redes de tutoria

1Redes de tutora acadmica

Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas

Jos ngel Crdoba VillalobosSecretario de Educacin Pblica

Francisco Ciscomani FreanerSubsecretario de Educacin Bsica

Juan Martn Martnez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodrguezCoordinador General de Innovacin

Lilia Dalila Lpez SalmornCoordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Redes de tutora acadmica. Orientaciones para su gestin en las regiones y escuelas es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica

Coordinacin acadmicaGabriel Cmara Cervera

AutorSantiago Rincn-Gallardo Shimada

Revisin de contenidos Martha Leticia Casas FloresLaura Alejandra Elizalde Trinidad

Coordinacin de Produccin Editorial y DifusinMarco Cervantes Gonzlez

Vinculacin y seguimientoMara Esther Padilla Medina

Coordinacin editorialFelipe G. Sierra Beamonte

Diseo de interiores y portada; formacinPedro Esparza Mora

Correccin de estiloCarolina Mojica

FotografasCoordinadora Nacional para elFortalecimiento del Logro Educativo

ISBN: 978-607-8017-96-6

Secretara de Educacin Pblica, 2012

Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, DF

Impreso en Mxico

DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA

Este programa est nanciado con recursos pblicos apro-bados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para nes partidistas, elec-torales o de promocin personal de los funcionarios.Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin P-blica Gubernamental

Cmo iniciar, sostener y expandir redes de tutora en

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Presentacin

Este documento recopila el aprendizaje y la experiencia de diversos actores a travs de su esfuerzo, deliberado y sostenido, por transformar los salones de clases conven-cionales de escuelas pblicas mexicanas en comunidades de aprendizaje basadas en la relacin educativa tutora. Es sobre los hombros de estos actores estudiantes, maes-tros, asesores, apoyos tcnico-pedaggicos, supervisores escolares, jefes de regin, jefes de sector, lderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) e investigadores que se construye el argumento y las ideas que se presentan en este trabajo. El autor se ha tomado la licencia de incluir a todos estos actores en el nosotros que narra y presenta ideas a lo largo de los cuadernillos. Ello, porque las redes de tutora, para mejo-rar el aprendizaje de los estudiantes, requieren la partici-pacin de toda la comunidad educativa. A continuar esta accin invita este material.

Subsecretara de Educacin Bsica

4Presentacin ...................................................................................................................... 3

Introduccin ...................................................................................................................... 5

Propsito de este material ............................................................................................ 6

Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico ............................................... 7

La transformacin de la prctica educativa en gran escala ........................................ 10

Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan ............................ 14

Captulo 1. La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa ............. 16

Cmo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17

El catlogo de ofertas ................................................................................................ 19

El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21

La relacin tutora ....................................................................................................... 25

Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo .................................................................... 28

Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28

Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico pedaggico para interpretar un poema ......................................................................... 30

La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33

Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33

Qu resultados esperar? ..................................................................................... 34

Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras ...... 38

Modelar la relacin tutora directamente en el aula ................................................... 40

Crear y participar en redes de tutora ........................................................................ 42

Identifi car y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43

Crear espacios de negociacin con las autoridades educativas locales .................... 45

Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46

Captulo 3. Gestin pedaggica ms all del aula: promover y expandir la relacin tutora ....................................................... 50

Asegurar la claridad de la innovacin ........................................................................ 52

Despertar inters ....................................................................................................... 53

Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54

Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55

Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56

Facilitar la expansin de las redes de tutora acadmica a ms escuelas y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58

Una invitacin .................................................................................................................. 60

Anexo .............................................................................................................................. 62

ndice

Introduccin

Desde mi regreso de Mxico he pensado muchas veces en mi leccin de geometra con Maricruz [estudiante de 13 aos de la comunidad de Santa Rosa, Villanueva, Zacatecas] Mara es mi acompaante cons-tante en mis visitas a salones norteamericanos estos das su confi anza y aplomo como tutora, su comentario irnico sobre mi dominio endeble del origen de pi, su relacin con sus tutores y los otros 11 estudiantes en su escuela, su voz fuerte, su mirada fi ja y su contacto visual al ha-blar con adultos, su silenciosa determinacin y su callado gozo como aprendiz. Y pienso tambin en los orgullosos padres de familia, reu-nidos en el patio polvoriento de una pequea escuela de dos salo-nes en la mitad de la nada, con camionetas y caballos estacionados alrededor, escuchando a una de sus nias hablar como una experta sobre un problema complejo de matemticas, con orgullo y un tanto de incomprensin de que esto pueda estar pasando con su chiquilla. Cuando pienso en Mara, pienso alguien tuvo la audacia de creer que esta nia de 13 aos poda tomar el control de su propio aprendizaje y alguien intent encontrar cmo hacer eso posible, no slo para Ma-ra, sino para miles de jvenes como ella y, ms audazmente, para los adultos en quienes Mara busca orientacin para su aprendizaje. Es esto algo en lo que vale la pena pensar.

Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard

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Propsito de este material

Este documento est dirigido a maestros, educadores y autoridades educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus salones y escuelas, as como a aquellos interesados en expandir las relaciones tutoras ms all de sus entornos institucionales inmediatos. El propsito de los tres captulos que lo conforman es ofrecer algunas orientaciones para facilitar el inicio, la consolidacin y la reproduccin de relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas.

En el contenido se presenta la experiencia que en aos recientes han acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores ex-ternos y lderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu-cativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Quere-mos aclarar que la informacin contenida en los diferentes captulos de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la relacin tutora. Tenemos la fi rme conviccin de que la relacin tutora se aprende vivindola, no leyendo o escuchando a alguien ms hablar sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperacin de la experiencia acumulada en los ltimos aos puede ser til para ilustrar el tipo de cambios que ser presentan cuando se introduce la relacin tutora en los salones de clases y la capacitacin a maestros, las condiciones que facilitan o difi cultan la consolidacin y expansin de relaciones tutoras, y las acciones que han mostrado ser efi caces para promover el cambio educativo de adentro hacia fuera.

La relacin tutora no consiste simplemente en aprender una nue-va tcnica aun cuando existen aspectos tcnicos que es necesario aprender y consolidar. La relacin tutora a la vez provoca y requiere de una nueva lgica desde la cual se concibe y se practica la ensean-za, el aprendizaje y la poltica educativa. En esta nueva lgica, nadie es ms: el maestro est en igualdad con el estudiante y la autoridad educativa est en igualdad con los maestros y alumnos. Aqu reside, creemos nosotros, la novedad de la relacin tutora, no slo como herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitucin del tejido social en nuestro pas y para la creacin de nuevas instituciones en que autoridad y ciudadana interacten a favor de la equidad y calidad educativa.

