la relacion tutora. redes de tutoria academica

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Redes de tutoría académica

Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas

José Ángel Córdoba VillalobosSecretario de Educación Pública

Francisco Ciscomani FreanerSubsecretario de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodríguezCoordinador General de Innovación

Lilia Dalila López SalmoránCoordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Redes de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas es una publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública

Coordinación académicaGabriel Cámara Cervera

AutorSantiago Rincón-Gallardo Shimada

Revisión de contenidos Martha Leticia Casas FloresLaura Alejandra Elizalde Trinidad

Coordinación de Producción Editorial y DifusiónMarco Cervantes González

Vinculación y seguimientoMaría Esther Padilla Medina

Coordinación editorialFelipe G. Sierra Beamonte

Diseño de interiores y portada; formaciónPedro Esparza Mora

Corrección de estiloCarolina Mojica

FotografíasCoordinadora Nacional para elFortalecimiento del Logro Educativo

ISBN: 978-607-8017-96-6

© Secretaría de Educación Pública, 2012

Argentina 28, Centro, 06020, México, DF

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA

“Este programa está fi nanciado con recursos públicos apro-bados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fi nes partidistas, elec-torales o de promoción personal de los funcionarios.”Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pú-blica Gubernamental

La relación tutora:transformar el núcleo de la

práctica educativa

En la introducción de este libro se discute con ma-yor extensión por qué ha prevalecido la cultura escolar convencional a pesar de décadas de re-forma. Ahora baste mencionar que una de las principales limitaciones de las reformas educa-tivas de las últimas décadas fue asumir que la práctica educativa podría cambiarse sólo desde afuera, a través de la creación de nuevos planes y programas de estudio, nuevos materiales, incentivos docentes, evaluaciones a maestros, etcétera. Expertos en el tema de la reforma educativa comienzan a hablar sobre la necesidad de transformar la práctica educativa de adentro hacia fuera.

¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras?

En el nivel más elemental, una comunidad es un grupo de personas que comparte un propósito común. El propósito común que agrupa a quienes participamos en y promovemos comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en escue-las públicas mexicanas es aprender a aprender a través de los textos. Este propósito común tiene la ventaja de ser valioso –porque leer bien es la habilidad más elemental para aprender bien– y asequible a todos. De igual manera, la defi nición de un propósito tan claramente delimitado nos ha permitido mantener la atención en medio del gran número de actividades que rodea la activi-dad escolar cotidiana.

Reconocemos que el propósito de aprender a aprender a través de los textos puede parecer sumamente limitado, pero cabe preguntarse qué tanto hemos logrado hacer de la escuela pública el lugar en que se espera se resuelvan todos los problemas de la sociedad (salud, nutrición, pro-moción de valores, seguridad nacional, etcétera). Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado poco, muy poco. ¿Qué tanto adquirimos la habi-lidad de aprender por nuestra cuenta a través de la lectura y a poner nuestros pensamientos por es-crito tras nueve años de educación básica, tres de preparatoria y algunos más de universidad? ¿No resulta irónico que una de las quejas principales de los profesores de universidad es que los estu-diantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron por los fi ltros de la secundaria, la preparatoria y los exámenes de ingreso a la educación superior, no saben leer y escribir? Al volver nuestra atención al propósito fundamental de aprender a aprender a través de los textos, no sólo intentamos compartir un objetivo valioso y asequible, sino también lograr lo que, a fi nal de cuentas, debiéramos aprender todos en nuestro paso por la escuela.

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Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa

La práctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña. Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en un salón de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes sólo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir de entre esos temas el que más le interese. A través del diálogo perso-nal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo para que sea él mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al tiempo que desarrolla la habilidad y los hábitos de estudio autónomo.

Quien visita una comunidad de aprendizaje verá a estudiantes trabajan-do individualmente, en parejas o en grupos pequeños. El o los adultos en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes, pero también es posible ver a estudiantes como tutores de sus compa-ñeros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un adulto de la comunidad o algún visitante externo. En una comunidad de aprendizaje, los roles de “tutor” y “estudiante” están determinados por quien ha estudiado un tema o lección particular y quien está inte-resado en aprenderlo. Así, cualquiera en el grupo que domina un tema puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el rol de estudiante.

La práctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo siguiente. Cada estudiante elige su lección o tema de estudio de entre la oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una línea personal de investigación. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del estudiante, orientándolo para que encuentre sus propias respuestas, en lugar de simplemente darle la respuesta o la indicación de los pasos a se-guir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no sólo de lo que el estudiante está aprendiendo, sino también de su proceso de aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el pro-ceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostración pública para presentar al grupo –y en varias ocasiones a otros miembros de la comunidad– lo que aprendió y cómo lo aprendió. Una vez que ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o lección de su elección y que lo demuestra públicamente, se espera que el estudiante pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este modo, los estudiantes aprenden no sólo el contenido que estudian, sino

19Capítulo 1 • La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa

también desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la práctica pedagógica de la tutoría. El conocimiento que así se genera se convierte en acervo común del grupo y está disponible para estudiantes y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.

El catálogo de ofertas

Decíamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos nuestra práctica establece la necesidad de hacer coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña. El instrumento a tra-vés del cual se materializa este axioma es el catálogo de ofertas, que consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor está en condi-ciones de ofrecer a quien esté interesado, por haberlos estudiado en profundidad en su propia red de tutoría y haber demostrado manejarla. Los materiales que constituyen un catálogo de ofertas pueden ser des-de un problema específi co de matemáticas o un breve poema hasta, digamos, el tratado completo de la geometría euclidiana, una colec-ción de textos sobre un mismo acontecimiento histórico desde pers-pectivas distintas, las obras completas de un autor o una colección de obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo sobre algún tema de la ciencia, etcétera. Las experiencias de aprendi-zaje de un catálogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-lar de la educación básica, e ir más allá para incluir, por ejemplo, temas relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo sustentable de la comunidad, la migración, acontecimientos históricos recientes que, como tales, no se incluyen aún en ningún temario ofi cial.

Más que un contenido específi co, lo que defi ne qué experiencias de aprendizaje forman parte de un catálogo de ofertas es el manejo que el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A través del catálogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-pia las temáticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos criterios de evaluación de su comprensión derivados de la experiencia personal de haberlos estudiado en profundidad. Es la experiencia de haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que prepara al tutor para ayudar a alguien más a aprenderlo.

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Detrás de la idea del catálogo de ofertas hay un principio elemental que es fácilmente verifi cable en nuestra propia experiencia: podemos enseñar bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es también cier-to. No podremos enseñar bien lo que no hemos aprendido bien, sin embargo, algunas veces la preocupación por cubrir todo el programa ofi cial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria, la secundaria y la preparatoria hemos “cubierto” los programas de estudios. ¿Pero qué tanto en efecto aprendimos los contenidos del programa? ¿Qué tanto nos sirvió cubrir el programa para adquirir el hábito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito?

A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con cientos −quizá miles− de maestros, autoridades educativas e investi-gadores en México y no hemos encontrado aún quién no se enfrente con alguna difi cultad seria al abordar algún contenido de educación básica, sea éste un problema matemático, una obra literaria o algún texto sobre ciencia, historia o alguna otra área académica. Cubrir todos los contenidos del programa ofi cial tan sólo por cubrirlos tiene poco valor si quien está a cargo de enseñarlos no los conoce en profundi-dad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece a sus estudiantes sólo aquellos temas que conoce bien y les brinda el tiempo y el apoyo necesario, es mucho más realista esperar que los estudiantes aprendan bien. El principio de “menos es más” que han popularizado los promotores de la Coalición de Escuelas Esenciales en Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.1 Sin embargo, conviene resaltar que eso no signifi ca olvidarse de lo que se desconoce y no en-señarlo. La idea fundamental es que una vez que se identifi que lo que se desconoce se estudie, también en relación tutora, para resolver la falta de dominio.

Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los es-tudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educación básica con la condición de que, en efecto, los aprendan, pero para esto

1 Para conocer más sobre la Coalición de Escuelas Esenciales, véase Theodore Sizer, Horace´s Compromise, Boston, Houghton Miffl in, 1984.


se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes como quienes están a cargo de apoyar su formación continua adquie-ran cada vez mayor dominio −tanto en profundidad como en exten-sión− del Plan y programas de estudio que constituyen el currículo de la educación básica.

Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría se han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para reunirse periódicamente con la intención de incluir cada vez más conte-nidos de la educación básica en sus catálogos de ofertas. De esta ma-nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran variedad de temáticas y adquieran la habilidad para continuar apren-diendo por su cuenta a lo largo de la vida.

El tutor como aprendiz

Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio. Mitad ignorante porque ha pasado por la difi cultad de aprender lo que va a enseñar, mitad sabio porque haber pasado por esa difi cultad lo pre-para para guiar a otros en el aprendizaje. A través de la experiencia de crear nuestros catálogos de ofertas buscamos crear condiciones que nos obliguen a trabajar con difi cultades de comprensión que enfrentamos al abordar un tema nuevo y nos preparen así para guiar a otros en el apren-dizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es bastante común que en los procesos de formación en competencias tu-toras se pida a los participantes que elijan temas o áreas de estudio en los que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, en-frentarlos a situaciones en que descubran sus propias difi cultades, pero también apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendi-zajes y ganar la confi anza que da adquirir buen manejo de una temática.

Aprender es un ofi cio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones sin salida, experimentar confusión. Los borrones, las tachaduras y las hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los apren-dices más consumados (científi cos, historiadores, escritores, etcétera). No obstante, en los salones de clase convencionales, tanto en las es-

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cuelas de educación básica como en las universidades, lo común es que la confusión, los intentos fallidos y, en general, el desorden que suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas se presentan “en limpio”, como si las ideas que maneja el profesor hubieran nacido prístinas y sin difi cultad, de la mente del maestro o de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la práctica de aprender, no sorprende que pocos aprendamos este ofi cio en la escuela. Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos recuperar y promover el ofi cio de aprender, pasar por los procesos “en sucio” que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que ini-cialmente no se entiende. A través de las relaciones tutoras que esta-blecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices frente a ellos, buscamos hacer visible la práctica de aprender en la que esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cómo se aprende y se enseña a través de relaciones tutoras en las comunidades de apren-dizaje en México, Richard Elmore se refi rió a la “total transparencia de la práctica”, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para apren-der un tema particular permanecen visibles y están disponibles a todo aquél interesado en observarlas y aprenderlas.

Como en cualquier ofi cio, el ofi cio de aprender se aprende mejor en lugares donde éste se practica de manera constante. Con frecuen-cia hacemos uso del término capacitación artesanal para describir los entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitación son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de maestría en el ofi cio. Los aprendices tienen acceso constante a la prác-tica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendi-zaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestría en el ofi cio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prác-tica de aprender que demuestran los miembros del grupo.

Si el lector de este material está interesado en aprender el ofi cio de apren-der, lo más recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones


tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores en muchos estados y regiones del país. En caso de que no cuente con algún tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-tente, puede comenzar por elegir algún tema de estudio que anticipe le será difícil y le representará trabajo y esfuerzo aprender. Si es éste el caso, será importante prestar especial atención al proceso a través del cual está aprendiendo.

En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones no habrán de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-rir mejor manejo de las temáticas de su interés. No dude en dejar de lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o inútiles, o bien, alterar el orden en función de lo que crea funcione mejor para ga-nar una mayor comprensión del tema específi co que ha elegido estudiar.

Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. ¿Qué sabe o puede averiguar sobre el libro en donde está el texto o el problema que estudiará?, ¿qué sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-tención con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-mación y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito lo que anticipa encontrará en el texto que está por leer. En el caso de haber elegido un problema específi co, intente darle solución como pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-mer ejercicio de anticipación puede ayudar a poner sobre la mesa lo que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, además, a dejar registro de sus ideas preliminares, las cuales podrán compararse más adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de dar sentido a su experiencia de aprendizaje.

Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre el tema, dé una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar por escrito cómo resumiría en unas cuantas frases de qué trata el texto o problema que ha leído, o bien, cómo se lo platicaría a algún amigo. Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-car con sus propias palabras lo que ha leído. Identifi que si hay partes

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(palabras, frases, párrafos) que le sean poco claros, que contradigan o no coincidan completamente con su explicación, o parezcan no tener una relación clara con otras partes del texto o con la idea general. Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en relación con el texto que ha leído. Vuelva a leer el texto ahora con esas preguntas en mente e intente identifi car si algunas de sus dudas o pre-guntas se pueden resolver a través de esta siguiente lectura. ¿Cambia de alguna manera lo que escribió inicialmente? ¿En qué? ¿A qué cree se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus du-das iniciales, tiene siempre la opción de volver a leer el texto con estas dudas en mente.

Intente aprovechar los recursos del propio texto −lo que ya ha enten-dido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la función de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan claras− para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta palabras que no entiende, intente inferir su signifi cado −y anote sus inferencias− antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos utilizar después.

Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo sufi ciente como para apoyar a alguien más para aprenderlo, es muy útil poner por escrito lo que ha aprendido y el proceso por el cual aprendió. Intente ser lo más específi co posible al relatar por escrito sus difi cultades y los modos espe-cífi cos en que las detectó y las resolvió; en caso de haber tenido un tutor, describa también las preguntas o estrategias que esta persona utilizó para ayudarle a detectar o resolver difi cultades. Si tiene oportunidad, prepare una demostración pública donde explique a otros (colegas, estudiantes, amigos) qué aprendió y cómo lo aprendió.

En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un ins-trumento al que llamamos guión de tutoría. Se trata fundamentalmente de un documento en el que anotamos los propósitos, ideas y estrate-gias principales que queremos tener presentes al momento de dar tu-toría a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de “guiones de tutoría” que parecieran más bien listados de pasos o instrucciones a seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque pensamos que esto puede considerarse una primera aproximación a


un guión de tutoría, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-trumento mucho más fl exible al que acudimos para no perder de vista el propósito principal del tema que se está estudiando, para recordar ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiéramos dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido dominio del tema en cuestión, y para tener a la mano ciertas estra-tegias para dar solución a difi cultades que anticipamos podría tener quien se enfrente al tema.

Un guión de tutoría será mejor en la medida que resulte útil para orien-tar a otros a descubrir por sí mismos el sentido del texto o la solución al problema que enfrentan. Por el contrario, un guión es más limitado y limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en una serie rígida de pasos a seguir, independientemente de que éstos tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes comienzan a intentar la tutoría. No debiera sorprendernos que después de conocer y manejar un tema difícil, el nuevo tutor quiera llevar a quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el primero siguió para aprender su tema.

Como todo ofi cio, la tutoría requiere práctica constante y se aprende sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia en la práctica de la tutoría se espera que el tutor comience a desarrollar un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la práctica de la tutoría que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada estudiante particular conoce y necesita.

La relación tutora

Si el catálogo de ofertas es el instrumento a través del cual se materiali-za el encuentro entre el interés del que aprende y la capacidad del que enseña, la relación tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre este encuentro. Puede decirse que la relación tutora es el vínculo diná-mico que une interés con capacidad. El diálogo entre tutor y estudian-te, que caracteriza a la relación tutora y que intentamos promover en las comunidades de aprendizaje, es similar al método de partera que utilizaba Sócrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento. Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relación tu-tora es el resultado de varios años de ensayo y error en los que hemos

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intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en es-tudiar un tema y quien está preparado para apoyarlo.

Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutoría es participar en comunidades de aprendizaje donde ésta se practica de manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor. Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutoría a otros, le reco-mendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que observe su práctica y al fi nal le ofrezca comentarios que le sean útiles para ir afi nándola.

