadas son las que habitualmente se usan en la investigación de inspiración cualitativa (observaciones, entrevistas, grupos de discusión, etc.), si bien estas técnicas han sido administradas tanto en escenarios reales como virtuales. El análisis de los datos fue realizado de forma paralela a la acción formativa, estructurándose un informe parcial en cada una de las fases. Las dimensiones y categorías de análisis utilizadas se elaboraron a partir de un proceso inductivo-‐deductivo, siguiendo la estela de otros trabajos centrados en explorar la potencialidad transformadora de la tecnología (Gewerc y Montero, 2013; Sancho y Alonso, 2012).

Un resumen de las fases y de las técnicas de recogida de datos se recoge en la figura siguiente:

Figura I. Fases y técnicas de recogida de datos

-‐Cuestionario -‐I Formulario registro de datos -‐Foro formativo

-‐II Formulario registro de datos -‐Foro feedback -‐Observación del contexto -‐Análisis de experiencias previas

-‐Foro feedback -‐Observación del contexto on line -‐Análisis experiencias previas -‐Entrevistas virtuales

-‐Foro de seguimiento

-‐Observación participante presencial -‐Análisis de herramientas tecnológicas -‐Foro de seguimiento

-‐Observación participante virtual -‐Análisis de herramientas tecnológicas -‐Foro de seguimiento -‐Diarios virtuales -‐Grupos de discusión 2.0

-‐Foro de evaluación

-‐Informe parcial

-‐Foro de evaluación -‐Análisis de materiales -‐Análisis de proyectos -‐Informe parcial

-‐Foro de evaluación -‐Análisis de documentos -‐Grupos de discusión 2.0 -‐Entrevistas -‐Cuestionarios de evaluación de los participantes -‐Informe final

Fase I Sensibilización

Planificación Acción Revisión y Mejora

Fase II Proyectos

colaborativos

Fase III Estrategias

innovadoras

FORMACIÓN

INV

ESTI

-G

AC

IÓN



Participantes

La investigación comienza en el año 2006 en el centro de formación permanente del profesorado (CEP) de Castilleja de la Cuesta, Sevilla. En el inicio de la misma se encuentra el trabajo de la investigadora principal como coordinadora y ponente de un proceso formativo dirigido a docentes de la etapa de Infantil sobre el uso innovador de las TIC como contexto para provocar cambios en las prácticas docentes. Es precisamente esta acción formativa el escenario que posibilitó el desarrollo del proceso de investigación sobre la práctica, un proceso que permitió fundamentar y generalizar la integración de las TIC a través de proyectos colaborativos y que facilitó la génesis de una incipiente red de docentes de Educación Infantil de centros públicos con diferentes niveles y ritmos de profundización.

Esta acción formativa se extendería posteriormente al CEP de Sevilla (capital) y de Lora del Río en las sucesivas fases. Así mismo, tuvimos la posibilidad de contar con la participación de un centro del País Vasco (Bilbao), y de varias docentes gallegas, lográndose aumentar la cantidad y variedad de experiencias de integración de las TIC. Paralelamente, la participación de docentes de Educación Primaria en la investigación enriqueció significativamente el trabajo colaborativo. El número total de participantes en la investigación estuvo conformado por 45 tutores de EI y EP de las comunidades de Andalucía, País Vasco y Galicia. Así mismo, se contó con la colaboración de los CEP de las tres localidades andaluzas citadas.

Resultados

• Dimensión curricular. Negociando la integración de las TIC

Uno de los principales resultados que hemos conseguido a nivel curricular ha sido el desarrollo de procesos de reflexión y análisis en torno a las prácticas de integración de las TIC y el diseño de propuestas alternativas de aula. En este sentido, se lograron analizar los enfoques tecnológicos y educativos que sustentaban estas prácticas, así como el grado de autonomía y el papel de los docentes en las mismas. Todo ello supuso la creación de un diálogo sobre la reconstrucción de las experiencias docentes en el seno de un grupo profesional. Una muestra de ello es la siguiente descripción de las experiencias educativas desarrolladas por un grupo docente:

“Los maestros/as realizan un montaje audio-‐visual sobre la actividad con aportaciones y participación de los alumnos/as. Se pretende que poco a poco sean ellos quienes las realicen. El montaje audio-‐visual aporta una visión global e integradora de las vivencias personales de cada alumno/a, a la vez que les permite mostrar a los demás sus experiencias (…). Además, se puede y debe aprovechar para añadir videos, enlaces y/o proponer trabajos relaciones con el tema para maximizar el aprovechamiento educativo de la actividad como son: A) Las actividades de refuerzo y ampliación/profundización de los contenidos que están trabajando en clase. Existen muchas actividades y muchos sitios donde buscarlas. Pero aquí, lo más importante, es seleccionarlas bien, introducirlas en el momento oportuno y de manera atractiva e intentar que después tengan una proyección en el aula; B) Actividades no directamente relacionadas con los contenidos de algún tema específico, juegos multidisciplinares (…); C) Producciones o propuestas propias de los alumnos/as” (Wiki Infantil investiga, centro G.A.)

En un contexto escolar donde predomina la formación en aspectos tecnológicos concebida desde modelos de arriba-‐abajo, optamos por caminar hacia un itinerario que invirtiera esa jerarquía. Para ello concebimos un proceso en el que el profesorado se conformara una



identidad como miembro de un grupo docente, que se caracteriza no solamente por compartir una misma visión de la integración curricular de las TIC, sino por orientarse hacia un escenario en el que progresivamente se incrementa su creatividad y autonomía en la reconstrucción de sus experiencias y en la mejora de sus prácticas. Como muestra de ello, uno de los grupos de trabajo que se conformaron en el seno del proceso de investigación explica un proceso de escritura y trabajo colectivo:

“Desde nuestro grupo de trabajo estamos trabajando en la etapa de educación infantil con adivinanzas, cuentos cortos, retahílas y poemas, tanto de autores españoles como inventados por los participantes (alumnado, docentes, familias). Participamos 6 colegios nacionales que podéis ver en nuestro blog (…). En este segundo trimestre estamos en la fase de buscar textos y colgarlos a través de diferentes métodos interactivos. Pretendemos que los implicados interactúen en el chat del blog y vayan dándonos pautas de qué les parece lo que vamos realizando, para mejorar poco a poco nuestro proyecto (…). Los alumnos/as de diferentes colegios empezarán a conocerse en el proceso de buscar las respuestas. En el tercer trimestre esperamos creaciones de textos nuevos, para compartirlos con el resto de colegios que deseen terminar los textos que hemos empezado” (Intervención en Foro, 12/03/09).

El uso de un espacio colaborativo abierto a todo el profesorado (con independencia de su participación en esta investigación) supone la apertura de los docentes y de su trabajo hacia contextos que van más allá de su primera comunidad de prácticas. Esto les ha permitido establecer contacto con otros docentes, intercambiar conocimiento y avanzar en la creación de una red de trabajo capaz de sobrepasar los límites espacio-‐temporales del aula y centro.

• Hitos organizativos. Revisión de los agrupamientos en proyectos colaborativos

Hemos logrado revisar y mejorar las estrategias organizativas de aula y centro gracias a la realización de los proyectos colaborativos. Estos proyectos han supuesto, en primer lugar, configurar una forma de trabajo entre los propios docentes a través de un proceso denominado de hermanamiento entre centros educativos (Fernández-‐Díaz, 2010). En segundo lugar, este trabajo por proyectos ha sido una estrategia metodológica dirigida a mejorar los aprendizajes de los estudiantes a través de tareas como los apadrinamientos digitales (Fernández-‐Díaz y Correa, 2008).

Para el desarrollo de los proyectos colaborativos inter-‐centros, al comienzo de cada fase del proceso formativo-‐reflexivo tratamos de hermanar al profesorado en un proceso de investigación que acompañe la revisión de la propia práctica para introducir mejoras. Estos proyectos (talleres inter-‐ciclos, la creación de rincones y talleres con las familias, etc.), tanto en el interior de un mismo centro educativo como entre diferentes centros, supusieron el aumento y la revisión de las estrategias de coordinación docente, así como una visión del cambio como algo posible, asequible y vinculado con las problemáticas docentes reales. Los proyectos constituyen una alternativa para poder romper esa dinámica escolar institucionalizada en muchas escuelas en la que un saber externo y cerrado se divide en horas de lengua, matemáticas, etc., impartidas entre las cuatro paredes del aula y, generalmente, mediante agrupamientos individuales y bajo la dirección de los libros de texto. Una muestra del desarrollo de estos proyectos es la conversación mantenida entre varias participantes a propósito de la tarea conjunta que desarrollan:

“Prof. 1. He estado revisando este nuevo blog y tiene muchas posibilidades de construcción conjunta, de participación real del alumnado en su diseño y contenido. Aunque todavía el blog tenga corta vida, creo que manejas las



claves para ir sentando una intervención sistemática (agrupamiento mediante apadrinamiento, intervención con familias…). Prof. 2. Quedaron impactados con las cosas que son capaces de hacer sus hijos/as. Están muy motivados/as, pero el problema que veo es que no hay tanta implicación por parte de la tutora del otro curso. En fin, yo dejé muy claro que esto funciona si hay “vida” por ambos lados (…). Prof. 1. Efectivamente, tendríamos que centrarnos en la motivación de la compañera de primaria para optimizar el desarrollo de la experiencia, es importante compartir tareas, no sólo porque estás gestionando muchos blogs (…) sino porque tenemos que intentar que la otra tutora se nutra del sentido educativo de las actividades, que perciba la necesidad de cambio y mejora de su práctica” (Grupo de discusión, fase 3).

Es precisamente en este contexto de trabajo colaborativo donde llevamos a cabo estrategias de agrupamiento entre los estudiantes para mejorar sus aprendizajes. Se trata de estrategias que contribuyen a flexibilizar la organización espacio-‐temporal en la escuela, tales como los apadrinamientos digitales en los que se implica al alumnado de Primaria en la tutorización del de Infantil en tareas que requieren el uso de tecnologías educativas. Basado en el término “apadrinamiento lector” que alude a la relación de tutorización como estrategia para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita (Nemirovsky, 1998), el digital abarca los procesos psicocognitivos inherentes a la tutorización, así como el establecimiento de relaciones afectivas y sociales para acompañar el acercamiento al uso de las TIC en un cálido y estimulante clima de trabajo. Un ejemplo de este tipo de tareas nos la ofrece una de las participantes a partir de la siguiente descripción de un proyecto inter-‐centros:

“Hoy (…) hemos concretado un poco más la tarea de nuestros centros. El colegio A. realizará las ilustraciones en blanco y negro (que el alumnado coleará posteriormente) a través de dibujos que aporta el profesor sobre el cuento (…). Estas ilustraciones serán escaneadas para pasarlas al programa de presentaciones (…), [intentando] que este programa lo terminen manejando los alumnos de 4º de EP (que tutorizarán a los de 5 años). Respecto al otro centro, se descargarán las imágenes de la página web: gifs animados elegidos por los propios niños/as de infantil, una vez que ellos eligen las imágenes de un mismo cuento, las ordenan creativamente y narran la historia, mientras que el tutor (niño de 4º EP) transcribe lo que el pequeño les va diciendo” (Grupo de discusión, fase 3).

• Cambios en la esfera formativa. Andamiaje: niveles y contextos

En nuestra investigación hemos constatado un conjunto de resultados que dibujan una forma de entender la formación permanente del profesorado como un proceso vinculado a la práctica diaria y con altas dosis de autonomía y de participación, en la que la ayuda mutua entre docentes es un ingrediente fundamental. Tal y como señala uno de los participantes a propósito de su intervención en el congreso nacional “Internet en el Aula” (2008):

“Como docentes, el intercambio de experiencias mediante el blog nos ayuda a repensar la práctica para mejorarla. En este sentido, ha sido gratificante pertenecer a una red de centros donde el intercambio de ideas, inquietudes, nuevas herramientas, etc. te hace persistir ante las dificultades y permite desarrollar un trabajo colaborativo y enriquecedor”.

En el apartado anterior planteábamos que desde el punto de vista organizativo resulta significativo el proceso de hermanamiento entre centros (ayuda y colaboración en una empresa conjunta) para el desarrollo de proyectos colaborativos, pero además, esa



colaboración ha tomado diferentes formas y se ha expresado en distintos contextos y, también, con diverso grado de intensidad en el ámbito del desarrollo profesional y formativo de los docentes implicados. De entre todos ellos destacan los procesos de andamiaje, entendidos como procesos de ayuda entre docentes más y menos experimentados en el uso innovador de las tecnologías educativas. En este sentido, es de utilidad hacer una distinción entre niveles de andamiaje primario, secundario y terciario, entendiendo que esta escala implica una progresión en la sistematización de la ayuda, así como una mejora del reconocimiento externo a su desarrollo profesional (Fernández-‐Díaz, 2010).

Si bien en nuestra investigación se han desarrollado procesos de andamiaje en los tres niveles (jugando en ellos la investigadora principal un papel cada vez menos directivo), nos centraremos ahora en el terciario, por ser un nivel donde los docentes presentan un mayor grado de autonomía, incorporándose alguno de ellos al proceso de investigación como facilitadores en la última etapa de la I-‐AC. Este avance supone consolidar, mejorar y visibilizar la tarea de andamiaje que vienen desarrollando algunos docentes, de manera que éstos comienzan a participar en la investigación desde el rol del “facilitador”, como docentes que ayudan a otros docentes en la investigación y mejora de sus prácticas. De esta forma, logramos que formalmente se otorgara una acreditación por parte de los CEP a la mejora realizada y al papel desempeñado por los docentes que hicieron de facilitadores. La importancia del papel realizado por los facilitadores puede verse en descripciones como estas:

“Todos sabemos que la Administración, cuando lleva a cabo nuevos proyectos y grandes inversiones, nunca hace un análisis de la realidad y en el caso de la integración de las TIC no valoró que la realidad en los centros (…) es que nadie nos había formado. Primero, han puesto los equipos y después nos “incitan a hacer cursos de formación”. (…) Los cambios son duros y generan inestabilidad y desconcierto (…), por eso debo decir que aunque os creáis perdidos, inseguros/as y no sepáis como afrontar ciertas cuestiones, el hecho de intentarlo y afrontar nuevos métodos, supone mucho, implica querer cambiar (…). Estamos para aprender unos/as de otros/as, para compartir logros y desilusiones, para plantear dudas o para gritar lo perdidos que podemos encontrarnos: alguien ofrecerá un campo por el que empezó a caminar” (Intervención en Foro, 24/01/2009).

Por otro lado, los andamiajes acontecen en diferentes contextos o escenarios: en un mismo centro, generalmente a través de los apadrinamientos digitales y/o talleres inter-‐ciclos; en diferentes centros, en el contexto de proyectos colaborativos y grupos de trabajo y en la comunidad de prácticas, el entorno colaborativo virtual. Finalmente, estos también tuvieron lugar en la comunidad expandida, mediante interacciones virtuales y presenciales desarrolladas en otros contextos a propósito de la participación de los docentes en diferentes Jornadas, Seminarios y Congresos nacionales. Una síntesis de los resultados se recoge en la tabla siguiente:



Tabla I. Resultados de la investigación DIMENSIÓN CURRICULAR

¿Cómo mejorar el diseño de un entorno transgresor y creativo para la reconceptualización de los usos TIC desde un enfoque curricular crítico?

1.Creación de entornos colaborativos para la reconstrucción negociada de la integración curricular de las TIC. 2.Creación de una identidad en la comunidad de prácticas: lo pedagógico unido a lo tecnológico. 3.Los participantes alcanzan un alto grado de autonomía en la reconstrucción de sus experiencias. 5.Elaboran proyectos colaborativos que logran modificar las rutinas de aula. 5.Apertura de la colaboración a contextos externos a la comunidad de prácticas.

HITOS ORGANIZATIVOS

¿Qué cambios pueden idearse para romper la rutina organizativa escolar?