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Origen y expansin de las redes de tutora en Mxico

La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, en el marco de la Re-forma Integral de Educacin Secundaria, y con apoyo de la organiza-cin Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutora, S.C.), inici en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical la prctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora que se impuls en estas es-cuelas pretenda hacer coincidir dos factores que aseguraran el buen aprendizaje en estas escuelas: el inters del estudiante y la capacidad del maestro para apoyarlo efi cazmente. El acuerdo bsico entre quienes se incorporaron al proyecto consista en que el maestro ofrecera a sus alumnos slo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podran elegir de entre aquellos temas el que ms les interesara. Los estudiantes seguiran lneas personales de investigacin, prepararan trabajos escri-tos en los que describieran lo que haban aprendido y cmo lo haban aprendido, demostraran pblicamente su aprendizaje y se convertiran en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del proceso, los maestros fungiran como tutores de los estudiantes. El rol del tutor consistira en orientar a cada estudiante en la construccin de su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos como base para resolver problemas o construir nuevos conocimientos, planteando preguntas en lugar de dar indicaciones o decir las respues-tas para que el estudiante encontrara por s mismo la solucin o la ex-plicacin que satisfi ciera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibiran cada mes una visita de una semana de duracin por parte de un asesor que les ofrecera capacitacin por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio de los contenidos de la educacin bsica y en desarrollar habilidades de aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colabo-rara con los maestros en crear redes de tutora en el interior de sus aulas, en ocasiones modelando la prctica que se esperaba de los maestros, en otro momento observando la prctica de los maestros y el trabajo de los estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.1

7Introduccin

1 El proyecto piloto al que se hace mencin fue fi nanciado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe en el marco del tercer concurso La reforma pendiente de la educacin secundaria. El trabajo de investigacin se public en San-tiago Rincn-Gallardo et al., Valoracin de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes, en Reformas pendientes en la educacin secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.

8En el transcurso de cuatro aos, la prctica de relaciones tutoras en co-munidades de aprendizaje se extendi a aproximadamente 60 escuelas a travs del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundir-lo, mostrar pblicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretara de Educa-cin Bsica visitaron una de las escuelas que se haba incorporado al proyecto Comunidades de Aprendizaje2 y constataron la confi anza que mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar p-blicamente lo que haban aprendido y apoyar como tutores a otros, por lo que iniciaron un proceso de expansin a las telesecundarias del pas. En 2009 haba ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se haban convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora. Para 2010, ms de 300 escuelas funcionaban de ese modo.

Actualmente, a travs de la Estrategia Integral para la Mejora del Lo-gro Educativo, la relacin tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil escuelas a lo largo del pas y se espera que en los siguientes aos se extienda a muchas ms.3 Las relaciones tutoras continan consolidn-dose y expandindose a travs de visitas a escuelas e intercambios entre diversos actores estudiantes, maestros, autoridades educativas e investigadores, la creacin de redes de capacitacin continua de tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la di-fusin del trabajo a travs de videos, artculos y plataformas virtuales.4

A la par del movimiento de expansin desde abajo que han tenido las comunidades basadas en redes de tutora en escuelas pblicas mexica-nas, el apoyo decidido desde arriba, a travs de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE) de la Subse-cretara de Educacin Bsica, ha ayudado a crear las condiciones en que las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutora, pueden arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del pas. A travs de

2 La telesecundaria unitaria de San Ramn, Villa de Cos, Zacatecas.3 Un par de estudios recientes reportan y explican la expansin de las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Education-

al Change as Experienced by Nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out, Cambridge, Massachusetts, Harvard Graduate School of Education, 2011; Santiago Rincn-Gallardo, La sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a travs de comunidades de aprendizaje, reporte preparado para la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2009.

4 Se han publicado varios artculos en lnea sobre las comunidades de aprendizaje en Mxico, entre los que destacan: http://blogs.edweek.org/edweek/futures_of_reform/2011/05/what_happens_when_learning_breaks_out_in_rural_mexico.html? http://www.huffi ngtonpost.com/sara-vogel http://meixi.wordpress.com/ Los actores de la EIMLE mantienen adems comunicacin constante a travs de las redes sociales:

http://facebook.com/programaemergente.seb

la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE busca integrar de manera coherente la prctica de relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano.

Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Ase-sora Acadmica a la Escuela (SIRAAE); b) la creacin de nodos en los es-tados para el acompaamiento directo en aula a escuelas, donde ms de la mitad de los estudiantes califi can por debajo del nivel insufi ciente en Matemticas y Espaol, segn la prueba ENLACE c) la atencin a estu-diantes migrantes, estudiantes en situacin de extraedad, nios y jve-nes en situacin de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profe-sional de equipos estatales a travs de seminarios docentes en que se practica y estudia la relacin tutora y, ms recientemente, e) la creacin de talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.5 Ms an, el Acuerdo 592 para la Articulacin de la Educacin Bsica ahora hace referencia a la tutora acadmica como prctica deseable para la mejora del logro en educacin bsica en Mxico.6

Las redes de tutora en Mxico han comenzado a llamar la atencin de acadmicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, espe-cialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz, profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista en movimientos sociales y creador del modelo de organizacin comunita-ria de base. Desde 2009, becarias de Hungra, Estados Unidos y Singapur han hecho estancias en Mxico para apoyar y aprender sobre el trabajo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutora. En enero de 2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universi-dad de Harvard visitaron Mxico para aprender sobre el programa.

El doctor Richard Elmore se refi ere a las comunidades de aprendizaje basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en Mxico como un movimiento social:

Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de innovacin social es que operan en maneras fundamental-mente distintas a las de las agencias pblicas: recaen en la afi liacin de sus miembros con un propsito bien formado y

9Introduccin

5 Para informacin sobre los eventos y actividades ms recientes de la EIMLE, consultar las siguientes pginas web: http://basica.sep.gob.mx/eimle/ http://logroeducativo.wordpress.com6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, SEP, 2011.

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articulado, ms que en las estructuras burocrticas, para man-tener unida a la organizacin. Trabajan a contrapelo de cier-tos patrones fundamentales de cultura y prctica que pueden verse en organizaciones instituidas y gran parte de su refor-zamiento viene de cambiar los valores y las prcticas de las instituciones establecidas. Lo que es todava ms importante, dependen de una narrativa comn una historia compartida acerca de quines son y hacia dnde van para orientar su trabajo, ms que de sistemas jerrquicos de control.7

Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las re-des de tutora y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a transformar profundamente la prctica educativa en nuestras escue-las pblicas y a regenerar el sistema de educacin bsica en Mxico. Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el ejercicio de libertad y para transformar el saln de clases convencional en una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han aprendido y apoyar como tutores a sus compaeros. Jvenes que nos miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendi-do bien y tienen algo valioso que ensearnos. Cientos de maestros y supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han encontrado el tiempo y los espacios para continuar formndose con la intencin de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de apren-dizaje que les ofrecen a sus estudiantes, refi nar su prctica y expandir las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora a otras escuelas a lo largo del sistema educativo. No es esto lo que queremos ver en nuestra educacin pblica? Sabemos que falta mucho por hacer y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros.

La transformacin de la prctica educativa en gran escala

Por varias dcadas los sistemas educativos alrededor del mundo han lanzado proyectos ambiciosos de reforma educativa. Se han hecho in-versiones millonarias para crear nuevos programas, cursos para maes-

7 Richard Elmore, Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Refl ection, mimeo, 2011.

tros, pruebas estandarizadas, etctera. Abundan en el discurso de las nuevas polticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia de formar alumnos crticos y refl exivos, de la necesidad de seguir prc-ticas constructivistas para que el estudiante construya su propio cono-cimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue organizada en sesiones rgidas de 50 minutos en las que los alumnos brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o explorar con profundidad los temas del programa. La interaccin fun-damental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla la mayora del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes pre-guntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que es correcta o incorrecta. La atencin del maestro est ms en cubrir el programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estu-diante no es ms que ejecutor de las instrucciones del maestro, y as pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares en el mundo que no tienen el hbito de leer y escribir, que no saben aprender por su cuenta.

Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendi-zaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje. Transformar radicalmente la prctica educativa en las escuelas, y ha-cerlo en gran escala, es uno de los problemas ms desafi antes para los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se seal brevemente, el trabajo que se ha impulsado a travs de la EIMLE puede ensearnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qu las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por transformar la prctica concreta en los salones de clases. Despus de-linearemos algunas de las caractersticas principales de la EIMLE que la hacen distinta a las estrategias de intervencin habituales y que, cree-mos, explican cmo y porqu han tenido xito en transformar radical-mente la prctica educativa en cientos y quiz ya miles de escuelas a lo largo del pas. Queremos aclarar que no pensamos que la relacin tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promove-mos sea la nica ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impul-san en el sistema educativo mexicano.

11Introduccin

Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,8 fue uno de los primeros investigadores de la educacin en sealar, des-de la dcada de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por transformarla. Y por qu las reformas convencionales no han sido ca-paces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a los maestros, pero creemos que se equivocan. La razn principal, como argumentaremos a continuacin, est en las caractersticas de estas re-formas. Resumimos estas caractersticas en dos puntos.

1. Las reformas convencionales intentan transformar la prctica educa-tiva de afuera hacia dentro, slo por medio de la creacin de nuevos programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estan-darizadas, estmulos econmicos, promoviendo la descentralizacin de los recursos, etctera.

En contraste, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la EIMLE, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), est apoyando la transformacin de la prctica educativa tambin de aden-tro hacia fuera. Es decir, los actores estn poniendo su atencin en cambiar el ncleo de la prctica pedaggica la relacin entre maestro y alumno en una experiencia de aprendizaje. Conforme cambian la prctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las normas y estructuras que la rodean para sostener su transformacin.

2. Las reformas convencionales estn construidas con una lgica de separacin jerrquica entre diseo y ejecucin, segn la cual hay dos grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los diseadores o expertos en la cima, a cargo de establecer los linea-mientos e indicaciones, y los maestros abajo como implementado-res de las indicaciones de los expertos. Como el diseo se separa de la ejecucin, los expertos no se toman la molestia de demostrar que lo dicho en teora es posible en la realidad concreta de los salo-nes de clases; y si no funciona, ellos dirn que la culpa la tienen los maestros. Por esta separacin jerrquica entre diseo y ejecucin, las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la ex-periencia que tienen los actores-maestros, directores, supervisores escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que ope-ran las escuelas.

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8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.

En el desarrollo de las redes de tutora en la educacin mexicana, diseo y ejecucin van de la mano. Independientemente del cargo formal en la institucin, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la prctica que se busca promover. Es decir, los asesores o diseadores del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la prctica deseable es posible en salones de clase convencionales.

Albert Einstein sola decir que la locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados distintos. ste ha sido el problema de la poltica educativa por dcadas. Se siguen modifi cando progra-mas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y equipo, se intensifi can las evaluaciones estandarizadas para maestros y estudiantes, etctera, pero no se toca el ncleo de la prctica edu-cativa. Se sigue operando con la lgica de separacin jerrquica entre los diseadores como expertos y los maestros como implementadores. (Aqu queremos aclarar que no estamos afi rmando que crear nuevos programas, materiales, etctera, no sea importante. S lo es, pero por s mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.)

La EIMLE est haciendo las cosas de manera diferente y est obteniendo resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han partici-pado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la escuela por las tardes y en fi nes de semana para seguir estudiando, son expertos tutores de sus compaeros pero tambin de adultos maes-tros, asesores, supervisores escolares, jefes de regin, han desarrolla-do una enorme confi anza y habilidad para estudiar por su cuenta, han adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compae-ros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en pblico. En sus primeros dos aos de vida, la EIMLE promovi 25 mil visitas realizadas por 2 mil 500 asesores tcnico-pedaggicos a ms de 9 mil escuelas para promover la creacin de redes de tutora para el desarrollo de aprendizaje autnomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y 2011, las escuelas que han adoptado la prctica de las relaciones tuto-ras han aumentado dramticamente la proporcin de estudiantes que califi can en niveles bueno y excelente en la prueba estandarizada ENLACE (vanse las grfi cas del anexo de este texto).

13Introduccin

Una nueva lgica: criterios de xito y condiciones que la facilitan

La nueva lgica de cambio educativo en que se inscribe la relacin tutora tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lgica que piensa en y promueve la transformacin de la prctica educativa de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo que sucede dentro del ncleo de la prctica educativa y despus busca adaptar las normas, prcticas y estructuras circundantes de modo que faciliten la consolidacin y expansin de las comunidades de aprendiza-je basadas en redes de tutora a lo largo del sistema. En segundo lugar, esta nueva lgica supone y promueve deliberadamente una relacin de infl uencia mutua entre diseo y ejecucin, entre poltica y prctica edu-cativa. Desde esta lgica, tiene sentido preguntarse cundo puede ha-blarse de xito en la consolidacin y expansin de las relaciones tutoras y qu condiciones lo facilitan.

Quienes han investigado los procesos de expansin a gran escala de innovaciones educativas9 identifi can cuatro criterios para identifi car la me-dida en que la transformacin a gran escala de la prctica educativa ha sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansin, el nmero de per-sonas o sitios que adopta la innovacin; 2. Profundidad, el nivel de transformacin y sofi sticacin que adquiere la prctica pedaggica en los salones de clase; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transfor-macin de la prctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiacin a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian de y toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el proyecto de cambio educativo. Al hablar de una expansin exitosa de las relaciones tutoras nos referiremos a una expansin que cumpla con estos cuatro criterios.

La investigacin en el campo del cambio a gran escala de la prcti-ca educativa identifi ca cinco condiciones fundamentales para que las innovaciones educativas se extiendan efectivamente.10 Adaptadas al contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, es-tas cinco condiciones son:

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9 C. E. Coburn. Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12; Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions, Santa Monica, RAND, 2004.

10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres, Basic Books Inc., 1971.

Claridad de la innovacin.

Inters de los maestros y alumnos

Capacidad para establecer relaciones tutoras.

Disponibilidad de materiales y equipo.

Adaptacin de prcticas, normas y estructuras que rodean la prctica educativa al propsito central de transformar el ncleo de la prctica a travs de relaciones tutoras.

El presente documento ofrece orientaciones generales, as como ejem-plos y discusiones sobre acciones que han probado su efi cacia para generar las cinco condiciones para la expansin efectiva de las relacio-nes tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los ejemplos que se presentan han surgido de la prctica concreta de los ac-tores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de las escuelas pblicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha coincidencia con los hallazgos ms recientes y confi ables de la investi-gacin educativa en el campo de la transformacin en gran escala de la prctica educativa.

15Introduccin

La relacin tutora:transformar el ncleo de la

prctica educativa

En la introduccin de este libro se discute con ma-yor extensin por qu ha prevalecido la cultura escolar convencional a pesar de dcadas de re-forma. Ahora baste mencionar que una de las principales limitaciones de las reformas educa-tivas de las ltimas dcadas fue asumir que la prctica educativa podra cambiarse slo desde afuera, a travs de la creacin de nuevos planes y programas de estudio, nuevos materiales, incentivos docentes, evaluaciones a maestros, etctera. Expertos en el tema de la reforma educativa comienzan a hablar sobre la necesidad de transformar la prctica educativa de adentro hacia fuera.

Cmo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras?