Recordemos que el propósito principal que orienta las actividades en una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a través de los textos. Con esta idea en mente, mediante la relación tutora se busca asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema −sea éste un texto o un problema− que estudia, pero sobre todo, que vaya adquiriendo los hábitos y las habilidades necesarias para aprender por su cuenta. Así, el arte de la tutoría reside en entender el proceso de pen-samiento del estudiante, identifi car sus difi cultades y encontrar las pre-guntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones erróneas o las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depu-rando ciertos principios que creemos son útiles para orientar y perfeccio-nar la práctica de la tutoría. Presentamos estos principios a continuación.

Escuchar más, hablar menos. Así como los mejores médicos son aquellos que pueden diagnosticar con precisión el origen del mal que aqueja a un paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la con-cepción errónea, la confusión o la difi cultad que impide a un estudiante relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisión el problema de comprensión es relativamente sencillo decidir qué remedio aplicar.

Entender lo que otro está pensando es una de las tareas más complejas del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos fundamentales de nuestra condición humana. La empatía y el diálogo, comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen posible la comunicación entre seres humanos. Todos hemos desarro-llado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial-


mente con nuestros afectos más cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-gos, nuestros familiares). El buen diálogo que caracteriza a la relación tutora consiste tan sólo en trasladar esta capacidad al vínculo entre el tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-dense que reconfi guró una escuela desfavorecida del barrio de Harlem en Nueva York para convertirla en una de las escuelas más exitosas del país −la mayoría de sus estudiantes ingresaban a la universidad− suele decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar cada vez más y hablar cada vez menos.2 Para intentar descubrir qué y cómo está pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es necesario escucharlo con atención.

En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy útil acercarse de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique de qué trata lo que está estudiando. Mientras más pueda el estudian-te decirnos con sus propias palabras lo que está aprendiendo, más fácil será la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones funciona bien pedirle nos explique qué ha estado haciendo y por qué para entender la lógica de las decisiones que va tomando, ya sea para resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el pensamiento del estudiante se hace más visible cuando se le plantea alguna pregunta sobre algún aspecto del texto o del problema que, en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identifi cado como nodal para entender −o no− el mensaje del texto o la clave para resolver el problema.

Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los pasos a seguir). Como recién hemos argumentado, el secreto de una buena tutoría está en hacer un buen diagnóstico de la difi cultad del estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar en los ejemplos anteriores, cuando el diagnóstico es acertado, el reme-dio puede detectarse con relativa facilidad. Más allá del diagnóstico, encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el error o la concepción errónea que impide integrar nuevos conocimien-tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos más importantes de un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutoría será más efectiva mientras más se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado

2 Véase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.

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anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo po-sible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relación con el tema de estudio. A fi nal de cuentas, el propósito principal de la tutoría es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la respuesta correcta.

Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia se nos puede ver dando tutoría con cuaderno en mano. A través de un instrumento que hemos llamado registro de tutoría, tomamos nota de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que reve-lan alguna difi cultad, alguna concepción errónea o indiquen que el estu-diante ha aprendido algo nuevo o superado alguna difi cultad. Se trata fundamentalmente de notas a las que podemos volver más adelante para describir, pensar y entender mejor qué y cómo está pensando el estudiante al tratar un tema. Solemos también solicitar a los estudian-tes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a observar y sobre el cual es posible refl exionar. Esta refl exión sobre el proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estu-diante a aprender cómo está pensando y aprendiendo.

Dos ejemplos: la relación tutora en vivo

A continuación se presentan dos ejemplos que ilustran la práctica con-creta de la relación tutora.3 En el primero, el doctor Richard Elmore de la Universidad de Harvard describe el proceso de tutoría que recibió de Maricruz, una estudiante de 13 años de edad de la comunidad rural de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geo-metría. En el segundo se presenta la tutoría de uno de sus promotores, un asesor técnico-pedagógico, para interpretar un poema breve del autor uruguayo Conrado Nalé Roxlo.

Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard

En una mañana soleada de noviembre me encontré sentado en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pe-queña escuela rural de dos salones, recibiendo tutoría en

3 Tomados del reporte “Transformación del aprendizaje en el México rural: una refl exión personal” (Elmore, 2011).


geometría por parte de Maricruz, una estudiante de 13 años de edad de la pequeña comunidad de Santa Rosa, a cien kilómetros más o menos de la ciudad más cercana, Zacate-cas, en la región central de México. Maricruz es una de 12 estudiantes en su escuela. Me explicó, por medio de nuestra intérprete, que el problema que había elegido para mí era uno “fácil”, porque no estaba segura de cuánto podría yo recordar de mi experiencia con geometría. Me presentó un círculo que tenía cuatro círculos más pequeños inscritos y me preguntó cómo podría calcular el área dentro del círculo grande que no estaba cubierta por los cuatro círculos más pequeños, dado el radio de los círculos. Me dijo que me so-licitaría “explicar los pasos” que yo iría siguiendo para resol-ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando dije que comenzaría por calcular el área del círculo mayor me preguntó: “¿Por qué empezarías ahí, en lugar de con los círculos más pequeños?”. A cada paso, mientras yo pre-sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me pedía defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente, después de mucha discusión, “resolví” el problema y, orgu-lloso, ofrecí mi respuesta. María asintió con cautela y des-pués dijo: “Pero todavía no acabamos”. Señaló el símbolo pi en mi fórmula para calcular el área del círculo y me dijo: “¿Podrías explicarme lo que signifi ca el símbolo y de dónde viene?”. Siguió una larga pausa, mientras en mi mente yo tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-tría. Dije en voz muy baja: “Es un número, que vale como 3.14”. “No”, dijo ella con un tono un poco más insistente, “quiero que me digas de dónde viene”. En los siguientes 10 minutos me orientó a través de una discusión detallada de la derivación de pi, incluyendo una prueba de por qué tiene un valor constante para todos los círculos. Maricruz había logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto, encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorización había sustituido la comprensión (si es que la comprensión ha-bía estado alguna vez presente) y me llevó a demostrar, con su guía, que yo sabía algo importante.

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Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontré en una situación inusual. Era claro que estaba colaborando con alguien que había adquirido dominio de una práctica. Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del problema al otro para pedir clarifi cación de por qué había tomado alguna decisión particular. Su estilo era amable, res-petuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada con mi conocimiento de geometría, y siempre atenta a algún área de debilidad lógica o terminología ambigua. Sus pre-guntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no compartía mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta “correcta”. Le interesaba más lo que yo no sabía o aquello que no podía recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Más im-portante aún, ella no me “enseñó” un método para resolver el problema, sino que me asesoró a través de un proceso de pensar sobre el problema y diagnosticó una debilidad crítica en mi conocimiento previo. Me sentí en las manos de una experta.

Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para interpretar un poema

Relato aquí la tutoría que di a Gloria en la lectura del poe-ma “El grillo”, de Conrado Nalé Roxlo. El poema completo, tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se presenta al fi nal de esta viñeta.

Pedí a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase de qué trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer tutoría a otros ATP reunidos en nuestra sede de capacitación. Cuando me acerqué nuevamente a Gloria, me mostró lo que había escrito como idea principal: “Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo”. Como pue-de verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al cual se refi era el verbo “es”. En lugar de intentar explicar con sus palabras la idea principal del poema, Gloria había seleccionado y copiado un fragmento de éste. Antes que detenernos en la estructura de la frase que ella había escrito,


preferí que fuéramos revisando el poema, confi ando en que al encontrar el sentido Gloria podría revisar con mayores ele-mentos su frase inicial.

Le pedí que leyera en voz alta el poema y me dijera de qué trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le pregunté entonces qué se decía del grillo y me contestó que se decía que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba la vista del poema, como buscando en él palabras clave que le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende, entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecían en el poema.

