psicodiagnosis - psicologia infantil y juvenil (area clinica i)
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Psicologia Infantil y Juvenil (Area Clinica I)TRANSCRIPT
PSICODIAGNOSIS – PSICOLOGÍA INFANTIL Y JUVENIL (ÁREA CLÍNICA)
ÁREA GENERAL Información dirigida
a padres y público en general acerca
del ciclo evolutivo de los niños y
algunos de sus problemas más
habituales.
ÁREA ESCOLAR En esta sección se
exponen diferentes temas que tienen
como denominador común el ámbito
educativo y pretenden aportar
orientaciones prácticas a maestros,
educadores y otros profesionales de la
enseñanza.
ÁREA CLÍNICA Exposición de los
diferentes Trastornos Clínicos en
población infantil y juvenil. Sus
características, evaluación y
tratamiento.
ÁREA ESPECIALIZADA Dirigida a
estudiantes y profesionales de la
psicología. Se detallan diferentes
instrumentos de Evaluación y Técnicas
de Intervención psicológicas.
GABINETE PSICODIAGNOSIS Equipo
multidisciplinar especializado en
psicología infantil. Servicio de consultas
presenciales en gabinete de Tarragona.
CENTROS ASOCIADOS Guía de
gabinetes especializados en psicología
infantil y juvenil y psicopedagogía.
A.RESERVADA Espacio reservado
para gabinetes asociados.
TRASTORNOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
1- INTRODUCCIÓN
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto
de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,
dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en
los distintos planes educativos.
.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento
del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se
plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la
adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. .
Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir
que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha
apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en
ellas puede ser superior a la media. .
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos
del rendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
.
Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta, así como problemas
emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a
áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en
las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas
que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
2- CARACTERÍSTICAS GENERALES
Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.
2- Trastornos de la percepción
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.
No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características,
sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
3- CAUSAS Y EVOLUCIÓN
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no
obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros
factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la
enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.
.
Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no
presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo,
si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el
proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.
4- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL CIE-10
Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar
específico.
2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso
mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de
Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo
puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados,
aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema
educativo del niño.
3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un
absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente
inadecuada.
5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse
directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
TRASTORNO DE LA LECTURA
1- INTRODUCCIÓN
El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello
no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión
escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.
.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades
lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.
.
El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora
que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay
todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno
disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros
consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la
lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al
término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. .
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de
manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un
primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral,
aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que
tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que
leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como
orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector
general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la
comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de
niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este
grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una
manifestación de un cuadro patológico más serio.
.
Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para
el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.
2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV:
A)El nivel de lectura, medido individualmente por
tests
estandarizados de capacidad lectora o
comprensión, está
substancialmente por debajo de lo esperado con
relación a la
edad cronológica, a la inteligencia medida y a la
educación
apropiada para la edad.
B)El problema del criterio A interfiere
significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias
que requieran
habilidades lectoras.
C)Si existe un déficit sensorial, las dificultades para
la lectura
son superiores a las que habitualmente van
asociadas con dicho
déficit.
3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO
a) Mala lateralización
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en población normal.
b) Psicomotricidad
Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el
equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo
que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el
establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.
C) Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás,
referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un
plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria
la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo.
Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras
como la “b”, la “p”, la “d”, etc...
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un
cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.
.
Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una
alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los
sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y
tamaños.
d) Alteraciones en el lenguaje
En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrir-cerrar). .
La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante
para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo
habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen
una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices
cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente
verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca
fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...
e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían
también un cuadro de T.D.A.H. .
Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos
lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo
que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que
escapan a su voluntad.
4- ETIOLOGÍA Y PREVALENCIA
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y
escolares. .
Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40%
el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo
de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los
marcadores genéticos implicados. .
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse
alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más
igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
5- DISLEXIA Y ÁMBITO ESCOLAR
a) Etapa pre-escolar
Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad
para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza
motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños
denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más
adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura.
.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.
El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas,
números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-
b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de
simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se
denomina inversión estática.
Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las
letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por
ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.
b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como
disgrafías, escritura en espejo y disortografías.
En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no
siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo. .
La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la
gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención
psicopedagógica.
6- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad. .
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar: a
a) Nivel intelectual .Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. . Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. .
b) Análisis específico lecto-escritura .Algunos de los instrumentos adecuados son: a
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
5- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
6- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
7- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
c) Exploración perceptivo-motriz .Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 añosDebe conocer las partes de su cuerpo.
6 añosDebe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e
izquierdo.
7 añosDebe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el
lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos,
tomando a su cuerpo como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.
En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-
Motor de Laureta Bender.
d) Evaluación del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios
para trazar un plan de intervención eficaz.
También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más
inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema
resultará de mucha utilidad.
Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.
7- ORIENTACIONES PARA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico
de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un
trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras
a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma
en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo
con la escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. En la etapa
adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una cierta dificultad
para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo
para la comprensión.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba,
desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con
el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus
propios recursos lecto-escritores. .
En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos
psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-
escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar
además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.
.
Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la
recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
también por edades. .
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes
profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde
casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador
específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el
niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por
encima de todo, que atraigan la atención del niño.
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de
descodificación lectora y orientación espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental
.
Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con
objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas).
.
b) Ejercicios de Lenguaje
.
Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento
del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y
narración de relatos. .
c) Ejercicios de Lecto-escritura
.
Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas
directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer
momento.
.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
.
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como
el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se
utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se
introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos
cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.
8- RESUMEN CONCLUSIONES:
1-La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los
factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen
neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala
actitud del niño hacia la lectura.
2-No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en
general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos
específicos de la lectura y escritura.
3-Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con
clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No
ridicularizarlo delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un
trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder ayudarle
adecuadamente.
4-Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación académica oralmente
siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus
resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno
físico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso,
etc.). Dotarle de ayudas para corrección de textos y/o calculadoras para
problemas de cálculo si le pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus
compañeros para efectuar el mismo trabajo.
5-Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más
dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de
trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos
por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que
le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
6-Probablemente necesitará atención individualizada por parte de
profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad
pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a
su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas
y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en
casa.
7-Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre
presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es
cuando se producirán los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus
compañeros. En la etapa adulta persistirá un cierta dificultad en la fluidez y
comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso,
dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.
TRASTORNO DE LA ESCRITURA
1- INTRODUCCIÓN
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar,
niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión
oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen
dificultad en la expresión oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con
palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores
de organización de ideas para la composición escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en
las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-
grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y seudo-palabras, o
en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el
almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones
ortográficas de las palabras procesadas con anterioridad).
.
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar
ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente
coordinación viso-motora que impide la realización de movimientos finos o problemas en
los programas motores responsables de la realización de letras.
.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Esta
complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas
manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.
2- DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA
a) Disgrafía
.
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y
la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales,
motores, afectivos o sociales. .
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los
primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los
síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran
tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de
difícil comprensión.
.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el
factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber
iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el
diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.
.
b) Disortografía .
Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit
específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de
un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se
denomina trastorno específico de la ortografía.
.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro
grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos
o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales.
Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia
fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas,
palabras, adiciones y sustituciones.
3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban en
ausencia de un trastorno, ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.
.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación
de “Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace una diferencia explícita entre
trastornos disgráficos y disortográficos. .
A continuación se exponen los criterios diagnósticos:
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR:
A)Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.
B)El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico
o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos
escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos
organizados).
C)Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a él.
El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura
claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel
educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados
correspondientes.
.
Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala
ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar
cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad
comienzan a manifestarse los errores característicos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias
de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.
4- SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
1-Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y
expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2-Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización
de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde
empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un
punto.
3-Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4-Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
5-Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades
se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que
escriba rápido.
6-Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
7-La mayoría de niños con este trastorno se sienten frustrados y enfadados a
causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de
su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.
5- ETIOLOGÍA: POSIBLES CAUSAS
A) FACTORES MADURATIVOS
.
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits
neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.
.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de
la madurez neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:
a
1-Trastorno de lateralización
.
El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no
existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con
torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería
contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo. .
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio
ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la Psicomotricidad
.
Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas funcionales
puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
a
El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y
coordinación fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la
horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.
.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
.
Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-
fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de
estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la
direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de
simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que
alteran la escritura convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del
lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.
.
B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
.
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente
espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales.
Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma
de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto
porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de
trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGÓGICO
.
Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y
posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparación.
6- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la
planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los
procesos lecto-escritores.
.
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:
a
a) Nivel intelectual:
a
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el
K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2. .
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados. .
b) Análisis específico lecto-escritura:
a
Algunos de los instrumentos adecuados son:
a
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle
el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por
varias pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º
de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
c) Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:
a
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar
los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje.
Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes:
Coordinación viso-motora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas.
Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez
viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento.
.
d) Estilo cognitivo:
a
El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-
Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
académico y la adaptación personal y social del niño.
7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la
evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma
identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes
factores culturales, familiares, emocionales, etc.
.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los
aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o
procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por
corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y
presión del lápiz sobre el papel.
.
A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los
diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores: a
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de
los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una
pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores
que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de
control de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas
onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la
utilización de los ejercicios de Frosting.
.
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo
ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle
que se imagine que es una barra de hielo inmóvil y que progresivamente se va
derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La
intervención de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe
llegar al niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
práctica para conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el
niño. .
b) Procesos morfosintácticos:
a
El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las
actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de
forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se reducirán las
ayudas hasta desaparecer.
.
c) Procesos léxicos:
a
Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las
palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.
.
d) Otros procesos:
a
En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de
las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una
intervención específica en el trastorno de la escritura.