En el nivel ms elemental, una comunidad es un grupo de personas que comparte un propsito comn. El propsito comn que agrupa a quienes participamos en y promovemos comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora en escue-las pblicas mexicanas es aprender a aprender a travs de los textos. Este propsito comn tiene la ventaja de ser valioso porque leer bien es la habilidad ms elemental para aprender bien y asequible a todos. De igual manera, la defi nicin de un propsito tan claramente delimitado nos ha permitido mantener la atencin en medio del gran nmero de actividades que rodea la activi-dad escolar cotidiana.

Reconocemos que el propsito de aprender a aprender a travs de los textos puede parecer sumamente limitado, pero cabe preguntarse qu tanto hemos logrado hacer de la escuela pblica el lugar en que se espera se resuelvan todos los problemas de la sociedad (salud, nutricin, pro-mocin de valores, seguridad nacional, etctera). Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado poco, muy poco. Qu tanto adquirimos la habi-lidad de aprender por nuestra cuenta a travs de la lectura y a poner nuestros pensamientos por es-crito tras nueve aos de educacin bsica, tres de preparatoria y algunos ms de universidad? No resulta irnico que una de las quejas principales de los profesores de universidad es que los estu-diantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron por los fi ltros de la secundaria, la preparatoria y los exmenes de ingreso a la educacin superior, no saben leer y escribir? Al volver nuestra atencin al propsito fundamental de aprender a aprender a travs de los textos, no slo intentamos compartir un objetivo valioso y asequible, sino tambin lograr lo que, a fi nal de cuentas, debiramos aprender todos en nuestro paso por la escuela.

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Captulo 1. La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa

La prctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que ensea. Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en un saln de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes slo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir de entre esos temas el que ms le interese. A travs del dilogo perso-nal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo para que sea l mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al tiempo que desarrolla la habilidad y los hbitos de estudio autnomo.

Quien visita una comunidad de aprendizaje ver a estudiantes trabajan-do individualmente, en parejas o en grupos pequeos. El o los adultos en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes, pero tambin es posible ver a estudiantes como tutores de sus compa-eros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un adulto de la comunidad o algn visitante externo. En una comunidad de aprendizaje, los roles de tutor y estudiante estn determinados por quien ha estudiado un tema o leccin particular y quien est inte-resado en aprenderlo. As, cualquiera en el grupo que domina un tema puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el rol de estudiante.

La prctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo siguiente. Cada estudiante elige su leccin o tema de estudio de entre la oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una lnea personal de investigacin. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del estudiante, orientndolo para que encuentre sus propias respuestas, en lugar de simplemente darle la respuesta o la indicacin de los pasos a se-guir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no slo de lo que el estudiante est aprendiendo, sino tambin de su proceso de aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el pro-ceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostracin pblica para presentar al grupo y en varias ocasiones a otros miembros de la comunidad lo que aprendi y cmo lo aprendi. Una vez que ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o leccin de su eleccin y que lo demuestra pblicamente, se espera que el estudiante pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este modo, los estudiantes aprenden no slo el contenido que estudian, sino

19Captulo 1 La relacin tutora: transformar el ncleo de la prctica educativa

tambin desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la prctica pedaggica de la tutora. El conocimiento que as se genera se convierte en acervo comn del grupo y est disponible para estudiantes y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.

El catlogo de ofertas

Decamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos nuestra prctica establece la necesidad de hacer coincidir el inters del que aprende con la capacidad del que ensea. El instrumento a tra-vs del cual se materializa este axioma es el catlogo de ofertas, que consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor est en condi-ciones de ofrecer a quien est interesado, por haberlos estudiado en profundidad en su propia red de tutora y haber demostrado manejarla. Los materiales que constituyen un catlogo de ofertas pueden ser des-de un problema especfi co de matemticas o un breve poema hasta, digamos, el tratado completo de la geometra euclidiana, una colec-cin de textos sobre un mismo acontecimiento histrico desde pers-pectivas distintas, las obras completas de un autor o una coleccin de obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo sobre algn tema de la ciencia, etctera. Las experiencias de aprendi-zaje de un catlogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-lar de la educacin bsica, e ir ms all para incluir, por ejemplo, temas relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo sustentable de la comunidad, la migracin, acontecimientos histricos recientes que, como tales, no se incluyen an en ningn temario ofi cial.

Ms que un contenido especfi co, lo que defi ne qu experiencias de aprendizaje forman parte de un catlogo de ofertas es el manejo que el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A travs del catlogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-pia las temticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos criterios de evaluacin de su comprensin derivados de la experiencia personal de haberlos estudiado en profundidad. Es la experiencia de haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que prepara al tutor para ayudar a alguien ms a aprenderlo.

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Detrs de la idea del catlogo de ofertas hay un principio elemental que es fcilmente verifi cable en nuestra propia experiencia: podemos ensear bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es tambin cier-to. No podremos ensear bien lo que no hemos aprendido bien, sin embargo, algunas veces la preocupacin por cubrir todo el programa ofi cial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria, la secundaria y la preparatoria hemos cubierto los programas de estudios. Pero qu tanto en efecto aprendimos los contenidos del programa? Qu tanto nos sirvi cubrir el programa para adquirir el hbito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito?

A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con cientos quiz miles de maestros, autoridades educativas e investi-gadores en Mxico y no hemos encontrado an quin no se enfrente con alguna difi cultad seria al abordar algn contenido de educacin bsica, sea ste un problema matemtico, una obra literaria o algn texto sobre ciencia, historia o alguna otra rea acadmica. Cubrir todos los contenidos del programa ofi cial tan slo por cubrirlos tiene poco valor si quien est a cargo de ensearlos no los conoce en profundi-dad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece a sus estudiantes slo aquellos temas que conoce bien y les brinda el tiempo y el apoyo necesario, es mucho ms realista esperar que los estudiantes aprendan bien. El principio de menos es ms que han popularizado los promotores de la Coalicin de Escuelas Esenciales en Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.1 Sin embargo, conviene resaltar que eso no signifi ca olvidarse de lo que se desconoce y no en-searlo. La idea fundamental es que una vez que se identifi que lo que se desconoce se estudie, tambin en relacin tutora, para resolver la falta de dominio.

Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los es-tudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educacin bsica con la condicin de que, en efecto, los aprendan, pero para esto

1 Para conocer ms sobre la Coalicin de Escuelas Esenciales, vase Theodore Sizer, Horaces Compromise, Boston, Houghton Miffl in, 1984.


se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes como quienes estn a cargo de apoyar su formacin continua adquie-ran cada vez mayor dominio tanto en profundidad como en exten-sin del Plan y programas de estudio que constituyen el currculo de la educacin bsica.

Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora se han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para reunirse peridicamente con la intencin de incluir cada vez ms conte-nidos de la educacin bsica en sus catlogos de ofertas. De esta ma-nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran variedad de temticas y adquieran la habilidad para continuar apren-diendo por su cuenta a lo largo de la vida.

El tutor como aprendiz

Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio. Mitad ignorante porque ha pasado por la difi cultad de aprender lo que va a ensear, mitad sabio porque haber pasado por esa difi cultad lo pre-para para guiar a otros en el aprendizaje. A travs de la experiencia de crear nuestros catlogos de ofertas buscamos crear condiciones que nos obliguen a trabajar con difi cultades de comprensin que enfrentamos al abordar un tema nuevo y nos preparen as para guiar a otros en el apren-dizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es bastante comn que en los procesos de formacin en competencias tu-toras se pida a los participantes que elijan temas o reas de estudio en los que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, en-frentarlos a situaciones en que descubran sus propias difi cultades, pero tambin apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendi-zajes y ganar la confi anza que da adquirir buen manejo de una temtica.