1.Utilización, como pretexto, del uso de las TIC en el aula para revisar las estrategias organizativas y la organización espacio-‐temporal. 2.Proyectos colaborativos entre el profesorado para favorecer la investigación para la mejora en el aula. 3.Desarrollo de proyectos colaborativos inter-‐centros entre aulas geográficamente separadas. 4.Aumento y revisión de las estrategias de coordinación docente para hacer posible estos proyectos. 5.Promoción del cambio desde la base del sistema educativo. 6.Organización de apadrinamientos digitales que implican al alumnado de Infantil y Primaria.

CAMBIOS EN LA ESFERA FORMATIVA

¿Qué pautas deben articularse para hacer factible el andamiaje en la alfabetización tecnológica del profesorado?

1.Desarrollo de procesos de andamiaje de primer, segundo y tercer orden. 2.Aumento progresivo de autonomía docente en la reflexión y en su papel de investigador: desarrollo de roles de facilitador. 3.Desarrollo de procesos de andamiaje en diferentes contextos: intra-‐centros, inter-‐centros, en la comunidad de prácticas, en la comunidad expandida. Difusión en congresos, seminarios y jornadas.

Discusión y conclusiones

Si como ya señalara HULL (1986) los resultados de un proceso de I-‐A deben determinarse por las transformaciones reales producidas, tanto en ideas como en prácticas, podemos afirmar que la finalidad general de nuestro trabajo se ha conseguido en gran medida, al haber logrado implementar una acción formativa que ha posibilitado un entorno de trabajo constituido por maestros/as interesados en la integración curricular de las TIC, pretexto con el que se consigue transformar la práctica de los implicados. Hemos logrado acompañar al profesorado en un proceso de reinterpretación crítica el currículum y de la organización escolar, lo que ha supuesto elaborar propuestas novedosas de forma colaborativa y negociada. Esto nos ha permitido aportar alternativas al uso de las TIC rompiendo la lógica escolar imperante en las escuelas (Fisher, Higgins y Loveless, 2007).

Asimismo, con esta investigación se ha logrado articular un proceso formativo basado en la ayuda mutua, la colaboración y el andamiaje, provocando apoyos en diferentes niveles de intervención y en los diversos contextos en los que se desarrolla la investigación. De este modo, se ha dado lugar a saltos cualitativos en el desarrollo profesional de los docentes implicados, al conferirle al docente un rol, también, esencialmente investigador e innovador. En el proceso de análisis de la práctica docente, el profesorado más competente y experimentado comparte un proceso de construcción guiada del conocimiento en el que tiene que hacer un esfuerzo consciente e intencional por compartir las estrategias



empleadas. En este sentido, las experiencias innovadoras, junto con sus barreras y ayudas, se hacen visibles y circulan entre los docentes, generándose, a la vez, las medidas oportunas para que estas prácticas evolucionen, se sistematicen y se haga posible la transferencia a otros contextos.

Con ello, hemos logrado constatar la idoneidad de la I-‐AC como metodología de trabajo docente para la mejora del desarrollo profesional, así como para articular su participación activa y crítica en la integración curricular de las tecnologías. Se trata de una forma de entender la investigación educativa como acción dirigida al cambio y la mejora de las escuelas (Sancho, 2010). Se trataría, en definitiva, de poner a la investigación educativa al servicio de la capacitación para el cambio a nivel curricular, organizativo y profesional (Fernández Tilve, Gewerc y Álvarez, 2009).

Las innovaciones conseguidas no habrían sido posibles sin la creación y mantenimiento de una comunidad de prácticas, entendida como un grupo de docentes que comparten discursos y prácticas y que viven su profesión como un proceso de aprendizaje y de resolución de problemas comunes. Sin duda, uno de los objetivos más interesantes de la investigación educativa debería dirigirse a la potenciación y mantenimiento de los intercambios y diálogos profesionales entre docentes, si como apuntan algunos trabajos, estos intercambios inciden directamente en la mejora de sus prácticas, en la eficacia de los cambios y en la calidad de la enseñanza que se ofrece (Krichesky y Murillo, 2011; López, Sánchez y Altopiedi, 2011).

Bibliografía

Area, M. (2011). “Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas: evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas ordenador 1 a 1”. Revista Iberoamericana de Educación, 56, 49-‐74.

Casals, A.; VIllar, M. y Ayats, J. (2008). “La investigación-‐acción colaborativa: reflexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de Música y Lengua”. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 5 (4), 1-‐17. Consultado el 08-‐12-‐2010 en: http://www.ucm.es/info/reciem/v5n4.pdf

Denzin, N. y Lincoln, Y. (2005). The sage handbook of qualitative research. London: Sage Publications.

Domaille, K. y Buckingham, D. (2001). Youth media education Survey 2001. Final Report. Consultado el 30-‐08-‐2011 en: http://portal.unesco.org/ci/en/file_download.phpbda80c4d208abeb94/bc3b02d3da23023Survey+Report++by+Kate+Domaille.rtf

Ertmer, P.A. (2005). “Teacher pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology Integration?” Educational Technology, Research and Development, 53(4), 25-‐40.

Ertmer, P. y Ottenbreit-‐Leftwich. (2010). “Teacher technology change: how Knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect”. ISTE (International Society for Technology in Education), 42(3), 255-‐284.

Fernández-‐Díaz, E. (2010). Hacia una utilización innovadora de las TIC en educación infantil: una propuesta para reconstruir el currículum investigando sobre la práctica. Tesis Doctoral inédita. UPV.



Fernández-‐Díaz, E. Y Correa, J.M (2008). “Integración de las TIC en proyectos colaborativos mediante apadrinamientos digitales””. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7(2), 57-‐67. Consultado el 22-‐02-‐10 en: http://campusvirtual.unex.es/cala/editio

Fernández Rodríguez, E (2009). “Aprendizaje experiencial, investigación-‐acción y creación organizacional de saber: la formación concebida como una zona de innovación profesional”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (3), 39-‐57. Consultado el 05-‐04-‐2012 en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1254008828.pdf

Fernández Tilve, M.D., Gewerc, A. y Álvarez, Q. (2009). “Proyectos de innovación curricular mediados por TIC: Un estudio de caso”. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 8 (1), 65-‐81.

Fernández Tilve, Mª D. y Montero, L. (2008). “Perspectivas de asesores y profesores sobre las modalidades de formación del profesorado: un estudio de caso”. Revista de Investigación Educativa (RIE), 25(2), 367-‐388.

Fisher, T., Higgins, C. y Loveless, A. (2007). Teachers learning with digital Technologies: a review of research and projects. Bristol: Futurelab.

Fundación telefónica (2011). Las TIC en Educación. Realidad y expectativas. Informe anual 2011. Madrid, Ariel-‐Fundación Telefónica. Consultado el 06-‐04-‐2012 en: http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/media/publicaciones/Las_TIC_en_la_Educacion2.pdf

Gewerc, A. y Montero, L. (2013). “Culturas, formación y desarrollo profesional. La integración de las TIC en las instituciones educativas”. Revista de educación 362, septiembre-‐diciembre 2013. Consultado el 11-‐10-‐2012 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/362_163.pdf

Gutiérrez, A. (2008a). “La investigación-‐acción participativa como estrategia de enseñanza para los medios o alfabetización digital” en A. Gutierrez y L. Torrego (Eds), Participatory action research as a necessary practice for the 21st century society. CARN bulletin, 13, 61-‐67.

Gutiérrez, A. (2008b). “Las TIC en la formación del maestro. “Realfabetización” digital del profesorado”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 63 (22,3), 191-‐206.

Herr, K. y Anderson, G. (2007). “El docente investigador: la investigación-‐acción como una forma válida de generación de conocimiento”. En I. Sverdlick (Coord.), La investigación acción educativa. Una forma de conocimiento y acción (pp. 34-‐53). Buenos Aires: Noveduc.

Hull, C. (1986). “Cómo lograr la triangulación cuando sólo hay dos en el cuadrilátero”. En L. Haynes (Ed), Investigación-‐acción en el aula (pp. 59-‐66). Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Ciencia.

Kemmis, S (2009). “Action research as a practice based practice”. Educational Action Research, 173, 463-‐474.

Kemmis, S. y McTaggart, R. (2000). “Participatory action research” en N. Denzin e Y. Lincoln (Ed), The handbook of qualitative research (pp. 576-‐606). Thousand Oaks, CA: Sage.

Krichesky, G. J. y Murillo, F.J. (2011). “Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela”. REICE. Revista



Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (1), pp. 65-‐83. Consultado el 09-‐05-‐2012 en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art4.pdf.

Law, N., Pelgrum, W.F y Plomp, T. (Eds) (2008). Pedagogy and ICT in schools around the world: findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC and Springer. Consultado el 10-‐10-‐2012 en: http://sites2006.cite.hku.hk/SITES2006-‐cite-‐Seminar080310.pd

López, J., Sánchez, M. y Altopiedi, M. (2011). “Comunidades profesionales de práctica que logran sostener procesos de mejora institucional en las escuelas”. Revista de Educación, 356, 109-‐131.

Nemirovsky, M. (1998). El aprendizaje de la lengua escrita a través de la interacción. Barcelona: Graó.

OECD (2004). Education at a glance 2004. París, CERI-‐OECD.

Rekalde, I., Vizcarra, M.T. y Makazaga, A. (2011). “La aventura de investigar. Una experiencia de investigación-‐acción participativa”. Aula Abierta, 39, (1), 98-‐104.

Sancho, J.M. (2010). “Del sentido de la investigación educativa y la dificultad de que se considere para guiar las políticas y las prácticas”. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (2), 34-‐46. Consultado el 19-‐09-‐2012 en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55114080003.pdf

Sancho, J.M. y Alonso, C. (2012). La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas. Barcelona: Octaedro.

Selwood, I. y Twining, P. (2005). Action research and ICT. Coventry: Becta.

Somekh, B. (2006). Action research: a methodology for change and development. Buckingham: Open University Press.

Somekh, B. (2008). “Factors affecting teacher pedagogical adoption of ICT”. En J. Voogt y G. Knezek (Eds), International handbook of information, technology in primary and secondary education (pp. 449-‐460). New York: Springer.

Somekh, B. and Zeichner, K. (2009). “Action Research for Educational Reform: remodelling action research theories and practices in local contexts”. Educational Action Research, 17 (1), 5-‐21.

Totter, A., Stütz, D. y Grote, G. (2006). “ICT and schools: Identification of factors influencing the use of new media in vocational training schools”. The electronic Journal of e-‐learning 4 (1), 95-‐102.

Trigueros, F.J.; Sánchez, R. y Vera, M.I. (2012). “El profesorado de Educación primaria ante las TIC: realidad y retos”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 15(1), 101-‐112. Consultado el 11-‐06-‐2012 en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1335399123.pdf

UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en formación docente. París: Informe UNESCO. Consultado el 20-‐02-‐2012 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf

Zeichner, K. M. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid: Morata.



Autores

Elia Fernández Díaz Es maestra, psicopedagoga y Doctora por la Universidad del País Vasco. Actualmente es profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria (Área de Didáctica y Organización Escolar). Ha trabajado como docente en Educación Infantil y ha colaborado como formadora del profesorado en el CEP de Sevilla y provincia. Entre sus líneas docentes e investigadoras destacan las siguientes: tecnología educativa, investigación e innovación en educación, formación permanente, innovación en docencia universitaria y desarrollo curricular. Es miembro de la Collaborative Action Research Network (CARN) y de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE). Entre sus publicaciones destacan diferentes artículos y capítulos de libro así como contribuciones a congresos nacionales e internacionales sobre las líneas de investigación descritas.

Adelina Calvo Salvador Es doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo. Actualmente trabaja como profesora en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria (Área de Didáctica y Organización Escolar). Entre sus líneas docentes e investigadoras destacan las siguientes: Investigación cualitativa en educación, Dinámicas de Inclusión-‐Exclusión Socioeducativa, Procesos de Participación y Mejora en la escuela y Género y Educación. Ha participado en varios congresos nacionales e internacionales y ha publicado artículos en revistas españolas (Revista de Educación, Profesorado, etc.) y extranjeras (International Journal of Inclusive Education, Gender & Education, etc.). Ha sido co-‐editora de varios libros sobre educación, exclusión y género (editoriales Icaria y Narcea) en los que ha participado también como autora de varios capítulos

Contacto Ana María Macazaga López, [email protected], E.U. Magisterio de Bilbao-‐ Bº Sarriena, s/n – 48940 Leioa


Macazaga, A.M., Vaquero, A. & Gómez, A. (2013). El registro de la emoción en el cuerpo, autoconocimiento y formación del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 135-‐145.


El registro de la emoción en el cuerpo, autoconocimiento y formación del profesorado

Ana María Macazaga López, Ángela Vaquero Barba, Sonia Gómez Diez

Universidad del País Vasco-‐Euskal Herriko Unibertsitatea

Resumen

Resumen

Este estudio presenta una experiencia innovadora vinculada al practicum II de maestro en Educación Primaria desarrollada en el ámbito de la educación emocional. Desde una visión constructivista y comunicativa, y tomando como referencia la manera en que lo emocional se registra en el cuerpo, indaga sobre la conciencia emocional y su regulación. Con la información recogida, el análisis desarrollado ha indicado que la experiencia de enseñanza aprendizaje ha sido recibida positivamente por los participantes, por vincular la teoría con la práctica e identificar el valor de las prácticas corporales en los procesos orientados al autoconocimiento y el bienestar personal.

Palabras clave

Educación emocional; auto-‐observación; aprendizaje reflexivo; formación del profesorado.

The registering of emotion in the body, self-‐discovery and teacher training

Abstract

This study presents an innovative experience linked to Practicum II of the primary school teacher, carried out in the field of emotional education. In light of the way emotion is registered in the body, it investigates emotional consciousness and its regulation from a





constructivist and communicative standpoint. By linking theory to practice and identifying the value of bodily practices in processes directed toward self-‐discovery and personal wellbeing, the analysis demonstrates that this experience has been received positively by the participants.

Key words

Emotional education; self-‐observation; thoughtful learning; teacher training.

Introducción Marco Teórico: las competencias emocionales y la formación inicial docente

La profesión docente, en el siglo XXI, exige de competencias emocionales que posibiliten la creación de contextos de interacción cálidos, flexibles y abiertos, en los que todos y cada uno de los participantes se sienta respetado y acogido en su individualidad.

Los cambios que están teniendo lugar en la universidad y concretamente en los centros de formación del profesorado tienen como finalidad una mejora clara de los procesos de enseñanza–aprendizaje orientados a formar personas capaces de conocer, aprender y tomar decisiones con responsabilidad individual y colectiva en una sociedad en permanente cambio. Personas que sustituyan la mecanicidad en el hacer por la autenticidad y el placer de ser y crear siendo . Este reto conlleva la necesidad de formar profesionales reflexivos y críticos, agentes de cambio comprometidos con un concepto de mejora profesional, que comienza con la intervención sobre uno mismo en términos de mayor conciencia de lo que cada uno hace y de las consecuencias que de sus acciones se derivan (Perrenoud, 2004).

Además de críticos y reflexivos, los profesionales de la educación deben ser expertos en relaciones humanas, con capacidad para acompañar a sus alumnos y alumnas en la generación de interrogantes que les permitan sumergirse en un proceso de búsqueda y toma de conciencia, orientado a entenderse a ellos mismos, a su entorno y a los demás (Freire, 1999).

En el Libro Blanco de Grado se agrupan en cuatro ámbitos las competencias que todo docente debe tener: saber hacer, saber ser, y saber estar. Éstos nos sitúan más allá de la formación tradicional centrada en el saber academicista, ajeno a la dimensión emocional del ser, para entrar en un nuevo enfoque formativo en el que lo cognitivo y lo emocional caminan de la mano en la convicción de que sus destinos están estrechamente vinculados (Brockbank y McGill, 2002; Bisquerra, 2004).

La idea de formar educadores emocionalmente competentes no es nueva (Bisquerra, 2004), y los resultados de la investigación realizada en torno a los programas de intervención en educación emocional coinciden en señalar que la capacidad que el profesorado tiene de identificar, comprender, manejar y regular las emociones influye favorablemente en los procesos de aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico y profesional. Estos resultados apoyan y refrendan las voces de aquellos que reclaman la necesidad de formar profesorado emocionalmente competente, capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales (Cabello, Ruiz-‐Aranda y Fernández-‐Berrocal, 2010). Sin embargo, la educación emocional sigue siendo una tarea pendiente en la formación del profesorado (Bueno, Teruelo y Valero, 2005; Brockbank y McGill, 2008).