TRASTORNO DEL CÁLCULO
1- INTRODUCCIÓN
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que
a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalculia”, “calcula”,
“trastorno del desarrollo aritmético”).
2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV:
A)La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.
B)El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.
C)Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
3- CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro
del trastorno del cálculo:
a) Destrezas lingüísticas
.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la
conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
.
b) Destrezas de percepción .
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar
grupos de números.
c) Destreza matemática .
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).
d) Destreza de atención .
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales
correctamente.
4- SU SINTOMATOLOGÍA
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo
siguiente: a
a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción
gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente
mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden
superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.
.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
a
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
.
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección
lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
a
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a
sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con
los dedos, dibujar palitos, etc. .
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión
gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y
la incomprensión del concepto “llevar”. .
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción
de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las
cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).
.
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la
anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.
.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están,
como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende
por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no
sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le
cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
5- ETIOLOGÍA: SUS POSIBLES CAUSAS
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el
que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos
grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad
viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de
esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños,
pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,
siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
6- CURSO Y PRONÓSTICO
Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia
los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se
detecta hasta los 9 o 10 años o después. .
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca
de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.
.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en
este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalculia moderada que
no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la
intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas
asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones
pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.
7- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
a
1- La Inteligencia.
.
2- Desarrollo psicomotriz.
.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las
que precisan de atención y memoria.
.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo senso-perceptivo y la orientación espacio-temporal.
.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la
realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de
puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
a
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador. .
-Escritura de números: copia y dictado.
.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
.
-Cálculo mental.
.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de
distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio
neurológico.
8- LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más
énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.
.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a
a) Psicomotriz:
a
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
a
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a
la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-
izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organización temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:
a
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
a
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas
por símbolos determinados (números, signos, etc.).
.
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
.
c) Pedagógica:
a
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realización de operaciones. .
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de
operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades
pequeñas.
.
Uso del ordenador como herramienta:
a
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya
que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el
cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc.
para trabajar las funciones básicas.
.
Desde la propia red recomendamos la zona clic con numerosas actividades para todas
las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del
Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.
Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre
de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras,
sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para
población infantil.
TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE
1- INTRODUCCIÓN
El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición
específica de la especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral,
aunque éste no es la única forma de manifestarse.
Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del
patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al
mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que
constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se
construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje
evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
.
Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del
aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de
la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del
líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente
desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse
por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la
naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un
Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas,
características, evaluación y tratamiento.
2- DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE EN NIÑOS
Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el
curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y
Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolución y progresiva
complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.
a) Etapa pre lingüística (del primer mes hasta el año)
. .
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto,
la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas
significado en la interpretación que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a
determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
.
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención
comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones
que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola
emisión.
.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya
que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
.
c) Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)
.
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto
sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La
comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los
adultos (ecolalias).
.
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 años)
.
En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los
que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la
conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el
aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 años)
.
Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el
dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente
aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos
espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)
.
Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores
gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos
figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y
adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
3- ALTERACIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentes
subsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación
de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica,
respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo
utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.
.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits
significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos delante
un trastorno del lenguaje. .
Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los
años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno
del lenguaje:
Edad: Alteraciones a considerar:
3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir
oraciones.
5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no
pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras
incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura
de la oración; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e
inflexiones anormales del habla.
Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no
relacionadas
específicamente con
la edad incluyen:
Retraso de más de un año en la aparición de sonidos
individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusión de
casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación por
hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente
monótona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono
inapropiado para la edad del niño (ver síndrome de asperger).
4- TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una
conceptualización de los mismos aceptada unánimemente.
Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los
problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos
escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a
atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”,
“quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
.
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial
del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo),
epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:
Subtipos:
Denominación: Código:
A)Trastornos de la pronunciación.
F.80.0
B)Trastornos de la expresión del lenguaje.
F.80.1
C)Trastornos de la comprensión del lenguaje.
F.80.2
D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3
E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del
lenguaje (ceceo, balbuceo).
F.80.8
F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9
En esta página expondremos los tres primeros por ser los más frecuentes:
A) Trastornos de la pronunciación
Características clínicas:
a
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los
fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque
tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia,
Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
.
Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
a
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad
mental del niño.
2- La Inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo
están dentro de los límites normales.
3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía
sensorial, estructural o neurológica.
4 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno sociocultural del niño.
.
Diagnostico diferencial:
a
Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la
articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas
de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa
de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio
secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación
determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o
tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones
debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
.
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un
trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo. .
Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
.
Evolución y pronóstico:
a
En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce
a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema,
deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema
persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
B) Trastornos de la expresión del lenguaje
Características clínicas:
a
Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión
oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la
comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no
alteraciones en la pronunciación.
.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la
ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años
y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos
como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del
desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras,
dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por
otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en
especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos
gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías
en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
.
Diagnóstico:
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de
la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental
del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje
receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). .
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para
la comunicación social de forma no verbal. .
A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la
carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para
justificar el retraso del lenguaje. .
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más
general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del
trastorno del lenguaje expresivo. .
Diagnóstico diferencial :
a
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo
selectivo. .
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el
C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
.
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia
de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas
de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje
expresivo. .
Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de
enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se
manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al
niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico:
a
En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros
trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional,
el pronóstico es mejor. .
La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno,
de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la
intervención. .
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más
respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve
(CI<80). .
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión
del lenguaje se recuperan normalmente.
C) Trastorno de la Comprensión del lenguaje
Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje
por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume
que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un
deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la
pronunciación de los fonemas de las palabras.
.
Características clínicas:
a
Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes
de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras
que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la
comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en
el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y
rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del
aprendizaje(dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de
ansiedad y depresión. .
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5%
respecto a la población general.
Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de
origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el
problema. .
Diagnóstico:
Los criterios necesarios son:
a
1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del
niño. .
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
.
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental. .
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura
palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año
de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender
ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del
lenguaje (tono de voz, gestos, etc). .
Evolución y pronóstico: a
Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son
muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque
no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y
suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución
dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema
así como otras circunstancias del entorno del niño.
5- EVALUACIÓN
La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje
comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global
de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y
mantenimiento del problema.
.
La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta
lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos
estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los
niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y
muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede
determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto
del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo
emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a
desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su
historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación
estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas
psicométricas generales y específicas. .
Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general
tipo WPPSI-III oWISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros
déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por
debajo de 70 comprometería el diagnóstico. .
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que
pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por
ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del
uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja.
Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del
lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos,
claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver
imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una
discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por
tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje. .
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su
escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la
detección temprana. .
Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de
otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a
veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente. .
Todo ello deberá valorarse.
.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de
pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran
algunas de ellas: a
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en español y euskera). Detección de la
Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
Parte de un ítem del Prolec-R
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados.
A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.
DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años
y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de
entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.
EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.
6- TRATAMIENTO
Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el
niño, en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y
en su propio ambiente con implicación de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que
participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el
niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el
lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la
intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e
informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su
motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con
el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento
en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos
que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda).
También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que
la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la
intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras
identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes
habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
Algunas pautas para la intervención:
Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y
comprender los síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en
otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a
leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su
mejora.
En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de
transmisión y práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El
lenguaje se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como
resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades de juego
que implican manipular, explorar objetos y juguetes.
El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de
forma que se mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo
largo de la evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que
le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que
debamos actuar también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas,
déficit de atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante
deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y
que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del
niño.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener
en cuenta el nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando
los materiales y actividades adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las
necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños
modifican su expresión y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es
necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen
establecer y mantenerlas habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así
como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido
fonológico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el
nivel que muestra el niño.
Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar
con firmeza si detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y
gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.
Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo
puede comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo
más coherente sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si
queremos establecer unas competencias lingüísticas básicas.
¿QUÉ ES LA LATERALIDAD CRUZADA?
1- INTRODUCCIÓN
Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que
se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la
utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar
determinadas respuestas o acciones.
.
La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización binaria de
nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma
doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro
igualmente dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas y que son las
responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente
información sensorial, orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de
interpretando eficientemente el mundo que nos rodea.
.
A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir, especialización en
ciertas funciones cognitivas.
Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de
forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es más intuitivo,
menos racional, global, creativo, más capaz con las relaciones espaciales y el
procesamiento simultáneo de la información.
.
La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida
debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e
izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el
izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal),
no sucede lo mismo con la visión y la audición donde cada receptor envía información
simultánea a ambos hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve
de vía de conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.
Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador
de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 años), siendo un factor de riesgo en
caso contrario.
2- TIPOS DE DOMINANCIA Y LATERALIDAD
Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:
a
Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos
(derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
.
Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una
pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc...
.
Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen
correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina,
se trata del ojo dominante. .
Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un
oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil.
.
Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una
dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
.
Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la
manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del
ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.
La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es
sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y
escritura. .
En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el niño
ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño zurdo
que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).
Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza
para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las
lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la contraria),
también el ambidextrismo que señala a aquellos sujetos que son igualmente hábiles con
cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas
actividades.
3- SU DESARROLLO
Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y
la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta
innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecha-
izquierda. El espacio lo percibe el niño directamente.
.
Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de
la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y
números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El
control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la
comprensión de los mismos.
4- ¿QUÉ DETERMINA LA LATERALIDAD?
Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A
continuación se describen los más importantes:
La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La
educación y aprendizaje recibido.
En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha
constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios
apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es
de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos.
.
También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido
se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la
mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos
para ser manipulados por diestros.
.
Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura
manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con
la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse en torno al 4 o 5%.