Aprender es un ofi cio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones sin salida, experimentar confusin. Los borrones, las tachaduras y las hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los apren-dices ms consumados (cientfi cos, historiadores, escritores, etctera). No obstante, en los salones de clase convencionales, tanto en las es-

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cuelas de educacin bsica como en las universidades, lo comn es que la confusin, los intentos fallidos y, en general, el desorden que suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas se presentan en limpio, como si las ideas que maneja el profesor hubieran nacido prstinas y sin difi cultad, de la mente del maestro o de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la prctica de aprender, no sorprende que pocos aprendamos este ofi cio en la escuela. Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos recuperar y promover el ofi cio de aprender, pasar por los procesos en sucio que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que ini-cialmente no se entiende. A travs de las relaciones tutoras que esta-blecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices frente a ellos, buscamos hacer visible la prctica de aprender en la que esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cmo se aprende y se ensea a travs de relaciones tutoras en las comunidades de apren-dizaje en Mxico, Richard Elmore se refi ri a la total transparencia de la prctica, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para apren-der un tema particular permanecen visibles y estn disponibles a todo aqul interesado en observarlas y aprenderlas.

Como en cualquier ofi cio, el ofi cio de aprender se aprende mejor en lugares donde ste se practica de manera constante. Con frecuen-cia hacemos uso del trmino capacitacin artesanal para describir los entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitacin son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de maestra en el ofi cio. Los aprendices tienen acceso constante a la prc-tica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendi-zaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestra en el ofi cio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prc-tica de aprender que demuestran los miembros del grupo.

Si el lector de este material est interesado en aprender el ofi cio de apren-der, lo ms recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones


tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores en muchos estados y regiones del pas. En caso de que no cuente con algn tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-tente, puede comenzar por elegir algn tema de estudio que anticipe le ser difcil y le representar trabajo y esfuerzo aprender. Si es ste el caso, ser importante prestar especial atencin al proceso a travs del cual est aprendiendo.

En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones no habrn de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-rir mejor manejo de las temticas de su inters. No dude en dejar de lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o intiles, o bien, alterar el orden en funcin de lo que crea funcione mejor para ga-nar una mayor comprensin del tema especfi co que ha elegido estudiar.

Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. Qu sabe o puede averiguar sobre el libro en donde est el texto o el problema que estudiar?, qu sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-tencin con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-macin y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito lo que anticipa encontrar en el texto que est por leer. En el caso de haber elegido un problema especfi co, intente darle solucin como pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-mer ejercicio de anticipacin puede ayudar a poner sobre la mesa lo que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, adems, a dejar registro de sus ideas preliminares, las cuales podrn compararse ms adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de dar sentido a su experiencia de aprendizaje.

Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre el tema, d una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar por escrito cmo resumira en unas cuantas frases de qu trata el texto o problema que ha ledo, o bien, cmo se lo platicara a algn amigo. Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-car con sus propias palabras lo que ha ledo. Identifi que si hay partes

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(palabras, frases, prrafos) que le sean poco claros, que contradigan o no coincidan completamente con su explicacin, o parezcan no tener una relacin clara con otras partes del texto o con la idea general. Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en relacin con el texto que ha ledo. Vuelva a leer el texto ahora con esas preguntas en mente e intente identifi car si algunas de sus dudas o pre-guntas se pueden resolver a travs de esta siguiente lectura. Cambia de alguna manera lo que escribi inicialmente? En qu? A qu cree se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus du-das iniciales, tiene siempre la opcin de volver a leer el texto con estas dudas en mente.

Intente aprovechar los recursos del propio texto lo que ya ha enten-dido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la funcin de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan claras para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta palabras que no entiende, intente inferir su signifi cado y anote sus inferencias antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos utilizar despus.

Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo sufi ciente como para apoyar a alguien ms para aprenderlo, es muy til poner por escrito lo que ha aprendido y el proceso por el cual aprendi. Intente ser lo ms especfi co posible al relatar por escrito sus difi cultades y los modos espe-cfi cos en que las detect y las resolvi; en caso de haber tenido un tutor, describa tambin las preguntas o estrategias que esta persona utiliz para ayudarle a detectar o resolver difi cultades. Si tiene oportunidad, prepare una demostracin pblica donde explique a otros (colegas, estudiantes, amigos) qu aprendi y cmo lo aprendi.

En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un ins-trumento al que llamamos guin de tutora. Se trata fundamentalmente de un documento en el que anotamos los propsitos, ideas y estrate-gias principales que queremos tener presentes al momento de dar tu-tora a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de guiones de tutora que parecieran ms bien listados de pasos o instrucciones a seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque pensamos que esto puede considerarse una primera aproximacin a


un guin de tutora, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-trumento mucho ms fl exible al que acudimos para no perder de vista el propsito principal del tema que se est estudiando, para recordar ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiramos dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido dominio del tema en cuestin, y para tener a la mano ciertas estra-tegias para dar solucin a difi cultades que anticipamos podra tener quien se enfrente al tema.

Un guin de tutora ser mejor en la medida que resulte til para orien-tar a otros a descubrir por s mismos el sentido del texto o la solucin al problema que enfrentan. Por el contrario, un guin es ms limitado y limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en una serie rgida de pasos a seguir, independientemente de que stos tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes comienzan a intentar la tutora. No debiera sorprendernos que despus de conocer y manejar un tema difcil, el nuevo tutor quiera llevar a quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el primero sigui para aprender su tema.

Como todo ofi cio, la tutora requiere prctica constante y se aprende sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia en la prctica de la tutora se espera que el tutor comience a desarrollar un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la prctica de la tutora que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada estudiante particular conoce y necesita.

La relacin tutora

Si el catlogo de ofertas es el instrumento a travs del cual se materiali-za el encuentro entre el inters del que aprende y la capacidad del que ensea, la relacin tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre este encuentro. Puede decirse que la relacin tutora es el vnculo din-mico que une inters con capacidad. El dilogo entre tutor y estudian-te, que caracteriza a la relacin tutora y que intentamos promover en las comunidades de aprendizaje, es similar al mtodo de partera que utilizaba Scrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento. Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relacin tu-tora es el resultado de varios aos de ensayo y error en los que hemos

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intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en es-tudiar un tema y quien est preparado para apoyarlo.

Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutora es participar en comunidades de aprendizaje donde sta se practica de manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor. Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutora a otros, le reco-mendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que observe su prctica y al fi nal le ofrezca comentarios que le sean tiles para ir afi nndola.

Recordemos que el propsito principal que orienta las actividades en una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a travs de los textos. Con esta idea en mente, mediante la relacin tutora se busca asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema sea ste un texto o un problema que estudia, pero sobre todo, que vaya adquiriendo los hbitos y las habilidades necesarias para aprender por su cuenta. As, el arte de la tutora reside en entender el proceso de pen-samiento del estudiante, identifi car sus difi cultades y encontrar las pre-guntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones errneas o las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depu-rando ciertos principios que creemos son tiles para orientar y perfeccio-nar la prctica de la tutora. Presentamos estos principios a continuacin.