La educación emocional la entendemos como “un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral” (Bisquerra, 2004, 89). Su desarrollo demanda un modelo teórico que posibilite trabajar de forma sistemática las competencias emocionales. En la experiencia que presentamos hemos seguido el modelo pentagonal de competencias emocionales en permanente proceso de construcción, análisis y revisión (Bisquerra, 2003; Bisquerra y Pérez, 2007). El estudio que aquí se presenta ha centrado su atención, básicamente, en dos de los cinco bloques: la conciencia emocional y su regulación.

La conciencia emocional nos remite a la capacidad de percibir las propias emociones y las emociones de los demás. Trabajar estas competencias implica desarrollar la autoconciencia, introspección y reflexión a través de la auto-‐observación y de la observación del comportamiento de las personas que nos rodean. La regulación emocional supone la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Requiere tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento, así como, disponer de buenas estrategias de afrontamiento y capacidad para autogenerar emociones positivas. Algunas de las técnicas más utilizadas para regular la emoción son: el dialogo interno, el control del estrés a través de la relajación, la meditación, las visualizaciones, la respiración, las autoafirmaciones positivas, etc. (López, 2007; De Pagès y Reñé, 2008).

Descripción de la experiencia

La experiencia que se presenta ha sido llevada a cabo con un grupo de once alumnos de Practicum II de la Diplomatura de Maestro en Educación Primaria en la Escuela de Magisterio de Bilbao durante el primer cuatrimestre del tercer y último año de la diplomatura del curso académico 2011/2012. El trabajo desarrollado supuso el diseño e implementación de una Unidad Didáctica y de forma transversal, el desarrollo de competencias emocionales. Ha puesto su atención en exponer qué, cómo y con qué resultados abordamos el desarrollo de competencias emocionales en el contexto de un practicum de magisterio con el propósito de:

- Indagar en el modo en que la auto-‐observación de las emociones contribuye a que el alumnado en prácticas, tome conciencia de los pensamientos que impulsan los comportamientos que adopta en su quehacer diario en el aula.

- Indagar en el modo en que la auto-‐observación del propio enfado repercute en la calidad de las relaciones interpersonales desplegadas en el aula, y más concretamente, en el modo en el que el alumnado maneja los enfados y conflictos surgidos en este contexto.

- Explorar en torno a las posibilidades que las prácticas corporales ofrecen en la implementación de metodologías orientadas a desarrollar las competencias emocionales en la formación de los docentes en prácticas.

La metodología seguida se ha sustentado en los principios de la investigación acción participativa (Carr y Kemmis, 1988). Las competencias emocionales trabajadas fueron la conciencia emocional y la regulación emocional, presentes en el modelo pentagonal propuesto por Bisquerra, articuladas en torno a tres herramientas de aprendizaje: las reuniones de seminario, la auto-‐observación y la reconstrucción de la experiencia.

• Las reuniones de seminario. Se realizaron cuatro reuniones de dos horas de duración cada una. Se favoreció en todo momento la construcción de un clima de mutuo respeto basado en los principios del aprendizaje dialógico (Pennebaker, 1994; Flecha, 1997). Desde esta premisa, y en la convicción de que no hay aprendizaje sin implicación de la



dimensión emocional, se planteó al alumnado el reto de auto-‐observar su propia emocionalidad, focalizada en la observación del enfado en el contexto aula, invitándoles a compartir los pensamientos y sentimientos registrados. Las reuniones se estructuraron en cinco momentos.

o Primer momento: La acogida. Se articuló a través de un ritual de bienvenida consistente en saludar y a continuación preguntar: ¿cómo te sientes, con qué emoción estas aquí y ahora? Esta rutina buscaba favorecer la toma de conciencia de su emocionalidad en el aquí y el ahora del momento presente.

o Segundo momento: Trabajo corporal y atención consciente a través de la respiración y la visualización. Se destinaban entre cinco y diez minutos a un trabajo de respiración consciente con el propósito de conducir al alumnado a una situación de contacto con su propia corporeidad. Se le animaba a que se sentara cómodamente en la silla colocando la espalda recta, sin cruzar ninguna parte del cuerpo, buscando una postura cómoda en la que pudiera descansar. A continuación se les pedía que cerraran los ojos y se dejaran estar en paz, sin pelearse con nada, especialmente con los pensamientos distorsionantes que pudieran llegar a su cabeza. (López, 2007; De Pagès y Reñé, 2008;). El tópico de cada sesión variaba en función de la fase del proceso de prácticas en que nos encontrábamos. Así, en la primera sesión, se visualizó el centro escolar en el que iban a realizar las prácticas, y en la última el momento de la despedida.

o Tercer momento: Entrenamiento en la escucha activa, y lectura corporal. Una vez finalizadas las visualizaciones y colocados en parejas se trabajaba la escucha activa, una competencia básica en educación emocional (Bisquerra, 2004). Una de las personas de la pareja, disponía de unos cinco minutos para contar aquello que deseara compartir, bien sobre lo sucedido desde la última sesión de seminario, bien sobre lo acontecido en la visualización. La persona que escuchaba, no debía interrumpir el relato, debía respetar los silencios y a su vez, mantener una actitud corporal y expresión facial de escucha que no proyectara juicios valorativos de acuerdo, desacuerdo, interés, apatía… etc. Una vez finalizada la tarea de escucha, ambos componentes de la pareja disponían de unos minutos para intercambiar sensaciones e informaciones antes de pasar a la siguiente tarea.

o Cuarto momento (Grupo grande): Puesta en común y presentación de nuevas tareas. En esta fase, cada miembro del grupo exponía aquello que su compañero o compañera le había planteado. Los contenidos del discurso giraban en torno a: lo vivido desde la última sesión de seminario, los contenidos de las fichas de auto-‐observación del enfado subidas a la plataforma moodle; las lecturas facilitadas para avanzar en la comprensión y gestión del enfado, y las dudas surgidas ante las nuevas tareas a realizar para la siguiente reunión.

o Quinto momento: Integración y cierre. En esta última parte de la sesión cada participante expresaba las emociones, sensaciones, vivencias…, que se llevaba, bastaba una palabra o frase, el interés estaba situado en identificar y expresar la emoción con la que se llegaba al cierre.

• La auto-‐observación orientada al autoconocimiento y entendida como la capacidad de darse cuenta del estado de nuestra mente, cuerpo y emociones, ocupó un lugar central en el desarrollo de nuestra experiencia formativa (López, 2007). Compartimos la idea de que cualquier proceso formativo que pretenda ayudar a la persona a conocerse a sí



misma, debe introducir la auto-‐observación como herramienta de trabajo (Perrenoud, 2004).

Para articular esta herramienta, ofrecimos al alumnado una ficha con la que sistematizar la auto-‐observación de sus enfados en el contexto aula. También les pedimos que volcaran sus registros a su diario de prácticas y les invitamos a compartir las auto-‐observaciones a través de la plataforma Moodle. Las dimensiones sobre las que se ha construido la herramienta han sido los siguientes: ¿Qué me ha enfadado? (descripción de la situación); ¿Qué he pensado? (descripción del pensamiento);¿Cómo me he sentido? (Identificación de la emoción); ¿En qué parte del cuerpo he localizado la emoción?; ¿Qué he hecho? (cuál ha sido mi respuesta).

• La reconstrucción e integración de la experiencia. Se articuló a través de la elaboración de dos informes: el informe sobre el propio enfado, elaborado esencialmente a partir de las auto-‐observaciones y el informe final o memoria de prácticas, más vinculado con su intervención didáctica y articulado, esencialmente, a partir de su diario de prácticas. A través de estos documentos se abordó la reconstrucción del proceso formativo vivido, orientada a comprender la experiencia vivida, interiorizarla e integrarla (Pennebaker, 1994).

Para abordar el informe sobre el enfado se planteó al alumnado una serie de preguntas: 1) ¿Qué me enfada?; 2) ¿Qué tipo de personas y situaciones me enfadan en el aula? (estresantes, exigentes, pasotas, etc.); 3) ¿Cuáles son las emociones y sentimientos que el enfado genera en mi? (impotencia, pena, culpa, tristeza, etc.); 4) ¿En qué parte del cuerpo localizo el enfado?; 5) ¿Qué estrategias utilizo para gestionarlo; 6) ¿Cómo son mis enfados? (explosivos, acumulativos, lentos, etc.); 6) ¿Qué he aprendido de mí observándolos?; 7) ¿Qué influencia está teniendo esta observación en mi manera de entender y tratarlos en el aula 8) ¿Cómo es la mecánica de mi enfado?.

Resultados

Los resultados que presentamos en el siguiente apartado los hemos construido a partir de las categorías surgidas de un proceso de análisis inductivo-‐deductivo de la información procedentes de las auto-‐observaciones del enfado e informes elaborados. Estas categorías han sido: el seminario y su planteamiento metodológico, la auto-‐observación como herramienta de toma de conciencia y gestión del propio enfado, la proyección en el aula del trabajo con el propio enfado y, la identificación de situaciones que desencadenan el enfado.

• El seminario y su planteamiento metodológico. Esta categoría recoge información sobre cómo el alumnado ha vivido y valorado las tareas realizadas en el seminario. Inicialmente las propuestas planteadas, generaron extrañeza, incertidumbre e incluso rechazo. Esta recelosa acogida no es de extrañar, ya que las expectativas del alumnado eran muy diferentes a lo que en el seminario se les presentaba.

Según fue avanzando el proceso algunos participantes, que no todos, fueron creyendo en esta manera de trabajar, caracterizada por poner el foco de atención en las actitudes docentes, a través de la conciencia del cuerpo y de la observación de la propia emocionalidad. Entre las razones que identificamos para la no implicación se encuentran: el no ver la utilidad de lo planteado; el no percibir la necesidad de cambiar lo establecido, la falta de curiosidad por indagar en los nuevos caminos que abre la dimensión emocional, o simplemente, el no ser el momento oportuno para trabajar con las emociones.

Los alumnos y alumnas que se dejaron llevar por esta propuesta, fueron viendo como, las técnicas que aprendían en el seminario, les iban sirviendo para gestionar su día a día



y para encontrar soluciones prácticas para responder a las necesidades identificadas en el aula. Reflejo de las cuestiones planteadas es el siguiente texto:

"He de confesar que en las primeras reuniones me sentía un poco incómoda con las técnicas de relajación y más que relajarme, me ponía aún más nerviosa. Esto me ocurría porque no me podía sumergir en la actividad al cien por cien, debido a que me era imposible dejar a un lado los factores externos, sin embargo y según fue pasando el tiempo me di cuenta que las técnicas de relajación que hacíamos en lo seminarios me venían muy bien , ya que tengo tendencia a ir de un lado a otro deprisa y alterada[…] Llegué a agradecer los ejercicios de relajación antes de dedicarnos a hablar porque, entre otras cosas, me facilitaban el proceso de adaptación "

La práctica de la respiración, como técnica de relajación, fue emergiendo como un recurso fundamental para lograr ir al cuerpo y tomar conciencia de cómo la emoción se representa en él. La mayor parte de los participantes logró percibir y disfrutar del estado de relajación que permite llegar a situarse en el cuerpo a través de la respiración. Así lo refleja la siguiente voz:

"Me parece una muy buena técnica, y lo que es más importante es su utilidad. Por medio de la respiración, consigo soltar tensiones acumuladas en mi día a día, llegando a relajarme, aún siendo difícil."

Hubo personas que presentaron resistencias para entrar en esta dinámica de trabajo respiratorio, generando emociones ligadas a la tensión y al rechazo, emociones opuestas a las que se pretendían favorecer.

• La auto-‐observación como herramienta de toma de conciencia y gestión del propio enfado. Esta categoría recoge las valoraciones que el alumnado ha dado a la herramienta de auto-‐observación utilizada, y al modo en el que ésta les ha ayudado a comprender y gestionar la mecánica del enfado.

Cuando se propuso trabajar con esta herramienta se generó un sentimiento inicial de escepticismo al ver, por un lado, que la tarea se alejaba de las rutinas que hasta el momento se asociaban a un seminario destinado a tutorizar prácticas, y por otro, al desconfiar de que un instrumento que veían completamente alejado de su realidad en el aula, pudiera dar resultados.

A medida que las prácticas avanzaban y el uso de la herramienta iba siendo más habitual y conocido, la mayor parte del alumnado comprobó progresivamente cómo ésta les permitía identificar sus enfados, situándolos en una perspectiva de intervención didáctica. Tal y como se puede observar en la siguiente opinión de una participante:

"A decir verdad, cuando en el primer seminario se nos explicó que teníamos que hacer este trabajo sobre los enfados, no pensaba que pudiera aprender nada y empecé a hacerlo por mera obligación. Pero, al pasar los días me di cuenta de que por un lado, al escribir mis enfados, era más consciente de qué cosas me enfadaban; la mayoría pequeñeces o razones insuficientes para un enfado."

En relación con la escritura podemos indicar que facilitó por un lado, la liberación del propio enfado que esta manera de expresarlo posibilitaba, y por otro, la reflexión que este relato producía. En este sentido, la reflexión posibilitó la toma de distancia con la emoción e iniciar un proceso de comprensión de su mecánica. Este proceso proporciono grandes dosis de tranquilidad la cual a su vez, predispuso actitudes de escucha y empatía. Así lo señala uno de los participantes:



"(…)me sentía liberada contándole a un papel mis enfados. Además me ha servido para poco a poco ir conociéndome más, reducir mis enfados y, cuando estos aparecen, para saber como actuar, como controlarme y que no me afecte demasiado en mi vida dentro y fuera del aula."

La perspectiva que les proporcionaba la identificación del enfado fue generando, de manera implícita, avances de intervención sobre el mismo que se articularon en torno a dos ejes: la propia escritura y el uso de técnicas corporales, fundamentarme la respiración.

La práctica diaria de la auto-‐observación ayudó al alumnado, que se implicó, a tomar conciencia de aquellos enfados, que hasta el momento presente, habían permanecido ocultos, es decir, que a pesar de estar ahí no habían sido conscientes de ellos. El alumnado valoró muy positivamente la tarea de reconstrucción realizada en el informe final ya que les posibilito ver el camino recorrido, y en él su evolución, y el sentido de integrar la educación emocional en el desarrollo profesional.

• La proyección en el aula del trabajo realizado con el propio enfado. En esta categoría recogemos los resultados que tienen que ver con el modo en el que la observación del propio enfado ha influido en la manera de comprender y gestionar los enfados de "los otros”, en este caso, de los alumnos y alumnas de Primaria. En la medida en que los participantes fueron trabajando y compartiendo su aprendizaje en las sesiones de seminario, fueron tomando conciencia de sus enfados. Este conocimiento resultó esencial para comprender el enfado del otro, ponerse en su lugar y conseguir de esta manera, por un lado, una actitud de escucha, y por otro, la elaboración y desarrollo de técnicas, estrategias y herramientas que ayudaron a canalizar y gestionar las emociones. Una muestra de ello son estas palabras de uno de los participantes en su informe final:

“(…)el observar mis enfados me ha ayudado en lo que va a ser mi profesión y en lo que ahora son las prácticas. Cuando he visto algún alumno triste, he indagado en qué sentimiento estaba detrás. Además cuando se han dado enfados entre ellos, no les obligaba a solucionarlos en el acto, les enseñaba como respirar para tranquilizarse y les daba un tiempo para que se relajaran (viendo que yo también lo necesitaba). Después, los volvía a juntar y escuchando las diferentes versiones buscábamos una solución. De este modo me he dado cuenta de que he empatizado mucho con ellos y a su vez, de que los enfados en el aula han disminuido, no sé si ha sido solo cuestión de azar o que mi tranquilidad y comprensión les ha llegado a ellos también."