Sugerí que prestáramos atención a la primera estrofa (“Música porque sí, música vana,/ como la vana música del grillo, /mi corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta mañana”); pedí a Gloria que la leyera y me dijera de quién se hablaba, es decir, cuál era el sujeto de la oración. Me dijo nuevamente que el grillo. Le pregunté entonces cuál era el verbo; “se ha despertado”, me contestó. Mi pregun-ta siguiente fue: “¿Quién se ha despertado?”. “El grillo”, volvió a decir. Le pedí entonces que leyera en voz alta el tercero y cuarto versos (“mi corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta mañana”). Gloria exclamó enton-ces: “No, el sujeto no es el grillo, es ‘mi corazón romántico y sencillo’... o sea, que es el corazón del poeta el que se ha despertado como grillo”. Pedí entonces que leyera la última estrofa del poema (“¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta mañana!”). De este modo, integró el sentido del poema. Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos estrofas siguientes.

Solicité a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-ve de qué trataba el poema. Su nueva versión decía, más o menos, lo siguiente: “Trata sobre un hombre que despierta percibiendo las cosas como si fuera un grillo. Así, todo lo ve padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces

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exclama: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo interpretar la vida esta mañana!”. Esto signifi có un gran avance, pues, además de que Gloria logró expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo con sus propias palabras.

Entendido el sentido general y analizada cada parte del poe-ma, pedí a Gloria que observara la frase que había escrito ini-cialmente (“Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo”) y que me dijera cuál era el sujeto. Como no lo hallaba, le pregunté cuál era el verbo. No tardó en localizar “es”. Mi siguiente pregunta fue: “¿Qué es lo que es hermoso, dulcísimo y sencillo?”. Gloria no supo qué con-testarme, así que le pedí que leyera la última estrofa, mientras, con un lápiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro tachada: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta mañana!” Gloria encontró así que el sujeto era interpretar la vida esta mañana−pues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcísi-mo y sencillo− y supo por qué su frase inicial era incompleta.

El grillo (1923)

Música porque sí, música vanacomo la vana música del grillo,mi corazón romántico y sencillo

se ha despertado grillo esta mañana.¿Es este cielo azul de porcelana?¿Es una copa de oro el espinillo?

¿O es que en mi nueva condición de grilloveo todo a lo grillo esta mañana?

¡Qué bien suena la fl auta de la rana!Pero no es son de fl auta: en un platillo

de vibrante cristal que se desgrana.¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo

es para quien tiene el corazón de grillointerpretar la vida esta mañana!


La comunidad de aprendizaje en el aula

Es común que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la práctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial como una señal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela, resultado más de la cultura escolar en la que han estado inmersos que de las características personales de los estudiantes. Ante la posibili-dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Verá que poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.

Hasta ahora, la presencia periódica en el salón de clases de un asesor con experiencia en la práctica de la relación tutora y en la introducción de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres a cinco días de duración, el asesor practica y modela para el maestro la relación tutora con algunos estudiantes y observa la práctica de tuto-ría del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutoría al maestro para aumentar el dominio de temas para su catálogo de ofertas perso-nal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontrado arreglos que les permiten continuar la capacitación del maestro, ya sea que el maestro se integre como un estudiante más en el salón durante las visitas del asesor o que se aparte algún tiempo fuera del horario escolar para reunirse.

¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?

Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompañe el proceso de transición del salón de clases convencional a la comunidad de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resul-tar útiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior de un aula. A continuación describimos brevemente estas estrategias.

Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia consiste en hacer tiempo por las tardes, en fi nes de semana o en el tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,

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ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos jóvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutoría. Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o más temas y está en condiciones de practicar la tutoría con sus colegas, puede comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el salón de clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutoría perso-nalizada, a un grupo reducido de estudiantes.

Ofrecer un número reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar por ofrecer al grupo un número reducido de temas y permitir a los estu-diantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maes-tro puede centrar su tutoría en un solo estudiante del grupo, pidiendo a los demás integrantes que presten atención a la interacción que el tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prác-tica de la tutoría que modela el docente. Cuando se trabaja de esta manera es recomendable que cada intervención de tutoría culmine con una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo.