Escuchar ms, hablar menos. As como los mejores mdicos son aquellos que pueden diagnosticar con precisin el origen del mal que aqueja a un paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la con-cepcin errnea, la confusin o la difi cultad que impide a un estudiante relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisin el problema de comprensin es relativamente sencillo decidir qu remedio aplicar.

Entender lo que otro est pensando es una de las tareas ms complejas del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos fundamentales de nuestra condicin humana. La empata y el dilogo, comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen posible la comunicacin entre seres humanos. Todos hemos desarro-llado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial-


mente con nuestros afectos ms cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-gos, nuestros familiares). El buen dilogo que caracteriza a la relacin tutora consiste tan slo en trasladar esta capacidad al vnculo entre el tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-dense que reconfi gur una escuela desfavorecida del barrio de Harlem en Nueva York para convertirla en una de las escuelas ms exitosas del pas la mayora de sus estudiantes ingresaban a la universidad suele decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar cada vez ms y hablar cada vez menos.2 Para intentar descubrir qu y cmo est pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es necesario escucharlo con atencin.

En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy til acercarse de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique de qu trata lo que est estudiando. Mientras ms pueda el estudian-te decirnos con sus propias palabras lo que est aprendiendo, ms fcil ser la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones funciona bien pedirle nos explique qu ha estado haciendo y por qu para entender la lgica de las decisiones que va tomando, ya sea para resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el pensamiento del estudiante se hace ms visible cuando se le plantea alguna pregunta sobre algn aspecto del texto o del problema que, en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identifi cado como nodal para entender o no el mensaje del texto o la clave para resolver el problema.

Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los pasos a seguir). Como recin hemos argumentado, el secreto de una buena tutora est en hacer un buen diagnstico de la difi cultad del estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar en los ejemplos anteriores, cuando el diagnstico es acertado, el reme-dio puede detectarse con relativa facilidad. Ms all del diagnstico, encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el error o la concepcin errnea que impide integrar nuevos conocimien-tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos ms importantes de un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutora ser ms efectiva mientras ms se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado

2 Vase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.

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anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo po-sible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relacin con el tema de estudio. A fi nal de cuentas, el propsito principal de la tutora es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la respuesta correcta.

Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia se nos puede ver dando tutora con cuaderno en mano. A travs de un instrumento que hemos llamado registro de tutora, tomamos nota de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que reve-lan alguna difi cultad, alguna concepcin errnea o indiquen que el estu-diante ha aprendido algo nuevo o superado alguna difi cultad. Se trata fundamentalmente de notas a las que podemos volver ms adelante para describir, pensar y entender mejor qu y cmo est pensando el estudiante al tratar un tema. Solemos tambin solicitar a los estudian-tes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a observar y sobre el cual es posible refl exionar. Esta refl exin sobre el proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estu-diante a aprender cmo est pensando y aprendiendo.

Dos ejemplos: la relacin tutora en vivo

A continuacin se presentan dos ejemplos que ilustran la prctica con-creta de la relacin tutora.3 En el primero, el doctor Richard Elmore de la Universidad de Harvard describe el proceso de tutora que recibi de Maricruz, una estudiante de 13 aos de edad de la comunidad rural de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geo-metra. En el segundo se presenta la tutora de uno de sus promotores, un asesor tcnico-pedaggico, para interpretar un poema breve del autor uruguayo Conrado Nal Roxlo.

Ejemplo 1. Tutora en geometra de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard

En una maana soleada de noviembre me encontr sentado en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pe-quea escuela rural de dos salones, recibiendo tutora en

3 Tomados del reporte Transformacin del aprendizaje en el Mxico rural: una refl exin personal (Elmore, 2011).


geometra por parte de Maricruz, una estudiante de 13 aos de edad de la pequea comunidad de Santa Rosa, a cien kilmetros ms o menos de la ciudad ms cercana, Zacate-cas, en la regin central de Mxico. Maricruz es una de 12 estudiantes en su escuela. Me explic, por medio de nuestra intrprete, que el problema que haba elegido para m era uno fcil, porque no estaba segura de cunto podra yo recordar de mi experiencia con geometra. Me present un crculo que tena cuatro crculos ms pequeos inscritos y me pregunt cmo podra calcular el rea dentro del crculo grande que no estaba cubierta por los cuatro crculos ms pequeos, dado el radio de los crculos. Me dijo que me so-licitara explicar los pasos que yo ira siguiendo para resol-ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando dije que comenzara por calcular el rea del crculo mayor me pregunt: Por qu empezaras ah, en lugar de con los crculos ms pequeos?. A cada paso, mientras yo pre-sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me peda defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente, despus de mucha discusin, resolv el problema y, orgu-lloso, ofrec mi respuesta. Mara asinti con cautela y des-pus dijo: Pero todava no acabamos. Seal el smbolo pi en mi frmula para calcular el rea del crculo y me dijo: Podras explicarme lo que signifi ca el smbolo y de dnde viene?. Sigui una larga pausa, mientras en mi mente yo tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-tra. Dije en voz muy baja: Es un nmero, que vale como 3.14. No, dijo ella con un tono un poco ms insistente, quiero que me digas de dnde viene. En los siguientes 10 minutos me orient a travs de una discusin detallada de la derivacin de pi, incluyendo una prueba de por qu tiene un valor constante para todos los crculos. Maricruz haba logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto, encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorizacin haba sustituido la comprensin (si es que la comprensin ha-ba estado alguna vez presente) y me llev a demostrar, con su gua, que yo saba algo importante.

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Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontr en una situacin inusual. Era claro que estaba colaborando con alguien que haba adquirido dominio de una prctica. Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del problema al otro para pedir clarifi cacin de por qu haba tomado alguna decisin particular. Su estilo era amable, res-petuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada con mi conocimiento de geometra, y siempre atenta a algn rea de debilidad lgica o terminologa ambigua. Sus pre-guntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no comparta mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta correcta. Le interesaba ms lo que yo no saba o aquello que no poda recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Ms im-portante an, ella no me ense un mtodo para resolver el problema, sino que me asesor a travs de un proceso de pensar sobre el problema y diagnostic una debilidad crtica en mi conocimiento previo. Me sent en las manos de una experta.

Ejemplo 2. Tutora de asesor a apoyo tcnico pedaggico para interpretar un poema

Relato aqu la tutora que di a Gloria en la lectura del poe-ma El grillo, de Conrado Nal Roxlo. El poema completo, tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se presenta al fi nal de esta vieta.

Ped a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase de qu trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer tutora a otros ATP reunidos en nuestra sede de capacitacin. Cuando me acerqu nuevamente a Gloria, me mostr lo que haba escrito como idea principal: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo. Como pue-de verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al cual se refi era el verbo es. En lugar de intentar explicar con sus palabras la idea principal del poema, Gloria haba seleccionado y copiado un fragmento de ste. Antes que detenernos en la estructura de la frase que ella haba escrito,


prefer que furamos revisando el poema, confi ando en que al encontrar el sentido Gloria podra revisar con mayores ele-mentos su frase inicial.

Le ped que leyera en voz alta el poema y me dijera de qu trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le pregunt entonces qu se deca del grillo y me contest que se deca que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba la vista del poema, como buscando en l palabras clave que le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende, entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecan en el poema.