• La identificación de las situaciones que desencadenan el enfado. En esta categoría se recogen situaciones que, en opinión del alumnado, activan su enfado. Hemos observado que los enfados pertenecen al universo personal del alumnado, si bien, ha emergido el propio nivel de auto-‐exigencia como factor desencadenante general. Entre las dificultades detectadas en relación con su autoexigencia se encuentran: aquellas vinculadas con la falta de conocimientos, recursos y estrategias docentes propias del desarrollo profesional, las vinculadas con la dificultad de trabajar con la incertidumbre, y por último , aquellas que se relacionan con el ámbito personal.

Acerca de la falta de conocimientos, recursos, y estrategias del ámbito profesional se ha podido apreciar como estas carencias se encuentran básicamente en la gestión de conflictos en el aula y cómo han generado una gran carga emocional vivida con impotencia, inseguridad…etc. Los datos recogidos vinculan esta situación con la carencia de competencias ligadas a la comprensión y resolución de conflictos, con las



que el alumnado afronta el periodo de prácticas. El siguiente texto nos acerca a esta dificultad:

“(...) las peleas entre alumnos, la sensación de impotencia que siento por la falta de recursos, la necesidad de actuar con rapidez y la inseguridad de no hacer lo más idóneo, me causa enojo.

Sobre la incertidumbre, los datos recogidos apuntan hacia una necesidad de control en donde el docente debe tener respuesta y conocimiento sobre cualquier tema que se trate en el aula y en donde todo aquello que no se ajusta a lo planificado es vivido como una amenaza y genera, nuevamente, una carga emocional negativa, experimentada como impotencia. En palabras de uno de los participantes:

“(…) Me enfada el sentirme impotente e ignorante. Además de eso, cuando las cosas salen mal por factores incontrolables también me enrabieto […] los problemas causados por las nuevas tecnologías, la falta de organización, cambios de última hora…”

Discusión y conclusiones Es mucho lo que se escribe y pública sobre la necesidad de formar profesorado emocionalmente competente (Bisquerra, 2004; Caballero, Ruiz-‐Aranda y Fernández-‐Berrocal, 2010). Sin embargo y a luz de las respuestas de estupor, sorpresa, incredulidad, incluso rechazo que el alumnado mostró en la primera reunión de seminario y primeros compases de la experiencia, cabe decir que la educación emocional sigue siendo una tarea pendiente en la educación superior, tal como afirman Brockbank y McGill, (2002). Esta carencia formativa es tanto más preocupante en los centros de formación de profesorado responsables de formar docentes de la escuela infantil y primaria (Bueno, Teruelo y Valero, 2005).

Respecto al planteamiento metodológico utilizado, el alumnado ha valorado las prácticas corporales como herramientas útiles en los procesos orientados al autoconocimiento y el bienestar personal, al proporcionarles valiosa información sobre sí mismos como personas y cómo profesionales. Este resultado está en consonancia con las ideas expuestas por autores como Gendin (1983) y Damasio (2011) para quienes el cuerpo y lo emocional están siempre presentes en el proceso de generar significados y realizar aprendizajes.

En relación con las técnicas corporales, señalar que la respiración como técnica que permite un mayor aporte de oxígeno, una reducción de la tensión muscular, y una disminución de la ansiedad, ha sido la técnica corporal más utilizada por el alumnado, tanto para gestionar la tensión, que la emoción de enfado generaba, como para entrenar la mente para la concentración. Tal y como expresan Pagès y Reñé (2010), la docencia provoca en nosotros, los docentes, una carga emocional que debemos aprender a conocer, reconocer, aceptar y regular y en este propósito la respiración es una de las técnicas que nos ofrece más ayuda.

La escritura, además de ser una técnica que favorece la introspección, también posibilita de regulación emocional (De Pagès y Reñé, 2010; Fernández-‐Berrocal y Ramos, 2004). En el planteamiento metodológico que hemos seguido, la escritura ha emergido como un aspecto fundamental del proceso. El hecho de escribir repetidamente acerca del mismo asunto, a través de la herramienta auto-‐observación, ha ido produciendo un cambio gradual en la perspectiva que tenían sobre sus enfados en el aula, y con el paso del tiempo han podido ir tomando distancia del mismo, iniciando un afrontamiento más consciente y regulado (Pennebaker, 1994). La escritura introspectiva favorece el desarrollo profesional



de los docentes en la medida en que ayuda a poner al descubierto debilidades, inconsistencias y contradicciones que habitan en nuestra mente y guían nuestras actuaciones, dándonos la oportunidad de conocer aquello que hacemos a espaldas de nosotros mismos (Giroux, 1990).

La escritura, también ha estado presente en la tarea de reconstrucción del proceso que el alumnado ha tenido que realizar para elaborar el informe final sobre el enfado. La tarea de reconstrucción ha supuesto un aprendizaje continuo y transformador, tanto para el alumnado como para el docente, cuya base ha estado en la propia experiencia (Brockbank y McGill, 2002). Este proceso de reconstrucción ha fomentado el desarrollo intelectual y personal del alumnado, al permitirle dar sentido a su experiencia, profundizar en las situaciones de enfado en las que han estado implicados, e identificar sus fortalezas y debilidades. Además de ayudarles a tomar conciencia de cómo se sienten en el aula, cómo se comportan, cómo actúan y cuáles son las consecuencias de sus actuaciones.

Por último, resaltar que el trabajo de observación del propio enfado, por parte de los alumnos en prácticas, ha revertido en una mejora del clima del aula, registrándose menos tensiones y conflictos. Este resultado está en consonancia con las investigaciones que indican que la mejora de la educación emocional repercute positivamente en el clima del aula (Extremera y Fernandez-‐Berrocal, 2003).

A modo de conclusiones planteamos que:

- En el siglo XXI, en la educación, se ha hecho indispensable el tratamiento de las emociones, ya que es, a partir de éstas como se puede llegar a establecer el clima de respeto y confianza necesario para que tengan lugar procesos de enseñanza –aprendizajes reflexivos que comprometan a la totalidad de la persona.

- La herramienta utilizada para articular la auto-‐observación ha resultado esencial en el proceso de aprender sobre uno mismo, al permitir la toma de conciencia del propio enfado y poner en práctica mecanismos para su gestión.

- El trabajo de auto-‐observación del enfado ha revertido en el desarrollo de actitudes empáticas y de escucha en el aula, favoreciendo un clima de relación más distendido.

- La práctica de la respiración ha resultado la técnica más utilizada por el alumnado en la regulación de la emoción de enfado. Ha permitido frenar comportamientos mecánicos e impulsivos en respuesta al mismo.

- La identificación de la mecánica del propio enfado ha permitido reconocer posibles desencadenantes, colocando al alumnado sobre la pista de aquello que “le enfada”. Reconocer “qué nos enfada” es un primer paso hacia la gestión consciente y regulada del mismo.

Bibliografía Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida.

Revista de investigación Educativa, 21(1), 7-‐43.

Bisquerra Alzina, R. (2004). Educación emocional en la formación del profesorado. En María José Iglesias Cortizas (Ed.) El reto de la educación emocional en nuestra sociedad (85-‐104). A Coruña: Universidad da Coruña.

Bisquerra Alzina, R. y Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-‐82.



Brockbank A. y Mcgill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior. Madrid: Morata.

Bueno García, C.; Teruelo Merelo, P. y Valero Salas, A. (2005). La inteligencia Emocional en alumnos de Magisterio: la percepción y comprensión de los sentimientos y las emociones. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 19(3), 169-‐194.

Cabello, R.; Ruiz-‐Aranda, D. y Fernández-‐Berrocal, P. (2010). Docentes emocionalmente inteligentes. Revista Electrónica Inter-‐universitaria de Formación, 13(1), 41-‐49. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1268615555.pdf

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-‐acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Damasio, A. (2011) El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Destino.

De Pagès i Bergés, E. y Reñé i Teule, A. (2008). Como ser docente y no morir en el intento. Técnicas de concentración y relajación en el aula. Barcelona: Grao.

Extremera, N. y Fernández-‐Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-‐116.

Fernández-‐Berrocal, P. y Ramos Díaz, N. (2004). Desarrolla tu inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabra, el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (1999). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Gendin, E. (1983). Focusing, proceso y técnica del enfoque corporal. Bilbao: Mensajero.

Giroux, S. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidos.

López González, L. (2007). Relajación en el aula: recursos para la educación emocional. Madrid: Wolters Kluwer.

Pennebaker, J. W. (1994). El arte de confiar en los demás. Madrid: Alianza Editorial.

Perrenoud, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.



Autores

Ana María Macazaga López Nació en San Sebastián (Guipúzcoa) en 1954. Es Licenciada en Educación Física. A partir de sus tesis doctoral titulada: Proceso formativo de un grupo de profesores de Educación Física a través de la investigación-‐acción: un estudio de casos ha participado en investigaciones y publicaciones relacionadas con la formación de profesorado, el deporte escolar y la educación emocional

Angela Vaquero Barba Nació en Zamora en 1956. Es Licenciada en Educación Física. Su desarrollo profesional ha discurrido en dos ámbitos: la formación del profesorado y la formación de investigadores cualitativos. A partir de su tesis doctoral: La formación del profesorado de Educación Física desde una perspectiva crítica ha participado en investigaciones y publicaciones relacionadas con la formación de profesorado y personal sanitario

Sonia Gómez Diez Nació en Baracaldo (Vizcaya) en 1990. Es Diplomada en Magisterio en la especialidad Educación Primaria. Profesionalmente trabaja como educadora en el programa PROA, en el instituto Saturnino de la Peña (Sestao) desde el año 2007. Continúa su desarrollo profesional participando en cursos de formación permanente ligados al ámbito de las emociones en la educación. En el ámbito académico ha iniciado la carrera de Psicología

Contacto Luisa Ruano Casado, [email protected], Facultad de Enfermería y Podología C/ Jaime Roig s/nº 46010 Valencia.


Faulí, A., Ruano, L., Latorre, M.E. & Ballestar, M.L. (2013). Implantación del sistema de calidad 5s en un centro integrado público de formación profesional. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 147-‐161.


Implantación del sistema de calidad 5s en un centro integrado público de formación profesional

Alicia Faulí Marín, Luisa Ruano Casado(1), Mª Esperanza Latorre Gómez , Mª Luisa Ballestar Tarín(1)

Universitat de Valencià. 1Departament d’Infermería.

Resumen El método de las 5S trata de lograr lugares de trabajo mejor organizados, más ordenados y más limpios de forma permanente para conseguir una mayor productividad y entorno laboral seguro. Este trabajo describe las fases de la implantación del método en el laboratorio de Hematología, en un centro educativo de Formación Profesional de la provincia de Valencia. Los resultados obtenidos a posteriori de la implantación del método 5S, demuestran una gran diferencia en cuanto al orden, la ubicación de los materiales y el mejor clima en el aula, en comparación con los resultados de la prueba piloto antes de su implantación.

Palabras clave:

Sistema de calidad; Formación profesional; Biosanitaria; Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria

Implementing the 5-‐S quality system at a State Vocational Training School

Abstract The 5S method try to make workplaces better organized, more orderly and cleaner permanently for getting higher productivity and safe working environment. This paper

Fecha de recepción: 9 de mayo de 2013 Fecha de revisión: 28 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 18 de junio de 2013

Alicia Faulí Marín, Luisa Ruano Casado, Mª Esperanza Latorre Gómez , Mª Luisa Ballestar Tarín


describes the steps for implementing the method into the Hematology laboratory in a secondary school in Valencia. Significant differences were found in organization of materials and better classroom environment among hematology laboratory users after implementing 5S method compared with the situation before implementing the method.

Keywords

Quality System; Vocationa; Biosanitary; Master's Degree in Teacher of Secondary Education.

Introducción La implantación de un sistema de gestión de calidad permitirá a los centros educativos regular su funcionamiento, con el objetivo de alcanzar la satisfacción de las necesidades y expectativas de todas las partes que intervienen en los procesos que en ellos se desarrollan (profesorado, alumnado, personal de administración y servicios, familias, empresas colaboradores, administración educativa), y mejorar continuamente la calidad del servicio que prestan, con el menor coste posible, tal y como se plantea en la Orden 2005 de 22 de marzo (DOCV, 15 de abril de 2005)

Por todo ello, el desarrollo de éste trabajo supondrá la introducción de las “5S”, (Imai, 1998) en el ámbito educativo, que se realiza como el Trabajo Fin de Máster (T.F.M.) del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria, especialidad de Formación Profesional Biosanitaria, de la Universidad de Valencia, asegurando un paso más de colaboración entre las instituciones educativas dentro de la búsqueda de la excelencia en educación.

Es evidente que la Formación Profesional es un factor determinante en el desarrollo de políticas que pretenden un incremento de la competitividad, la creación de empleo y la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos (Norma ISO 9001:2008), por eso, el Gobierno Valenciano, a través del Plan Valenciano de Formación Profesional, aprobado por Acuerdo del Gobierno Valenciano de 27 de octubre de 2002 (Generalitat Valenciana, 2003), apostó por un sistema de Formación Profesional orientado hacia el desarrollo de las personas, la competitividad económica y la cohesión social de la Comunidad Valenciana.

En consecuencia, tanto el Plan Valenciano de Formación Profesional, como el Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo, son los instrumentos de apoyo ideados por la Generalitat Valenciana para garantizar un sistema de formación profesional de calidad, en el marco del sistema educativo valenciano. En este sentido, se ha utilizado la metodología de las 5S que consiste en una técnica dentro de un sistema de gerencia visual (Imai, 1998 y Ache, 2005) que parte de la filosofía nipona del Gemba Kaizen, el cual significa “lugar de trabajo” (Gemba) y “gestión con sentido común” (Kaizen), por lo tanto vamos a desarrollar una herramienta para gestionar el lugar de trabajo (Aula Polivalente-‐laboratorio), mediante un sistema que va a hacer visibles los problemas, pues sólo existen dos posibles situaciones en Gemba: el proceso está bajo control o está fuera de control.

Las 5S deriva de las palabras japonesas seiri (separar), seiton (ordenar), seiso (limpiar), seiketsu (sistematizar) y shituke (estandarizar) y es un método que hace visibles las anomalías. Se inició en Toyota en los años 1960 con el objetivo de lograr lugares de trabajo mejor organizados, más ordenados y más limpios de forma permanente para conseguir una mayor productividad y un mejor entorno laboral. Los objetivos generales de esta metodología son:

-‐ Eliminar del espacio de trabajo todo aquello que sea inútil



-‐ Organizar el espacio de trabajo de forma eficaz

-‐ Mejorar el nivel de limpieza de los lugares

-‐ Prevenir la aparición de la suciedad y el desorden

-‐ Fomentar los esfuerzos en este sentido

-‐ Mejorar las condiciones de trabajo y la moral del personal (es más agradable trabajar en un sitio limpio y ordenado)

-‐ Reducir los gastos de tiempo y energía

-‐ Reducir los riesgos de accidentes sanitarios

-‐ Mejorar la calidad de la producción y la seguridad en el trabajo

Todas las decisiones deberán ser aprobadas por consenso por todos los miembros, para así lograr el compromiso de todos los implicados. En un primer momento a nivel de implantación de las 5S: profesorado, personal de administración y dirección del centro, logrando voluntariedad en su seguimiento y control, puesto que el objetivo final del método de las 5S es crear disciplina y hábito en el usuario final, en nuestro caso, el alumnado y los responsables de cumplimiento, el profesorado.