Tutoría grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tu-toría grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se pide a los estudiantes que pongan especial atención a las preguntas y estrategias que el tutor está utilizando para que encuentren el sentido del texto o problema en discusión.

Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las re-laciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que fun-jan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan. La práctica de tutoría es la misma que usted ha modelado con ellos y la misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproducción de las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la atención personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable tomarse tiempo para observar y comentar la tutoría que los estudiantes dan a sus pares para afi nar la práctica en el interior del salón.

¿Qué resultados esperar?

Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber cuándo ha comenzado el cambio que buscamos promover a través de las


relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la relación tutora, primero como estudiante y después como tutor de otros, suele estar marcada por transformaciones dentro del núcleo de la prác-tica educativa −la interacción entre maestro y estudiante en la presencia del contenido−. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-dizaje −es decir, en la relación entre maestro y contenido−, en la interac-ción con su tutorado −la relación entre maestro y estudiante−, y en el aprendizaje de los estudiantes −la relación entre estudiante y contenido.

Cambios en la relación maestro-contenido. Es posible que la expe-riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus propias áreas de mejora académica, la decisión de “bajar la guardia” y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-rrollo de confi anza para aprender y enseñar.

Cambios en la relación maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-sarrollará una conexión afectiva y pedagógica más cercana con los estu-diantes, se abrirá a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible a los estudiantes. Es posible también que la experiencia de cambio en su propio aprendizaje y en su relación con los estudiantes lo conduzca en varias ocasiones a refl exionar críticamente sobre su práctica previa, y lo más importante, es factible que en la práctica de la relación tutora descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender más de lo que usted imaginaba inicialmente.

Cambios en la relación estudiante-contenido. Es razonable esperar que sucedan mejoras fácilmente observables en las actitudes de sus estudian-tes hacia el trabajo escolar, así como el desarrollo de habilidades para aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible también que poco tiempo después de introducir las relaciones tutoras en el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, refl ejados en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4

Los cambios en la relación entre maestro y contenidos afectan también la relación entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De

4 Una investigación describe e ilustra con múltiples casos las experiencias de cambio al interior del núcleo pedagógico de las que dan cuenta nueve maestros tras un año de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Educational Change as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out”, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (“Estudio sobre cómo se transforma la gestión escolar con la intervención tutora: análisis de la experiencia de transformación pedagógica en nueve telesecundarias mexicanas”, adaptación en español, mimeo.)

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hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no está sucediendo, es muy probable que sea necesario prestar atención a los otros pares. Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no están aprendiendo bien, es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio manejo de los contenidos (la relación entre maestro y contenido) y en su práctica como tutor (la relación entre maestro y estudiante).

Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el núcleo de la práctica educativa del modo que aquí hemos descrito, es muy probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayo-res al siguiente nivel educativo −secundaria o preparatoria, según sea el caso− y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regiona-les, estatales o nacionales (véase, por ejemplo, las gráfi cas de mejora del logro educativo en escuelas del PMLE, según la prueba estandariza-da ENLACE, en el anexo).

Estamos conscientes de que las pruebas estandarizadas no captan con precisión el tipo de mejoras que es posible obser-var en los estudiantes y maes-tros que desarrollan la práctica del aprendizaje independiente y la relación tutora, y que en algunos casos los resultados de esta prueba no refl ejarán con justicia lo que los estu-diantes saben y son capaces de hacer, pero contamos con evidencias de que, por lo ge-neral, cuando se convierte a los salones convencionales en comunidades de aprendi-zaje, basadas en redes de tu-toría entre pares, donde se practica con rigor la relación

tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y maestros, es también posible mejorar los resultados en estas pruebas.

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Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable que comience a detectar que los cambios en su práctica entran en tensión con varias de las prácticas, normas y estructuras del sistema escolar de su salón de clases. ¿Cómo enfrentar estas tensiones? ¿Cómo hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras en el salón a lo largo del tiempo? ¿Cómo conseguir el visto bueno y el apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes capítulos se tra-tará esta problemática desde la experiencia acumulada por los actores que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.
