redes de tutoria

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Redes de tutoría académica

Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas

Redes de tutoría 17 x 24.indd 1Redes de tutoría 17 x 24.indd 1 16/10/12 14:2216/10/12 14:22

José Ángel Córdova VillalobosSecretario de Educación Pública

Francisco Ciscomani FreanerSubsecretario de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodríguezCoordinador General de Innovación

Lilia Dalila López SalmoránCoordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Redes de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas es una publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública

Coordinación académicaGabriel Cámara Cervera

AutorSantiago Rincón-Gallardo Shimada

Revisión de contenidos Martha Leticia Casas FloresLaura Alejandra Elizalde Trinidad

Coordinación de Producción Editorial y DifusiónMarco Cervantes González

Vinculación y seguimientoMaría Esther Padilla Medina

Coordinación editorialFelipe G. Sierra Beamonte

Diseño de interiores y portada; formaciónPedro Esparza Mora

Corrección de estiloCarolina Mojica

FotografíasCoordinadora Nacional para elFortalecimiento del Logro Educativo

ISBN: 978-607-8017-96-6

© Secretaría de Educación Pública, 2012

Argentina 28, Centro, 06020, México, DF

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA

“Este programa está fi nanciado con recursos públicos apro-bados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fi nes partidistas, elec-torales o de promoción personal de los funcionarios.”Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pú-blica Gubernamental


Cómo iniciar, sostener y expandir redes de tutoría en

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Presentación

Este documento recopila el aprendizaje y la experiencia de diversos actores a través de su esfuerzo, deliberado y sostenido, por transformar los salones de clases conven-cionales de escuelas públicas mexicanas en comunidades de aprendizaje basadas en la relación educativa tutora. Es sobre los hombros de estos actores −estudiantes, maes-tros, asesores, apoyos técnico-pedagógicos, supervisores escolares, jefes de región, jefes de sector, líderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) e investigadores− que se construye el argumento y las ideas que se presentan en este trabajo. El autor se ha tomado la licencia de incluir a todos estos actores en el “nosotros” que narra y presenta ideas a lo largo de los cuadernillos. Ello, porque las redes de tutoría, para mejo-rar el aprendizaje de los estudiantes, requieren la partici-pación de toda la comunidad educativa. A continuar esta acción invita este material.

Subsecretaría de Educación Básica


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Presentación ...................................................................................................................... 3

Introducción ...................................................................................................................... 5

Propósito de este material ............................................................................................ 6

Origen y expansión de las redes de tutoría en México ............................................... 7

La transformación de la práctica educativa en gran escala ........................................ 10

Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan ............................ 14

Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa ............. 16

¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17

El catálogo de ofertas ................................................................................................ 19

El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21

La relación tutora ....................................................................................................... 25

Dos ejemplos: la relación tutora en vivo .................................................................... 28

Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28

Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para interpretar un poema ......................................................................... 30

La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33

¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33

¿Qué resultados esperar? ..................................................................................... 34

Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras ...... 38

Modelar la relación tutora directamente en el aula ................................................... 40

Crear y participar en redes de tutoría ........................................................................ 42

Identifi car y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43

Crear espacios de negociación con las autoridades educativas locales .................... 45

Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46

Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora ....................................................... 50

Asegurar la claridad de la innovación ........................................................................ 52

Despertar interés ....................................................................................................... 53

Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54

Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55

Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56

Facilitar la expansión de las redes de tutoría académica a más escuelas y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58

Una invitación .................................................................................................................. 60

Anexo .............................................................................................................................. 62

Índice


Introducción

Desde mi regreso de México he pensado muchas veces en mi lección de geometría con Maricruz [estudiante de 13 años de la comunidad de Santa Rosa, Villanueva, Zacatecas] Maricruz es mi acompañante cons-tante en mis visitas a salones norteamericanos estos días −su confi anza y aplomo como tutora, su comentario irónico sobre mi dominio endeble del origen de pi, su relación con sus tutores y los otros 11 estudiantes en su escuela, su voz fuerte, su mirada fi ja y su contacto visual al ha-blar con adultos, su silenciosa determinación y su callado gozo como aprendiz−. Y pienso también en los orgullosos padres de familia, reu-nidos en el patio polvoriento de una pequeña escuela de dos salo-nes en la mitad de la nada, con camionetas y caballos estacionados alrededor, escuchando a una de sus niñas hablar como una experta sobre un problema complejo de matemáticas, con orgullo y un tanto de incomprensión de que esto pueda estar pasando con su chiquilla. Cuando pienso en Maricruz, pienso “alguien tuvo la audacia de creer que esta niña de 13 años podía tomar el control de su propio aprendi-zaje y alguien intentó encontrar cómo hacer eso posible, no sólo para Maricruz, sino para miles de jóvenes como ella y, más audazmente, para los adultos en quienes Maricruz busca orientación para su apren-dizaje”. Es esto algo en lo que vale la pena pensar.

Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard

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Propósito de este material

Este documento está dirigido a maestros, educadores y autoridades educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus salones y escuelas, así como a aquellos interesados en expandir las relaciones tutoras más allá de sus entornos institucionales inmediatos. El propósito de los tres capítulos que lo conforman es ofrecer algunas orientaciones para facilitar el inicio, la consolidación y la reproducción de relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.

En el contenido se presenta la experiencia que en años recientes han acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores ex-ternos y líderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu-cativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Quere-mos aclarar que la información contenida en los diferentes capítulos de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la relación tutora. Tenemos la fi rme convicción de que la relación tutora se aprende viviéndola, no leyendo o escuchando a alguien más hablar sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperación de la experiencia acumulada en los últimos años puede ser útil para ilustrar el tipo de cambios que se presentan cuando se introduce la relación tutora en los salones de clases y la capacitación a maestros, las condiciones que facilitan o difi cultan la consolidación y expansión de relaciones tutoras, y las acciones que han mostrado ser efi caces para promover el cambio educativo de adentro hacia fuera.

La relación tutora no consiste simplemente en aprender una nue-va técnica −aun cuando existen aspectos técnicos que es necesario aprender y consolidar−. La relación tutora a la vez provoca y requiere de una nueva lógica desde la cual se concibe y se practica la enseñan-za, el aprendizaje y la política educativa. En esta nueva lógica, nadie es más: el maestro está en igualdad con el estudiante y la autoridad educativa está en igualdad con los maestros y alumnos. Aquí reside, creemos nosotros, la novedad de la relación tutora, no sólo como herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitución del tejido social en nuestro país y para la creación de nuevas instituciones en que autoridad y ciudadanía interactúen a favor de la equidad y calidad educativa.

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Origen y expansión de las redes de tutoría en México

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en el marco de la Re-forma Integral de la Educación Secundaria, y con apoyo de la organiza-ción Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutoría, S.C.), inició en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical la práctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutoría que se impulsó en estas es-cuelas pretendía hacer coincidir dos factores que asegurarían el buen aprendizaje en estas escuelas: el interés del estudiante y la capacidad del maestro para apoyarlo efi cazmente. El acuerdo básico entre quienes se incorporaron al proyecto consistía en que el maestro ofrecería a sus alumnos sólo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podrían elegir de entre aquellos temas el que más les interesara. Los estudiantes seguirían líneas personales de investigación, prepararían trabajos escri-tos en los que describieran lo que habían aprendido y cómo lo habían aprendido, demostrarían públicamente su aprendizaje y se convertirían en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del proceso, los maestros fungirían como tutores de los estudiantes. El rol del tutor consistiría en orientar a cada estudiante en la construcción de su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos como base para resolver problemas o construir nuevos aprendizajes, planteando preguntas −en lugar de dar indicaciones o decir las respues-tas− para que el estudiante encontrara por sí mismo la solución o la ex-plicación que satisfi ciera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibirían cada mes una visita de una semana de duración por parte de un asesor que les ofrecería capacitación por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio de los contenidos de la educación básica y en desarrollar habilidades de aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colabo-raría con los maestros en crear redes de tutoría en el interior de sus aulas, en ocasiones modelando la práctica que se esperaba de los maestros, en otro momento observando la práctica de los maestros y el trabajo de los estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.1

7Introducción

1 El proyecto piloto al que se hace mención fue fi nanciado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe en el marco del tercer concurso “La reforma pendiente de la educación secundaria”. El trabajo de investigación se publicó en San-tiago Rincón-Gallardo et al., “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes”, en Reformas pendientes en la educación secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.


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En el transcurso de cuatro años, la práctica de relaciones tutoras en co-munidades de aprendizaje se extendió a aproximadamente 60 escuelas a través del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundir-lo, mostrar públicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretaría de Educa-ción Básica visitaron una de las escuelas que se había incorporado al proyecto Comunidades de Aprendizaje2 y constataron la confi anza que mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar pú-blicamente lo que habían aprendido y apoyar como tutores a otros, por lo que iniciaron un proceso de expansión a las telesecundarias del país. En 2009 había ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se habían convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Para 2010, más de 300 escuelas funcionaban de ese modo.

Actualmente, a través de la Estrategia Integral para la Mejora del Lo-gro Educativo, la relación tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil escuelas a lo largo del país y se espera que en los siguientes años se extienda a muchas más.3 Las relaciones tutoras continúan consolidán-dose y expandiéndose a través de visitas a escuelas e intercambios entre diversos actores −estudiantes, maestros, autoridades educativas e investigadores−, la creación de redes de capacitación continua de tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la di-fusión del trabajo a través de videos, artículos y plataformas virtuales.4

A la par del movimiento de expansión “desde abajo” que han tenido las comunidades basadas en redes de tutoría en escuelas públicas mexica-nas, el apoyo decidido “desde arriba”, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la Sub-secretaría de Educación Básica, ha ayudado a crear las condiciones para que las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutoría, puedan arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del país. A través de la

2 La telesecundaria unitaria de San Ramón, Villa de Cos, Zacatecas.3 Un par de estudios recientes reportan y explican la expansión de las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Education-

al Change as Experienced by Nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out”, Cambridge, Massachusetts, Harvard Graduate School of Education, 2011; Santiago Rincón-Gallardo, “La sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a través de comunidades de aprendizaje”, reporte preparado para la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, 2009.

4 Se han publicado varios artículos en línea sobre las comunidades de aprendizaje en México, entre los que destacan: http://blogs.edweek.org/edweek/futures_of_reform/2011/05/what_happens_when_learning_breaks_out_in_rural_mexico.html? http://www.huffi ngtonpost.com/sara-vogel http://meixi.wordpress.com/ Los actores de la EIMLE mantienen además comunicación constante a través de las redes sociales:

http://facebook.com/programaemergente.seb


Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE busca integrar de manera coherente la práctica de relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano.

Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Ase-soría Académica a la Escuela (SIRAAE); b) la creación de nodos en los es-tados para el acompañamiento directo en aula a escuelas, donde más de la mitad de los estudiantes califi can por debajo del nivel insufi ciente en Matemáticas y Español, según la prueba enlace c) la atención a estu-diantes migrantes, alumnos en situación de extraedad, niños y jóvenes en situación de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profesional de equipos estatales a través de seminarios docentes en que se prac-tica y estudia la relación tutora y, más recientemente, e) la creación de talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.5 Más aún, el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica ahora hace referencia a la tutoría académica como práctica deseable para la mejora del logro en educación básica en México.6

Las redes de tutoría en México han comenzado a llamar la atención de académicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, espe-cialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz, profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista en movimientos sociales y creador del modelo de organización comunita-ria de base. Desde 2009, becarias de Hungría, Estados Unidos y Singapur han hecho estancias en México para apoyar y aprender sobre el trabajo de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutoría. En enero de 2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universi-dad de Harvard visitaron México para aprender sobre el programa.