5- PORCENTAJE DE ZURDOS EN POBLACIÓN ADULTA*
Manos Escritura Pies Vista Oído
Hombres10,03 9,92 20,45 28,87 40,89
Mujeres7,96 9,18 13,83 29,17 29,67
Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10%
aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y
el oído el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es
que la población adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada
entre diferentes partes del cuerpo.
6- LATERALIDAD Y APRENDIZAJE
Los niños que presentan una lateralidad homogénea (mano, pie, ojo, oído dominantes en
el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el
aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto
puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de
manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no
homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad
como un factor de riesgo añadido a otros factores.
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en población normal.
.
Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal establecida
puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A continuación se muestra un
resumen de los síntomas en los diferentes ámbitos.
7- SÍNTOMAS LATERALIDAD CONTRARIADA EN PRIMARIA
Fallos en los procesos: Fallos en la práctica escolar:
Síntomas psicológicos:
Dificultad en la
automatización de la
lectura, la escritura o el
Lee muy lento y con
pausas. Se pierde a
menudo. Falta de ritmo.
Dificultad de Atención. Se
distrae con facilidad.
Hiperactividad.
cálculo.
Problemas en organizar
adecuadamente el espacio
y el tiempo. Dificultades en
la ordenación de la
información codificada.
Confusiones derecha-
izquierda que le dificultan la
comprensión de la decena,
centena. Confusión entre la
suma y la resta o la
multiplicación y la división.
También de sílabas
directas e inversas.
Desmotivación. Escaso o
nulo interés en algunas
actividades.
Torpeza psicomotriz.
Confusión para situarse a
derecha o izquierda a partir
del eje medio corporal.
Mejor nivel de comprensión
de las explicaciones
verbales que de las tareas
escritas. Preferencia por el
cálculo mental que el
escrito. Mayor facilidad
para dar explicaciones
verbales que para realizar
trabajos escritos.
Según el perfil del niño
puede manifestarse
inhibición, irritabilidad,
desesperanza, reacciones
desmedidas, etc...
Lento de reacción. Escaso
de reflejos inmediatos
delante ciertas actividades
manuales.
Puede presentar disgrafía,
dislexia, discalculia.
También dislalias y a
expresar lo contrario de lo
que piensa.
Baja autoestima
Inversiones en el
ordenamiento gráfico y
lector.
Escribe letras y números en
forma invertida, como
reflejadas en un
espejo (ver ejemplo más
abajo)
Incapacidad para
concentrarse en una única
tarea durante un espacio de
tiempo determinado.
La inversión de números y letras es uno de los síntomas más evidentes de la
posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de números que se
presenta a continuación corresponde a un niño de 7 años con diagnóstico de T.D.A.H.
Pueden observarse las inversiones de los números 4 y 9 así como la inconsistencia del
5. También hay un mal control del espacio al presentar la serie una línea descendente.
Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en niños
diagnosticados de T.D.A.H., trastornos específicos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en
el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no
ha podido establecerse ninguna relación causa-efecto sólida y se especula con la
posibilidad de que las mismas alteraciones neurológicas que están en la base de estos
trastornos clínicos sean los causantes de los problemas de lateralización.
8- DETECTAR Y EVALUAR LA LATERALIDAD
La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros
aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas
edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar
datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad
natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.
.
El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén
organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.
.
Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test
de Dominancia Lateral de Harris.
A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para
la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:
a
Dominancia manual:
a
-Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1
al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales,
ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine,
cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no.
-Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la
otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para
efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.
-Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar
herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...
Dominancia ocular:
a
-Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier
material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide
que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta
distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás
(puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a
poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el
agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado
el agujero frente al ojo dominante.
.
-Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al
niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.
.
Dominancia de pie:
a
Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o
mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con
la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.
Dominancia auditiva: a
Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar
mayor variabilidad según la tarea a efectuar.
.
Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular,
reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es
la dominante.
9- INTERVENCIÓN
Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a
efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención
temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su
parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso
limitando la intervención a potenciar en el niño las dominancias establecidas.
.
Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar
en cuanto a la necesidad de intervenir.
En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta
evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la
existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los
resultados del examen oftalmológico.
.
La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la
que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente
su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños
diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.
En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar
sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo . Esto se
justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-
biológica del niño.
.
No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los
dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico
supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas. Contrariamente,
aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los
resultados.
En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices
de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.
.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica
la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las
diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el
optometrista.
TRASTORNOS SOCIALES-INTELECTUALES
T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo)
Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones
cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación,
así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas,
intereses y actividades.
T.G.D. CARACTERÍSTICAS
1-INTRODUCCIÓN
Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones
cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como
un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades.
En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico o anormal, desde las primeras edades
siendo su evolución crónica. Sólo en contadas ocasiones las anomalías se presentan
después de los cinco años de edad.
Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones
diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en
niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial
dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber
distingue entre: Autismo Infantil, Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos
desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos
estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y
Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.
.
Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un
panorama muy heterogéneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus
peculiaridades y características. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la práctica de
forma sinónima, si bien, hay que insistir en que el Autismo está integrado dentro de los
T.G.D.
Algunas hipótesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clínicas
del Autismo" que abarcarían desde los casos más severamente afectados y
acompañados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la
deficiencia mental sería ligera o moderada, a otros, con una inteligencia límite o normal.
La conducta en estos pacientes también se mostrará en diferentes grados pero siempre
vinculada a la alteración en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la
ausencia de empatía y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado
sólo a ciertas áreas de su interés.
.
Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominación de T.E.A.
(Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que
comparte una sintomatología nuclear común. .
Otros aspectos clínicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que
hacen referencia a la coordinación motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepción y
déficits atencionales. .
Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan
con cuadros antes de los tres años de edad y que forman parte del Autismo típico, de
aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los síntomas a partir de
los tres años (comprenderían las formas atípicas).
.
No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningún estrato social
determinado ni en ninguna cultura en particular. Sí es conocida su mayor incidencia en
varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una
sintomatología más severa. .
Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 niños
aproximadamente.
2-CAUSAS T.G.D. (ETIOLOGÍA)
Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La
influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos
monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos
dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población normal que se
sitúan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto genético, se establece la existencia de
una gran heterogeneidad hablándose de una herencia autosómica recesiva, de una
herencia unida al cromosoma x frágil, así como alteraciones esporádicas. De esta forma
se establece un nexo de unión entre factores genéticos y neurobiológicos.
.
Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer trimestre del
embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las
madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus más frecuente,
la toxoplasmosis, la sífilis, la varicela y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en
el aire sin contestación como ¿es suficiente el contacto o se necesita una infección
clínica? ¿Existen en todo caso efectos diferenciales y específicos que originen el autismo
o el retraso mental o ambos al mismo tiempo? .
Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la
hemorragia intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de origen
prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no
hay conclusiones definitivas al respecto.
.
Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por
una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado,
de que los padres de los niños autistas tienen una mayor exposición y manejo de
productos químicos, mostrándose éstos como un factor de riesgo, así como una elevada
incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos
entre las madres de estos niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de
las madres y su posible incidencia. .
Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva
respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores
de riesgo y es posible que su origen esté determinado por la confluencia de diferentes
elementos. En qué grado se combinen dichos factores de riesgo determinarán la
consecuente sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son
prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los
T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.
.
Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes médicos,
neurológicos y psicológicos.
3-SÍNTOMAS Y SIGNOS DE LOS T.G.D.
Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de
extrañar que la sintomatología presente también una variabilidad evidente. Pese a que
podamos describir unos patrones de síntomas comunes que suelen darse en el conjunto
de los afectados, raramente un niño los presentará todos en el mismo grado o intensidad.
En algunos niños dichos síntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden
adoptar una forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su vida.
.
A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits
significativos los niños con T.G.D.:
a) Conciencia y orientación
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves
carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobre todo en las áreas
cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se hallan gravemente
afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas de intereses restrictivas que
delimitan su atención preferente.
b) Atención y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de interés muy
concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulación improductiva y de
forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin
poder interpretar los significados más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades
especialmente elevadas en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no
obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy
influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad concreta.
d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por
debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estaría alrededor de 70
(retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en área manipulativa son superiores
a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de
Comprensión en los que se debe integrar y procesar la información. En las escalas de
cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.
e) Afectividad y comportamiento social
La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco interés por
la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres como indicación para
ser levantados (no anticipan). No demuestran interés por la voz humana y parecen
indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vínculo de apego no
se establece como sería de esperar y no se produce la ansiedad de separación tan
habitual en la primera infancia.
La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que
unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a sufrir accidentes
de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento
de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vínculos de
afecto o aceptación con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los
problemas de relaciones con sus iguales.
La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás personas
tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...
f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van desde la
ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con alteraciones en la
producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonación. Presencia de ecolalia
inmediata o diferida, e inversión pronominal. La generación del lenguaje, está pues, muy
deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o
monótonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegráficas
y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras
nuevas.
En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar de la
mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman
o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta verbal. Son también menos
proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros niños.
.
En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un grado variable,
dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio espectro del trastorno. Los
individuos que cursan además con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar
la comprensión del mismo. Los niños con dificultades menos severas pueden seguir
instrucciones simples acompañadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible.
Los más competentes en esta área pueden llegar a entender buena parte de los
significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices más sutiles
que se dan por ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.
.
g) Senso-percepción
Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus órganos es
también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen deficiencias visuales
por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmológicas.
El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes,
caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegría
incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de música (en especial la
sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin
motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (caída de agua en la
bañera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero
temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad
del sonido, viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo.
.
Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos una
determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin
ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de
juguete). Las sensaciones táctiles son también experimentadas con los pies. La
sensación de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran
interés para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difíciles de
comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo
pisándola o cogiéndola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los
dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente.