Suger que prestramos atencin a la primera estrofa (Msica porque s, msica vana,/ como la vana msica del grillo, /mi corazn romntico y sencillo / se ha despertado grillo esta maana); ped a Gloria que la leyera y me dijera de quin se hablaba, es decir, cul era el sujeto de la oracin. Me dijo nuevamente que el grillo. Le pregunt entonces cul era el verbo; se ha despertado, me contest. Mi pregun-ta siguiente fue: Quin se ha despertado?. El grillo, volvi a decir. Le ped entonces que leyera en voz alta el tercero y cuarto versos (mi corazn romntico y sencillo / se ha despertado grillo esta maana). Gloria exclam enton-ces: No, el sujeto no es el grillo, es mi corazn romntico y sencillo... o sea, que es el corazn del poeta el que se ha despertado como grillo. Ped entonces que leyera la ltima estrofa del poema (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es para quien tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta maana!). De este modo, integr el sentido del poema. Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos estrofas siguientes.

Solicit a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-ve de qu trataba el poema. Su nueva versin deca, ms o menos, lo siguiente: Trata sobre un hombre que despierta percibiendo las cosas como si fuera un grillo. As, todo lo ve padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces

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exclama: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo interpretar la vida esta maana!. Esto signifi c un gran avance, pues, adems de que Gloria logr expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo con sus propias palabras.

Entendido el sentido general y analizada cada parte del poe-ma, ped a Gloria que observara la frase que haba escrito ini-cialmente (Qu hermoso, dulcsimo y sencillo es para quien tiene corazn de grillo) y que me dijera cul era el sujeto. Como no lo hallaba, le pregunt cul era el verbo. No tard en localizar es. Mi siguiente pregunta fue: Qu es lo que es hermoso, dulcsimo y sencillo?. Gloria no supo qu con-testarme, as que le ped que leyera la ltima estrofa, mientras, con un lpiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro tachada: Qu hermoso, dulcsimo y sencillo / es para quien tiene corazn de grillo / interpretar la vida esta maana! Gloria encontr as que el sujeto era interpretar la vida esta maanapues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcsi-mo y sencillo y supo por qu su frase inicial era incompleta.

El grillo (1923)

Msica porque s, msica vanacomo la vana msica del grillo,mi corazn romntico y sencillo

se ha despertado grillo esta maana.Es este cielo azul de porcelana?Es una copa de oro el espinillo?

O es que en mi nueva condicin de grilloveo todo a lo grillo esta maana?

Qu bien suena la fl auta de la rana!Pero no es son de fl auta: en un platillo

de vibrante cristal que se desgrana.Qu hermoso, dulcsimo y sencillo

es para quien tiene el corazn de grillointerpretar la vida esta maana!


La comunidad de aprendizaje en el aula

Es comn que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la prctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial como una seal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela, resultado ms de la cultura escolar en la que han estado inmersos que de las caractersticas personales de los estudiantes. Ante la posibili-dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Ver que poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.

Hasta ahora, la presencia peridica en el saln de clases de un asesor con experiencia en la prctica de la relacin tutora y en la introduccin de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres a cinco das de duracin, el asesor practica y modela para el maestro la relacin tutora con algunos estudiantes y observa la prctica de tuto-ra del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutora al maestro para aumentar el dominio de temas para su catlogo de ofertas perso-nal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontrado arreglos que les permiten continuar la capacitacin del maestro, ya sea que el maestro se integre como un estudiante ms en el saln durante las visitas del asesor o que se aparte algn tiempo fuera del horario escolar para reunirse.

Cmo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?

Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompae el proceso de transicin del saln de clases convencional a la comunidad de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resul-tar tiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior de un aula. A continuacin describimos brevemente estas estrategias.

Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia consiste en hacer tiempo por las tardes, en fi nes de semana o en el tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,

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ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos jvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutora. Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o ms temas y est en condiciones de practicar la tutora con sus colegas, puede comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el saln de clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutora perso-nalizada, a un grupo reducido de estudiantes.

Ofrecer un nmero reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar por ofrecer al grupo un nmero reducido de temas y permitir a los estu-diantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maes-tro puede centrar su tutora en un solo estudiante del grupo, pidiendo a los dems integrantes que presten atencin a la interaccin que el tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prc-tica de la tutora que modela el docente. Cuando se trabaja de esta manera es recomendable que cada intervencin de tutora culmine con una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo.

Tutora grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tu-tora grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se pide a los estudiantes que pongan especial atencin a las preguntas y estrategias que el tutor est utilizando para que encuentren el sentido del texto o problema en discusin.

Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las re-laciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que fun-jan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan. La prctica de tutora es la misma que usted ha modelado con ellos y la misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproduccin de las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la atencin personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable tomarse tiempo para observar y comentar la tutora que los estudiantes dan a sus pares para afi nar la prctica en el interior del saln.

Qu resultados esperar?

Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber cundo ha comenzado el cambio que buscamos promover a travs de las


relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la relacin tutora, primero como estudiante y despus como tutor de otros, suele estar marcada por transformaciones dentro del ncleo de la prc-tica educativa la interaccin entre maestro y estudiante en la presencia del contenido. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-dizaje es decir, en la relacin entre maestro y contenido, en la interac-cin con su tutorado la relacin entre maestro y estudiante, y en el aprendizaje de los estudiantes la relacin entre estudiante y contenido.

Cambios en la relacin maestro-contenido. Es posible que la expe-riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus propias reas de mejora acadmica, la decisin de bajar la guardia y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-rrollo de confi anza para aprender y ensear.

Cambios en la relacin maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-sarrollar una conexin afectiva y pedaggica ms cercana con los estu-diantes, se abrir a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible a los estudiantes. Es posible tambin que la experiencia de cambio en su propio aprendizaje y en su relacin con los estudiantes lo conduzca en varias ocasiones a refl exionar crticamente sobre su prctica previa, y lo ms importante, es factible que en la prctica de la relacin tutora descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender ms de lo que usted imaginaba inicialmente.

Cambios en la relacin estudiante-contenido. Es razonable esperar que sucedan mejoras fcilmente observables en las actitudes de sus estudian-tes hacia el trabajo escolar, as como el desarrollo de habilidades para aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible tambin que poco tiempo despus de introducir las relaciones tutoras en el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, refl ejados en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4

Los cambios en la relacin entre maestro y contenidos afectan tambin la relacin entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De

4 Una investigacin describe e ilustra con mltiples casos las experiencias de cambio al interior del ncleo pedaggico de las que dan cuenta nueve maestros tras un ao de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincn-Gallardo, Educational Change as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (Estudio sobre cmo se transforma la gestin escolar con la intervencin tutora: anlisis de la experiencia de transformacin pedaggica en nueve telesecundarias mexicanas, adaptacin en espaol, mimeo.)

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hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no est sucediendo, es muy probable que sea necesario prestar atencin a los otros pares. Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no estn aprendiendo bien, es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio manejo de los contenidos (la relacin entre maestro y contenido) y en su prctica como tutor (la relacin entre maestro y estudiante).

Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el ncleo de la prctica educativa del modo que aqu hemos descrito, es muy probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayo-res al siguiente nivel educativo secundaria o preparatoria, segn sea el caso y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regiona-les, estatales o nacionales (vase, por ejemplo, las grfi cas de mejora del logro educativo en escuelas del PMLE, segn la prueba estandariza-da ENLACE, en el anexo).