El doctor Richard Elmore se refi ere a las comunidades de aprendizaje basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en México como un movimiento social:

Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de innovación social es que operan en maneras fundamental-mente distintas a las de las agencias públicas: recaen en la afi liación de sus miembros con un propósito bien formado y

9Introducción

5 Para información sobre los eventos y actividades más recientes de la EIMLE, consultar las siguientes páginas web: http://basica.sep.gob.mx/eimle/ http://logroeducativo.wordpress.com6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, SEP, 2011.


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articulado, más que en las estructuras burocráticas, para man-tener unida a la organización. Trabajan a contrapelo de cier-tos patrones fundamentales de cultura y práctica que pueden verse en organizaciones instituidas y gran parte de su refor-zamiento viene de cambiar los valores y las prácticas de las instituciones establecidas. Lo que es todavía más importante, dependen de una narrativa común –una historia compartida acerca de quiénes son y hacia dónde van– para orientar su trabajo, más que de sistemas jerárquicos de control.7

Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las re-des de tutoría y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a transformar profundamente la práctica educativa en nuestras escue-las públicas y a regenerar el sistema de educación básica en México. Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el ejercicio de libertad y para transformar el salón de clases convencional en una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han aprendido y apoyar como tutores a sus compañeros. Jóvenes que nos miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendi-do bien y tienen algo valioso que enseñarnos. Cientos de maestros y supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han encontrado el tiempo y los espacios para continuar formándose con la intención de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de apren-dizaje que les ofrecen a sus estudiantes, refi nar su práctica y expandir las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría a otras escuelas a lo largo del sistema educativo. ¿No es esto lo que queremos ver en nuestra educación pública? Sabemos que falta mucho por hacer y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros.

La transformación de la práctica educativa en gran escala

Por varias décadas los sistemas educativos alrededor del mundo han lanzado proyectos ambiciosos de reforma educativa. Se han hecho in-versiones millonarias para crear nuevos programas, cursos para maes-

7 Richard Elmore, “Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Refl ection”, mimeo, 2011.


tros, pruebas estandarizadas, etcétera. Abundan en el discurso de las nuevas políticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia de formar alumnos críticos y refl exivos, de la necesidad de seguir prác-ticas constructivistas para que el estudiante construya su propio cono-cimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue organizada en sesiones rígidas de 50 minutos en las que los alumnos brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o explorar con profundidad los temas del programa. La interacción fun-damental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla la mayoría del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes pre-guntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que es correcta o incorrecta. La atención del maestro está más en cubrir el programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estu-diante no es más que ejecutor de las instrucciones del maestro, y así pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares en el mundo que no tienen el hábito de leer y escribir, que no saben aprender por su cuenta.

Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendi-zaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje. Transformar radicalmente la práctica educativa en las escuelas, y ha-cerlo en gran escala, es uno de los problemas más desafi antes para los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se señaló brevemente, el trabajo que se ha impulsado a través de la EIMLE puede enseñarnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qué las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por transformar la práctica concreta en los salones de clases. Después de-linearemos algunas de las características principales de la EIMLE que la hacen distinta a las estrategias de intervención habituales y que, cree-mos, explican cómo y porqué han tenido éxito en transformar radical-mente la práctica educativa en cientos –y quizá ya miles– de escuelas a lo largo del país. Queremos aclarar que no pensamos que la relación tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promove-mos sea la única ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impul-san en el sistema educativo mexicano.

11Introducción


Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,8 fue uno de los primeros investigadores de la educación en señalar, des-de la década de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por transformarla. ¿Y por qué las reformas convencionales no han sido ca-paces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a los maestros, pero creemos que se equivocan. La razón principal, como argumentaremos a continuación, está en las características de estas re-formas. Resumimos estas características en dos puntos.

1. Las reformas convencionales intentan transformar la práctica educa-tiva de afuera hacia dentro, sólo por medio de la creación de nuevos programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estan-darizadas, estímulos económicos, promoviendo la descentralización de los recursos, etcétera.

En contraste, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la EIMLE, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), está apoyando la transformación de la práctica educativa también de aden-tro hacia fuera. Es decir, los actores están poniendo su atención en cambiar el núcleo de la práctica pedagógica −la relación entre maestro y alumno en una experiencia de aprendizaje−. Conforme cambian la práctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las normas y estructuras que la rodean para sostener su transformación.

2. Las reformas convencionales están construidas con una lógica de separación jerárquica entre diseño y ejecución, según la cual hay dos grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los diseñadores o “expertos” en la cima, a cargo de establecer los linea-mientos e indicaciones, y los maestros abajo como “implementado-res” de las indicaciones de los expertos. Como el diseño se separa de la ejecución, los expertos no se toman la molestia de demostrar que lo dicho en teoría es posible en la realidad concreta de los salo-nes de clases; y si no funciona, ellos dirán que la culpa la tienen los maestros. Por esta separación jerárquica entre diseño y ejecución, las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la ex-periencia que tienen los actores: maestros, directores, supervisores escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que ope-ran las escuelas.

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8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.


En el desarrollo de las redes de tutoría en la educación mexicana, diseño y ejecución van de la mano. Independientemente del cargo formal en la institución, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la práctica que se busca promover. Es decir, los asesores o “diseñadores” del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la práctica deseable es posible en salones de clases convencionales.

Albert Einstein solía decir que la locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados distintos. Éste ha sido el problema de la política educativa por décadas. Se siguen modifi cando progra-mas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y equipo, se intensifi can las evaluaciones estandarizadas para maestros y estudiantes, etcétera, pero no se toca el núcleo de la práctica edu-cativa. Se sigue operando con la lógica de separación jerárquica entre los diseñadores como expertos y los maestros como implementadores. (Aquí queremos aclarar que no estamos afi rmando que crear nuevos programas, materiales, etcétera, no sea importante. Sí lo es, pero por sí mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.)

La EIMLE está haciendo las cosas de manera diferente y está obteniendo resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han partici-pado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la escuela por las tardes y en fi nes de semana para seguir estudiando, son expertos tutores de sus compañeros pero también de adultos −maes-tros, asesores, supervisores escolares, jefes de región−, han desarrolla-do una enorme confi anza y habilidad para estudiar por su cuenta, han adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compañe-ros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en público. En sus primeros dos años de vida, la EIMLE promovió 25 mil visitas realizadas por 2 mil 500 asesores técnico-pedagógicos a más de 9 mil escuelas para promover la creación de redes de tutoría para el desarrollo de aprendizaje autónomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y 2011, las escuelas que han adoptado la práctica de las relaciones tuto-ras han aumentado dramáticamente la proporción de estudiantes que califi can en niveles “bueno” y “excelente” en la prueba estandarizada enlace (véanse las gráfi cas del anexo de este texto).

13Introducción


Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan

La nueva lógica de cambio educativo en que se inscribe la relación tutora tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lógica que piensa en y promueve la transformación de la práctica educativa de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo que sucede dentro del núcleo de la práctica educativa y después busca adaptar las normas, prácticas y estructuras circundantes de modo que faciliten la consolidación y expansión de las comunidades de aprendiza-je basadas en redes de tutoría a lo largo del sistema. En segundo lugar, esta nueva lógica supone y promueve deliberadamente una relación de infl uencia mutua entre diseño y ejecución, entre política y práctica edu-cativa. Desde esta lógica, tiene sentido preguntarse cuándo puede ha-blarse de éxito en la consolidación y expansión de las relaciones tutoras y qué condiciones lo facilitan.

Quienes han investigado los procesos de expansión a gran escala de innovaciones educativas9 identifi can cuatro criterios para identifi car la me-dida en que la transformación a gran escala de la práctica educativa ha sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansión, el número de per-sonas o sitios que adopta la innovación; 2. Profundidad, el nivel de transformación y sofi sticación que adquiere la práctica pedagógica en los salones de clases; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transfor-mación de la práctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiación a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian y toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el pro-yecto de cambio educativo. Al hablar de una expansión exitosa de las relaciones tutoras nos referiremos a una expansión que cumpla con estos cuatro criterios.

La investigación en el campo del cambio a gran escala de la prácti-ca educativa identifi ca cinco condiciones fundamentales para que las innovaciones educativas se extiendan efectivamente.10 Adaptadas al contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, es-tas cinco condiciones son:

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9 C. E. Coburn. “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12; Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions, Santa Monica, Rand, 2004.

10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres, Basic Books Inc., 1971.


• Claridad de la innovación.

• Interés de los maestros y alumnos

• Capacidad para establecer relaciones tutoras.

• Disponibilidad de materiales y equipo.

• Adaptación de prácticas, normas y estructuras que rodean la práctica educativa al propósito central de transformar el núcleo de la práctica a través de relaciones tutoras.

El presente documento ofrece orientaciones generales, así como ejem-plos y discusiones sobre acciones que han probado su efi cacia para generar las cinco condiciones para la expansión efectiva de las relacio-nes tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los ejemplos que se presentan han surgido de la práctica concreta de los ac-tores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de las escuelas públicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha coincidencia con los hallazgos más recientes y confi ables de la investi-gación educativa en el campo de la transformación en gran escala de la práctica educativa.

15Introducción


La relación tutora:transformar el núcleo de la

práctica educativa

En la introducción de este libro se discute con ma-yor extensión por qué ha prevalecido la cultura escolar convencional a pesar de décadas de re-forma. Ahora baste mencionar que una de las principales limitaciones de las reformas educa-tivas de las últimas décadas fue asumir que la práctica educativa podría cambiarse sólo desde afuera, a través de la creación de nuevos planes y programas de estudio, nuevos materiales, incentivos docentes, evaluaciones a maestros, etcétera. Expertos en el tema de la reforma educativa comienzan a hablar sobre la necesidad de transformar la práctica educativa de adentro hacia fuera.


¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras?

En el nivel más elemental, una comunidad es un grupo de personas que comparte un propósito común. El propósito común que agrupa a quie-nes participamos y promovemos comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en escue-las públicas mexicanas es aprender a aprender a través de los textos. Este propósito común tiene la ventaja de ser valioso –porque leer bien es la habilidad más elemental para aprender bien– y asequible a todos. De igual manera, la defi nición de un propósito tan claramente delimitado nos ha permitido mantener la atención en medio del gran número de actividades que rodea la activi-dad escolar cotidiana.

Reconocemos que el propósito de aprender a aprender a través de los textos puede parecer sumamente limitado, pero cabe preguntarse qué tanto hemos logrado hacer de la escuela pública el lugar en que se espera se resuelvan todos los problemas de la sociedad (salud, nutrición, pro-moción de valores, seguridad nacional, etcétera). Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado poco, muy poco. ¿Qué tanto adquirimos la habi-lidad de aprender por nuestra cuenta a través de la lectura y a poner nuestros pensamientos por es-crito tras nueve años de educación básica, tres de preparatoria y algunos más de universidad? ¿No resulta irónico que una de las quejas principales de los profesores de universidad es que los estu-diantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron por los fi ltros de la secundaria, la preparatoria y los exámenes de ingreso a la educación superior, no saben leer y escribir? Al volver nuestra atención al propósito fundamental de aprender a aprender a través de los textos, no sólo intentamos compartir un objetivo valioso y asequible, sino también lograr lo que, a fi nal de cuentas, debiéramos aprender todos en nuestro paso por la escuela.


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Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa

La práctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña. Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en un salón de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes sólo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir de entre esos temas el que más le interese. A través del diálogo perso-nal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo para que sea él mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al tiempo que desarrolla la habilidad y los hábitos de estudio autónomo.

Quien visita una comunidad de aprendizaje verá a estudiantes trabajan-do individualmente, en parejas o en grupos pequeños. El o los adultos en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes, pero también es posible ver a estudiantes como tutores de sus compa-ñeros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un adulto de la comunidad o algún visitante externo. En una comunidad de aprendizaje, los roles de “tutor” y “estudiante” están determinados por quien ha estudiado un tema o lección particular y quien está inte-resado en aprenderlo. Así, cualquiera en el grupo que domina un tema puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el rol de estudiante.

La práctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo siguiente. Cada estudiante elige su lección o tema de estudio de entre la oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una línea personal de investigación. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del estudiante, orientándolo para que encuentre sus propias respuestas, en lugar de simplemente darle la respuesta o la indicación de los pasos a se-guir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no sólo de lo que el estudiante está aprendiendo, sino también de su proceso de aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el pro-ceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostración pública para presentar al grupo –y en varias ocasiones a otros miembros de la comunidad– lo que aprendió y cómo lo aprendió. Una vez que ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o lección de su elección y que lo demuestra públicamente, se espera que el estudiante pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este modo, los estudiantes aprenden no sólo el contenido que estudian, sino


19Capítulo 1 • La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa

también desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la práctica pedagógica de la tutoría. El conocimiento que así se genera se convierte en acervo común del grupo y está disponible para estudiantes y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.

El catálogo de ofertas

Decíamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos nuestra práctica establece la necesidad de hacer coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña. El instrumento a tra-vés del cual se materializa este axioma es el catálogo de ofertas, que consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor está en con-diciones de ofrecer a quien esté interesado, por haberlas estudiado en profundidad en su propia red de tutoría y haber demostrado manejarlas. Los materiales que constituyen un catálogo de ofertas pueden ser des-de un problema específi co de matemáticas o un breve poema hasta, digamos, el tratado completo de la geometría euclidiana, una colec-ción de textos sobre un mismo acontecimiento histórico desde pers-pectivas distintas, las obras completas de un autor o una colección de obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo sobre algún tema de la ciencia, etcétera. Las experiencias de aprendi-zaje de un catálogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-lar de la educación básica, e ir más allá para incluir, por ejemplo, temas relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo sustentable de la comunidad, la migración, acontecimientos históricos recientes que, como tales, no se incluyen aún en ningún temario ofi cial.

Más que un contenido específi co, lo que defi ne qué experiencias de aprendizaje forman parte de un catálogo de ofertas es el manejo que el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A través del catálogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-pia las temáticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos criterios de evaluación de su comprensión derivados de la experiencia personal de haberlas estudiado en profundidad. Es la experiencia de haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que prepara al tutor para ayudar a alguien más a aprenderlo.


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Detrás de la idea del catálogo de ofertas hay un principio elemental que es fácilmente verifi cable en nuestra propia experiencia: podemos enseñar bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es también cier-to. No podremos enseñar bien lo que no hemos aprendido bien, sin embargo, algunas veces la preocupación por cubrir todo el programa ofi cial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria, la secundaria y la preparatoria hemos “cubierto” los programas de estudios. ¿Pero qué tanto en efecto aprendimos los contenidos del programa? ¿Qué tanto nos sirvió cubrir el programa para adquirir el hábito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito?

A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con cientos −quizá miles− de maestros, autoridades educativas e investi-gadores en México y no hemos encontrado aún a quien no se enfrente con alguna difi cultad seria al abordar algún contenido de educación básica, sea éste un problema matemático, una obra literaria o algún texto sobre ciencia, historia o alguna otra área académica. Cubrir todos los contenidos del programa ofi cial tan sólo por cubrirlos tiene poco valor si quien está a cargo de enseñarlos no los conoce en profundi-dad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece a sus estudiantes sólo aquellos temas que conoce bien y les brinda el tiempo y el apoyo necesario, es mucho más realista esperar que los estudiantes aprendan bien. El principio de “menos es más” que han popularizado los promotores de la Coalición de Escuelas Esenciales en Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.1 Sin embargo, conviene resaltar que eso no signifi ca olvidarse de lo que se desconoce y no en-señarlo. La idea fundamental es que una vez que se identifi que lo que se desconoce se estudie, también en relación tutora, para resolver la falta de dominio.

Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los es-tudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educación básica con la condición de que, en efecto, los aprendan, pero para esto

1 Para conocer más sobre la Coalición de Escuelas Esenciales, véase Theodore Sizer, Horace´s Compromise, Boston, Houghton Miffl in, 1984.



se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes como quienes están a cargo de apoyar su formación continua adquie-ran cada vez mayor dominio −tanto en profundidad como en exten-sión− del Plan y programas de estudio que constituyen el currículo de la educación básica.

Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría se han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para reunirse periódicamente con la intención de incluir cada vez más conte-nidos de la educación básica en sus catálogos de ofertas. De esta ma-nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran variedad de temáticas y adquieran la habilidad para continuar apren-diendo por su cuenta a lo largo de la vida.

El tutor como aprendiz

Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio. Mi-tad ignorante porque ha pasado por la difi cultad de aprender lo que va a enseñar, mitad sabio porque haber pasado por esa difi cultad lo prepara para guiar a otros en el aprendizaje. A través de la experiencia de crear nuestros catálogos de ofertas buscamos generar las condiciones que nos obliguen a trabajar con difi cultades de comprensión que enfrentamos al abordar un tema nuevo y nos preparen así para guiar a otros en el apren-dizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es bastante común que en los procesos de formación en competencias tu-toras se pida a los participantes que elijan temas o áreas de estudio en los que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, en-frentarlos a situaciones en que descubran sus propias difi cultades, pero también apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendi-zajes y ganar la confi anza que da adquirir buen manejo de una temática.

Aprender es un ofi cio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones sin salida, experimentar confusión. Los borrones, las tachaduras y las hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los apren-dices más consumados (científi cos, historiadores, escritores, etcétera). No obstante, en los salones de clases convencionales, tanto en las es-


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cuelas de educación básica como en las universidades, lo común es que la confusión, los intentos fallidos y, en general, el desorden que suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas se presentan “en limpio”, como si las ideas que maneja el profesor hubieran nacido prístinas y sin difi cultad, de la mente del maestro o de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la práctica de aprender, no sorprende que pocos aprendamos este ofi cio en la escuela. Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos recuperar y promover el ofi cio de aprender, pasar por los procesos “en sucio” que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que ini-cialmente no se entiende. A través de las relaciones tutoras que esta-blecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices frente a ellos, buscamos hacer visible la práctica de aprender en la que esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cómo se aprende y se enseña a través de relaciones tutoras en las comunidades de apren-dizaje en México, Richard Elmore se refi rió a la “total transparencia de la práctica”, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para apren-der un tema particular permanecen visibles y están disponibles a todo aquél interesado en observarlas y aprenderlas.

Como en cualquier ofi cio, el ofi cio de aprender se aprende mejor en lugares donde éste se practica de manera constante. Con frecuen-cia hacemos uso del término capacitación artesanal para describir los entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitación son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de maestría en el ofi cio. Los aprendices tienen acceso constante a la prác-tica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendi-zaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestría en el ofi cio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prác-tica de aprender que demuestran los miembros del grupo.

Si el lector de este material está interesado en aprender el ofi cio de apren-der, lo más recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones



tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores en muchos estados y regiones del país. En caso de que no cuente con algún tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-tente, puede comenzar por elegir algún tema de estudio que anticipe le será difícil y le representará trabajo y esfuerzo aprender. Si es éste el caso, será importante prestar especial atención al proceso a través del cual está aprendiendo.

En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones no habrán de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-rir mejor manejo de las temáticas de su interés. No dude en dejar de lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o inútiles, o bien, alterar el orden en función de lo que crea funcione mejor para ga-nar una mayor comprensión del tema específi co que ha elegido estudiar.

Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. ¿Qué sabe o puede averiguar sobre el libro en donde está el texto o el problema que estudiará?, ¿qué sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-tención con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-mación y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito lo que anticipa encontrará en el texto que está por leer. En el caso de haber elegido un problema específi co, intente darle solución como pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-mer ejercicio de anticipación puede ayudar a poner sobre la mesa lo que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, además, a dejar registro de sus ideas preliminares, las cuales podrán compararse más adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de dar sentido a su experiencia de aprendizaje.

Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre el tema, dé una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar por escrito cómo resumiría en unas cuantas frases de qué trata el texto o problema que ha leído, o bien, cómo se lo platicaría a algún amigo. Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-car con sus propias palabras lo que ha leído. Identifi que si hay partes


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(palabras, frases, párrafos) que le sean poco claros, que contradigan o no coincidan completamente con su explicación, o parezcan no tener una relación clara con otras partes del texto o con la idea general. Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en relación con el texto que ha leído. Vuelva a leer el texto ahora con esas preguntas en mente e intente identifi car si algunas de sus dudas o pre-guntas se pueden resolver a través de esta siguiente lectura. ¿Cambia de alguna manera lo que escribió inicialmente? ¿En qué? ¿A qué cree se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus du-das iniciales, tiene siempre la opción de volver a leer el texto con estas dudas en mente.

Intente aprovechar los recursos del propio texto −lo que ya ha enten-dido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la función de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan claras− para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta palabras que no entiende, intente inferir su signifi cado −y anote sus inferencias− antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos utilizar después.

Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo sufi ciente como para apoyar a alguien más para aprenderlo, es muy útil poner por escrito lo que ha aprendido y el proceso por el cual aprendió. Intente ser lo más específi co posible al relatar por escrito sus difi cultades y los modos espe-cífi cos en que las detectó y las resolvió; en caso de haber tenido un tutor, describa también las preguntas o estrategias que esta persona utilizó para ayudarle a detectar o resolver difi cultades. Si tiene oportunidad, prepare una demostración pública donde explique a otros (colegas, estudiantes, amigos) qué aprendió y cómo lo aprendió.

En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un ins-trumento al que llamamos guión de tutoría. Se trata fundamentalmente de un documento en el que anotamos los propósitos, ideas y estrate-gias principales que queremos tener presentes al momento de dar tu-toría a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de “guiones de tutoría” que parecieran más bien listados de pasos o instrucciones a seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque pensamos que esto puede considerarse una primera aproximación a



un guión de tutoría, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-trumento mucho más fl exible al que acudimos para no perder de vista el propósito principal del tema que se está estudiando, para recordar ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiéramos dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido dominio del tema en cuestión, y para tener a la mano ciertas estra-tegias para dar solución a difi cultades que anticipamos podría tener quien se enfrente al tema.

Un guión de tutoría será mejor en la medida que resulte útil para orien-tar a otros a descubrir por sí mismos el sentido del texto o la solución al problema que enfrentan. Por el contrario, un guión es más limitado y limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en una serie rígida de pasos a seguir, independientemente de que éstos tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes comienzan a intentar la tutoría. No debiera sorprendernos que después de conocer y manejar un tema difícil, el nuevo tutor quiera llevar a quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el primero siguió para aprender su tema.

Como todo ofi cio, la tutoría requiere práctica constante y se aprende sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia en la práctica de la tutoría se espera que el tutor comience a desarrollar un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la práctica de la tutoría que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada estudiante particular conoce y necesita.

La relación tutora

Si el catálogo de ofertas es el instrumento a través del cual se materiali-za el encuentro entre el interés del que aprende y la capacidad del que enseña, la relación tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre este encuentro. Puede decirse que la relación tutora es el vínculo diná-mico que une interés con capacidad. El diálogo entre tutor y estudian-te, que caracteriza a la relación tutora y que intentamos promover en las comunidades de aprendizaje, es similar al método de partera que utilizaba Sócrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento. Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relación tu-tora es el resultado de varios años de ensayo y error en los que hemos


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intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en es-tudiar un tema y quien está preparado para apoyarlo.

Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutoría es participar en comunidades de aprendizaje donde ésta se practica de manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor. Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutoría a otros, le reco-mendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que observe su práctica y al fi nal le ofrezca comentarios que le sean útiles para ir afi nándola.

Recordemos que el propósito principal que orienta las actividades en una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a través de los textos. Con esta idea en mente, mediante la relación tutora se busca asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema −sea éste un texto o un problema− que estudia, pero sobre todo, que vaya adquiriendo los hábitos y las habilidades necesarias para aprender por su cuenta. Así, el arte de la tutoría reside en entender el proceso de pen-samiento del estudiante, identifi car sus difi cultades y encontrar las pre-guntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones erróneas o las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depu-rando ciertos principios que creemos son útiles para orientar y perfeccio-nar la práctica de la tutoría. Presentamos estos principios a continuación.