También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.
h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos. Junto a
síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La
conducta motriz no persigue ningún fin determinado o comprensible para el adulto. El
desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y
finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas
buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran,
algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las
anomalías posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,
etc...). .
Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta
tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias habituales, con
conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulación
sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en
ocasiones, la aparición de estas conductas es poco previsible y no está sujeta a un
motivo entendible para nosotros.
i) Trastorno impulsos. Conducta anómala
Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el despertar
con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de tratar mientras se les
deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados por sus padres de tranquilos,
"muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario,
describiéndose niños inquietos, irritables, que se pasan el día chillando y que parecen
necesitar pocas horas de sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de
agitación. Su alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de
alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles (conductas de pica).
.
En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:
a
Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas
variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir
episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de una determinada
forma, enfadándose mucho si este "orden" es alterado.
.
Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y
otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los más
frecuentes. También suelen darse juegos extraños con objetos o partes de ellos sean o
no juguetes.
.
Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por determinados
objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo
con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos consigo. Por su parte los miedos
pueden presentarse en diferentes ámbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas
(situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo también de tipo sensorial a ruidos
concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas,
incluso hacia compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de
conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de peligro en
situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algún objeto,
etc.). .
Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal,
sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer
estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos
generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.
T.G.D. EVALUACIÓN
1-INTRODUCCIÓN
La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque
multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una
historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y
neurológicas. En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo
para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.
.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia,
etc...) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con
convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página
trataremos básicamente de la evaluación en el terreno psicológico.
2-EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños
con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen
siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral,
la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que
pueden presentar disfunciones importantes.
.
Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que
no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no
están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las
escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos
casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han
baremado con población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen
debemos ser cautelosos con la información resultante.
Pruebas específicas de evaluación
Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos
de corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su
uso e interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe
tomarse con prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no
de un trastorno. La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de
especialistas tras el análisis detallado del caso.
Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada
la página puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexión a internet.
.
Estos cuestionarios están publicados en la dirección: http://espectroautista.info/
.
Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de
uso: http://espectroautista.info/tests
1- Cociente de Espectro Autista (AQ)
2- Cociente de Espectro Autista (versión para Adolescentes) (AQA)
3- Cociente de Espectro Autista (versión para Niños) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensión para chicas)
(ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versión revisada extendida)
(ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnóstica para el Síndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (ASAS)
10- Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de
Alto Nivel de Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT)
12- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa (QCHAT)
13- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada (MCHAT)
14- Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.
(Más cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/)
(Ver también el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluación de los TEA (Trastornos
del Espectro autista))
Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle,
Bayley...) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan
el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas
propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos)
para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar
una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del
retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.
.
Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea
Ediciones. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la
información proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo.
Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de
confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas
individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños
es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso
evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.
3- OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un
niño T.G.D. es precisamente: ¿Qué evaluar?
El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensión
clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus
diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc...). Pero no basta con conocer la
teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos
ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de
funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.
La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a
medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que
ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su
creatividad, van a ser decisivos.
Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse
desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la finalidad de conocer:
a
1-El punto donde nos encontramos (evaluación actual)
.
2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y aprendizaje)
.
3-De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).
A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y
cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos
obtendremos la línea base. Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente,
debemos introducir la evaluación de caso único. Ello comprenderá como metodología
fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con
la recogida de información en entrevistas a padres y educadores.
Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo
que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es
visible todavía o no se le da importancia. .
Muchos de estos niños, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus
capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para
compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida
y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo
de todo su ciclo vital.
.
Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:
a) Área social y comunicativa
Se evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social,
intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cuál es el canal comunicativo
entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa?
¿Cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de
registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar
información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.
.
Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención
comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya
la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e
incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.
b) Área cognitiva y motora
¿Cuál es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población
normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer
de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser
terriblemente hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.
.
Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de
cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que
empezar a trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿Reconoce el mundo que le
rodea? ¿Es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿Es capaz de clasificar
objetos por colores, formas o tamaños? ¿Es capaz de montar rompecabezas? ¿Cuáles
son sus áreas de interés?
Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación.
Necesitamos además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho
sentido común. Ayudará el conocer cuáles son sus objetos, juegos o actividades
preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.
.
Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad
de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como
viso-motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta
altamente atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de
los niños con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en
fase de experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al
nivel adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su
propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese
punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.
.
Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se
efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.
c) Hábitos autonomía, comida, higiene...
Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan
posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en
las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir
a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y
nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y
será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos
aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para
intentar establecer o mejorar dichos hábitos.
.
Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro
de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial
médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas,
complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos
alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan
de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación
de conducta, si procede.
d) Conductas: eliminación o instauración
¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja
manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la
frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias,
obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas
manifestaciones así cómo sus antecedentes ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta?
¿Donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando
efectúa la conducta? ¿Es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos
mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.
.
Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo
para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado
en el seno de la familia. .
Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar
nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o
modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados
anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades de
relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad.
Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer
pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.
e) Otras áreas
Otras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay
que conocer cuáles son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida
cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo
se lo han explicado. .
Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca
de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y
estableciendo también registros conductuales si son necesarios.
T.G.D. INTERVENCIÓN
1- INTRODUCCIÓN
En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social
y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que
funcione bien para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un
conjunto de métodos que incluyen la modificación de conducta, educación estructurada,
medicación de algún tipo, etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a
minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje
del niño, al tiempo que procuran estimular las conductas más normalizadas.
En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe
hacerse en función de los síntomas y características de cada persona y no en función del
diagnóstico en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad
de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque
de caso único.
En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en
el proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas
las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy
desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del niño lograremos
intervenir con mayor éxito. Muchos de estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz,
suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia,
conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de
otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado.
La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o estados de ánimo
(miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos de estos niños que, desde
fuera, se ven simplemente como niños "maleducados", "enfermos" o "problemáticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las
conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden
ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero también
el fruto de unos malos hábitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas
demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "niño enfermo" consintiéndole
demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su
enfermedad o de su capricho. .
Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad,
desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a medida que
el niño o niña se hace mayor. .
Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación
desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia
busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida
cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas
pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de
evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relación
coercitiva en la que el niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han
sabido poner los límites a tiempo. La presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno
psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a
nivel psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.
El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su
propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el
encontrarlo para llevarlo al máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos.
2- OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que
debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-
educativo. Ahora hay que delimitar cómo vamos a intervenir:
3- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN
Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los
niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta,
teniendo más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta,
estas tres últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la
que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C.
(Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse
como instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la
enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las
necesidades y posibilidades de cada niño.
Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es
probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de
encontrar el que nos funcione con un niño particular.
Hay dos tipos de S.A.C: a
1- Los Sistemas de Signos.
.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC).
.
Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los
niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al
comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en
muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales
aún no siendo capaz de producirlas.
Actualmente, gracias a los avances tecnológicos, disponemos de muchas herramientas
para utilizar estos sistemas alternativos.
Para ver con detalle las diferentes posibilidades que nos ofrecen los sistemas alternativos
y bajarse material recomendamos el Portal de ARASAAC (Portal Aragonés de la
Comunicación Aumentativa y Alternativa).
http://www.catedu.es/arasaac/index.php
Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de
modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender.
En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco
acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten
en los elementos de elección.
Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma
categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas
denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o
acción.
.
Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos
muy concretos:
1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por
ejemplo ir al baño o pedir agua).
2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene
que ir a la escuela, etc.).
Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción
determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el
sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en
espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.)
por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se
puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.
.
Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando
es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para
probar con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos
para el niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina,
clase, casa, etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y
habituales. .
Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir,
dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que
le podamos anticipar una situación o requerirle algo.
El Sistema PECS
.
Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El
sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un
símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda.
Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia.
Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte
fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar
si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales.
Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de
objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.
.
Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que
garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro
objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en
cualquier situación.
.
Adjuntamos trabajo editado por la Asociación APNABA para profundizar en el
conocimiento del sistema:
PECS - SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES [48 KB]
http://www.psicodiagnosis.es/downloads/pecs.pdf
(Ver entre tus archivos)
Recomendamos también la visita a la web: Comunicación aumentativa. En ella se
ofrece una gran diversidad de imágenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.
http://www.aumentativa.net/images.php
4- EL MÉTODO ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este
método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata
de un tipo de análisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la
modificación de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente
en niños de edad pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades
comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o
minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc.
constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva
comprendiendo de 30 a 40 horas semanales.
El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en
una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el
próximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un
medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de
aprendizaje. El niño es reforzado (premiado) por la superación de cada pequeño paso.
Gradualmente los niños van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda
la información aprendida. .
Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos
del comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes
típicos, como lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de
un entorno a medida del niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos
socialmente útiles al tiempo que reducimos los problemáticos.
.
Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50%
de los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más
estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.
.
Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero
peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las
megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la
realidad del día a día y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los
síntomas- para mejorar su funcionamiento.
.
La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su
autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el
método ABA abre una puerta importante. .
Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien
quiera conocer con más detalle las propuestas del autor al respecto.
.
http://www.psicodiagnosis.es/downloads/librolovaas.pdf
(Ver entre tus archivos)
A continuación se expone una de las variables más importantes en el abordaje
psicológico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos niños
recobran mayor importancia.
5- HABILIDADES DEL TERAPEUTA: "ROMPER LA BARRERA"
Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos
(verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta
deberá, antes de cualquier intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño.
No es fácil ser aceptado a la primera, pero cuando el vínculo se establece, éste puede
ser muy provechoso. En ocasiones, estos vínculos se consolidan y los niños pueden
mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen
una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable. .