De forma general, todas las fases constarán de 4 procesos en su implantación:

1. Planificación. En la cual se establecen los plazos de las acciones a realizar en cada fase.

2. Reunión de departamento. Dónde se ponen en común las propuestas de cada momento para ser aprobadas por el conjunto de usuarios, como por ejemplo, las definiciones, las ubicaciones, los etiquetados, los protocolos, entre otras

3. Ejecución de acciones. Se llevan a cabo las acciones propuestas y aprobadas, en el tiempo marcado.

4. Control. Siempre se debe realizar un control de cada fase, para asegurarse su correcta ejecución.

Así pues, y teniendo en cuenta que el aseguramiento del puesto de trabajo, es una parte fundamental de la prevención de Riesgos laborales, Real Decreto 1538/2006, y en Formación Profesional se realizan prácticas en los laboratorios, mediante simulación real de lo que luego desarrollarán en su desempeño laboral, se debe formar al alumnado bajo premisas de organización, orden, limpieza y control, que asegurarán el lugar de trabajo de forma efectiva, fácil y siguiendo el protocolo, sentando así comportamientos y actitudes necesarias en el desempeño de sus funciones en la vida laboral futura (Ruiz, García y Declós 2006). Por otra parte, cabe destacar la atención a la diversidad en formación profesional, no debe modificar los contenidos ni objetivos del currículum, pero debe de hacer accesible a todo el alumnado dichos objetivos, y la metodología de las 5S, organiza de tal manera el puesto de trabajo, que tiene en cuenta las características diferenciadoras del alumnado, así como la estatura, la hora del acceso a los materiales, la necesidad de un fácil acceso, la frecuencia de uso, el aseo, personas con déficit de visión que podrán identificar en todo momento el material, sus riesgos y usos más habituales, promulgando así una mejor convivencia en el grupo, lo que favorecerá la participación de todos, pues todos asumirán las mismas responsabilidades, destacando el trabajo en equipo como prioritario.

Por último, es importante señalar que el desarrollo de la docencia tanto teórica como práctica en un lugar de trabajo ordenado, fomenta un clima positivo en el alumnado y más teniendo en cuenta la situación que se da en un aula con 30 personas realizando la misma



técnica a la vez, las responsabilidades de orden y limpieza se diluyen entre la clase y por lo tanto si definimos quién hace qué, en qué momento, y dónde y cuánto material debe de haber, ya no es responsabilidad del grupo, sino de una persona determinada que variará según el momento, según el protocolo establecido y consensuado, que asumirá funciones que le harán responsabilizarse de cada proceso en cada momento determinado, tal y como sucede en el mundo laboral.

La aplicación de este método se basa en:

-‐ Establecer la justificación necesaria a la elección de la 5S como método de gerencia Visual, que facilitará el proceso de implantación de una herramienta para lograr la calidad total en los procesos educativos implicados.

-‐ Hacer visible información relevante en relación a los procesos de autoevaluación en los diferentes niveles de organización, para lograr el máximo nivel de eficiencia y eficacia en cuanto a recursos docentes.

-‐ Facilitar al Centro Integrado Público de Formación Profesional (CIPFP) una herramienta que permita aplicar un modelo de gestión de calidad necesario, a la hora de lograr una mejora de la ordenación del puesto de trabajo, para conseguir la satisfacción de sus clientes, y extrapolarlo al resto de servicios que presta el centro: manual de implantación de las 5S en el laboratorio de Hematología del CIPFP

-‐ Dar validez al método de las 5S, como herramienta para lograr un clima positivo en el aula, (Sánchez-‐Peris, 2010) desde el punto de vista de la ordenación y acceso a los materiales, en el puesto de trabajo.

Objetivos

El objetivo principal de este trabajo es describir el proceso de implantación de un modelo de calidad total basado en el método de las 5S en el Laboratorio de Hematología del CIPFP. Y realizar una primera valoración del mismo, por parte de los usuarios como un método que mejora el trabajo en el Laboratorio.

La hipótesis de partida es la siguiente: la implantación del método de control visual de las 5S, como método de gestión de calidad, en el laboratorio de Hematología del CIPFP, favorece la implicación del profesorado y alumnado, fomenta competencias básicas como el trabajo en equipo, y áreas prioritarias como la prevención de riesgos laborales, genera un clima positivo de aula, y atiende a la diversidad del aula desde el punto de vista de la educación inclusiva, logrando así acercar la gerencia basada en la Calidad Total al aula.

Metodología En el estudio han participado los 49 sujetos del Laboratorio de Hematología del CIPFP Mislata: 38 estudiantes, (19 del grupo de mañana y 19 del grupo de tarde) del módulo de Fundamentos y técnicas de análisis hematológicos y citológicos, de primer curso del Ciclo Superior de Laboratorio de diagnóstico clínico y 11 profesores del departamento de sanidad.

La metodología empleada en la ordenación del laboratorio ha sido la técnica de gestión de control visual de las 5S. Previo a la implantación del método se diseñó un Cuestionario de opinión (Ver Anexo I) acerca de la necesidad de orden, organización, limpieza y control en el Laboratorio de Hematología CIPFP

También se diseño un Cuestionario de evaluación de la implantación inicial de las 5S, se utilizó el mismo cuestionario una vez finalizado el curso, para comprobar la opinión de los



usuarios del mismo en relación a las mejoras de la implantación de las 5S en el Laboratorio (Anexo II)

El procedimiento, en ambos casos, fue de autocumplimentación por parte de la muestra descrita anteriormente.

Por otra parte, se utilizó material convencional del laboratorio de Hematología, como:

-‐ Reactivos habituales

-‐ Material de etiquetado e identificación como etiquetas de bolsillo, rotuladores varios colores, fichas de plástico varios colores, cinta aislante varios colores, pegatinas circulares, letras y números autopleglables.

-‐ Material de ordenación/clasificación: Fiambreras para kits de alumnado, fiambreras de varios tamaños para almacenaje de material innecesario y bandejas de aluminio pequeñas.

-‐ Material de papelería variado: tijeras, pegamento, folios.

La metodología contempla 5 fases, teniendo en cuenta que en cada una de ellas, se realizan distintas tareas (Tabla I): planificación de la fase, reunión de consenso, ejecución de acciones, procedimentar y controlar.

Tabla I: Relación de tareas a realizar dentro de cada fase ORGANIZACIÓN (Fase 1S)

ORDEN (Fase 2S)

LIMPIEZA (Fase 3S)

CONTROL VISUAL (Fase 4S)

DISCIPLINA Y HÁBITO (FASE 5s)

Planificación de la fase -‐Reunión de departamento -‐Ejecución de acciones Procedimentar y controlar

Planificación de la fase -‐Reunión de consenso -‐Ejecución de acciones Procedimentar y controlar



Planificación de la fase Reunión de consenso -‐Ejecución de acciones Procedimentar y controlar

Fuente: Elaboración propia

En la fase preliminar, se diseñó la información necesaria para comunicar el proyecto, su temporalización, su diseño, y presentar a los responsables de llevarlo a cabo, en una reunión de departamento de sanidad

En la primera fase operativa del proyecto, denominada de Organización, se definió qué se consideraba material innecesario. Posteriormente se diseñó y aplicó la segunda fase de Orden del Laboratorio, durante la cual, se ordenó el material clasificado como necesario, inventariado y completado con el pedido pertinente al departamento

En la tercera fase del proyecto, se diseño un protocolo de limpieza y mantenimiento de materiales y maquinaria, de registro de incidencias, así como de responsabilidad de las acciones, cumpliendo siempre con la planificación y temporalización diseñada previamente de la fase.

Se finalizó con la implantación de la cuarta fase del proyecto: control visual, durante la cual se observaron las buenas prácticas del alumnado en cuanto al cumplimiento de los



protocolos, pero se necesitaba del establecimiento de una estructura de registro del control visual, por lo que se redactó unas normas de funcionamiento y unas tablas de fácil manejo dónde se podían anotar las incidencias a golpe de vista, pues señalizando la zona en conflicto, y establecido el responsable de su subsanación el problema debía ser resuelto en seguida, sin dejar lugar a la dilución de responsabilidades por parte de los usuarios.

La quinta fase de disciplina y hábito, es una fase de continuación y perpetuidad del proyecto en el tiempo, para la cual se diseño un manual de Implementación este cuaderno incluye fichas de registro autocumplimentadas, de cambios de ubicación, de incidencias, resultado de cada fase anterior, y que deben controlarse al menos una vez al año, por el responsable del centro del proyecto en cada laboratorio.

La primera valoración de esta implantación se ha realizado utilizando los cuestionarios anteriormente mencionados. A partir de los datos obtenidos, se han realizado unos análisis descriptivos para conocer la opinión de los usuarios del laboratorio de Hematología del CIPFP.

Resultados

Los resultados obtenidos en la encuesta inicial al profesorado y alumnado del laboratorio de hematología del CIPFP se muestran en la Tabla II y III. Una primera aproximación de los resultados obtenidos indica la disyuntiva que existe entre la opinión de acerca del orden del Laboratorio, y ubicación correcta y constante de los materiales en el mismo, pues entre un 63-‐67% del total de los encuestados opina que está ordenado, sin embargo el 57% piensa que no siempre están los materiales en su sitio habitual.

Además llama la atención que conociendo dónde colocar los materiales, según el 79% de los encuestados, y puesto que están bien identificados según el 77%, más de la mitad de ellos opina que no están en su lugar los materiales.

En cuanto a la accesibilidad de los materiales existe una gran concordancia de las respuestas, pues una gran mayoría localiza y accede al material de prácticas (67-‐73%), con relativa facilidad.

En cuanto a la asistencia en caso de urgencia, también llama la atención el hecho de que cuando se realizó la encuesta, no estaba colocado el extintor pertinente, ni la ducha de emergencia, pero sí la ducha de ojos, y sin embargo manifestaron su conocimiento del posible riesgo de quemadura, inhalación de gases, y contaminación acústica, así como de ingestión y caída de reactivos nocivos en ojos y boca.

También destaca el hecho de que existe un porcentaje de usuarios del laboratorio, entre un 14-‐20%, que no sabría qué hacer en caso de accidente por ingestión o irritación ocular.

Por otra parte, la conciencia de necesidad de seguridad en el puesto de trabajo, y la necesidad de precaución y prevención de riesgos, es percibida y deseada por la mayoría de los encuestados (97%).

Por último, reforzando la idea de la necesidad de justificar la implantación de una metodología que facilite la organización (quitar objetos innecesarios), el orden (situar necesarios), la limpieza, el control visual (todo debe estar en su lugar), se observa, casi por unanimidad de los encuestados (93-‐97%), que dichos ítems son necesarios en un laboratorio y que casi todos opinan que es necesario enseñar a hacerlo correctamente (93%):



Tabla II. Resultados del cuestionario de opinión acerca de la necesidad de orden, organización, limpieza y control en el laboratorio de hematología

SI NO NO SÉ ¿Piensas que el laboratorio de Hematología está ordenado?

31 63,3%

12 24,5%

6 12,2%

¿Piensas que todos los materiales están SIEMPRE en su sitio habitual?

15 30,6%

28 57,1%

6 12,2%

¿Sabes dónde colocar el material de prácticas? 39 79,6%

5 10,2%

5 10,2%

¿Piensas que es fácil localizar los materiales? 33 67,3%

9 18,4%

7 14,3%

¿Accedes al material de prácticas sin dificultad? 36 73,5%

8 16,3%

5 10,2%

¿Están identificados los materiales, reactivos…? 38 77,6%

3 6,1%

8 16,3%

¿Sabes qué hacer en caso de que te caiga reactivo, sangre… en los ojos?

32 65,3%

10 20,4%

7 14,3%

¿Sabes qué hacer en caso de que te caiga reactivo, sangre… en la boca?

24 49,0%

15 30,6%

10 20,4%

¿Podrías cortarte en el laboratorio? 43 87,8%

2 4,1%

4 8,2%

¿Podrías quemarte en el laboratorio? 31 63,3%

13 26,5%

5 10,2%

¿Podrías ingerir o inhalar líquidos o gases en el laboratorio?

36 73,5%

10 20,4%

3 6,1%

¿Hay ruidos que te distraigan durante las clases? 42 85,7%

6 12,2%

1 2,0%

¿Sabes lo que es la Prevención de Riesgos Laborales? 44 89,8%

2 4,1%

3 6,1%

¿Piensas que se deben tener en cuenta riesgos en el laboratorio?

48 98,0%

0 0,0%

1 2,0%

¿Piensas que se deben tener precauciones en el puesto de trabajo?

48 98,0%

0 0,0%

1 2,0%

¿Piensas que tener ordenado el laboratorio es importante?

47 95,9%

0 0,0%

2 4,1%

¿Piensas que es necesario quitar los objetos que no se usen o molesten?

46 93,9%

1 2,0%

2 4,1%

¿Piensas que se debe saber qué tenemos y dónde está para no tener accidentes?

48 98,0%

0 0,0%

1 2,0%

¿Piensas que en un lugar de trabajo la limpieza es importante?

48 98,0%

0 0,0%

1 2,0%

¿Piensas que el control de que no se vuelvan a desordenar los materiales es importante y necesario?

46 93,9%

0 0,0%

3 6,1%

¿Piensas que se debería enseñar a organizar un laboratorio o puesto de trabajo?

45 91,8%

2 4,1%

2 4,1%

Una vez implantada la metodología se pasó el cuestionario para valorar los primeros cambios percibidos por el alumnado y profesorado. Así, se observa en general una mejora en la valoración de la organización del laboratorio. Tabla III



Tabla III. Resultados de la encuesta de valoración de la implantación inicial de la metodología de las 5S en el Laboratorio de Hematología

SI NO

El material innecesario está correctamente ubicado 40 (97,6%)

1 (2,4%)

El material y/o reactivos necesarios están correctamente ubicados 41 100,0

0 (0,0%)

Pedido de material y/o reactivos sólo cuando es necesario y no hay de reserva 34 82,9

7 (17,1%)

No hay acumulo de material en las mesas alumnado 32 78,0

9 (22,0%)

Se rellena el parte de incidencias cuando existen anomalías 37 90,2

4 (9,8%)

El etiquetado es correcto 41 100,0

0 (0,0%)

El etiquetado esta en perfectas condiciones 39 95,1

2 (4,9%)

Se mantiene el orden y ubicación establecidos 31 75,6

10 (24,4%)

Las fregaderos y material de limpieza está ordenado y se usa de forma correcta 16 39,0

25 (61,0%)

Se rellenan de forma correcta los partes de incidencias del orden 34 82,9

7 (17,1%)

Se mantiene la limpieza en las zona habituales de uso 31 75,6

10 (24,4%)

Se revisa de forma anual las ventanas…y lugares de difícil acceso 40 97,6

1 (2,4%)

Se cumplen los protocolos de recogida de residuos 39 95,1

2 (4,9%)

No existe material pendiente de cambio de ubicación 34 82,9

7 (17,1%)

Se rellenan de forma correcta las fichas de control de limpieza (alumnado y profesorado)

31 75,6

10 (24,4%)

Se utiliza de forma correcta el panel de control visual 32 78,0

9 (22,0%)

Se realiza un control visual de forma habitual, y se solucionan incidencias rápidamente

26 63,4

15 (36,6%)

Las etiquetas de colores son entendidas por todos los usuarios, y cumplen con su significado

40 97,6

1 (2,4%)

Se utilizan las hojas de pedidos de forma correcta 40 97,6

1 (2,4%)

Se utiliza de forma correcta los partes de incidencias 40 97,6

1 (2,4%)

Se conoce el proyecto de las 5S 41 100,0

0 (0,0%)

Se conoce el funcionamiento concreto de las 5S en el laboratorio de hematología por parte del profesorado usuario

40 97,6

1 (2,4%)

Se conoce el funcionamiento concreto de las 5S en el laboratorio de hematología por parte del alumnado usuario

38 92,7

3 (7,3%)

Existen revisiones periódicas por parte del supervisor 5S-‐laboratorio hematología 41 100,0

0 (0,0%)

Estás cumpliendo con las nuevas normas establecidas 38 92,7

3 (7,3%)

El laboratorio está mejor ordenado que antes 41 100,0

0 (0,0%)



En general, el alumnado, tanto del grupo de la mañana como de la tarde, se mostró participativo a la hora de colaborar, sobre todo en el cambio de ubicación del material, aportando sugerencias y opiniones, que se tuvieron en cuenta desde un primer momento:

• Ubicar en varios lugares del laboratorio diferentes, el mismo material, pues a la hora de realizar las prácticas todos a la vez (20 personas), creaba una gran inquietud el ver que tenían que esperar a comenzar la práctica hasta que todos tuviesen el material completo en la mesa de trabajo.

• Ubicar en varios puntos del laboratorio los fregaderos, pues al finalizar la clase, todos tenían prisa por salir, y si todos iban al mismo sitio, pues en el otro fregadero no habían productos de limpieza, y se creaba por tanto nerviosismo entre el alumnado.