Escuchar más, hablar menos. Así como los mejores médicos son aquellos que pueden diagnosticar con precisión el origen del mal que aqueja a un paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la con-cepción errónea, la confusión o la difi cultad que impide a un estudiante relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisión el problema de comprensión es relativamente sencillo decidir qué remedio aplicar.

Entender lo que otro está pensando es una de las tareas más complejas del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos fundamentales de nuestra condición humana. La empatía y el diálogo, comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen posible la comunicación entre seres humanos. Todos hemos desarro-llado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial-



mente con nuestros afectos más cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-gos, nuestros familiares). El buen diálogo que caracteriza a la relación tutora consiste tan sólo en trasladar esta capacidad al vínculo entre el tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-dense que reconfi guró una escuela desfavorecida del barrio de Harlem en Nueva York para convertirla en una de las escuelas más exitosas del país −la mayoría de sus estudiantes ingresaban a la universidad− suele decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar cada vez más y hablar cada vez menos.2 Para intentar descubrir qué y cómo está pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es necesario escucharlo con atención.

En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy útil acercarse de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique de qué trata lo que está estudiando. Mientras más pueda el estudian-te decirnos con sus propias palabras lo que está aprendiendo, más fácil será la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones funciona bien pedirle nos explique qué ha estado haciendo y por qué para entender la lógica de las decisiones que va tomando, ya sea para resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el pensamiento del estudiante se hace más visible cuando se le plantea alguna pregunta sobre algún aspecto del texto o del problema que, en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identifi cado como nodal para entender −o no− el mensaje del texto o la clave para resolver el problema.

Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los pasos a seguir). Como recién hemos argumentado, el secreto de una buena tutoría está en hacer un buen diagnóstico de la difi cultad del estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar en los ejemplos anteriores, cuando el diagnóstico es acertado, el reme-dio puede detectarse con relativa facilidad. Más allá del diagnóstico, encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el error o la concepción errónea que impide integrar nuevos conocimien-tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos más importantes de un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutoría será más efectiva mientras más se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado

2 Véase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.


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anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo po-sible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relación con el tema de estudio. A fi nal de cuentas, el propósito principal de la tutoría es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la respuesta correcta.

Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia se nos puede ver dando tutoría con cuaderno en mano. A través de un instrumento que hemos llamado registro de tutoría, tomamos nota de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que reve-lan alguna difi cultad, alguna concepción errónea o indiquen que el estu-diante ha aprendido algo nuevo o superado alguna difi cultad. Se trata fundamentalmente de notas a las que podemos volver más adelante para describir, pensar y entender mejor qué y cómo está pensando el estudiante al tratar un tema. Solemos también solicitar a los estudian-tes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a observar y sobre el cual es posible refl exionar. Esta refl exión sobre el proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estu-diante a aprender cómo está pensando y aprendiendo.

Dos ejemplos: la relación tutora en vivo

A continuación se presentan dos ejemplos que ilustran la práctica con-creta de la relación tutora.3 En el primero, el doctor Richard Elmore de la Universidad de Harvard describe el proceso de tutoría que recibió de Maricruz, una estudiante de 13 años de edad de la comunidad rural de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geo-metría. En el segundo se presenta la tutoría de uno de sus promotores, un asesor técnico-pedagógico, para interpretar un poema breve del autor uruguayo Conrado Nalé Roxlo.

Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de telesecundaria a un maestro de Harvard

En una mañana soleada de noviembre me encontré sentado en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pe-queña escuela rural de dos salones, recibiendo tutoría en

3 Tomados del reporte “Transformación del aprendizaje en el México rural: una refl exión personal” (Elmore, 2011).



geometría por parte de Maricruz, una estudiante de 13 años de edad de la pequeña comunidad de Santa Rosa, a cien kilómetros más o menos de la ciudad más cercana, Zacate-cas, en la región central de México. Maricruz es una de 12 estudiantes en su escuela. Me explicó, por medio de nuestra intérprete, que el problema que había elegido para mí era uno “fácil”, porque no estaba segura de cuánto podría yo recordar de mi experiencia con geometría. Me presentó un círculo que tenía cuatro círculos más pequeños inscritos y me preguntó cómo podría calcular el área dentro del círculo grande que no estaba cubierta por los cuatro círculos más pequeños, dado el radio de los círculos. Me dijo que me so-licitaría “explicar los pasos” que yo iría siguiendo para resol-ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando dije que comenzaría por calcular el área del círculo mayor me preguntó: “¿Por qué empezarías ahí, en lugar de con los círculos más pequeños?”. A cada paso, mientras yo pre-sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me pedía defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente, después de mucha discusión, “resolví” el problema y, orgu-lloso, ofrecí mi respuesta. Maricruz asintió con cautela y des-pués dijo: “Pero todavía no acabamos”. Señaló el símbolo pi en mi fórmula para calcular el área del círculo y me dijo: “¿Podrías explicarme lo que signifi ca el símbolo y de dónde viene?”. Siguió una larga pausa, mientras en mi mente yo tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-tría. Dije en voz muy baja: “Es un número, que vale como 3.14”. “No”, dijo ella con un tono un poco más insistente, “quiero que me digas de dónde viene”. En los siguientes 10 minutos me orientó a través de una discusión detallada de la derivación de pi, incluyendo una prueba de por qué tiene un valor constante para todos los círculos. Maricruz había logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto, encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorización había sustituido la comprensión (si es que la comprensión ha-bía estado alguna vez presente) y me llevó a demostrar, con su guía, que yo sabía algo importante.


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Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontré en una situación inusual. Era claro que estaba colaborando con alguien que había adquirido dominio de una práctica. Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del problema al otro para pedir clarifi cación de por qué había tomado alguna decisión particular. Su estilo era amable, res-petuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada con mi conocimiento de geometría, y siempre atenta a algún área de debilidad lógica o terminología ambigua. Sus pre-guntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no compartía mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta “correcta”. Le interesaba más lo que yo no sabía o aquello que no podía recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Más im-portante aún, ella no me “enseñó” un método para resolver el problema, sino que me asesoró a través de un proceso de pensar sobre el problema y diagnosticó una debilidad crítica en mi conocimiento previo. Me sentí en las manos de una experta.

Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para interpretar un poema

Relato aquí la tutoría que di a Gloria en la lectura del poe-ma “El grillo”, de Conrado Nalé Roxlo. El poema completo, tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se presenta al fi nal de esta viñeta.

Pedí a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase de qué trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer tutoría a otros atp reunidos en nuestra sede de capacitación. Cuando me acerqué nuevamente a Gloria, me mostró lo que había escrito como idea principal: “Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo”. Como pue-de verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al cual se refi era el verbo “es”. En lugar de intentar explicar con sus palabras la idea principal del poema, Gloria había seleccionado y copiado un fragmento de éste. Antes que detenernos en la estructura de la frase que ella había escrito,



preferí que fuéramos revisando el poema, confi ando en que al encontrar el sentido Gloria podría revisar con mayores ele-mentos su frase inicial.

Le pedí que leyera en voz alta el poema y me dijera de qué trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le pregunté entonces qué se decía del grillo y me contestó que se decía que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba la vista del poema, como buscando en él palabras clave que le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende, entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecían en el poema.

Sugerí que prestáramos atención a la primera estrofa (“Música porque sí, música vana,/ como la vana música del grillo, /mi corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta mañana”); pedí a Gloria que la leyera y me dijera de quién se hablaba, es decir, cuál era el sujeto de la oración. Me dijo nuevamente que el grillo. Le pregunté entonces cuál era el verbo; “se ha despertado”, me contestó. Mi pregun-ta siguiente fue: “¿Quién se ha despertado?”. “El grillo”, volvió a decir. Le pedí entonces que leyera en voz alta el tercero y cuarto versos (“mi corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta mañana”). Gloria exclamó enton-ces: “No, el sujeto no es el grillo, es ‘mi corazón romántico y sencillo’... o sea, que es el corazón del poeta el que se ha despertado como grillo”. Pedí entonces que leyera la última estrofa del poema (“¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta mañana!”). De este modo, integró el sentido del poema. Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos estrofas siguientes.

Solicité a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-ve de qué trataba el poema. Su nueva versión decía, más o menos, lo siguiente: “Trata sobre un hombre que despierta percibiendo las cosas como si fuera un grillo. Así, todo lo ve padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces


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exclama: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo interpretar la vida esta mañana!”. Esto signifi có un gran avance, pues, además de que Gloria logró expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo con sus propias palabras.

Entendido el sentido general y analizada cada parte del poe-ma, pedí a Gloria que observara la frase que había escrito ini-cialmente (“Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien tiene corazón de grillo”) y que me dijera cuál era el sujeto. Como no lo hallaba, le pregunté cuál era el verbo. No tardó en localizar “es”. Mi siguiente pregunta fue: “¿Qué es lo que es hermoso, dulcísimo y sencillo?”. Gloria no supo qué con-testarme, así que le pedí que leyera la última estrofa, mientras, con un lápiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro subrayada: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta mañana!” Gloria encontró así que el sujeto era interpretar la vida esta mañana −pues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcísimo y sencillo− y supo por qué su frase inicial era incompleta.

El grillo (1923)

Música porque sí, música vanacomo la vana música del grillo,mi corazón romántico y sencillo

se ha despertado grillo esta mañana.¿Es este cielo azul de porcelana?¿Es una copa de oro el espinillo?

¿O es que en mi nueva condición de grilloveo todo a lo grillo esta mañana?

¡Qué bien suena la fl auta de la rana!Pero no es son de fl auta: en un platillo

de vibrante cristal que se desgrana.¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo

es para quien tiene el corazón de grillointerpretar la vida esta mañana!



La comunidad de aprendizaje en el aula

Es común que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la práctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial como una señal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela, resultado más de la cultura escolar en la que han estado inmersos que de las características personales de los estudiantes. Ante la posibili-dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Verá que poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.

Hasta ahora, la presencia periódica en el salón de clases de un asesor con experiencia en la práctica de la relación tutora y en la introducción de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres a cinco días de duración, el asesor practica y modela para el maestro la relación tutora con algunos estudiantes y observa la práctica de tu-toría del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutoría al maestro para aumentar el dominio de temas para su catálogo de ofertas per-sonal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontra-do arreglos que les permiten continuar la capacitación, ya sea que el maestro se integre como un estudiante más en el salón durante las visitas del asesor o que se aparte algún tiempo fuera del horario escolar para reunirse.

¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?

Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompañe el proceso de transición del salón de clases convencional a la comunidad de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resul-tar útiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior de un aula. A continuación describimos brevemente estas estrategias.

Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia consiste en hacer tiempo por las tardes, en fi nes de semana o en el tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,


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ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos jóvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutoría. Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o más temas y está en condiciones de practicar la tutoría con sus colegas, puede comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el salón de clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutoría perso-nalizada, a un grupo reducido de estudiantes.

Ofrecer un número reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar por ofrecer al grupo un número reducido de temas y permitir a los estu-diantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maes-tro puede centrar su tutoría en un solo estudiante del grupo, pidiendo a los demás integrantes que presten atención a la interacción que el tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prác-tica de la tutoría que modela el docente. Cuando se trabaja de esta manera es recomendable que cada intervención de tutoría culmine con una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo.

Tutoría grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tu-toría grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se pide a los estudiantes que pongan especial atención a las preguntas y estrategias que el tutor está utilizando para que encuentren el sentido del texto o problema en discusión.

Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las re-laciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que fun-jan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan. La práctica de tutoría es la misma que usted ha modelado con ellos y la misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproducción de las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la atención personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable tomarse tiempo para observar y comentar la tutoría que los estudiantes dan a sus pares para afi nar la práctica en el interior del salón.