En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle
cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño,
qué hace y cómo, qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación
puede utilizarse algún elemento de interés para el niño (una actividad que le guste, la
música, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a
poco. El niño debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar
un paso más y consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal
habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar,
sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son
ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con
ellos. Son selectivos con las personas.
.
Evidentemente, las primeras actividades serán restringidas, peculiares y estereotipadas,
pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay niños que
disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que
establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mínimo
se deberá proceder al planteamiento de la intervención.
6- RESUMEN PUNTOS CLAVE EN LA INTERVENCIÓN
Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por
qué funcionar en otro. Los programas serán personalizados.
Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por
ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.
Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes
problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los
demás profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros
entornos.
Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los
cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma
gradual.
Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente
eficaces en la eliminación o creación de conductas. Comportamientos agresivos,
impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las
técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método ABA ha demostrado una alta
eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de
programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.
Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción.
Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de
comprender la simbología abstracta hay que probar con imágenes de fotos reales.
Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente
"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando
ello ocurre se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar
un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe
trabajar.
Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser
capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos
pequeños pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos
intervenir para tratar de establecer el control de esfínteres, si no está establecido,
antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.
Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo,
pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta
coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El
colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán
también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.
Un buen punto de partida para trazar la intervención la proporciona el Inventario IDEA
de A.Riviere.
Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y así
poder concretar los puntos de intervención. También permite en un re-test evaluar las
posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.
7- ASESORAMIENTO A PADRES
El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los
graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las
preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrón completamente
anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".
.
El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental.
Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el
asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y coordinación entre todos los
agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser entrenada para que
sea capaz de manejar convenientemente todas las técnicas psicológicas precisas para su
aplicación en el ambiente familiar.
Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se
producen conductas agresivas o disruptivas.
En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio
trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena
y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que
presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o sensación de que no hay
remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-
protección o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy
negativas. .
La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de
delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre
bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de
trastornos en su curso evolutivo.
.
Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas
impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia
información de interés. .
De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas
de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su
magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas especiales y los llamados
de Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits más severos.
Los estilos de afrontamiento
.
Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia
forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaña desde el mismo
momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a
los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicándose en la recopilación de
información, agotando todas las posibles vías de solución y creando o dando soporte de
forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en
verdaderos especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación
del problema.
.
En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas
dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la
desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían tratarse aparte si aparecen.
Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo
que la vida nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de
nuestros espacios personales o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras
posibilidades y circunstancias. .
Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del
documento "Guía para familias" que se presenta a continuación.
8- GUÍA PARA FAMILIAS
http://www.psicodiagnosis.es/downloads/guiafamilias.pdf
(Ver entre tus archivos)
Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y
dirigido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo.
.
Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan
orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del
manejo de las emociones y sentimientos de los padres.
9- MÁS INFORMACIÓN DE INTERÉS:
La Junta de Andalucía ha editado a través de su Consejería de Educación, 3 volúmenes
que comprenden una aproximación desde la práctica a los Trastornos Generales del
Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo que explica detalladamente la intervención
psicopedagógica con niños del espectro autista. A continuación mostramos los enlaces
para descargarlos desde esta página en formato pdf:
(Ver entre tus archivos)
http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen1.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen2.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/assets/tgdvolumen3.pdf
AUTISMO CLÁSICO
1- INTRODUCCIÓN
El autismo fue identificado por primera vez como un síndrome específico por el doctor
Leo Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identificó a un grupo de 11
niños que diferían cualitativamente de otras poblaciones clínicas, pero como grupo,
ofrecían una serie de peculiaridades conductuales que les hacían extraordinariamente
parecidos. Dichas características incluían la incapacidad para desarrollar interacciones
con las demás personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la
naturaleza no comunicativa del habla (si ésta se desarrollaba), ecolalias, actividades de
juego repetitivas y estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca
imaginación.
Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación
de cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón
homogéneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema
base. Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban tomarse en
consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.
.
Kanner, en su primera descripción, definía al autismo como un trastorno innato. En la
actualidad se asume que es un trastorno con un componente genético o hereditario
importante. Pese a ello, todavía no se ha descubierto en qué punto del genoma humano
se esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexión entre
autismo y Síndrome de X Frágil, del cual sí hemos identificado su marcador genético
(expansión excesiva del C.G.C. en el gen FMR1 de un cromosoma X).
.
Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin
embargo, la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este
descubrimiento. .
El autismo ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es 4 veces más
común en niños que en niñas. Además puede observarse en familias pertenecientes a
todos los estratos socio-culturales.
2- CARACTERÍSTICAS GENERALES
La sintomatología clínica de los individuos autistas está determinada por lo que se
conoce como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de
Kanner: a
1-Deterioro Social.
.
2-Deterioro del lenguaje y la comunicación.
.
3-Patrón restringido de actividades e intereses.
.
Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su
evolución va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razón muy
importante tener siempre en cuenta los rasgos típicos de cada período de edad. Por otra
parte, no se puede olvidar que existen, además, síntomas y trastornos que pueden ser
considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueño,
ansiedad, enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relación familiar y
tareas terapéuticas. .
A continuación se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el
ciclo evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente
intensidad según el niño. Los casos en que los afectados presentan todos los síntomas
son una minoría.
3- RASGOS DISTINTIVOS POR EDAD
Edad Rasgos Distintivos
6 mesesPrimeros signos de alerta:
Llanto difícil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un niño normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.
8 mesesBalbuceos limitados e inusuales.
No imitan sonidos, gestos ni expresiones.
Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.
12 mesesPueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin sentido.
Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas
vinculación).
24 mesesEmiten pocas palabras (menos de 15).
Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.
Dan pocas señales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.
36 mesesCombinación extraña de palabras.
Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonación y ritmo extraños.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
No aceptan a los otros niños.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simbólico.
Movimientos repetitivos.
Fascinación visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.
3 a 6 años (Preescolar) Torpeza psicomotriz.
Manías motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo, contorsión
manos...)
Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales.
Preocupación persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.
No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el
lenguaje.
Uso incorrecto de los pronombres.
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para
comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.
Mantienen relaciones sociales extrañas.
Falta de sentimiento de vergüenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustración.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas
a su edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Pueden empezar a aparecer conductas auto lesivas.
Edad escolarEs en este período cuando el niño autista suele manifestar los rasgos
más específicos del trastorno. Se manifiestan déficits importantes en
el desarrollo normal de la interacción social y la comunicación con sus
iguales. Funcionamiento intelectual deficitario. Repertorio restringido
de actividades e intereses. Problemas de lenguaje. Importante déficit
a la hora de establecer conversaciones con lenguaje estereotipado,
repetitivo. Volumen, entonación y ritmo del habla anormales Los
comportamientos comunicativos no verbales presentan gran
alteración (no hay contacto ocular, inexpresividad facial, gestos
inadecuados...). No sienten necesidad de obtener gratificaciones y de
compartir intereses. Suelen insistir en mantener la uniformidad de las
cosas y de las situaciones. No toleran los cambios en su entorno, ya
sean de personas, lugares u objetos. Interés desmesurado por
objetos o parte de ellos sin justificación aparente. Manías motoras
persistentes (aleteos o contorsión de manos...).Pueden seguir o
incrementarse las conductas auto lesivas. Presentan afectos
inapropiados al contexto, por ejemplo se ríen cuando son castigados
o pueden llorar cuando se sienten bien o se les elogia.
AdolescenciaPueden consolidarse las conductas sociales negativas y se acentúa
el rechazo de sus compañeros de igual edad. En esta etapa existe
gran vulnerabilidad a desarrollar sintomatología depresiva. Se puede
consolidar un deterioro generalizado en todas las habilidades. En
cuanto a las habilidades lingüísticas hay pérdida de parte de las
mismas (si las habían adquirido anteriormente). Aumenta la
hiperactividad, las conductas agresivas auto lesivas, las conductas
sin sentido y la incapacidad de tolerar cambios en su entorno. Siguen
las manías motoras y pueden aparecer crisis epilépticas.
4- DIAGNÓSTICO
El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se
incluye, puede presentar dificultades para su diagnóstico. Un primer problema surge de
las discrepancias entre distintas clasificaciones diagnósticas que incluyen o excluyen
algunos criterios y se adaptan mal a los niños más pequeños. En los casos de autismo
más clásico, es decir, aquellos en los que presentan todos los síntomas, aunque no
suelan ser los más frecuentes, sí son los de diagnóstico más fácil, sobretodo en edades
tempranas. No resulta tan fácil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se
añaden elementos no contemplados en los criterios diagnósticos formales.
.
El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomática común pero
con una gran variabilidad en su manifestación externa. Algunos autores defienden la idea
que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van
posicionando según su afectación. En este continuo los Asperger se situarían en el
eslabón de funcionamiento más alto, mientras que el Autismo más clásico con déficits
severos se situará en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnóstico
diferencial puede resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biológico.
Además, hay gran comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental,
mutismo selectivo, etc...) y enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola).
.
Pese a todo, el diagnóstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolución
posible si se complementa con la intervención adecuada.
.
Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de
criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo,
Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las
capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles. Definir sus conductas. Analizar
posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia
evolutiva a nivel orgánico del niño. También sería deseable la historia clínica de la madre.
Finalmente, exámenes biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar
información valiosísima.