Estamos conscientes de que las pruebas estandarizadas no captan con precisin el tipo de mejoras que es posible obser-var en los estudiantes y maes-tros que desarrollan la prctica del aprendizaje independiente y la relacin tutora, y que en algunos casos los resultados de esta prueba no refl ejarn con justicia lo que los estu-diantes saben y son capaces de hacer, pero contamos con evidencias de que, por lo ge-neral, cuando se convierte a los salones convencionales en comunidades de aprendi-zaje, basadas en redes de tu-tora entre pares, donde se practica con rigor la relacin

tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y maestros, es tambin posible mejorar los resultados en estas pruebas.

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Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable que comience a detectar que los cambios en su prctica entran en tensin con varias de las prcticas, normas y estructuras del sistema escolar de su saln de clases. Cmo enfrentar estas tensiones? Cmo hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras en el saln a lo largo del tiempo? Cmo conseguir el visto bueno y el apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes captulos se tra-tar esta problemtica desde la experiencia acumulada por los actores que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en escuelas pblicas mexicanas.


Gestin escolar y profesionalizacin:

consolidar las relaciones tutoras

La relacin tutora como prctica educativa, las comunidades de aprendizaje como entorno de esta nueva prctica y las redes de tutora como la estructura por medio de la cual el aprendiza-je se distribuye y pone a disposicin de tutores y estudiantes, representan un cambio cultural profundo en los modos en que regularmente se estructura y se practica la enseanza en los salo-nes y en las escuelas convencionales. La nueva prctica, el nuevo entorno y la nueva estructura que hemos estado promoviendo suponen una transformacin profunda del papel del maestro y el estudiante en el proceso de aprendizaje, de las relaciones dentro del aula y de las activida-des que se esperan entre maestros y alumnos en su quehacer escolar cotidiano.

La transformacin a la que hacemos referencia requiere que los maestros aprendan y enseen de un modo radicalmente distinto al que ellos aprendieron en su trayectoria escolar y al que estn acostumbrados, dentro de estructuras ins-titucionales que pocas veces facilitan el buen aprendizaje y las relaciones tutoras. No creemos exagerar cuando afi rmamos que consolidar y expandir las relaciones tutoras en las escuelas pblicas mexicanas y en el sistema educativo re-quiere y al mismo tiempo provoca profundos cambios a nivel cultural y estructural.

Para la antropologa simblica, la cultura consis-te en un sistema de concepciones expresadas en formas simblicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpeta y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida. La funcin de la cultura es dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Expertos en el tema del cambio educativo, como Richard El-more y Seymour Sarason, recalcan que los cam-bios fundamentales en el aprendizaje provienen de transformaciones profundas en la cultura del aprendizaje. Estos mismos autores destacan la enorme capacidad de la cultura escolar conven-cional para esquivar, resistir, rechazar o devorar casi cualquier intento por transformarla.

Como se trata de la cultura a la que todos he-mos estado expuestos a lo largo de nuestra ex-periencia escolar, se encuentra profundamente arraigada en nuestros modos de actuar y de pen-sar en la enseanza y el aprendizaje. La consoli-dacin y expansin de la tutora en comunidades de aprendizaje requiere de la revisin constante de las prcticas a su interior para identifi car los modos en que la cultura escolar convencional pu-diera reaparecer dentro de las nuevas estructuras de trabajo entre estudiantes y maestros. Abunda-remos en este tema ms adelante.

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El cambio que promueven y requieren las redes de tutora suele entrar en tensin con algunas de las prcticas, normas y estructuras relaciona-dos con las actividades desarrollas en el saln de clases. Esto es de espe-rarse. Como nos recuerda Michael Fullan, para ser verdadero, el cambio educativo tiene que entrar necesariamente en confl icto con el orden es-tablecido. As como es importante prestar atencin y promover la trans-formacin cultural a la que recin nos hemos referido, la sustentabilidad del cambio requiere tambin modifi car las estructuras vinculadas con las actividades efectuadas en el saln de clases, convencional de modo que stas faciliten, en lugar de obstruir, la consolidacin y expansin de la relacin tutora en el sistema de educacin pblica.

En este captulo presentamos algunas orientaciones y acciones que pueden ser tiles para apoyar a los docentes a iniciar y consolidar rela-ciones tutoras en sus aulas y a promover la transformacin de las nor-mas, prcticas y estructuras que rodean al ncleo de la prctica educa-tiva, de modo que faciliten las relaciones tutoras en el saln de clases.

Modelar la relacin tutora directamente en el aula

A lo largo de estos aos hemos aprendido cun importante es ofrecer a los maestros apoyo continuo en el aula para asegurar que stos de-sarrollen la capacidad para transformar radicalmente su prctica. La investigacin educativa seala tambin que el acompaamiento a los maestros en la implementacin de las propuestas de innovacin es uno de los factores fundamentales para el xito de la expansin a gran escala de innovaciones educativas.1 Muchas de las escuelas que han incorporado la relacin tutora como prctica regular en los salones de clases reciben con alguna periodicidad cada uno o dos meses una visita de tres a cinco das de duracin por parte de un asesor que apoya el trabajo directo en el aula para la consolidacin de las relaciones tutoras en el saln y la profesionalizacin permanente de los maestros.

Un desarrollo ms reciente es el proceso de fortalecimiento del Sistema Regional de Asesora Acadmica a la Escuela, que busca orientar, entre otros, el trabajo de las fi guras que desarrollan asesora acadmica a la escuela (asesores tcnico-pedaggicos, asesores pedaggicos, jefes

Captulo 2. Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras

1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions, Santa Monica, California, Rand, 2004.

41Captulo 2 Gestin escolar y profesionalizacin: consolidar las relaciones tutoras

de enseanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promo-ver comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutora dentro de las escuelas mexicanas.2 A continuacin presentaremos algunos de los rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de apren-dizaje basadas en redes de tutora.

El asesor de redes de tutora funge en muchas ocasiones como el tutor principal del maestro. Existe a lo largo del pas un rango amplio de opor-tunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutora, como visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regula-ridad, la participacin en espacios de capacitacin permanente creado en algunos estados y regiones para continuar la profesionalizacin de maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser el vnculo ms permanente que conecta al maestro con la nueva prctica de la relacin tutora. Una de las primeras labores del asesor es modelar la prctica de relacin tutora ante maestros y estudiantes.

Tanto en la experiencia de vivir la relacin tutora como estudiantes, as como observar la prctica del propio tutor se busca que los maestros tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la prctica de la tutora. As como el estudiante aprende del maestro no slo el contenido que estudia sino la prctica de la tutora, el maestro aprende a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando recibe y observa la tutora del asesor.

Modelar la prctica de la tutora en el interior del saln de clases ha pro-bado ser un mecanismo sumamente efi caz para vencer el escepticismo o la resistencia de maestros que inicialmente desconfan del nuevo mo-delo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente til es trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco ca-paces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el talento, el ingenio o el inters de estos estudiantes al maestro, su actitud de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y pro-mover relaciones tutoras en su saln de clases. Despus de todo, ser tes-tigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones ms importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educacin.

2 Criterios para la operacin del servicio de asesora acadmica a la escuela, Mxico, SEP, SEB, Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, 2012.

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Richard Elmore se ha adelantado a predecir que el aprendizaje en el futuro estar basado en redes y no en jerarquas institucionales. Para aprender lo nuevo, la gente acudir a otros no en funcin de su rol je-rrquico en la estructura institucional, sino en funcin del conocimiento y la experiencia que los otros puedan ofrecerles. Los asesores de comu-nidades de aprendizaje han cultivado experiencia en el aprendi

redes de tutoria

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