También cabe señalar, que un factor de estrés importante observado, era el hecho de la limpieza del material, sobre todo a quién le correspondía la responsabilidad de limpiarlo y guardarlo en su lugar correspondiente. Otra situación, era la asociada al hecho de haber un grupo de mañanas, y otro de tardes, lo que suponía que a veces, tanto unos como otros, debían limpiar y guardar el material usado en el turno anterior, lo que creaba conflicto entre el alumnado.

Por todo ello, analizando la implantación de las 5S, como método de gestión de calidad, en este caso en concreto de gestión de calidad en la ordenación del puesto de trabajo o Laboratorio de Hematología del CIPFP, se pueden señalar, varios puntos de interés:

-‐ La participación del alumnado ha sido fundamental en la implicación del proyecto.

-‐ El proyecto ha generado inquietud en un primer momento, pero una vez implantado, el alumnado ha manifestado de forma expresa y rotunda los beneficios que ha supuesto el proyecto, pues sienten que el material está ordenado, siempre en su lugar y más accesible para todos.

-‐ En cuanto al sentimiento de clima positivo en el aula, el alumnado se siente más relajado, el laboratorio más ordenado, y que se pierde menos tiempo en empezar y terminar las prácticas, además de ver que la responsabilidad de limpieza no está diluida, sino compartida y no hay tanta acritud con el alumnado del otro grupo.

Por su parte el profesorado, valora muy positivamente el proyecto, y manifiesta su interés en que se implante el sistema de las 5S en el resto de laboratorios, incluso las opiniones favorables vienen manifestadas por profesores de otros departamentos

Por último, se observa la unanimidad en cuanto a la percepción de orden tras la implantación del método, es muy positiva en cuanto a incentivar el seguimiento y mejora de un método de gerencia visual, que aporta control y buena gestión de los recursos sin diluir responsabilidades, y creando un hábito positivo de conducta.

Las fotografías de registro de todo el proceso de implantación, del antes y el después muestran claramente la diferencia en cuanto a la ordenación del Laboratorio de Hematología del CIPFP



Figura I. Antes de la fase de Organización (1S)

En la Figura I se observa un mal aprovechamiento del espacio, ningún tipo de identificación del material almacenado, material innecesario encima del banco y de los armarios y un sistema de recogida de residuos biológico no identificado correctamente.

El alumnado accede al material de forma más ordenada: varios alumnos reparten el material Kits del alumnado y los reactivos para las prácticas, la limpieza y distribución clasificada del material son correctas, se utilizan hojas de control de limpieza e incidencias presentes y rellenas (Figura II).

Figura II. Acceso y distribución ordenada del material al alumnado. Hojas de registro de

incidencias y control visual después 5S

Discusión y conclusiones -‐ En el laboratorio de Hematología del CIPFP, había una necesidad real de ordenación del

puesto de trabajo, aunque no era percibida en un principio por el alumnado, pero sí por el profesorado.

-‐ El método de las 5S, queda claramente expuesto y acreditado como herramienta válida y viable a la hora de implantar e implementar un sistema control visual, a la hora de vigilar en este caso la ordenación del Laboratorio de Hematología, es un marco idóneo



para la innovación y propuestas de mejora, y partiendo de una base consensuada es una herramienta flexible y adaptable a las necesidades de cada situación para lograr la calidad total de los procesos educativos implicados.

-‐ El proyecto hace visible la necesidad de una continua autoevaluación, para evolucionar de forma positiva hacia la consecución de una mayor eficacia y eficiencia de la gestión de los recursos docentes, puesto que en aula, debemos tener siempre presentes que no sólo se transmiten conceptos, sino que además y sobretodo en Formación Profesional, la enseñanza –aprendizaje de contenidos procedimentales hace que el valor añadido de cada centro, sea la transmisión de protocolos procedimentales lo más cercanos a la vida laboral, por lo que las 5S transmite al alumnado una herramienta aplicable en cualquier puesto de trabajo, además de un componente actitudinal, pues la responsabilidad, el compromiso y los hábitos de conducta que estable las 5S son prioritarios en el puesto de trabajo.

-‐ El método de las 5S, establece unos principios de buena gestión de los recursos materiales, pues tras la implantación de cada una de las fases, se pone de manifiesto un correcto manejo de los recursos económicos

-‐ El método de las 5S aplicado a un puesto de trabajo, permite el acceso generalizado a todos los usuarios, tanto al material, conocimiento de la ubicación y protocolos de acción y mejora, por tanto se atiende a la diversidad del aula, desde el punto de vista de adaptación general del entorno.

-‐ La implantación de las 5S, ha supuesto un ambiente positivo en el aula, mejor aprovechamiento del tiempo y recursos, lo que ha significado según verbalización explicita de los usuarios, un clima de aula positivo.

Por todo lo expuesto anteriormente podemos afirmar que “La implantación del método de control visual de las 5S, como método de gestión de calidad, en el laboratorio de Hematología del CIPFP ha favorecido la implicación del profesorado y alumnado, ha generado un clima positivo de aula, y ha atendido a la diversidad del aula desde el punto de vista de la escuela inclusiva, logrando así acercar la gerencia basada en la Calidad Total, al aula que se lleva a cabo en el CIPFP”

Se espera que el proyecto cumpla con las expectativas depositadas en él, pues en un primer contacto así se ha demostrado: su eficacia y la necesidad de tener un método de ordenación del puesto de trabajo, que vaya a ser estandarizado, para establecer criterios de igualdad entre todos los ciclos del centro, puesto que va a distribuir los recursos de forma lógica y equitativa, siempre con una justificación de uso y avalada por una correcta implantación del método, para así poder solicitar las ayudas económicas correspondientes (Ley 14/1970, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa).

Por último decir, que la colegiación y acción conjunta de la investigación como en este caso, a través del TFM del Master Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria, el profesorado del CIPFP y la Administración, Decreto 123/2001, del Gobierno Valenciano, tan necesaria en el mundo educativo, es imprescindible en cualquier acción de mejora que se quiera implantar

Bibliografía

Ache. (2005). Help. Proceedings of the Association for Continuing Higher Education in the 67Th Annual Meeting of ACHE held in Madison; Wisconsin.



Generalitat Valenciana (2003). Plan Valenciano de formación profesional: aprobado por el Consell de la Generalitat Valenciana el 15 de Octubre de 2002 / Generalitat Valenciana. Valencia: Generalitat Valenciana.

Decreto 123/2001, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención de Riesgos Laborales en el ámbito de la administración de la Generalitat Valenciana y sus organismos autónomos. DOGV 4042, de 13 de julio de 2001.

Imai, M. (1998). Cómo implementar el Kaizen en el sitio de trabajo. Colombia: MacGraw Hill.

Ley 14/1970, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. BOE, 187 de 6 de agosto de 1970, p. 12525 a 12546.

Norma ISO (2008) 9001:2008.Recuperado el 24 de junio de 2011 de: http://www.iso.org/iso/catalogue_detail?csnumber=21823.

Orden de 22 de marzo de 2005, por la que se regula el procedimiento para la implantación de sistemas de gestión de calidad en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana. DOCV, 4986, de 15 de abril de 2005

Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE número 3 de marzo de 2007, p. 182 a 193

Ruiz Frutos C, García A, Declós J. (2006) Salud Laboral. 3 ed. Barcelona: Elsevier-‐Masson.

Sánchez Peris FJ. (2010) Convivencia y mediación escolar. En Gargallo López B, Aparici I Romero JA. Procesos y contextos educativos. (pp. 395-‐443) Valencia: Tirant lo Blanch.



Autores

Alicia Faulí Marín Diplomada en Enfermería. Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. Universitat de Valencià

Luisa Ruano Casado Dra. en Psicología. Coordinadora del TFM y de la especialidad de Formación profesional: Biosanitaria. Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. Universitat de Valencià. Profesora Titular de Universidad. Departamento de Enfermería. Universitat de Valencià

Mª Esperanza Latorre Gómez Licenciada en Medicina. Profesora de la especialidad de Familia Profesional Sanidad, del Centro Integrado Público de Formación Profesional Mislata, Valencia. Profesora tutora del Practicum del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. Universitat de Valencià

Mª Luisa Ballestar Tarín Dra. en Psicología. Profesora de Innovación educativa e iniciación a la investigación, en el Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. En la especialidad de Formación profesional: Biosanitaria. Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Enfermería. Universitat de Valencià



Anexos

Anexo I. Cuestionario de opinión acerca de la necesidad de orden, organización, limpieza y control en el Laboratorio de Hematología

SI NO NO SÉ

1 ¿Piensas que el laboratorio de Hematología está ordenado?

2 ¿Piensas que todos los materiales están SIEMPRE en su sitio habitual?

3 ¿Sabes dónde colocar el material de prácticas? 4 ¿Piensas que es fácil localizar los materiales? 5 ¿Accedes al material de prácticas sin dificultad? 6 ¿Están identificados los materiales, reactivos…? 7 ¿Sabes qué hacer en caso de que te caiga reactivo, sangre… en los

ojos?

8 ¿Sabes qué hacer en caso de que te caiga reactivo, sangre… en la boca?

9 ¿Podrías cortarte en el laboratorio? 10 ¿Podrías quemarte en el laboratorio? 11 ¿Podrías ingerir o inhalar líquidos o gases en el laboratorio? 12 ¿Hay ruidos que te distraigan durante las clases? 13 ¿Sabes lo que es la Prevención de Riesgos Laborales? 14 ¿Piensas que se deben tener en cuenta riesgos en el laboratorio? 15 ¿Piensas que se deben tener precauciones en el puesto de trabajo? 1

6 ¿Piensas que tener ordenado el laboratorio es importante?

17 ¿Piensas que es necesario quitar los objetos que no se usen o molesten?

18 ¿Piensas que se debe saber qué tenemos y dónde está para no tener accidentes?

19 ¿Piensas que en un lugar de trabajo la limpieza es importante? 2

0 ¿Piensas que el control de que no se vuelvan a desordenar los

materiales es importante y necesario?

21 ¿Piensas que se debería enseñar a organizar un laboratorio o puesto de trabajo?



Anexo II: Cuestionario de valoración de la implantación de las 5S en el Laboratorio de Hematología

Responde SI o NO a las siguientes afirmaciones acerca del sistema de ordenación del Laboratorio de Hematología del CIPFP Mislata

SI NO

1 El material innecesario esta correctamente ubicado 2 El material y/o reactivos necesarios están correctamente ubicados 3 Pedido de material y/o reactivos, sólo cuando es necesario y no hay de reserva

4 No hay acumulo de material en las mesas alumnado 5 Se rellena el parte de incidencias cuando existen anomalías

6 El etiquetado es correcto

7 El etiquetado está en perfectas condiciones 8 Se mantiene el orden y ubicación establecidos 9 Las fregaderos y material de limpieza está ordenado y se usa de forma

correcta

10 Se rellenan de forma correcta los partes de incidencias del orden

11 Se mantiene la limpieza en las zona habituales de uso

12 Se revisa de forma anual las ventanas…y lugares de difícil acceso

13 Se cumplen los protocolos de recogida de residuos 14

No existe material pendiente de cambio de ubicación

15 Se rellenan de forma correcta las fichas de control de limpieza (alumnado y profesorado)

16 Se utiliza de forma correcta el panel de control visual 17 Se realiza un control visual de forma habitual, y se solucionan incidencias

rápidamente

18 Las etiquetas de colores son entendidas por todos los usuarios, y cumplen con su significado

19 Se utilizan las hojas de pedidos de forma correcta 20 Se utiliza de forma correcta los partes de incidencias 21 Se conoce el proyecto de las 5s

22 Se conoce el funcionamiento concreto de las 5s en el laboratorio de hepatología por parte del profesorado usuario

23 Se conoce el funcionamiento concreto de las 5s en el laboratorio de hepatología por parte del alumnado usuario

24 Existen revisiones periódicas por parte del supervisor 5s-‐laboratorio hepatología

25 Estás cumpliendo con las nuevas normas establecidas 26

El laboratorio está mejor ordenado que antes

27 Di tu opinión acerca del proyecto de las 5s en el laboratorio de hepatología

Contacto Javier Pérez Gil, [email protected], Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos. E.T.S. de Arquitectura (Universidad de Valladolid). Avda. de Salamanca, 18, 47014, Valladolid.


Pérez, J. (2013). Arquitectura y Patrimonio: nuevos paradigmas conceptuales y docentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (2), 163-‐174.


Arquitectura y Patrimonio: nuevos paradigmas conceptuales y docentes

Javier Pérez Gil

Universidad de Valladolid

Resumen La Historia es un elemento clave en los Planes de Estudio de Arquitectura. Tradicionalmente identificada con la docencia de “Historia del Arte”, la consolidación del concepto de “Patrimonio Cultural”, la especificidad de la formación del arquitecto y el nuevo contexto del ECTS aconsejan revisar tanto el sentido de estos contenidos como la metodología para su aprendizaje.

Palabras clave

Enseñanza de la Arquitectura; Historia del Arte; Patrimonio Cultural; Planificación.

Architecture and Cultural Heritage: new conceptual and teaching paradigms Abstract History is a principal element in University Architecture Programs. Traditionally identified with “Art History” teaching, “Cultural Heritage” concept’s consolidation, architectural education’s specificity and ECTS’s new context are advised to review both the sense of these contents and its learning methodology.

Key Words

Architecture education; Art history; Cultural heritage; Planning.



Javier Pérez Gil


Introducción Los profundos cambios sociales y culturales experimentados por nuestra civilización en las últimas décadas han tenido su consecuente repercusión tanto en las Humanidades como en todos aquellos ámbitos que, de alguna u otra forma, participan de ellas. Así, algunas disciplinas históricas se han visto obligadas a redefinir sus objetivos y actualizar sus metodologías, quedando en ocasiones incluso desbordadas por la aparición de otras nuevas y específicas, derivadas de ellas, pero que ya no pueden ser correctamente atendidas desde la estricta observancia de sus paradigmas tradicionales. Por otra parte, la reciente implantación del EEES, inicialmente enfocado a la homologación de competencias y títulos en un espacio común europeo, ha supuesto para la universidad española un traumático cambio en su organización académica y aun en la concepción de la educación misma y su metodología, pues frente a la secular estructuración de nuestras titulaciones según criterios de docencia, el ECTS ha sustituido ese paradigma de “enseñanza” por el de “aprendizaje”.

De la suma de todos estos factores surge la necesidad de formular planteamientos diferentes y acordes a los nuevos contextos, y ése es precisamente el objetivo de este trabajo: esbozar una serie de reflexiones y propuestas al respecto, aplicadas, además, al caso concreto de la docencia de la Historia de la Arquitectura en unos estudios tan concretos como los del Grado en Arquitectura, de eminente componente técnica, pero también indisolublemente ligados al campo de las Humanidades, lo que exige un doble esfuerzo de adaptación de éstas a sus competencias y objetivos específicos.

Production del’esprit

Precisamente por esa contextualización en una carrera técnica, la primera peculiaridad de una materia como la Historia de la Arquitectura es su alejamiento de lo técnico y su conflictivo sometimiento al estatuto científico, entendido éste como “conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales” (Diccionario de la Lengua Española, 2009, voz “ciencia”). Más allá de la posibilidad de hallar algunas variables en cierta medida objetivas y empíricas, su adscripción al campo del Arte, de la Estética, de lo humano y subjetivo, sumen su entendimiento, fines y metodología en el campo de lo especulativo. Se trata de una ciencia humana, que no puede ser sometida a leyes o razonamientos universales, ni a procedimientos prefijados y mecánicos. Su objeto es el Arte, la Arquitectura, ámbito referido a un proceso de creación complejo e interpretación personal que trasciende su propia consistencia cronológica, material o formal. Como ha señalado el profesor Mínguez refiriéndose a la disciplina de la Historia, la naturaleza específica de las especialidades históricas y, por tanto, el aprendizaje de estas ciencias, está en función de su objetivo científico: “son ciencias que operan sobre objetivos no presenciales –puesto que estudian el pasado– y tratan de comprender e interpretar la actuación en el tiempo de hombres y grupos humanos sometidos a un número inconmensurable de condicionamientos y de variables; son ciencias cuya investigación y conclusiones no pueden apuntalarse en la experimentación y comprobación de hipótesis; por el contrario, deben centrarse exclusivamente en la reflexión sobre el pasado como única vía para la validación de tesis que ofrezcan una explicación racional y convincente de ese pasado” (Mínguez, 2010).