A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una idea
de su rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo
WISC-R o WISC-IV deberán utilizarse con precaución en este tipo de población y sólo
pueden ser aplicadas a aquellos niños que tengan algo preservada su expresión oral (los
de alto nivel o Asperger). Para los niños autistas con síntomas más severos, deberán
utilizarse cuestionarios o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la
intervención. Escalas como la CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan sólo 1
o 2 años. Otras escalas utilizadas son la Escala de GESELL y como instrumento más
especializado el ADI-R (Entrevista diagnóstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA
Ediciones y que puede proporcionarnos una gran ayuda en la evaluación. Sin embargo,
recordemos que no hay actualmente, ningún instrumento que por sí sólo nos proporcione
el diagnóstico seguro, y que hay que recurrir a la recogida de información multidisciplinar
anteriormente expuesta.
5- EVOLUCIÓN Y PRONÓSTICO
En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejoría gradual a lo largo del tiempo (sobre todo en los niños con un C.I. más elevado o con mayores competencias lingüísticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejoría es muy irregular, pudiéndose alternar períodos de crecimiento evolutivo rápido con períodos de crecimiento más lento.
En ocasiones se dan episodios de regresión en diversas situaciones (enfermedades, pubertad, estrés ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un patrón evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes estudios publicados*, podemos concluir: a
1-La evolución final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social e intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolución en los progresos académicos (sería el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo o profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro de los límites normales.
2-En general, se obtiene un mal pronóstico (60-66%) (Hándicaps severos, ausencia de progreso social e independencia), o muy mal pronóstico (imposibilidad de mantener cualquier tipo de existencia independiente).
3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).
4-Un elevado número de epilepsia en la adolescencia.
5-Cambios dramáticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia:
-Agravamiento temporal (30%). .-Agravamiento permanente (22%). .-Deterioro intelectual. .-Aumento conductas agresivas y auto-lesivas. .-Perdida de habilidades lingüísticas.
6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y mantener un trabajo y familia. Se trataría de los niños con C.I. Ejecutivo superior a 70 y con lenguaje verbal comunicativo a los 5 años.
7-El mejor predictor para un buen pronóstico será:
-Presencia de un C.I. no verbal elevado. .-Presencia de lenguaje comprensivo a los 5 años. .-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.
*A. Agüero Juan. "Autismo. Clínica. Evaluación e Intervenciones".
6- ALGUNAS ORIENTACIONES PARA SU INTERVENCIÓN
-Hemos dicho que el autismo es un síndrome complejo, cuyas manifestaciones
biológicas, conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo común. Cada
niño es un mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por
tanto, la intervención ha de ser personalizada a partir de una evaluación exhaustiva y
multidisciplinar.
-Sería de gran utilidad poder imaginarnos cómo entienden y ven estos niños el mundo
que les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier
plan de intervención. .
-Actualmente no hay ningún tratamiento farmacológico específico para tratar y curar el
autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma
precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilización de "megavitaminas".
En concreto, altas dosis del complejo B. También combinaciones de la B6 con Magnesio.
Pese a que se reconoce la importancia de la utilización de vitaminas, no hay nada
definitivo y se necesitan más estudios para determinar en qué casos y circunstancias las
vitaminas pueden tratar la sintomatología autista. .
-Otra línea de tratamiento ha sido la bioquímica, en concreto se ha ido a estabilizar los
niveles anormales de serotonina encontrados en los niños con el trastorno. La L-Dopa se
ha utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios
parece que han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para mejorar
el aprendizaje y favorecer los mecanismos de atención en los niños.
.
-Hoy en día los anti-psicóticos o neurolépticos de nueva generación son bastante
utilizados en este trastorno. La risperidona como principio activo es la base de la
medicación actual (Risperdal). Se trata de un fármaco altamente selectivo y funciona
como un antagonista de los receptores de seratonina y dopamina.
.
Recordemos que el uso de cualquier medicación debe estar prescrito y controlado por el
médico o psiquiatra. .
-En conclusión, los diferentes estudios apuntan a que, aun considerando el manejo
farmacológico necesario, éste, por sí sólo, no podrá conseguir la recuperación del niño.
Es evidente que se necesita el apoyo y las técnicas específicas del campo educativo y
psicológico. .
-En el campo de la psicología aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha
obtenido con la terapia conductual en combinación con los métodos educativos.
Recordemos que el niño autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que
sobre ésta base debemos construir y estructurar sistemáticamente para dotarles de
aquellas habilidades que no poseen. Pero también se hará necesario, eliminar o
minimizar algunos de los comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales,
estereotipias motoras, etc...) cuando no resulten funcionales (procedimientos de
extinción). .
-Las técnicas básicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento,
extinción de la respuesta, etc...., técnicas que deberán ser adaptadas al nivel de cada
niño y enseñadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su
aplicación en casa y otros ámbitos. .
-Para identificar los reforzadores que pueden ser útiles para premiar debidamente la
conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas,
caramelos, pequeños juguetes, etc...).Cada niño tiene sus propias "debilidades" al
respecto. Es importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del
reforzador debe ser contingente a la emisión de la conducta deseada, según el plan
trazado. La utilización del reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitación,
etc...) deben también adecuarse al perfil individual. Hay niños que no responden bien a
los halagos verbales muy subidos de tono.
.
-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se
generalicen a ambientes externos. Tras la evaluación del caso (que nos permite saber el
nivel donde se encuentra el niño), se establecerá un programa personalizado de
enseñanza comenzando con conceptos simples y que irán adquiriendo mayor nivel de
abstracción. A modo de ejemplo:
a
Nivel 1: Tareas de clasificación de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas,
almendras). .
Nivel 2: Tareas de clasificación por concepto (tamaño, color, forma...).
.
Nivel 3: Verbalización de acciones (comer, jugar, etc...), expresados a partir de la
presentación de laminas. .
Nivel 4: Uso de contrarios (frio-calor, alegre-triste, grande pequeño).
.
-Finalmente señalar la importancia que tiene la Atención Temprana en estos trastornos.
Los seis primeros años son de vital importancia en el desarrollo de los niños. Es en esta
época cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y
facilitar los procesos mentales superiores. Sólo a partir de una estimulación adecuada y
temprana podemos obtener el mejor resultado posible.
.
Software específico para niños autistas:
a
Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software específico para su
uso con niños autistas. Estos programas están diseñados tanto para su uso por parte de
profesionales pero también para ser aplicados en casa dado que permiten crear y
personalizar los contenidos.
.
Uno de estos programas es el comercializado bajo en nombre de JABUGUIN.
.
Programa Jabuguín
a
Según los autores:
a
La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden
básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con
autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo,
muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a
estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al
final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La
idea es atraer su atención visualmente mediante la presentación de imágenes de una
manera estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la
imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra
persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.
"Jabuguín Suite" consta de varios programas que usan una misma base de datos con
muchas imágenes, sonidos y texto. Por el momento consta de cuatro programas, Puzzler,
Memory, Pix 'N' Text y Media Binder.
QUÉ NOS PEDIRIA UN AUTISTA (ÁNGEL RIVIÈRE)
Ángel Riviere ha sido uno de los psicólogos españoles especializados en autismo más
destacados a nivel internacional. Fue catedrático de la Universidad autónoma de Madrid,
entre otros muchos otros cargos y lamentablemente falleció repentinamente hace
algunos años a la temprana edad de 50 años.
Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA
(Trastornos del espectro autista) y lo que es más importante, una nueva perspectiva, más
humana y próxima, desde la que entender, tratar y vivir el fenómeno.
A continuación se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.
Los 20 conceptos fundamentales (Ángel Riviere):
1- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a
suceder.
Dame orden. Estructura mi mundo y evítame el caos.
2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás
relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la
realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.
3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa
para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor
manera de relacionarte conmigo.
4- Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer
las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he
hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a
hacer las cosas.
5- Necesito más orden y anticipación en las acciones. Tendremos que negociar mis
rituales para poder convivir
6- Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que
haga.
Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y
descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,
demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero
sin dejarme solo.
8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o
me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy
tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, ¡no me atribuyas
malas intenciones!
9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y
muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo
desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y
cerrado, sino simple.
Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni
mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él.
No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer
inaccesible.
Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis
normales.
11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, ¡no tú!
12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.
Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis
"normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento
satisfecho cuando hago las cosas bien.
Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13- Merece la pena vivir conmigo.
Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor
compañía.
14- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación,
procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los
profesionales que me ayudan.
No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas
pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de
"culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero
pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender
mejor, pero no me des ayuda de más.
17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona
autista.
A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18- Ayúdame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme
tienes que tener tus propios momentos de descanso o dedicación a aquello que te gusta.
Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus
espaldas. En mi vida he tenido momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.
19-Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista.
Sé optimista sin hacerte "novelas".
Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
Queridos niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista.
20- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo
incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales,
pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan
frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y
tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser
autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan
feliz y satisfactoria como la tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
IDEA (ÁNGEL RIVIÈRE)
1- INTRODUCCIÓN
El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue
ideado por Ángel.
Su aplicación se efectúa cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un
Trastorno del espectro autista (TEA).
Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:
a.
a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las
dimensiones descritas. .
b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada niño o
persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.
.
c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden
producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar
su eficacia y la conveniencia de modificarla. .
Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor
describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los
TEA:
A- Relaciones sociales.
1 Trastorno de la relación social.
2 Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.
B- Área de lenguaje y comunicación.
4 Trastorno de las funciones comunicativas.
5 Trastorno del lenguaje expresivo.
6 Trastorno del lenguaje receptivo.
C- Área de flexibilidad mental y comportamental.
7 Trastorno de la anticipación.
8 Trastorno de la flexibilidad.
9 Trastorno del sentido de la actividad propia.
D- Área de ficción e imaginación.
10 Trastorno de la ficción.
11 Trastorno de la imitación.
12 Trastorno de la suspensión.
2- IDEA (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)
A continuación se muestran los diferentes ítems que conforman el inventario de A.
Riviere en cada una de las áreas antes señaladas.
1- Relaciones Sociales
Dimensión: Puntuación:
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones
con iguales o con adulto.