¿Qué resultados esperar?

Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber cuándo ha comenzado el cambio que buscamos promover a través de las



relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la relación tutora, primero como estudiante y después como tutor de otros, suele estar marcada por transformaciones dentro del núcleo de la prác-tica educativa −la interacción entre maestro y estudiante en la presencia del contenido−. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-dizaje −es decir, en la relación entre maestro y contenido−, en la interac-ción con su tutorado −la relación entre maestro y estudiante−, y en el aprendizaje de los estudiantes −la relación entre estudiante y contenido.

Cambios en la relación maestro-contenido. Es posible que la expe-riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus propias áreas de mejora académica, la decisión de “bajar la guardia” y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-rrollo de confi anza para aprender y enseñar.

Cambios en la relación maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-sarrollará una conexión afectiva y pedagógica más cercana con los estu-diantes, se abrirá a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible a los estudiantes. Es posible también que la experiencia de cambio en su propio aprendizaje y en su relación con los estudiantes lo conduzca en varias ocasiones a refl exionar críticamente sobre su práctica previa, y lo más importante, es factible que en la práctica de la relación tutora descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender más de lo que usted imaginaba inicialmente.

Cambios en la relación estudiante-contenido. Es razonable esperar que sucedan mejoras fácilmente observables en las actitudes de sus estudian-tes hacia el trabajo escolar, así como el desarrollo de habilidades para aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible también que poco tiempo después de introducir las relaciones tutoras en el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, refl ejados en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4

Los cambios en la relación entre maestro y contenidos afectan también la relación entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De

4 Una investigación describe e ilustra con múltiples casos las experiencias de cambio al interior del núcleo pedagógico de las que dan cuenta nueve maestros tras un año de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Educational Change as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools from the Inside-out”, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (“Estudio sobre cómo se transforma la gestión escolar con la intervención tutora: análisis de la experiencia de transformación pedagógica en nueve telesecundarias mexicanas”, adaptación en español, mimeo.)


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hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no está sucediendo, es muy probable que sea necesario prestar atención a los otros pares. Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no están aprendiendo bien, es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio manejo de los contenidos (la relación entre maestro y contenido) y en su práctica como tutor (la relación entre maestro y estudiante).

Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el núcleo de la práctica educativa del modo que aquí hemos descrito, es muy probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayo-res al siguiente nivel educativo −secundaria o preparatoria, según sea el caso− y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regiona-les, estatales o nacionales (véase, por ejemplo, las gráfi cas de mejora del logro educativo en escuelas del PMLE, según la prueba estandariza-da enlace, en el anexo).

Estamos conscientes de que las pruebas estandarizadas no captan con precisión el tipo de mejoras que es posible obser-var en los estudiantes y maes-tros que desarrollan la práctica del aprendizaje independiente y la relación tutora, y que en algunos casos los resultados de esta prueba no refl ejarán con justicia lo que los estu-diantes saben y son capaces de hacer, pero contamos con evidencias de que, por lo ge-neral, cuando se convierte a los salones convencionales en comunidades de aprendi-zaje, basadas en redes de tu-toría entre pares, donde se practica con rigor la relación

tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y maestros, es también posible mejorar los resultados en estas pruebas.

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Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable que comience a detectar que los cambios en su práctica entran en tensión con varias de las prácticas, normas y estructuras del sistema escolar de su salón de clases. ¿Cómo enfrentar estas tensiones? ¿Cómo hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras en el salón a lo largo del tiempo? ¿Cómo conseguir el visto bueno y el apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes capítulos se tra-tará esta problemática desde la experiencia acumulada por los actores que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.



Gestión escolar y profesionalización:

consolidar las relaciones tutoras

La relación tutora como práctica educativa, las comunidades de aprendizaje como entorno de esta nueva práctica y las redes de tutoría como la estructura por medio de la cual el aprendiza-je se distribuye y pone a disposición de tutores y estudiantes, representan un cambio cultural profundo en los modos en que regularmente se estructura y se practica la enseñanza en los salo-nes y en las escuelas convencionales. La nueva práctica, el nuevo entorno y la nueva estructura que hemos estado promoviendo suponen una transformación profunda del papel del maestro y el estudiante en el proceso de aprendizaje, de las relaciones dentro del aula y de las activida-des que se esperan entre maestros y alumnos en su quehacer escolar cotidiano.


La transformación a la que hacemos referencia requiere que los maestros aprendan y enseñen de un modo radicalmente distinto al que ellos aprendieron en su trayectoria escolar y al que están acostumbrados, dentro de estructuras ins-titucionales que pocas veces facilitan el buen aprendizaje y las relaciones tutoras. No creemos exagerar cuando afi rmamos que consolidar y expandir las relaciones tutoras en las escuelas públicas mexicanas y en el sistema educativo re-quiere −y al mismo tiempo provoca− profundos cambios a nivel cultural y estructural.

Para la antropología simbólica, la cultura consis-te en un sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida. La función de la cultura es dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Expertos en el tema del cambio educativo, como Richard El-more y Seymour Sarason, recalcan que los cam-bios fundamentales en el aprendizaje provienen de transformaciones profundas en la cultura del aprendizaje. Estos mismos autores destacan la enorme capacidad de la cultura escolar conven-cional para esquivar, resistir, rechazar o devorar casi cualquier intento por transformarla.

Como se trata de la cultura a la que todos he-mos estado expuestos a lo largo de nuestra ex-periencia escolar, se encuentra profundamente arraigada en nuestros modos de actuar y de pen-sar en la enseñanza y el aprendizaje. La consoli-dación y expansión de la tutoría en comunidades de aprendizaje requiere de la revisión constante de las prácticas a su interior para identifi car los modos en que la cultura escolar convencional pu-diera reaparecer dentro de las nuevas estructuras de trabajo entre estudiantes y maestros. Abunda-remos en este tema más adelante.


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El cambio que promueven y requieren las redes de tutoría suele entrar en tensión con algunas de las prácticas, normas y estructuras relaciona-dos con las actividades desarrollas en el salón de clases. Esto es de espe-rarse. Como nos recuerda Michael Fullan, para ser verdadero, el cambio educativo tiene que entrar necesariamente en confl icto con el orden es-tablecido. Así como es importante prestar atención y promover la trans-formación cultural a la que recién nos hemos referido, la sustentabilidad del cambio requiere también modifi car las estructuras vinculadas con las actividades efectuadas en el salón de clases convencional, de modo que éstas faciliten, en lugar de obstruir, la consolidación y expansión de la relación tutora en el sistema de educación pública.

En este capítulo presentamos algunas orientaciones y acciones que pueden ser útiles para apoyar a los docentes a iniciar y consolidar rela-ciones tutoras en sus aulas y a promover la transformación de las nor-mas, prácticas y estructuras que rodean al núcleo de la práctica educa-tiva, de modo que faciliten las relaciones tutoras en el salón de clases.

Modelar la relación tutora directamente en el aula

A lo largo de estos años hemos aprendido cuán importante es ofrecer a los maestros apoyo continuo en el aula para asegurar que éstos de-sarrollen la capacidad para transformar radicalmente su práctica. La investigación educativa señala también que el acompañamiento a los maestros en la implementación de las propuestas de innovación es uno de los factores fundamentales para el éxito de la expansión a gran escala de innovaciones educativas.1 Muchas de las escuelas que han incorporado la relación tutora como práctica regular en los salones de clases reciben con alguna periodicidad −cada uno o dos meses− una visita de tres a cinco días de duración por parte de un asesor que apoya el trabajo directo en el aula para la consolidación de las relaciones tutoras en el salón y la profesionalización permanente de los maestros.

Un desarrollo más reciente es el proceso de fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, que busca orientar, entre otros, el trabajo de las fi guras que desarrollan asesoría académica a la escuela (asesores técnico-pedagógicos, asesores pedagógicos, jefes

Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras

1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions, Santa Monica, California, Rand, 2004.


41Capítulo 2 • Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras

de enseñanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promo-ver comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría dentro de las escuelas mexicanas.2 A continuación presentaremos algunos de los rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de apren-dizaje basadas en redes de tutoría.

El asesor de redes de tutoría funge en muchas ocasiones como el tutor principal del maestro. Existe a lo largo del país un rango amplio de opor-tunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutoría, como visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regula-ridad, la participación en espacios de capacitación permanente creado en algunos estados y regiones para continuar la profesionalización de maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser el vínculo más permanente que conecta al maestro con la nueva práctica de la relación tutora. Una de las primeras labores del asesor es moderarla ante maestros y estudiantes.

Tanto en la experiencia de vivir la relación tutora como estudiantes, como en observar la práctica del propio tutor se busca que los maestros tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la práctica de la tutoría. Así como el estudiante aprende del maestro no sólo el contenido que estudia sino la práctica de la tutoría, el maestro aprende a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando recibe y observa la tutoría del asesor.

Modelar la práctica de la tutoría en el interior del salón de clases ha pro-bado ser un mecanismo sumamente efi caz para vencer el escepticismo o la resistencia de maestros que inicialmente desconfían del nuevo mo-delo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente útil es trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco ca-paces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el talento, el ingenio o el interés de estos estudiantes al maestro, su actitud de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y pro-mover relaciones tutoras en su salón de clases. Después de todo, ser tes-tigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones más importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educación.

2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, 2012.


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Richard Elmore se ha adelantado a predecir que el aprendizaje en el futuro estará basado en redes y no en jerarquías institucionales. Para aprender lo nuevo, la gente acudirá a otros no en función de su rol je-rárquico en la estructura institucional, sino en función del conocimiento y la experiencia que los otros puedan ofrecerles. Los asesores de comu-nidades de aprendizaje han cultivado experiencia en el aprendizaje por cuenta propia y en la práctica de la tutoría. Es esto, y no su investidura institucional, lo que tienen para ofrecer a los maestros y estudiantes de las escuelas públicas mexicanas.

Estos asesores suelen participar de manera permanente en su propia red de asesores, donde continúan estudiando por su cuenta temas nuevos para aumentar su catálogo de ofertas, y donde reciben y practi-can la tutoría de manera permanente. Al compartir una misma compe-tencia a lo largo de la estructura institucional, buscamos dar concreción al principio de mandar obedeciendo. Quienes promovemos la comu-nidad de aprendizaje nos comprometemos a demostrar, a través de nuestra actividad cotidiana, que el cambio educativo que proponemos es posible y está al alcance de toda persona interesada en hacerlo una realidad palpable en los salones de clases.

Crear y participar en redes de tutoría

La consolidación de relaciones tutoras en el salón de clases requiere que los maestros asuman el desafío del aprendizaje continuo. Quienes hemos participado en la promoción y expansión de las relaciones tuto-ras solemos participar en nuestra propia comunidad de aprendizaje con otros compañeros. En estas redes de tutoría continuamos estudiando por cuenta propia temas para incluir en nuestros catálogos de ofertas, practicamos la tutoría y observamos cómo otros colegas establecen relaciones tutoras.

Estos grupos de profesionalización de la práctica son también sitios sumamente propicios para discutir los confl ictos más apremiantes que enfrentamos al intentar introducir, consolidar y expandir las relaciones tutoras en nuestros salones de clases, escuelas y fuera de ellas para encontrar soluciones a tales confl ictos, para analizar trabajos elaborados por los estudiantes e identifi car qué tanto han avanzado y cuánto les falta por avanzar en su trayecto hacia el aprendizaje autónomo para eva-luar los efectos de nuestra práctica y para buscar maneras de mejorarla;



para desarrollar estrategias de movilización para ganar el apoyo y respaldo de las autoridades educativas, y para atraer a nuevos maes-tros a vivir la experiencia de las relaciones tutoras.