Pero, además de la Historia, también la Arquitectura deambula por esos parajes. Como disciplina, ya Vitruvio identificaba al menos dos vertientes –teórica y práctica–, que debían ser cultivadas por el arquitecto, siendo precisamente la primera y su reconocimiento como



Arte la que le ha otorgado su personalidad histórica más definitoria. A ella, entendida como proyección creativa o idea, se refería E. L. Boullée cuando enmendaba a Vitruvio al considerar que la Arquitectura no era el arte de construir, sino de proyectar:

“Esa creación que constituye la arquitectura es una producción del espíritu, por medio de la cual podemos definir el arte de producir y de llevar a la perfección cualquier edificio. El arte de construir no es, pues, más que un arte secundario, que me parece conveniente definir como la parte científica de la arquitectura. El arte propiamente dicho y la ciencia, he aquí lo que creemos necesario distinguir en la arquitectura... Por otra parte hay que convenir en esto: las bellezas del arte no están demostradas como verdades matemáticas; y aunque esas bellezas emanan de la naturaleza, para sentirlas y hacer aplicaciones felices de ella es necesario estar dotado de cualidades que la naturaleza no prodiga” (Boullée, 1797, 41-‐42).

La Arquitectura, pues, entendida como unión de ciencia y arte, de realidades materiales y objetivas y de ideas y subjetividad, se diferencia intrínsecamente de otras disciplinas enfocadas en exclusiva a la efectividad de lo funcional y mensurable. Su comprensión y estudio quedan principalmente adscritos al campo de las ciencias humanas y en especial, por tradición, a la Historia del Arte. Es más, algunos Planes de Estudios de nuestro país la recogen bajo esta denominación, denominación que en absoluto desentona en el seno de los mismos, y menos cuando su docencia se recomienda hoy para todos los ciclos del ámbito educativo. Así, la “Petición de Florencia” (2009) aboga por su impartición en la educación básica y secundaria por entender que es uno de los pilares de la Europa de la Cultura y del Conocimiento, y desde diversas instancias internacionales, como el ICOMOS, se viene exhortando su impartición en el ámbito universitario, algo que resulta especialmente pertinente para los estudios de Arquitectura (ICOMOS, 1993).

Pero, además, es que la atención a los fundamentos humanísticos es algo común en países que estamos tomando como referente en el diseño de nuestro EEES, como Estados Unidos, donde las Humanidades gozan de una excelente salud, hasta el punto de ser frecuente su aplicación en los primeros cursos de todas las disciplinas –incluidas las técnicas– en tanto que valores universales y troncales (Martín Martínez, 2007). Sin embargo, en un mundo cientificista, material y tecnológico, este tipo de conocimiento es con frecuencia denostado o ignorado, hecho comprobable no sólo en su cotidiana valoración popular, sino incluso en la propia política docente que, como es el caso del EEES, confiere a los valores competenciales laborales o productivos un peso absoluto, describiendo las competencias en función del “qué hacer” y marginando el pensamiento crítico y de raíz humanística.

En efecto, las Humanidades se han visto parcialmente descolgadas en una sociedad que ha experimentado una rápida y traumática transformación de sus estructuras, asimiladas de manera uniforme por un planeta cada vez más globalizado (Pérez Gil y Villalobos Alonso, 2006). El culto a la ciencia, la tecnocracia, las relaciones establecidas en función de un rendimiento inmediato, han aislado a una serie de disciplinas de acervo mucho más arraigado en las que, precisamente, la Universidad tiene tanto su origen histórico como su fundamento epistemológico. Esta reflexión en absoluto debe entenderse bajo un prisma político o parcial. Nuestra sociedad colabora activamente en su fomento, con el consentimiento implícito o tácito de instituciones, medios de comunicación y ciudadanía, y, así, es frecuente que incluso los criterios de conservación y gestión del Patrimonio respondan a voluntades políticas, económicas o de conveniencia antes que a razones culturales, que la Historia se haya convertido en pasatiempo lícito de amateurs y jubilados, que la figura de un cantautor o un entrenador deportivo medianamente elocuente se confunda con la de un intelectual, la de un intérprete con la de un artista, y, en el lado contrario, la de cualquier filólogo con la de un personaje investido de cierto romanticismo –

Javier Pérez Gil


quizás sugestivo, quizás trasnochado– pero sin valor productivo alguno –sin valor, pues– para la comunidad.

Por desgracia, da la impresión de que las autoridades académicas europeas y españolas –desde las de Educación Primaria hasta las universitarias, que son las primeras que debieran velar por los valores sapientiae et universitatis– también participan de esta concepción, o al menos eso es lo que se deduce de las diferentes reformas de las enseñanzas preuniversitarias y universitarias realizadas en las últimas décadas en nuestro país. En ellas se hace patente una decidida apuesta por competencias de carácter técnico, en sentido lato, o, en palabras de la L.O. 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, de “conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”. Desde esta perspectiva, y dando por hecho el escaso reconocimiento social –si no de prestigio, sí de valoración efectiva– de nuestros titulados de Humanidades, donde su eficiencia a menudo es valorada como algo “bonito” aunque no remunerado, nos preguntamos cómo enfocar la formación de un historiador o de un filósofo en función de las “exigencias de la producción y el empleo”.

No vamos a entrar ahora a enjuiciar las causas y soluciones de este problema, que ya es estructural, pero sí queremos dejar constancia de que, en nuestra opinión, buena parte de los fundamentos sobre los que se asienta el proyecto común del Espacio Europeo de Educación Superior deja de lado las disciplinas humanísticas o las que participan de éstas –como una vertiente de la titulación de Arquitectura–, pues niegan la importancia del conocimiento per se en la sociedad actual, la posibilidad de que ésta se beneficie –como ha sucedido desde los orígenes de nuestra civilización– de un desarrollo sostenido en intereses que trascienden la mera producción material y mecánica, según unos valores, en fin, capaces de formar mentes sensibles, cultas y críticas. Si ello responde a una carencia de las estrategias educativas y sociales, y no a una práctica consecuente con un razonamiento elaborado, convendría ponerle remedio.

En el caso de la titulación de Arquitectura, su docencia y práctica también se ve afectada por esta situación, y muy especialmente en lo que toca a su adscripción a la materia y disciplina que ahora tratamos. Como señalamos, la Arquitectura, además de construcción, es Arte, y eso es precisamente lo que le ha otorgado un estatus diferente y superior desde el Renacimiento, en tanto que arte liberal y no mecánica, en tanto que labor intelectual que también se acoge a lo subjetivo y no sólo a lo práctico y funcional, en tanto, pues, que Arquitectura y no Ingeniería. Renunciar a este legado supondría renunciar a su esencia misma, quizás a su parte más importante y distintiva. Al fin y al cabo, las cosas importantes de la vida se reducen al final a lo más etéreo y subjetivo. El amor puede al vil metal, las ideas a la fuerza –e incluso a la muerte–, y el propio sustento de los mercados en torno a los que gira todo nuestro mundo, así la economía como la formación pretendida para nuestros universitarios, con frecuencia no depende de esa suprema productividad, sino de una cuestión de “confianza” que puede llevar a la ruina, en un abrir y cerrar de Bolsas, a la empresa más moderna y tecnológica. “Omnia vincit Amor”, Virgilius scripsit. Et nos cedamus Amori

La vertiente patrimonial No obstante su tradicional adscripción a la Historia del Arte, la de la Arquitectura posee sus propias peculiaridades en virtud de su especificidad en el contexto de las Artes (Chaves, 2003; Rodríguez Llera, 2004). Dicha especificidad radica sobre todo en la dimensión utilitaria de la Arquitectura, diferencia que, de hecho, había contribuido a retrasar su reconocimiento como arte liberal en el Renacimiento. Vitruvio la definió como “una ciencia



adornada de otras muchas disciplinas y conocimientos, por el juicio de la cual pasan las obras de las otras artes” (Vitruvio, 1787, 2) y un escultor como B. Cellini la reconocía como “un arte de grandísima necesidad para el hombre; tanto por servirle de vestimenta y armadura como por sus bellos ornamentos” (Cellini, 1985, 195). Esa dualidad estética-‐utilitaria, la convergencia de firmitas, utilitas y venustas, su capacidad de integrar al resto de artes o las oportunidades de su escala son algunas de las razones que otorgan a la Arquitectura un carácter ciertamente complejo, sujeto a un variadísimo número de análisis o enfoques (Zevi, 1981, 109-‐154) que, lejos de consolidarse o agotarse, aumentan en número y complejidad a medida que se identifican otras parcelas merecedoras de estudio (Ettinger MCEnulty, 2003). Posee, pues, su peculiar estatus y personalidad en el marco de las Artes, razón por la que merece un tratamiento específico y adecuado a sus valores concretos, y lo mismo cabe decir de sus respectivas historiografía y docencia, especialmente cuando esta última se imparte en el contexto de una escuela de Arquitectura, pues su presencia adquiere sentido únicamente en tanto que aprendizaje útil para el alumno, en este caso futuro arquitecto.

Referido a este ámbito concreto, la pertinencia de la Historia de la Arquitectura no precisa nuestra justificación al estar plasmada de forma generalizada en los nuevos Planes de Estudios –en ocasiones, ya advertimos, como “Historia del Arte”–, los cuales no hacen sino recoger la tradición formativa del arquitecto, iniciada en las indicaciones de Vitruvio y renovada ininterrumpidamente hasta nuestros días, incluso en las primeras propuestas de planes docentes españoles, como la que D. de Villanueva (1766, 45-‐49) expuso en su Colección de diferentes papeles críticos. Así, la memoria del Plan de Estudios de la E.T.S. de Arquitectura de Valladolid sostiene que “la formación que se imparte bajo el título de Grado en Arquitectura es una combinación de arte, humanismo y tecnología al servicio del proyecto arquitectónico y su entorno urbanístico. La primera por el estudio de los recursos plásticos, el segundo como concepción integradora de los valores humanos y la tercera por el aprovechamiento práctico del conocimiento científico” (Programa Verifica, 2010, 6). No obstante, nos permitiremos recordar un par de aspectos importantes que a menudo han sido obviados en la relación de competencias específicas de los Planes de Estudios, quizás por la interpretación que de “competencia” hace el EEES, como son la presentación de la profesión de arquitecto desde una perspectiva histórica –mostrándola bajo un estatus teórico y liberal digno de ser conocido por quienes se propongan ejercerla bajo esa condición– y la de sus consecuentes –materiales o frustrados–, porque la secuencia histórica de la Arquitectura es el recorrido por la misma producción de los arquitectos, resultando imprescindible conocer el pasado para entender el presente de la Arquitectura y aun planificar su mejor futuro. Como señalara Fisac, el arquitecto “o crea o no hace nada” (Fisac, 1982, 39), pero para ello, y sin recurrir al plagio, es necesario acudir al bagaje acumulado y continuarlo, pues de lo contrario “el hombre no sería un ser histórico; su más genuina diferenciación de los otros animales”.

De estas dos conclusiones –la especificidad de la Arquitectura en el contexto de las Artes y la específica formación del arquitecto– se colige que el tratamiento o enfoque de la Historia de la Arquitectura tiene que ser igualmente específico, algo que se viene planteando incluso para los historiadores del Arte, patriarcas de una disciplina que adolece hoy de una excesiva especialización (Martín Martínez, 2007). Esto supone, en primer lugar, que la totalidad de la disciplina –al menos en sus términos historiográficos– no resulta de imprescindible pertinencia, pues, por ejemplo, la investigación documental o el análisis pormenorizado de otras artes y sus factores históricos queda reservado al interés del historiador, no del arquitecto, aunque éste pueda también llegar a ejercerlos con brillantez. Y, en segundo lugar, que ni siquiera resulta plenamente satisfactorio reducir la Historia del Arte a la parte concerniente a la Arquitectura (sin prescindir del necesario enfoque integral y transversal),

Javier Pérez Gil


pues los fines del aprendizaje de los estudiantes de Arquitectura no son los mismos que los de Historia del Arte. No se trataría, pues, tanto de ofrecer una formación complementaria como historiadores del Arte a los estudiantes de Arquitectura como de complementar su formación como futuros arquitectos a través de la Historia de la Arquitectura.

Ya advertimos que, como consecuencia del peculiar estatus de la Historia del Arte y de la Arquitectura, han sido y son muchas –y muy dispares– las aproximaciones a su objeto epistémico. A este respecto, Yvars (1996) considera que la pluralidad metodológica parte de la falta de entendimiento sobre el auténtico objeto de estudio, pues las distintas aproximaciones, más que metodologías, se presentan como concepciones sobre la esencia del Arte y sus objetivos. Esta reflexión, que consideramos válida, nos lleva a sugerir que el objeto epistémico de la disciplina para los profesionales de la Arquitectura debiera pasar por un planteamiento práctico –no sólo teórico– y por la posibilidad de transferir esos conocimientos al campo de las competencias, pues, además de contenidos formativos, pueden ser referencia profesional y base de posibles intervenciones operativas. Ambas premisas delimitarían notablemente el objeto de estudio y, con él, los objetivos y bases metodológicas de su aprehensión, esto es, se optimizaría el aprendizaje del alumno en base a las competencias específicas de la titulación.

Todo esto nos lleva a colegir que buena parte de la docencia de la disciplina debiera recaer, más que sobre la Historia de la Arquitectura, sobre el Patrimonio Cultural (arquitectónico), entendido éste como una vertiente disciplinaria nacida de la conjunción de la tradicional Historia del Arte con otras ramas de conocimiento, como consecuencia lógica de la complejidad de variables y valores de su objeto de trabajo, que implican una visión multidisciplinar y una práctica interdisciplinar. En este sentido, refiriéndose a la labor del historiador de la arquitectura, J. Calatrava advierte que su labor “(ya sea historiador en sentido estricto, arquitecto, arqueólogo, etc.).. no puede ya limitarse a “historizar” y legitimar actuaciones concretas mediante sus informes puntuales, sino que debe asumir, como una de las tareas más urgentes que le es dado abordar en el terreno patrimonial, la de trazar la historia teórica y disciplinar de los conceptos clave, de las ideas-‐fuerza que componen lo que podríamos llamar el saber patrimonial” (Calatrava, 2005, 392). Esta ampliación del marco de la Historia de la Arquitectura debiera transferirse también a sus estudiantes.

En efecto, desde mediados del siglo pasado el mundo occidental ha ido transformando sustancialmente su idea de aquello que, como bien de provecho colectivo, resulta digno de memoria y conservación. El decimonónico concepto de “monumento”, recluido en los aparentemente seguros dominios de lo “histórico” y/o lo “artístico”, ha superado definitivamente estos criterios para adquirir un sentido mucho más plural, extensivo y –si cabe– ambiguo, por relativo y cambiante. Bajo la nueva categoría de “Patrimonio” o “Patrimonio Cultural” –entendida en su acepción antropológica– el universo de los bienes susceptibles de tal reconocimiento se ha ampliado a cualquier manifestación significativa –material o intangible– del hombre.

Tan drástica ampliación conceptual ha afectado necesariamente al papel del Patrimonio en la sociedad y ha variado todos los criterios con ella relacionados –de elección, conservación, gestión y restauración–, hoy asentados en el terreno de lo especulativo, aunque, por desgracia, no siempre regidos por los mismos planteamientos teóricos que determinan su estatus. Este panorama complejo afecta incluso a los bienes materiales, cuya consistencia tangible y objetiva no escapa a la interpretación o valoración –siempre prevalente– que sobre ellos aplica la subjetividad colectiva. Así, el Patrimonio queda definido, desde el particular consenso de la Carta de Cracovia (2000), como “el conjunto de las obras del hombre en las cuales una comunidad reconoce sus valores específicos y particulares y con



los cuales se identifica”, aseveración tan simple como trascendente que supedita la identificación y especificación de dicho Patrimonio a una “elección de valores”.