8
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones
más como respuesta que como iniciativa propia.
4
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad
para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de
soledad.
2
No hay trastorno cualitativo de la relación. 0
2- Capacidades de referencia conjunta
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas
y sus acciones.
8
Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas “de referencia
conjunta.
6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero
no abiertas.
4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación
conjunta.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo,
intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.
8
Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se
vive al otro como "sujeto".
6
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados
mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).
4
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se
manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones
reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.
2
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
4- Funciones comunicativas
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y
significante) y de conductas instrumentales con personas.
8
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.
6
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no
para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas
"cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo
interno.
2
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
5- Lenguaje expresivo
Dimensión: Puntuación:
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son
propiamente lingüísticas.
8
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación
formal de sintagmas y oraciones.
6
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no
configuran discurso o conversación.
4
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las
conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay
anomalías prosódicas.
2
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
6- Lenguaje receptivo
Dimensión: Puntuación:
"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a
órdenes, llamadas o indicaciones.
8
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de
que los enunciados se asimilen a un código.
6
Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de
análisis estructural. No se comprende el discurso.
4
Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran
dificultad el significado literal del intencional.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
7- Anticipación
Dimensión: Puntuación:
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por
ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de
8
conductas anticipatorias.
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,
oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican
cambios.
6
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus
"vacaciones"). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no
previstos.
4
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.
Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0
8- Flexibilidad
Dimensión: Puntuación:
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco
funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.
2
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
9- Sentido de la actividad
Dimensión: Puntuación:
Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas
externas que dirijan la actividad.
8
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.
Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
6
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de
proyectos coherentes y cuya motivación es externa.
4
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se
desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en
que se inserten.
2
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
10- Ficción e imaginación
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras
competencias de ficción.
8
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos
limitados.
6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades
importantes para diferenciar ficción y realidad.
4
Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de
aislamiento. Ficciones poco flexibles.
2
No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0
11- Imitación
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de conductas de imaginación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0
12- SUSPENSIÓN
Dimensión: Puntuación:
No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos.
Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
8
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos.
No hay juego funcional.
6
No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para
crear ficciones y juego de ficción.
4
No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender
metáforas o para comprender que los estados mentales no se
corresponden necesariamente con las situaciones.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
3- CRITERIOS PARA PUNTUAR
Puntuaciones parciales (en cada dimensión)
a
Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La
puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el
mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).
Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona
evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems
consecutivos. .
También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las
características en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma
de otorgar la puntuación de la más baja. .
Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer
cuáles son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder
trazar un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada
dimensión nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.
Puntuación total .
El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la
suma de las 12 dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se
planteó la hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un
continuo. En concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:
Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner
.
Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas
del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.
Nivel 2: Autismo Regresivo
.
Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después
de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto
ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
.
Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento
.
Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede
solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente
nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o
trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del
TEA.
El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con
sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele
dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.
.
Nivel 4: Síndrome de Asperger
.
Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor
afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar
excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia)
de “raros” o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien,
su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves
sociales y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).
.
Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.
.
Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero
se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.
.
Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre
ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan
sólo de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.
SÍNDROME DE ASPERGER
1- INTRODUCCIÓN
El Síndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del
Desarrollo que también se englobaría dentro del espectro autista. Hans Asperger,
pediatra austriaco, en los años 40, fue el primero que describió con exactitud el conjunto
de síntomas que caracterizaba a un conjunto de niños que no acaban de cuadrar bien en
el diagnostico del autismo clásico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Síndrome
es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadístico de diagnóstico de
Trastornos mentales). Sin embargo, todavía hoy, sigue habiendo un amplio debate
teórico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno
Autista o si se trata del mismo trastorno en su versión de mayor rendimiento (menor
afectación). Además existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicología,
psiquiatría y pedagogía acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de
efectuar el diagnóstico. Normalmente la diferencia básica reside en la mayor competencia
en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger
respecto a los autistas clásicos. .
No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su
diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el
perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes
genéticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos
autísticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una
incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los
familiares directos de niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto
y se precisan más estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo
no muy largo, se pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué
neurotransmisores y zonas cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello
nos permitiría un diagnóstico diferencial y poder trazar un plan de actuación médico,
psicológico y educativo más específico.
Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del
autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se
manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la
incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a
16 años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy
superior respecto a la del autismo clásico.
2- CARACTERÍSTICAS GENERALES
Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con
sociabilidad disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras
personas o por el juego de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con
una sociabilidad anómala ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían
de una forma que los otros etiquetaban de extraña. Estos niños suelen utilizar un
lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonación
peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores.
En ocasiones, su lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o palabras
inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen
tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposición.
Ello puede provocar una reacción airada o fuera de tono del niño que simplemente "no
comprende que no le comprendan".
Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses
son únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias
naturales, números, tecnología, trenes, etc...Son algunas áreas de su interés y en los que
pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad
inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas específicas
de su interés. .
Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso
superior (en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso
del lenguaje. .
El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla
aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de
comunicación recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los
casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una
dislexia como una hiperlexia.
No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes.
.
El tono de la voz es plano sin ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor
especial, diferente. A diferencia de los autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el
deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que
empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente
frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una
falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para establecer o mantener
relaciones. Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a
todas estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vínculo de
amistad con otro compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo
incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda
compartir también la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A.
siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o
inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así.
Como ocurre con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de
la capacidad intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar
peculiaridades específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades
en estos tres aspectos del desarrollo:
a
1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales.
.
2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos.
.
3- Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes, con una limitada gama de intereses.
Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del
desarrollo:
1- Trastorno de Déficit de la Atención-Hiperactividad (T.D.A.H.)2- Motor o de coordinación de movimientos3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo4- Trastorno específico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)5- Trastorno aprendizaje no verbal6- Depresión-Ansiedad
Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno, que algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la hiperactividad, pero sin perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un trastorno más complejo.
3- DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL
El niño preescolar:
a
No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o 4 años. El cuadro
temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos niños pueden
tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida
entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños, en
general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo
temprano a excepción de cierta torpeza motora. A pesar de que estos niños pueden
relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas
aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la
tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para mantener
conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para
regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La
hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su
propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos
particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales
(reconocimiento de números, letras, etc...).
.
El niño en Primaria: a
Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía diagnosticado
adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual (hiperactividad,
falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá
sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma
"especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos
importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El
profesor se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño
que, a menudo, entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser
sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la información que es de su
interés. .
La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad.
Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya
que el contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los
otros, de comprender las claves sociales será un obstáculo duro.
.
En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente de
un niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos,
dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo
recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la
hiperactividad.
La Adolescencia: a
En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los relacionados con la
adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre
dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es
correcto decir socialmente en cada situación particular.
.
Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.
Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto
físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda.
Debido a que estos niños normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus
problemas específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos ya que los
profesores no tienen ocasión de conocer bien a cada niño. Recordemos que los asperger
pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si
presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de
motivación o a problemas emocionales.
Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en
ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las
actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una
dinámica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su
estilo de interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño
puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya
que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus
compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene también dificultades en la toma de
decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran
angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la
frustración por no entender el mundo que les rodea.
.
Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden
seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información, en
particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen
presentando problemas.
.
El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que
compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias
naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie
de capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino.
Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos,
etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se
pueden trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.
4- EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO: SUS DIFICULTADES
El diagnostico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas
planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido
de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobre todo
porque muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de
funcionamiento en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la
media. Algunos manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de
diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado
anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que
implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta.
-Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en alguna
de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos
encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no
constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los
síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectación que
comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas restrictivas y
obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de
capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.
.
-Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro
Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografía
nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnostico más específico de
Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes, situando la edad
media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la muestra estudiada.
Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo
de sintomatología más severa. .
El referido estudio aporta otras conclusiones de interés:
a
1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que
sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas familias
las que valoran el proceso diagnostico más positivamente.
2-Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o
T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar de
que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)
3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son
las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran
cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las
familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los
valoran.
-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y
tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas específicas
para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de
valoración de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV,
deben utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines
diagnósticos. Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en
las áreas verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo
en las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen
darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas
subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos
los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del
WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más bajas.
.
-Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos niños.
Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar
la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que tenga un
mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en
varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el niño asperger
puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo
propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados. .
-La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los
datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV especifica
los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún instrumento de
evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo,
sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a
modo de cribaje como los expuestos más arriba.
5- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de
relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias
ambientales del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que
nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar
con éxito la elaboración de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A.
supone limitaciones en áreas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que
son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervención eficaz.
-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Guía de la Federación
Asperger de Andalucía, las estrategias pueden concretarse en:
a
1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos
"pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden
utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...
2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para
adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma
gradual respetando algunas de sus rutinas. .
3-Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas
específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de
la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los
contextos más naturales posibles.
.
4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen
mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista
puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado
esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y
retirada progresiva de las ayudas.
.
5-Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones
ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos
secuenciados. .
6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a
sus intereses especiales.
7-Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no
podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los
otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerirá el diseño de un programa
específico. .
8-IIncluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.
.
9-Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones en el estado de ánimo.
10-Evitar en lo posible la crítica y el castigo.
.
La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres
deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es
imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto su
aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este respecto
se aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño pueda
acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que
mantener y potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para
aprender las técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede ser
también necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros
para que entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al
respecto se pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin
embargo puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de
que exista hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas
pautas concretas. .
Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andalucía
(Consejería Educación). Se trata de una obra extensa con detalles de las técnicas
educativas utilizadas en niños con el trastorno.