Identifi car y trabajar con las tensiones

Como ya se ha dicho a lo largo de este documento, una vez que se vive la experiencia de la relación tutora, tanto al estudiar por cuenta propia con el apoyo de un tutor como al introducir las relaciones tutoras en el aula, pueden salir a la superfi cie varias tensiones con las prácticas, normas y estructuras que convencionalmente regulan las actividades escolares. Esto es de esperarse, en tanto el cambio, cuando es genui-no, genera fricciones con el orden establecido. A continuación presen-tamos algunos ejemplos de las tensiones que hemos encontrado en nuestra experiencia como promotores de las redes de tutoría.

“Cubrir” el programa de estudios vs. estudiar en profundidad. Quienes promovemos las relaciones tutoras tenemos una preferencia especial por promover el estudio en profundidad de algunos contenidos fun-damentales de los programas de estudio. Sabemos que al estudiarlos con detenimiento y al participar como tutor y tutorado en redes de tu-toría, los estudiantes desarrollan la habilidad para aprender por cuen-ta propia y se encuentran entonces en condiciones de aprender más adelante los contenidos del programa que no hayan logrado cubrir. Un argumento adicional a favor de estudiar temas en profundidad que han encontrado quienes practican las relaciones tutoras es que los es-tudiantes desarrollan el tipo de habilidades que se especifi can en el perfi l de egreso en el Plan y programas de estudio de modo mucho más evidente y constatable que cuando la atención se pone en cubrir el programa de todas formas.

Para acabar con la tensión de cobertura frente a la profundidad, pro-ponemos pensar en el Plan y programas de estudio como el mapa que deseamos que los estudiantes utilicen para orientar el estudio a lo largo de los años que estarán en la escuela, pero en lugar de determinar de antemano el ritmo y los recorridos que los estudiantes deben seguir, ponemos esta decisión en manos del proceso de aprendizaje del alum-nado y la planta docente.

Otra vía para superar el confl icto cobertura contra profundidad es iden-tifi car aquellos textos, temas y problemas que, al tratarse en profun-


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didad, cubran una buena extensión del programa de estudios. Varios maestros y asesores han incluido como parte de su estudio de temas el análisis de todos aquellos contenidos del currículo ofi cial que abordan al estudiar en profundidad un tema particular.

Horario preestablecido vs. tiempo adaptado al ritmo del estudiante. Esta tensión es relativamente fácil de resolver en el caso de escuelas multigrado, es decir, con un maestro a cargo de varios grados. Esta es-tructura permite mayor fl exibilidad al maestro para organizar los tiem-pos de modo que cada estudiante pueda seguir, a su propio ritmo, su línea personal de estudio. El confl icto resulta más difícil de resolver en el caso de escuelas secundarias técnicas y generales, en los que cada grupo tiene a varios maestros cada día, y en donde varios maestros pasan tan sólo unas cuantas horas en la escuela. Algunas ideas al res-pecto incluyen organizar los salones por área académica −no por grado escolar− o ampliar las sesiones de aprendizaje, agrupando los módulos horarios, principalmente en las asignaturas de mayor carga horaria. Al organizar los salones por área académica, los alumnos pueden trasla-darse de un salón a otro en función de sus procesos de investigación y no en función de la asignación arbitraria del horario de clases regular. Al juntar bloques de varias horas por cada área académica se ofrece a los estudiantes tiempos más prolongados para explorar temas en ma-yor profundidad que la permitida por la estructura convencional de 50 minutos por asignatura.

Es posible que su decisión de organizar los tiempos escolares en función del interés y el avance de cada estudiante sea recibida con preocupa-ción o rechazada por la supervisión, pero una vez que los supervisores escolares son testigos del entusiasmo y la habilidad de los estudiantes por aprender por cuenta propia luego de conocer las relaciones tuto-ras en el aula, suelen desarrollar una visión favorable y mostrar mayor apertura y fl exibilidad hacia el nuevo modelo educativo.

Se cuenta ahora con una colección bastante diversa de publicaciones, videos y páginas web que muestran ejemplos y evidencia de los logros posibles cuando se introducen relaciones tutoras en el aula que pue-den ser útiles para mostrar a las autoridades escépticas algunas de las posibilidades de cambio que representa la puesta en marcha de redes de tutoría en el salón de clases convencional.



Algunos maestros y asesores han descubierto que en ocasiones es útil hacer referencia al perfi l de egreso para la educación básica para argu-mentar que la introducción de relaciones tutoras y la necesaria reorga-nización de los tiempos en función del avance de los estudiantes son una vía más efectiva para cumplir con los propósitos del Plan y progra-mas de estudio. La intención, a fi nal de cuentas, es que los alumnos aprendan y desarrollen la habilidad de aprender por cuenta propia, la comunidad de aprendizaje ha mostrado de muchas maneras ser una vía efectiva para lograr precisamente eso.

Registro individual de avances vs. instrumentos externos de medición. Con bastante frecuencia quienes introducen relaciones tutoras en sus salones y escuelas encuentran que los instrumentos convencionales de evaluación resultan poco adecuados para valorar el avance de los es-tudiantes. El registro individual de avances y la creación de portafo-lios para guardar y organizan los trabajos de los estudiantes resulta un instrumento que permite detectar con precisión y riqueza lo que cada alumno ha logrado y lo que le falta alcanzar. El grado en que se acepte este tipo de evaluación y pasen a segundo término los mecanismos convencionales para realizarla, depende en gran medida de las prácti-cas, normas y estructuras institucionales de cada escuela.

Crear espacios de negociación con las autoridades educativas locales

Como intermediario entre la escuela y la supervisión escolar, el asesor puede tener un papel central para apoyar la alineación entre la promo-ción y el fortalecimiento de relaciones tutoras y las actividades y prio-ridades de la supervisión escolar. Algunas de las acciones que pueden ayudar a mantener a las autoridades educativas locales −supervisores, jefes de región, jefes de sector y autoridades estatales y federales− enteradas del trabajo que se está desarrollando en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría, incluyen la elaboración y entrega continua de reportes de visita a escuela, la colecta y síntesis de información para dar cuenta de avances y resultados de la introducción de relaciones tutoras en el aula, la comunicación con autoridades edu-cativas sobre necesidades en salones y escuelas, la invitación continua a autoridades para observar las relaciones tutoras en salones de clases y espacios de capacitación a maestros, la gestión de recursos para orga-nizar intercambios entre escuelas y demostraciones públicas.


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La creación de espacios de discusión colegiada entre educadores y autoridades para tomar decisiones sobre cómo adaptar las normas, prácticas y estructuras institucionales, de modo que faciliten la consoli-dación y expansión de relaciones tutoras, es una de las actividades que, desde nuestra experiencia, han rendido más frutos en nuestro esfuerzo por hacer adaptaciones del entorno institucional que ayuden a proteger y fortalecer la creación y expansión de comunidades de aprendizaje ba-sadas en redes de tutoría en las escuelas.

Apoyar el desarrollo de la competencia tutora

Hasta hace relativamente poco, nuestras actividades de asesoría a los docentes han estado orientadas principalmente a modelar la tutoría en los salones de clases y los espacios de capacitación continua de los maestros que participan en una comunidad de aprendizaje. Después de varias visitas a las escuelas hemos identifi cado la importancia de ob-servar cuidadosamente la práctica de tutoría de maestros y estudiantes.

Después de múltiples visitas a una gran cantidad de escuelas que han incorporado las relaciones tutoras como parte de su actividad cotidiana, podemos afi rmar con bastante confi anza que en el salón modal de una escuela con redes de tutoría es posible observar una estructura de las actividades sumamente consistente. En la mayoría de las escuelas que visitamos vemos que los estudiantes se encuentran trabajando indivi-dualmente o en pequeños grupos en temas que han elegido de entre los disponibles en el grupo. Lo mismo es posible ver a los maestros ofreciendo tutoría a los estudiantes que a estudiantes como tutores de sus pares y, en ocasiones, a estudiantes ofreciendo tutoría a algún adulto, ya sea un maestro, un padre de familia o algún visitante exter-no. Los estudiantes toman nota de lo que van aprendiendo, preparan y presentan públicamente lo que han aprendido. Por sí mismo, este cam-bio representa, en nuestra opinión, una mejora fundamental respecto de la práctica convencional en un salón de clases. No obstante, cuando nos hemos detenido a observar con mayor detalle lo que sucede en la interacción entre tutores y estudiantes, hemos descubierto que existe entre escuelas un rango sumamente amplio de niveles de sofi sticación de la práctica.

No es poco común en nuestras visitas regulares para observar el trabajo en salones que han comenzado a promover relaciones tutoras en su



interior, encontrar las prácticas educativas convencionales ocultas entre las nuevas estructuras de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Con alguna frecuencia encontramos que cuando algu-nos estudiantes fungen como “tutores” de sus compañeros les piden que sigan ciertas instrucciones preestablecidas, independientemente de si tienen o no sentido para el proceso y el modo particular en que el estudiante está tratando de dar sentido al tema al que se enfrenta, o bien grupos en que los estudiantes están más enfocados en seguir ciertos pasos metodológicos que en aprender y dar sentido al tema que están estudiando.

Cada vez nos queda más claro que para dar salida a la problemática re-cién descrita y empujar la práctica de la tutoría hacia niveles de mayor calidad y efi cacia no basta continuar haciendo lo que hemos hecho has-ta ahora: participar regularmente en una comunidad de aprendizaje y modelar la práctica de tutoría en salones de clases y en los espacios de capacitación continua. Se hace necesario, además, aprender a obser-var la tutoría para poder entenderla mejor y mejorarla. La observación y el análisis de la práctica de tutoría es un ejercicio que recientemente hemos comenzado a desarrollar con la intención de entender mejor, al entrar a una comunidad de aprendizaje, el estado en que se encuentra la práctica de la tutoría en un momento determinado y encontrar qué puede hacerse para empujarla a un nivel de mayor efi cacia.

Como primera orientación, recomendamos que durante sus visitas a escuela y en los espacios de capacitación permanente en que parti-cipe, dedique tiempo y atención a observar la práctica de tutoría que tiene lugar. Mientras observa un proceso de tutoría, tome nota de las acciones del tutor que le ayuden a entender qué se ha logrado y qué falta por consolidarse en su práctica de tutoría. Tómese el tiempo para comentar estas notas con el maestro.

La observación y el análisis de la práctica de tutoría requieren aprender a describir las actividades en el salón sin imponer juicios de valor a lo que se observa. ¿Qué hace el tutor? ¿Qué hace el estudiante? ¿Cómo interactúa el tutor con su tutorado? Aprender a observar de esta manera es fundamental para entender mejor el tipo de cambios que ocurren al introducir relaciones tutoras en el aula, identifi car áreas de mejora en la práctica de los maestros, y apoyar a maestros y estudiantes para iden-tifi car su actual nivel de logro y avanzar al nivel siguiente.


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Aprender a describir las actividades específi cas que realizan tutor y es-tudiante a través de una sesión de tutoría puede ser sumamente útil para inferir qué es razonable esperar que aprenda el estudiante como resultado del proceso de tutoría. En su texto Academic Work, Walter Doyle argumenta que las actividades que se pide realicen los estudian-tes determinan qué aprenden.3 Dicho de otra manera, lo que el estu-diante aprende está determinado por lo que le pidamos hacer. Por lo regular, en un salón de clases convencional se les pide que contesten exámenes o ejercicios durante un periodo defi nido con anterioridad. Como eso se les pide, eso es lo que aprenden a hacer.