El Patrimonio, pues, no se contempla hoy desde la perspectiva única de atención a los valores del bien como objeto. Su comprensión pasa por entender sus vínculos con la sociedad que los identifica –en especial con la anfitriona, proponedora privilegiada de su autenticidad– y su influencia trasciende su propia materialidad –en el caso de tratarse de un bien tangible– para extenderse al entorno –físico y sociológico– de interacción, sin el cual no puede comprenderse de forma integral. Y, correspondientemente, el campo operativo de la tradicional Historia del Arte –o de la Arquitectura–, atenta a las dos instancias que anticipa su título –histórica y artística– ha cambiado tan drásticamente en las últimas décadas que ambos enfoques ya no bastan para comprender ni interpretar la totalidad de esos significados, extendidos hoy al marco de lo presente, e incluso del futuro. Cumple, pues, actualizar esa visión de la disciplina –o compartirla, si es que se trata de otra nueva y diferente–, y con más razón para unos estudiantes que tienen también un interés práctico como futuros arquitectos, creadores de Arquitectura o conservadores-‐restauradores de Patrimonio.

Asociada la arquitectura histórica a la nueva categoría de Patrimonio –arquitectónico–, el enfoque de la disciplina debiera superar el antiguo paradigma de monumentos o arquitecturas histórico-‐artísticas para valorarla en su multiplicidad de significados culturales. Eso no supone la minusvaloración de las dos instancias fundamentales, que deben seguir gozando de una manifiesta primacía, pero debe completarse su entendimiento desde otras perspectivas, de la misma forma que los estudios específicos sobre Patrimonio deben tener presentes los planteamientos generales, pues, como señala Franco (2008), limitar la enseñanza de la Restauración arquitectónica a un enfoque analítico, y la progresiva hiperespecialización de los investigadores, puede hacer perder a estudiantes y profesionales el sentido general de su labor. Ése es precisamente uno de los valores añadidos y diferenciales de las Humanidades: ofrecer una visión integral y complementaria de los saberes, a fin de que el ensimismamiento sobre el árbol no nos impida comprender el bosque (Carbonell, Rico y Rovira, 2009). Las metodologías sociológicas ya habían adelantado esta ampliación del marco de estudio al identificar el contexto cultural de la creación artística, pero hoy resulta necesario extender la línea temporal a la actualidad, en tanto en cuanto el valor de la obra viene determinado por la sociedad que disfruta la obra y la necesidad de su conservación para las generaciones venideras, aspecto especialmente necesario para unos profesionales que deben ver en la arquitectura del pasado tanto un referente formativo como un eventual objeto de trabajo.

A este respecto, W. Logan sostiene que el Patrimonio debe estar presente en la Universidad –escuelas de Arquitectura y facultades–, formando parte de un planteamiento holístico que supere lo técnico, prestando especial atención a las nuevas y heterogéneas realidades y valores que lo integran: “heritage is essentially about values; it is a social construct, tied up with community identity and surrounded by difficult economic, political, and ethical issues” (Logan, 2007). Nosotros estamos de acuerdo con esta propuesta, pues también pensamos que el Patrimonio y la Restauración arquitectónica misma son antes una cuestión cultural que técnica, pero consideramos quizás excesiva su aplicación holística plena –con la misma intensidad docente a todos sus valores– en una asignatura como la de “Historia de la Arquitectura”, pues sus contenidos a menudo están condicionados por un programa lectivo limitado que debe priorizar las instancias histórica y artística, pudiéndose ceder su desarrollo teórico exhaustivo a otras materias afines y complementarias previstas en los respectivos Planes de Estudios.

Javier Pérez Gil


Planificación Así pues, desde este punto de vista, la docencia de la Historia de la Arquitectura debiera ser consecuente con la multiplicidad de significados de la arquitectura histórica, que es documento, arte y Patrimonio, y sin olvidar que, en tanto que Arquitectura, su realidad depende e integra otras artes, que también habrán de analizarse en la medida que sea pertinente. Para ello resulta conveniente –cuando no imprescindible– contar con una planificación acorde al nuevo contexto disciplinario y educativo, y que, en el caso de los Proyectos Docentes, destierre las manidas y tradicionales “memorias de oposiciones” (Borrás Gualis, 1985), tan eruditas como poco útiles, por otros documentos más modernos y personales, pues su objetivo no es el “proyecto del docente” –la evaluación de su dominio sobre la materia, que, por otra parte, debe constatar su currículo investigador–, sino el proyecto que el docente propone para el aprendizaje del alumno. La redacción de este tipo de programaciones, más allá de su obligatoriedad académica o concurrente, tiene que ser una oportunidad para reflexionar sobre la actividad educativa y entenderse como una herramienta práctica y eficaz del proceso de aprendizaje, y ni la comodidad de perpetuar rutinas adquiridas ni los eventuales desacuerdos personales con los nuevos marcos educativos –leyes, al fin y al cabo– pueden excusar los resultados que se esperan de los profesionales universitarios como servidores públicos.

En este sentido, y aun sin pretender desarrollar una metodología exhaustiva sobre la cuestión, consideramos que su diseño ha de contar con una serie de apartados bien estructurados, realistas y pragmáticos. En primer lugar, con un certero análisis de los fundamentos contextuales que trascienda la fría relación estadística para profundizar en el reconocimiento del discente y sus circunstancias, pues se trata del público objetivo al que van destinados el mensaje y metodología que facultarán el aprendizaje.

En segundo lugar, ha de procederse a una identificación práctica de los objetivos y contenidos, especialmente de los primeros en tanto en cuanto determinarán el enfoque y forma de asimilar los segundos, que es el asunto central sobre el que hemos tratado. Dichos objetivos, enmarcados en las directrices generales de las competencias de la titulación, pueden ser propios de la enseñanza o del aprendizaje. Entre los primeros, si nos atenemos a lo que llevamos concluyendo, debiera incluirse la necesidad de descubrir la importancia de la Historia de la Arquitectura para la formación del arquitecto, lo que, además de los beneficios susodichos, puede favorecer la incentivación del interés del alumno y el aprovechamiento de la asignatura. Igualmente, se debe contextualizar el significado de las obras pretéritas en el seno de la sociedad contemporánea, pues esa arquitectura del pasado es a la vez Patrimonio y corresponde precisamente a los titulados en Arquitectura buena parte de su labor de conservación, restauración, gestión y puesta en valor, de modo que la asignatura en cuestión compete también a un ámbito que trasciende el de sus contenidos explícitos. Y sin olvidar que, como disciplina en constante evolución y enriquecida por otras nuevas, se debe acompañar la explicación del método historiográfico con la de otras disciplinas, conocimientos y competencias auxiliares, pues sólo así se podrá descubrir la complejidad de su pasado histórico y material (Musso, 2010). En cuanto a los segundos, convenientemente enfocados hacia un aprendizaje significativo, continuado y autónomo que trascienda la mera acumulación de conocimientos eruditos o cerrados, la asimilación de los contenidos debiera contar igualmente con esa visión del pasado como una parcela útil, empática y cercana para la futura y efectiva práctica profesional del egresado.

Sobre esta base, por último, la asignatura deberá impartirse según los métodos, medios y actividades más adecuados a su realidad, y con una evaluación igualmente consecuente que constate los resultados previstos para el aprendizaje, pero también para la docencia, razón



por la cual se hace necesario establecer un continuo feedback por parte del profesor que le permita rediseñar y enmendar las pautas que se evidencien erróneas.

En este sentido, considerando que nuestra concepción de la disciplina redefine la tradicional y la intenta contextualizar, así como su incardinación en el ECTS, resultará obligado definir una metodología particular y acorde a cada tipo de actividad formativa prevista. Su elección depende en buena medida del contexto del alumnado, escenario y recursos del propio docente, aunque, en principio, la importante carga teórica presencial que se suele atribuir a su docencia y la condición de la misma nos llevan a sugerir los procesos de aprendizaje por asimilación (Román, 1987; Moreira, 2000; Ausubel, 2002). Éstos predisponen al aprendizaje significativo, indispensable para unos contenidos como los nuestros, que versan sobre cuestiones complejas y abiertas, contrarias al carácter memorístico que desde fuera en ocasiones se les ha achacado. El docente, no obstante, debiera gozar de capacidad y libertad para adaptarlos a cada contexto o combinarlos con otras propuestas –informativistas, constructivistas…–, pues es su responsabilidad determinar las soluciones que mejor se ajusten a sus necesidades, y no al revés, lo cual no hace sino redundar en la conveniencia y ventajas de una planificación personal.

A este respecto, el profesor Valero-‐García (2003) ha formulado una analogía entre el paradigma formativo del EEES y el Tour de Francia que nos parece elocuente y acertada, al menos en sus planteamientos de partida. Para él, los objetivos de aprendizaje deben establecerse con claridad y alcanzarse por medio de unos principios metodológicos que varíen en función de las características de los primeros, de la misma forma que un ciclista tiene claro el calendario de la prueba y los distintos tipos de etapas: proporcionadas, variadas y adecuadas a cada tipo de talento.

Siguiendo con el símil deportivo, pensamos que el papel del docente como profesor-‐árbitro debiera sustituirse por el de entrenador-‐preparador, cambiando el antiguo paradigma universitario, donde el profesor se caracterizaba, principalmente, por ser emisor de información y evaluador de contenidos, por otro más acorde con el ECTS (REIFOP, 2012), donde tendría el fin de establecer objetivos y los medios para alcanzarlos, esto es, optimizar el aprendizaje del alumno (la mejora personal de sus marcas o rendimiento), aunque sin obviar la importancia de la evaluación, que además de comprobar el seguimiento del curso debe certificar la consecución de unos objetivos mínimos.

Este punto es especialmente importante por cuanto verifica la labor del alumno y la responsabilidad del docente. Más allá de las bondades teóricas de una formación adaptada a las capacidades y aprendizaje de cada alumno, la evaluación tiene que ser justa, severa y tan rigurosa como la excelencia que se pretenda. Relajarla o disiparla entre la maraña de baremos y calificaciones que se derivan de las nuevas y heterogéneas competencias y actividades, además de una irresponsabilidad por parte del profesor, supondría un perjuicio para el alumnado: principalmente por defraudar el objetivo supremo sobre el que se ha querido asentar la nueva docencia –el aprendizaje–, pero también por poder llegar a desincentivar el esfuerzo de muchos, al tenderse a la mediocridad. Esto último resulta especialmente preocupante para quienes entendemos que la Universidad, además de un servicio público, tiene que ser un motor de excelencia, talento y futuro para la sociedad y, en previsión de eventuales razonamientos pseudoigualitaristas, recordaremos que esto es así incluso en el deporte, donde existen rigurosos controles tanto de resultados como de transparencia (muy a nuestro pesar, a algunos de nada nos ha servido invocar nuestro teórico “derecho” a participar en unas Olimpiadas). Además, puede que en el deporte recreativo lo importante sea participar, pero en el profesional no.

Javier Pérez Gil


Discusión y conclusiones En suma, la Historia de la Arquitectura en el contexto del nuevo Grado en Arquitectura debe actualizar sus objetivos y metodología si quiere adaptarse a las competencias de los actuales egresados, aun cuando algunas de ellas no hayan sido incluidas o reconocidas en los respectivos Planes de Estudios. Para ello no basta con que el docente demuestre un conocimiento suficiente de los contenidos. Debe tener bien claro su programa, calendario y objetivos, saber qué quiere para el futuro arquitecto, en qué le puede ayudar la Historia de la Arquitectura y cómo llevarlo a la práctica.

Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Borrás Gualis, G. M. (1985). “La Historia del Arte, hoy”. Artigrama, 2, 213-‐238.

Boullée, E.L. (1797). Arquitectura, ensayo sobre el Arte. Edición de 1985. Barcelona: Gustavo Gili.

Calatrava, J. (2005). Estudios sobre Historiografía de la Arquitectura. Universidad de Granada.

Carbonell, E., Rico, D. y Rovira, J. (2009). “Hominem quaero. Sin noticia de las Humanidades”. En C. de la Mota y G. Puigvert (eds.), La investigación en Humanidades, 299-‐312. Biblioteca Nueva.

Carta de Cracovia 2000. Principios para la Conservación y Restauración del Patrimonio Construido.

Cellini, B. (1989). Tratados de Orfebrería, Escultura, Dibujo y Arquitectura. Edición de 1989. Madrid: Akal.

Chaves Martín, M. A. (2003). “Arquitectura, Historia, Historiografía: la reflexión del pasado”. Anuario de la Universidad Internacional SEK, 8, 213-‐222.

De Villanueva, D. (1766). Colección de diferentes papeles críticos sobre todas las partes de la Arquitectura, remitidos por un professor de este Arte fuera del Reyno, a otro establecido en una de nuestras Provincias. Valencia.

Diccionario de la Lengua Española. (2009). Real Academia Española.

Ettinger MCEnulty, C. R. (2003). “Perspectivas contemporáneas en la historiografía de la arquitectura”, Michoacán: Arquitectura y Urbanismo. Nuevas perspectivas, 17-‐28. UMSNH.

Fisac, M. (1982). Carta a mis sobrinos (estudiantes de arquitectura), edición 2007. Madrid: Fundación Miguel Fisac.

Franco, G. (2008). “Technology of Architecture towards Conservation”. En S. F. Musso y L. de Marco (Editores), Teaching Conservation/Restoration of the Architectural Heritage. Goals, Contents and Methods, 73-‐84. University of Genoa.

ICOMOS. (1993). Guidelines for Education and Training. Paris: ICOMOS.

Logan, W. (2007). “Heritage Education at Universities”. En Training strategies for Worl Heritage management, 64-‐69. UNESCO.

Martín Martínez, J. (2007). “¿Para qué estudiar Historia del Arte en la universidad?”. Ars Longa, 6, 143-‐174.



Mínguez Fernández, J. Mª. (2010). La Historia y el historiador ante la sociedad actual. Lección inaugural del curso 2010/2011. Universidad de Salamanca.

Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor.

Musso, S. F. (2010). Recupero e restauro degli edifici storici. Roma: EPC Libri.

Pérez Gil, J. y Villalobos Alonso, D. (2006). “Las titulaciones de Humanidades ante la Convergencia Europea: conflictos y soluciones aplicadas”. En C. Rodríguez Sumaza y Mª. J. de la Calle Velasco (Coordinadores), La innovación docente ante el espacio europeo de Educación Superior, 337-‐342. Universidad de Valladolid.

Programa Verifica. Graduado/a en Arquitectura por la Universidad de Valladolid (2010). Universidad de Valladolid.

REIFOP. (2012). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado: La formación del profesorado: una perspectiva múltiple, 15 (4).

Rodríguez Llera, R. (2004). “La Historia en la Arquitectura. Ensayo de manera propositiva”. Espacio, Tiempo y Forma, 17, 263-‐294.

Román, J. Mª. (1987). Métodos activos para enseñanzas medias y universitarias. Madrid: Cincel.

Valero-‐García, M. (2003). ¿Cómo nos ayuda el Tour de Francia en el diseño de programas docentes centrados en el aprendizaje?, versión escrita de la conferencia de clausura de las Jornadas sobre Enseñanza Universitaria de la Informática (junio de 2003): “¿Qué tienen que ver los créditos ECTS con el Tour de Francia?”.

Vitruvio Polión, M. Los diez libros de Arquitectura. Edición de J. Ortiz y Sanz. (1787). Madrid: Imprenta Real.

Yvars, J. F. (1996). “La formación de la historiografía”. En V. Bozal (Editor), Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas, vol. I, 132-‐147. Madrid: Visor.

Zevi, B. (1981). Saber ver la Arquitectura. Barcelona: Poseidón.

Javier Pérez Gil


Autores

Profesor Titular de Universidad Miembro del Grupo de Investigación de Excelencia de la Junta de Castilla y León “Patrimonia” y del Instituto Universitario de Urbanística de la UVa, cuenta con 2 dos tramos de investigación reconocidos y ha publicado libros y artículos sobre Historia de la Arquitectura y Patrimonio. Referido al ámbito de la formación del profesorado, su línea de trabajo se centra en la conceptualización y metodología de esas disciplinas en el contexto de las titulaciones de Arquitectura

retos de la formaciÓn del profesorado · 45 (16,2) agosto 2013 retos de la formaciÓn del...

Documents