EL RETRASO MENTAL
1- INTRODUCCIÓN
El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el
siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos
deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca –
inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad,
deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas
denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza
el término discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices
señaladas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades
educativas especiales”. Sin embargo, el término que sigue apareciendo en los diferentes
sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido específicamente al nivel de
competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el
déficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad
concreta que afecta sólo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la
personalidad y toda ella estará afectada en el R.M.
2- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Y TIPOS DE R.M.
Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental
como: “Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las
funciones completas de cada época del desarrollo, tales como las cognoscitivas,
lenguaje, motrices y socialización” Se trata, pues, de una visión pluridimensional del R.M.
en sus aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos, familiar y social.
.
Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un interés en obtener
pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aquí en un debate
sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad única o se
descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de
uso común para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor
de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la
Edad Cronológica multiplicando su resultado por 100. A partir de aquí se establece el
punto medio en un resultado igual 100.
.
Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con
todas las garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las
pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idóneas para efectuar la
evaluación de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios
(DSM-IV y CIE-10) han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la
presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte:
a :
Retraso Mental leve.............................. CI 69-50
Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35
Retraso Mental Grave......................... CI 34-20
Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20
Recordemos que el C.I. medio de la población se sitúa en 100 con una desviación típica
de 10 (en escalas del WISC).
A) Retraso Mental Leve
Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la
mayoría de los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores
constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros
años de vida ya que su aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de
retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar
donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hábitos básicos
como alimentación, vestido, control esfínteres, etc, salvo que la familia haya tenido una
actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hábitos.
.
Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si
bien, presentarán déficits específicos o problemas (dislalias) en alguna área que
precisará de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formación
Profesional o incluso a Secundaria.
.
En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces,
como forma de reaccionar a su limitada capacidad de análisis y razonamiento. La
voluntad puede ser escasa y pueden ser fácilmente manejables e influenciados por otras
personas con pocos escrúpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.
Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad
a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser más conscientes de sus
limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraños.
En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes
oficios con buen rendimiento en las tareas manuales.
B) Retraso Mental Moderado
Representan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits
somáticos y neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto
físico “normal”, los diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la
infancia. En el origen se especula con anomalías genéticas y cromosómicas,
encefalopatías, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que
comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hábitos elementales
que les permitan cierta independencia pero deberán ser guiados en otras muchas
facetas.
Respecto a su capacidad de comunicación puede ser variable y va desde un continuo
donde pueden expresarse verbalmente y difícilmente por escrito a presentar serios
problemas con deficiente pronunciación y ausencia total de la capacidad para escribir.
.
Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se
reducen a mecanismos simples memorizados, con escasa capacidad para comprender
los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos.
Pese a todo, son educables a través de programas educativos especiales, aunque
siempre se mostrarán lentos y con limitaciones de base.
.
El carácter que predomina en estos niños es el de la hipercinesia con aparición frecuente
de rabietas. Les gusta reclamar la atención del adulto y pueden utilizar cualquier método
para conseguirlo, en especial, aquellos niños que tienen menguadas sus capacidades de
expresión verbal. La afectividad es muy lábil con manifestaciones exageradas de sus
sentimientos, pudiendo pasar de la búsqueda afectiva de un adulto a mostrar con él un
comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.
C) Retraso Mental Grave
Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría,
semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en
todas las áreas tanto somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un
retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.
.
Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado
personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que
llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales
con defectuosa pronunciación. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y
concretos de sus datos personales, familiares así como de objetos personales de uso
habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para
fijarlos en la memoria a largo plazo. .
En la conducta destacan las crisis de cólera y agresividad por su falta de razonamiento,
llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hábitos motores:
chupeteo, balanceo, bruxismo, así como síntomas psicóticos: estereotipias, manierismos,
ecolalia, etc. .
Estos niños deben acudir a los Centros de Educación Especial donde pueden llegar a un
nivel muy básico de aprendizaje pre-escolar.
En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma
tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas
muy simples.
D) Retraso Mental Profundo
Representan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La
etiología es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con
una importante afectación motriz. .
Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser
susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de
sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los diferentes síndromes
genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil, Síndrome Cri du
Chat, etc...).
Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:
a
1- Tipo Vegetativo: Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-
motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará
asistencia y cuidados médicos. .
2- Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motrices y viso-
espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con
algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.
3- ETIOLOGÍA
Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden
deberse a una gran cantidad de factores:
A) Trastornos Hereditarios
Los síndromes específicos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos
210, dentro de ellos, según el mecanismo de producción pueden ser debidos a:
a
1-Anomalías por gen único: a
Son raras pero cuando se producen cursan con patología asociada severa. Según la
herencia pueden ser:
a) Autosómicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosómicos recesivos
(Síndrome Laurence-Moon-Biedl y otros).
b) Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Síndrome de Lesch-Nyhan y otros).
.
c) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la
Fenilcetonuria. .
d) Síndromes de anticipación génica por expansión y tripletes. En este grupo se incluye
el Síndrome de X Frágil.
2-Anomalías Cromosómicas: a
Se trata de alteraciones cromosómicas, cromosopatías. La causa pude ser estructural o
numérica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el
caso del Síndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (delección 5p). En las numéricas se
añade material genético complementario como es el caso de las trisomías (tres
cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Síndrome de Down (trisomía 21)
o el Síndrome de Edwards (trisomía 18), entre otros. Aquí también podemos incluir la
alteración en el par sexual, caso del Síndrome de Turner o el Síndrome de Klinefelter.
B) Alteraciones tempranas desarrollo embrionario
1) Síndromes de influencia prenatal:
a
A destacar el síndrome alcohólico fetal, que se caracteriza por una deficiencia
neurológica y mental, retraso del crecimiento y desarrollo somático pre y postnatal y
dismorfia cráneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a
pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso
Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el déficit de atención, las
estereotipias, dificultad en la relación social, ansiedad y depresión.
2) Infecciones Maternas:
a
El feto no tiene respuesta inmunológica demostrada en la gestación temprana lo que
hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos.
Destacan las enfermedades de transmisión sexual, la rubéola, la toxoplasmosis. En el
Sida congénito, la mitad sufre encefalopatía progresiva, Retraso Mental y convulsiones
en el primer año de vida.
.
3) Exposición a teratógenos, fármacos, radiaciones, etc:
a
Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes
tipos de sustancias (opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). En general, los efectos
producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento
intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de
conducta a partir del año de vida, entre otros.
C) Problemas de gestación y perinatales
Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos últimos trimestres del
embarazo o en el nacimiento. Son niños con frecuentes anomalías neurológicas.
Destacamos dos grupos importantes:
1) Malnutrición fetal: a
Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias
nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calórico o por carencia de determinadas
vitaminas o de ácido fólico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras
causas de malnutrición fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias.
2) Alteraciones perinatales:
a
Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimación, dificultad
respiratoria, infecciones como la meningitis del recién nacido, etc.
D) Enfermedades adquiridas en la infancia
Tienen carácter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de
infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis,
siendo, en la mayoría de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos
craneales, son frecuentes en niños debido a accidentes de tráfico o caseros. Aunque
clásicamente se afirma que el cerebro del niño resiste mejor los traumatismos, y existe
evidencia de su mejor capacidad de regeneración respecto a la población adulta, hay que
señalar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos,
impulsividad, hipercinesia y también trastornos intelectuales y epilepsia.
E) Otras etiologías
Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsénico, tumores
intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades
neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.
F) Problemas conductuales y ambientales
Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y
carencia de estímulos, pobreza, desnutrición, madres adolescentes, padres con bajo C.I.,
en un entorno multiproblemático, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar
enfermedades psiquiátricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los niños que lo
padecen. En estos casos podríamos hablar de cierta reversibilidad si se actúa a tiempo.
4- DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL R.M.
Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia
evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias
pasadas y presentes. .
La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes
en un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar el Inventario
de Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).
.
Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas,
nos proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta prueba
se tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal y el
círculo a los dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete
años.
La Figura Humana también puede proporcionarnos datos importantes de su madurez
mental aportándonos datos según la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests
de dibujo señalar el Test de Bender, prueba de coordinación visomotora pero muy
sensible para detectar problemas de coordinación viso-espacial e incluso como indicador
de la posible presencia de trastornos neurológicos o emocionales.
.
A partir de los 4 años (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas
escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a proporcionar un valor
de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente.
En niños con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas
meramente manipulativas o que estén libres de la influencia del lenguaje. Se pueden
utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor “g” (Cattell).
5- ESTIMULACIÓN PRECOZ
Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros días o
meses de vida, para mejorar o prevenir los déficits del desarrollo psicomotor de niños con
riesgo de padecerlo, tanto por causa orgánica como ambiental. Consiste en crear un
ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada niño para que
éstas vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida al niño
normal. .
El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las
actitudes hacia el niño. Sus objetivos se centran en la estimulación de las áreas: motora,
cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnóstico y orientación estará a cargo de un
equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta,
estimulador, etc. Y la realización por los correspondientes profesionales en varias
revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres.
Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejoría de su C.D.
en relación con niños que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso
por la colaboración de los padres y el estímulo sobre ellos que así son más realistas y
conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido.
En cuanto a la intervención psicológica deberá ser personalizada y orientada a mejorar
sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o
agresivas. En general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D.
(Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus
características se solapan.
Software Niki-Talk:
“Dale una voz a tu hijo”
Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos revela alguna de las
utilidades de su programa Niki-Talk.
Niki Talk es un programa de Comunicación Alternativa y Aumentativa fácil de usar, ayuda
a los niños con autismo o con cualquier otra discapacidad que limite la comunicación.
Excelente software adaptable a diferentes necesidades y que estamos utilizando con
buenos resultados tanto en autismo como en niños con discapacidad cognitiva.
Conocer Niki-Talk