En el caso de los salones en que se ha introducido el modelo de co-munidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría, con alguna fre-cuencia nos encontramos con que hay estudiantes y profesores que en sus primeras experiencias como tutores suelen pedir a su tutorado siga ciertos pasos predeterminados para “terminar” un tema. Por lo regular, cuando nos acercamos a estos estudiantes para pedirles nos platiquen qué están haciendo, con gran seguridad nos explican en qué paso es-tán y qué paso planean seguir, sin embargo, en varias ocasiones, cuan-do pedimos a estos mismos estudiantes que nos platiquen sobre el tema específi co que están estudiando se encojen de hombros y, con gran honestidad, nos dicen “no sé.” Si la tutoría se reduce a pedir a los estudiantes que sigan una serie de pasos predeterminados, podemos esperar que aprendan a seguir una serie de pasos predeterminados. Por el contrario, como solemos ver en los casos en que las relaciones tutoras se acercan más al buen diálogo que describimos en el capítulo anterior, cuando lo que el tutor pide al estudiante es que le explique con sus propias palabras lo que está aprendiendo y dé razón de por qué ha tomado cada una de las decisiones que va tomando a lo largo de su proceso de estudio, lo que podemos esperar es que el estudian-te aprenderá a entender lo que estudia y a justifi car sus decisiones al enfrentar un texto o un problema.

El hecho de que un salón de clases funcione como una comunidad de aprendizaje en el que se practica la relación tutora no signifi ca que los estudiantes están teniendo acceso al nivel máximo de aprendizaje po-sible. La idea de niveles de logro puede ayudar a identifi car distintas etapas de consolidación, que van del establecimiento de rutinas en las

3 Doyle, “Academic Work”, en Review of Educational Research, 1983, pp. 159-199.



que los estudiantes aprenden a seguir ciertos pasos que pueden ayu-darles a aprender un tema particular, pasando por el establecimiento de relaciones tutoras centradas en la resolución de problemas y la com-prensión de lecturas del libro de texto, hasta el nivel en que estudiantes y maestros realizan el tipo de proyectos de estudio que seguirían los expertos matemáticos, científi cos, historiadores, literatos, etcétera.

La observación y el análisis de la práctica es una vía que nos parece sumamente prometedora para llegar a defi nir y describir un rango de niveles de logro que pueden alcanzarse en una comunidad de apren-dizaje. Estos niveles de logro serán una referencia útil para identifi car el nivel de una comunidad de aprendizaje particular en un momento determinado y conocer el siguiente nivel al que podría llevarse. Baste por ahora decir que anticipamos será razonable esperar que para que los estudiantes alcancen un nivel de logro determinado, los maestros deberán alcanzar dicho nivel también.


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Gestión pedagógica más allá del aula:

promover y expandir la relación tutora

La investigación educativa en el área de la ex-pansión a gran escala de innovaciones que bus-can transformar la práctica educativa ofrece dos lecciones principales:

1. Los procesos de expansión de las innovaciones educativas son necesariamente interactivos y complejos, y requieren del apoyo de múltiples actores.


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2. Para que la expansión sea exitosa, los acto-res involucrados –diseñadores, supervisores, enlaces estatales, líderes académicos, aseso-res técnico pedagógicos y maestros– deben dominar un conjunto de tareas conocidas e interconectadas, en especial, alinear, coheren-temente, políticas e infraestructura para soste-ner la mejora de la práctica educativa.

Como fue expuesto en el capítulo anterior, cuando el cambio de la práctica educativa es verdaderamente profundo, produce tensio-nes y confl ictos con las prácticas, normas y estructuras regulares del sistema educativo. Las autoridades educativas locales –supervi-sores, jefes de región y jefes de sector– pue-den jugar un papel fundamental para hacer adaptaciones a dichas prácticas, normas y estructuras, de modo que faciliten la introduc-ción, consolidación y expansión de relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.

Es sabido que algunos de los requerimientos del sistema educativo pueden complicar los esfuerzos de los educadores para que los estu-diantes aprendan y adquieran la capacidad de seguir aprendiendo por su cuenta. Propone-mos centrar la atención en la transformación de la práctica educativa para que se promueva el aprendizaje de los estudiantes y su capacidad para aprender de manera autónoma.


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En los últimos años hemos demostrado que la relación tutora es un instrumento efi caz para lograr este objetivo, pero para fl orecer, con-solidarse y expandirse, la relación tutora requiere del apoyo continuo del sistema en el cual está inmerso. En este capítulo se presentan al-gunas orientaciones y acciones derivadas de la experiencia concreta de quienes han apoyado la introducción, consolidación y expansión de relaciones tutoras dentro del sistema educativo nacional. En la introduc-ción mencionamos cinco condiciones fundamentales que favorecen la expansión efectiva de innovaciones enfocadas en transformar la prác-tica educativa: 1. Claridad de la innovación, 2. Interés de los maestros y alumnos, 3. Capacidad para establecer relaciones tutoras, 4. Dispo-nibilidad de materiales y equipo, y 5. Adaptación de prácticas, normas y estructuras que rodean la práctica educativa con el propósito central de transformar el núcleo de la práctica a través de relaciones tutoras. En este capítulo se presentan orientaciones para generar y facilitar cada una de estas condiciones.

Asegurar la claridad de la innovación

Tras conocer la experiencia de las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en México, Richard Elmore habló de la “bendita sim-plicidad” de la práctica de las relaciones tutoras. Como hemos enfatizado a lo largo de este documento, la manera más efectiva de entender qué es, y cómo funciona la relación tutora es vivirla. El conocimiento que se requiere para ser un buen tutor se adquiere acercándose a quien tiene experiencia practicando la relación tutora e incorporándose a una comu-nidad de aprendizaje primero como estudiante y luego como tutor.

Para promover la claridad sobre en qué consiste y qué se necesita para convertir un salón de clases convencional en una comunidad de aprendi-zaje, varios maestros, asesores y autoridades educativas locales a lo largo del país han abierto diversas vías de acceso a la experiencia de las comu-nidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Así, por ejemplo, apoyan la realización de visitas a escuelas y a espacios de capacitación de maestros donde se practican las relaciones tutoras; promueven inter-cambios entre escuelas, regiones escolares y aun estados para presentar, discutir y diseminar la práctica de las relaciones tutoras; organizan talle-res de formación en la competencia de aprender por cuenta propia a través de relación tutoras y demostraciones públicas de estudiantes para maestros y autoridades educativas que desconocen el proyecto.

Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora


Otra vía a través de la cual se difunde la “simple” práctica de la relación tutora la constituye la distribución de artículos, libros, reportes y videos que describen e ilustran en qué consiste, cómo se ve y cómo pueden formarse comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en el aula, así como la organización de conferencias públicas donde los promotores hablamos de la experiencia que hemos acumulado a lo largo de varios años impulsando el cambio educativo a través de la creación de redes de tutoría.

Despertar interés

El interés es el motor principal del aprendizaje. No se puede esperar que los maestros transformen radicalmente su práctica si no están interesados en hacerlo. De igual manera, no se puede esperar que las autoridades educativas apoyen en la alineación de las estructuras institucionales que rodean a la práctica educativa si no muestran interés en el potencial que tienen las relaciones tutoras para transformar la práctica educativa en las aulas. En sus inicios, el grupo que desarrolló y comenzó a introducir relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas trabajó con maestros voluntarios que mostraban abiertamente interés en transformar su prác-tica. Esto facilitó la consolidación y la expansión relativamente rápidas de las relaciones tutoras en decenas y posteriormente cientos de escuelas a lo largo del país. Actualmente, muchas escuelas han sido asignadas para incorporar relaciones tutoras en sus aulas, independientemente de la voluntad de los docentes.

Es de esperarse que algunos maestros y autoridades educativas muestren resistencia y escepticismo respecto a las redes de tutoría. Esta resistencia es fácil de entender si se toma en cuenta la larga historia de reformas educativas de las últimas décadas que ha hecho poco por transformar de algún modo relevante las actividades cotidianas en los salones de clases, así como la saturación de programas y actividades administrativas que caracterizan las actividades cotidianas de las escuelas.

La experiencia nos ha enseñado que la manera más efectiva de generar interés en las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría en-tre quienes inicialmente muestran escepticismo o resistencia es demostrar el impacto de las relaciones tutoras en el núcleo de la práctica educativa. Una estrategia que casi nunca falla es invitar a estos maestros y autori-dades educativas para que reciban tutoría por parte de algún adulto –o

53Capítulo 3 • Gestión pedagógica más allá del aula: promover y expandir la relación tutora


incluso de algún estudiante– que domine bien la tutoría. Invariablemente, quien recibe por primera vez apoyo como estudiante de un tutor experto suele descubrir lagunas académicas propias. Al mismo tiempo, la expe-riencia de la tutoría suele exponerlo a un tipo de relación distinta con su tutor y lo lleva a redescubrir su propia capacidad y el gusto por aprender.

Además de la experiencia concreta de la tutoría, una forma en que solemos despertar el interés entre maestros y autoridades educativas escépticas es llevarlos a visitar los salones de clases donde se practican las relaciones tutoras, invitarlos a demostraciones públicas de maestros y estudiantes, y exhortarlos a sostener charlas abiertas y honestas con maestros y estudiantes tutores sobre los cambios que han vivido al par-ticipar en una comunidad de aprendizaje.

Ofrecer apoyo directo en aula y tutoría a los estudiantes que tienen fama de fl ojos o rebeldes para demostrar el talento que tienen para aprender cuando se les brinda el apoyo adecuado es otra de las es-trategias que hemos encontrado útiles para involucrar a maestros que inicialmente dudan o se resisten a participar.

Aun entre maestros inicialmente interesados en introducir las relacio-nes tutoras en sus aulas, el entusiasmo puede decaer si no encuentran el apoyo académico y técnico, así como el soporte institucional nece-sario para consolidar la transformación de su práctica en sus salones. Tocaremos estos puntos en las secciones siguientes.

Crear capacidad para establecer relaciones tutoras

Richard Elmore ha discutido con extensión la importancia de establecer lo que él llama un principio de reciprocidad entre política y práctica educativa. En su forma más elemental, este principio de reciprocidad puede expresarse como sigue: por cada unidad de logro educativo que yo exijo de ti como maestro, yo como autoridad educativa me comprometo a ofrecerte el apoyo necesario para que desarrolles la capacidad que se requiere para obtener dicha unidad.1 Las nuevas re-formas educativas están solicitando a los maestros que enseñen de formas sustancialmente distintas a las que ellos conocen y a las que están acostumbrados. Sin la capacitación necesaria para que los maes-

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1 El principio de reciprocidad entre práctica y política educativa al que hacer referencia Richard Elmore se presenta con mayor detalle en los siguientes escritos de Richard Elmore: “Agency, Reciprocity, and Accountability in Democratic Education”, mimeo; “Bridging the Gap Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education”, School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance, Cambridge, Harvard Education Press, 2004.


tros den sentido, introduzcan y sostengan los cambios en la práctica que se esperan de ellos, podemos considerar que no ocurrirá el cambio deseado en los salones. Es necesario crear la capacidad en el interior del sistema educativo para apoyar a los maestros en su esfuerzo por trans-formar radicalmente su práctica educativa.

Una primera tarea para generar esta capacidad consiste en identifi car, seleccionar y reclutar al personal que pueda ofrecer asesoría directa en aula a los maestros. Regularmente este personal se toma del disponi-ble en las supervisiones escolares, jefaturas de sector o secretarías de educación estatales. Lo preferible es que estos asesores tengan ex-periencia probada como tutores de maestros y como promotores de relaciones tutoras en los salones de clases y las escuelas de educación básica, conocimiento del entorno institucional en que se desenvuelve la práctica educativa y capacidad de comunicación y negociación con maestros y autoridades educativas. Estos criterios se encuentran ya for-malizados a través del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela.2 Para generar la capacidad necesaria para consolidar, sostener y extender las comunidades de aprendizaje, es necesario también fa-cilitar la creación de redes de tutoría a través de las cuales la relación tutora se exhiba, se practique, se refi ne y se difunda. Existen múltiples formatos para hacer esto, que incluyen demostraciones públicas de lo aprendido a otros maestros, visitas a escuelas que practican las rela-ciones tutoras, intercambios entre escuelas para presentar y practicar las relaciones tutoras y conformación de grupos de profesionalización de la practica centrados en el aprendizaje por cuenta propia a través de relaciones tutoras.

Gestionar materiales y equipo

“En las comunidades de aprendizaje a través de redes de tutoría traba-jamos con lo que se tiene”. Este testimonio de un maestro ilustra bien la “bendita simplicidad” de la relación tutora, que no requiere de la creación de nuevos materiales o nuevo equipo. El catálogo de ofertas puede, al menos en un inicio, estar conformado por textos y problemas de los libros que se tienen disponibles en la escuela. No obstante, es posible que en un tiempo relativamente corto maestros y estudiantes


2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, 2012.


comiencen a sentir que la biblioteca escolar les queda chica. Siempre que haya oportunidad, recomendamos canalizar nuevos libros y equi-pos de cómputo a las escuelas donde maestros y estudiantes estén demostrando resultados tras introducir relaciones tutoras en sus salo-nes y escuelas. Algunos ejemplos de estos resultados podrían ser un mayor interés en el estudio por parte de los estudiantes, mejor uso de los materiales y el equipo existente, uso de tiempo extra para estudiar y preparar temas para los catálogos de oferta personales, participación en demostraciones públicas para visitantes, intercambios entre escue-las, e incremento en la proporción de egresados que ingresan al nivel educativo siguiente (secundaria o preparatoria).

Recomendamos hacer llegar a las escuelas, siempre que sea posible, obras originales que muestren el pensamiento y la obra de escritores, matemáticos, historiadores, científi cos, etcétera; textos interdisciplina-rios que aborden problemáticas complejas contemporáneas como el calentamiento global, la migración, los nuevos movimientos sociales, la globalización, por nombrar sólo algunos. Lograr que las escuelas que se conforman en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría obtengan conexión a Internet, y se les ofrezca capacitación para desa-rrollar habilidad de búsqueda de información en línea, podría disparar a niveles mucho mayores la calidad y la sofi sticación del aprendizaje entre estudiantes y maestros. Finalmente, establecer vínculos con universida-des, institutos y organizaciones de la sociedad civil para conseguir la participación de posibles expertos que entren en comunicación con es-tudiantes y maestros es otra vía prometedora que vale la pena explorar.

Adaptar el entorno institucional

Los cambios educativos profundos generan tensiones con los sistemas educativos existentes. Como hemos discutido a lo largo de este es-crito, la naturaleza profundamente contracultural de la relación tuto-ra entra con mucha frecuencia en confl icto con las normas, prácticas y estructuras institucionales en que operan los salones de clases, las escuelas y el sistema educativo en conjunto. Ben Levin, exsubsecre-tario de Educación de la provincia de Ontario, quien impulsó uno de los proyectos de reforma educativa más ambiciosos y exitosos en el mundo, recomienda asumir la actividad política como inherente a la actividad del sistema educativo y entender al confl icto como parte na-tural del cambio educativo. Levin habla también de la importancia de

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establecer unas pocas prioridades y alinear las estructuras instituciona-les para facilitar la consecución de dichas prioridades.3 Quienes hemos impulsado las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría proponemos como prioridad fundamental el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad para aprender por cuenta propia. Si se da por bueno el establecimiento de ésta como prioridad de política educativa, se hace necesario preguntarse de qué manera pueden adaptarse las estructu-ras institucionales a este propósito central.

Según nos ha enseñado la experiencia, la alineación institucional para proteger y facilitar la consolidación y expansión de las redes de tuto-ría en escuelas públicas mexicanas es más probable cuando se crean espacios de discusión colegiada en los que maestros, asesores y auto-ridades educativas discutan de manera abierta y honesta los avances que se tienen al introducir relaciones tutoras, así como los requerimien-tos, prácticas y estructuras que facilitan o difi cultan la consolidación de relaciones tutoras en el aula. Estos espacios suelen funcionar bien porque ofrecen la oportunidad de combinar y contrastar conocimiento y experiencias de actores con posiciones diversas en el sistema educa-tivo. Al mismo tiempo, obligan a todos los participantes a expresar su postura frente a todos los demás.

En muchos de estos espacios de discusión colegiada, hemos descubier-to que ciertos requerimientos que los maestros inicialmente considera-ban como inamovibles pueden ser vistos como prescindibles por parte de las autoridades educativas. De igual manera, ciertos problemas de la práctica educativa, para los que las autoridades educativas quizá no tie-nen respuesta, pueden encontrar solución en la experiencia de maestros y asesores. Nuestra experiencia como promotores de las redes de tutoría nos convence de que el tiempo para estudiar y consolidar la práctica de las relaciones tutoras es el recurso más escaso en la vida cotidiana de un maestro. Liberar a maestros de actividades administrativas, eventos y reuniones que los distraen de sus esfuerzos por incrementar el catálogo de ofertas y consolidar las relaciones tutoras es uno de los mejores mo-dos en que la autoridad educativa puede apoyarlos.

Espacios de discusión colegiada como los que describimos pueden, además, abrir nuevas posibilidades para generar alianzas entre actores


3 Para conocer con mayor detalle la exitosa experiencia de la reforma educativa en Ontario, Canadá, y las ideas de Ben Levin, recomiendo consultar el libro Ben Levin. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level, Cambridge, Harvard Education Press, 2008.


de todos los niveles del sistema educativo para identifi car desafíos co-munes y movilizar esfuerzos para destrabar obstáculos y facilitar proce-sos de alineación institucional. Con un frente consolidado de actores de todos los niveles del sistema sería posible, por ejemplo, movilizarse para exigir la disminución de programas y proyectos que se hacen llegar a las escuelas por parte de las secretarías estatales y federal.

Un elemento de política educativa a considerar es el que propone la re-gionalización de la toma de decisiones del sistema educativo. Esta regio-nalización opera bajo la premisa de que mientras más cerca del núcleo de la práctica educativa estén quienes deciden, más pertinentes serán sus decisiones. En ello se juega la posibilidad de sustentabilidad del cambio que se propone.

Facilitar la expansión de las redes de tutoría académica a más escuelas y dentro del sistema educativo

Son varias las acciones que pueden llevar a cabo las autoridades educa-tivas locales para facilitar la expan-sión de las redes de tutoría a un mayor número de escuelas y en el sistema educativo. Entre estas ac-ciones se encuentra la gestión de recursos (transporte, comida, hos-pedaje) para organizar intercambios entre escuelas, regiones y enti-dades; demostraciones públicas; foros de discusión; difusión en medios de comunicación; crea-ción y transformación de espacios de formación, profesionalización y actualización de maestros, en-tre otros.

Algunas supervisiones escolares han encontrado maneras de incorporar las relaciones tutoras como actividad central de todos los asesores de la zona escolar, en lugar de mantenerlas como un proyecto más dentro del sinnúmero de proyectos educativos que llegan desde la federación a las escuelas.

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Solletivsiómsicrepe


Colectar, sistematizar y difundir información que ayude a dar cuenta de los resultados es otra vía a través de la cual la autoridad educativa local puede apoyar el esfuerzo por expandir las redes de tutoría y formar a través de ellas comunidades de aprendizaje que modifi quen la práctica educativa. Esta información podría lo mismo dar cuenta de cambios cualitativos en aprendizaje y habilidad para aprender de maestros y estudiantes, que presentar las tasas de efi ciencia terminal e ingreso al nivel educativo superior en las escuelas de comunidades de aprendiza-je basadas en redes de tutoría, así como resultados de pruebas a nivel de zona, región, sector; puntajes de enlace, etcétera.



60

A lo largo de este documento hemos presentado orientacio-nes para iniciar, consolidar y expandir relaciones tutoras en escuelas que forman parte del sistema educativo mexicano. Estas orientaciones tienen su origen en el trabajo, esfuerzo y compromiso de miles de estudiantes, maestros, pa-dres de familia, asesores y autoridades educativas a lo largo del país que han encon-trado en la relación tutora la clave para hacer de la educación básica un bien valioso y compartido.

La renovación que requiere nuestro sistema educativo sólo será posible si nuestros intentos de cambio son capaces de capturar y encender las mentes, las manos y los corazones de los actores, de todos los partici-pantes. A través de años de trabajo con estudiantes, maestros, padres de familia, asesores y autoridades educativas de todo el país hemos des-cubierto y demostrado las posibilidades transformadoras de la relación tutora, y es esta experiencia vivida la que nos convence de su pertinencia y efectividad.

Somos conscientes de las muchas resistencias, obstáculos e inercias que es necesario vencer para iniciar, sostener y expandir las relaciones tutoras en nuestras escuelas públicas y en el sistema educativo, pero al mismo tiempo sabemos del compromiso y entrega de que son capaces estu-diantes, maestros y autoridades educativas cuando descubren su pro-pia capacidad de aprender y enseñar cuando son testigos del talento, capacidad y creatividad de nuestros niños y jóvenes para aprender por su cuenta y apoyar como tutores a sus compañeros e incluso a adultos. Hemos aprendido también del enorme potencial transformador que se produce cuando un movimiento a la base encuentra el apoyo decidido de la autoridad educativa.

Quienes hemos hecho de la tutoría académica una forma de relación educativa que guía nuestra práctica cotidiana, visualizamos un sistema educativo en el que todos los estudiantes descubren su gusto y su ca-

Una invitación

o-yn

on-


61Una invitación

pacidad para aprender y enseñar. En el que todos los niños y jóvenes pueden mirarnos de frente porque se saben capaces de enseñarnos lo que han aprendido bien. Maricruz y todos los demás estudiantes que han tenido la audacia de invitar a un adulto a recibir su tutoría nos inspi-ran y nos convencen de que otra educación básica es posible. La visión que aquí exponemos es ya una realidad en miles de escuelas a lo largo del país. Sostener esta visión y extenderla a todas las escuelas del país requerirá un gran esfuerzo de todos. Requerirá el esfuerzo de usted. Lo invitamos a sumarse.


62

Anexo

15.0

12.0

9.0

6.0

3.0 2009 2010 2011

-3.4

11.1

10.611.0

-3.8

7.6

8.6

7.5

4.34.1

5.4

8.07.5

14.8

Diferencias estadísticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009 y 2011

Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales en niveles “bueno” y “excelente” en Matemáticas según nivel de involucramiento en PMLE

Otras escuelas (3019)

Escuelas en PMLE Etapa 2 (251)



20.0

15.0

10.0

5.0 2009 2010 2011

-5.4

15.4

+0.9


Porcentaje de estudiantes de Secundarias Generales en niveles “bueno” y “excelente” en Español según nivel de involucramiento en PMLE





10.010.510.9

11.4

12.712.1

13.5 14.0

13.1

11.8

11.8

Mejoras en logro educativo en escuelas del Programa para la Mejora del Logro Educativo


63Anexo

20.0

15.0

10.0

5.0

0.0 2009 2010 2011

-4.2

19.4

Diferencias estadísticamente signigicativas entre Otras Escuelas y Escuelas en PMLE Etapa 1 en 2009. La diferiencia se vuelve no signifi cativa en 2011.

Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en niveles “bueno” y “excelente” en Matemáticas según nivel de involucramiento en PMLE





15.916.4

15.3

13.5

12.410.7

9.68.5

4.04.2 4.3

15.0

10.0

5.0 2009 2010 2011

-5.3

7.2

13.8

+1.8


Porcentaje de estudiantes de Telesecundaria en niveles “bueno” y “excelente” en Español según nivel de involucramiento en PMLE





12.0

12.5

10.8

9.910.2

10.7

7.77.7

7.5

8.3

Las gráfi cas muestran el incremento en el porcentaje de estudiantes en niveles “bueno” y “excelente” en Matemáticas y Español, según resultados de la prueba estandarizada enlace. El análisis incluye escuelas telesecundarias y secundarias generales de los 16 estados que con-taban con datos actualizados al momento de la medición. Las escuelas se agrupan en cuatro categorías y se indica el número de escuelas por categoría entre paréntesis.

Fuente: Análisis de impacto del pmle en secundarias. Resultados de la prueba enlace, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, 2012.


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COLOFÓN


redes de tutoria

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