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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA

Versión 3

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA

Programa 1607

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Facultad de Educación

Enero de 2005

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INTRODUCCIÓN

Este documento fue realizado teniendo en cuenta el informe presentado al CNA, para

solicitar la acreditación previa del programa en 1999, el informe de autoevaluación

realizado entre el 2000 y el 2004, y las reflexiones realizadas en la Facultad durante el

proceso de Autoevaluación.

Una de las acciones mejoradotas que se determinaron durante la autoevaluación es la

elaboración del Proyecto Educativo del Programa; ya existían en documentos aislados,

diferentes registros que conforman el Proyecto Educativo, pero se hacía necesario

recoger todo lo pertinente al proyecto en un único documento.

La versión uno fue presentada a profesores y estudiantes del programa para que con

sus aportes y sugerencias realizar un documento definitivo; esta actividad se realizó en

Agosto de 2004, el documento se llevó a la página Web de la Facultad de Educación y

se recibieron los aportes por correo electrónico para la construcción de de la versión 2,

y se tiene ahora la versión 3.

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ÍNDICE

1. RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA

1.1. Hitos relevantes del Programa.

1.2. La Facultad de Educación

2. CARACTERIZACIÓN

2.1. Generalidades

2.2. Bases legales y situación actual del programa

3. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN.

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

5. FILOSOFÍA INSTITUCIONAL

5.1 Misión de la Universidad de Antioquia

5.2 Visión de la Universidad de Antioquia

5.3. Misión de la Facultad de Educación

5.4. Visión de la Facultad de Educación

5.5. Misión del programa

5.6. Visión del Programa

6. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

7. MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA

7.1. Modelo Pedagógico del Programa

7.1.1. Propuesta didáctico-metodológica

7.1.2. Pertinencia social y científica del programa

7.1.3. Concepción de evaluación

7.1.4. Interacciones humanas e institucionales

7.1.5. Prospectiva del Programa

7.2. Fundamentación del Programa desde la Pedagogía

8. PERFIL DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

8.1. Perfil de Docentes

8.2. Perfil de Estudiantes

8.3. Perfil de Egresados

9. DISEÑO CURRICULAR

9.1 Problemática

9.2 Plan de Estudios

9.2.1 Características del Plan de Estudios

9.2.2. Propósitos o metas de formación

9.2.3. Flexibilidad del currículo

9.2.4. Estructura y desarrollo de contenidos de aprendizaje

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9.2.5. Descripción del programa por líneas

9.2.5.1 Línea de Matemáticas

9.2.5.1.1. Línea de Cálculo

9.2.5.1.2. Línea de Álgebra

9.2.5.1.3. Línea de Geometría

9.2.5.1.4. Línea de Estadística

9.2.5.2. Línea de Física

9.2.5.3. Línea de Informática

9.2.5.4. Línea de Pedagogía

9.2.5.5. Línea de Integración Didáctica

9.2.5.6. Línea de Profundización

9.3. Relación entre el Diseño Curricular y la Propuesta Pedagógica

9.4. Plan de Homologaciones

10. LA INVESTIGACIÓN

10.1. En la Facultad de Educación

10.1.1. La metodología del seminario

10.1.2. Integración Didáctica

10.1.3. Semilleros de investigación

10.2. En el Programa

11. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

12. BIBLIOGRAFÍA

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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA LICENCIATURA EN

MATEMATICAS Y FÍSICA.

1. RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA Y DE LA FACULTAD

1.1 Hitos relevantes del programa.

Al indagar por la historia del programa se remite directamente a la historia de la

Facultad. Desde su creación en el año 1953 la Licenciatura en Matemática y Física ha

recibido la influencia de los cambios que en ella acontecen, afectada por el contexto

económico, social, académico y pedagógico tanto a nivel nacional como internacional;

esto se refleja en las diferentes modificaciones en su plan de estudios y en la

concepción acerca del rol del futuro docente, conforme a los modelos asumidos para

las prácticas formativas.

El primer documento oficial de la Universidad en el que se hace referencia al programa

de Matemáticas, es el Acta 1116 del Consejo Directivo del 30 de septiembre de 1953.

Desde sus orígenes, el programa de Licenciatura en Matemáticas apunta a preparar

docentes para asumir con idoneidad las cátedras del área en el Bachillerato y en las

Escuelas Normales. El plan de estudios hacía énfasis en Aritmética, Geometría,

Cálculo Mercantil, Contabilidad, Trigonometría y Física; no incluía asignaturas

pedagógicas ni práctica docente, por considerar que los estudiantes traían de las

Escuelas Normales suficiente preparación en ellas.

Desde sus inicios, el programa se desarrollaba en cuatro años, por un tiempo muy

breve su duración se redujo a tres años, el Acuerdo 7 de Enero 29 de 1965 del Consejo

Directivo estableció definitivamente la duración de ocho semestres. En esa etapa del

programa, el plan de estudios se adaptaba en cierta medida a las necesidades

académico-laborales del alumno. Las propuestas anteriores diferían, no sólo en el

tiempo de duración, sino en aproximadamente el 30% del contenido del plan de

estudios, razón por la cual se respaldó el programa a cuatro años.

Para el año 1958 se vio la necesidad de abrir un espacio dentro del currículo para las

asignaturas pedagógicas y la práctica, las cuales tenían “mayor valor formativo y

vocacional, que académico”; por lo que se introdujeron cursos de Psicología General y

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Psicología del Adolescente, así como las asignaturas Observación Docente y Práctica

Docente; aún no aparecían las materias pedagógicas.

Para darle un soporte académico a sus programas, la Facultad creó en 1962 los

Departamentos de Matemáticas, Física, Química, Biología, Sociales, Español e

Idiomas. Estos Departamentos permanecieron poco tiempo en la Facultad, pues en el

Acuerdo 6 de diciembre 11 de 1967 pasaron a ser parte de la estructura del naciente

Instituto de Estudios Generales. Este se transformó en la Facultad de Ciencias y

Humanidades el 13 de febrero de 1969, la cual se fraccionó en las llamadas “trillizas”:

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de

Ciencias Humanas.

El primer aval nacional lo recibió el programa de parte del Ministerio de Educación

Nacional, mediante Resolución 2470 de 1956. La aprobación definitiva al programa la

dio la Resolución 10469 de 1973, del MEN, sin fecha de vencimiento. En la década de

los ochenta, el ICFES retoma la resolución y renueva la aprobación del programa

mediante Resolución ICFES de diciembre 23 de 1986; posteriormente ratificada y

extendida hasta diciembre 31 de 1993 mediante la resolución 03541 de diciembre de

1988; nuevamente en 1999 se recibe resolución de aprobación del programa tanto a

distancia como presencial.

Entre 1965 y 1985, el programa mantuvo una estabilidad curricular relativa, como

puede verse en el archivo de los planes de estudio del programa. El Acuerdo

académico N° 41 del 3 de octubre de 1985 fijó para el programa el total de créditos en

173, distribuidos así: 72 en Matemáticas, 29 en Física, 60 en Sociología, Pedagogía y

Didáctica, 12 en otras áreas.

En el año 1988 se concertó en la Facultad una propuesta de transformación curricular,

la cual se concretó para la Licenciatura en Matemáticas y Física en la posibilidad para

el estudiante de escoger entre dos énfasis: Física o Matemáticas aplicadas, con un

cuerpo básico común de 142 créditos entre asignaturas del saber disciplinar y

asignaturas pedagógicas, con un máximo de 164 créditos para el énfasis en Física y

161 para el énfasis en Matemática. La reforma da cuenta de vacíos en cuanto al perfil

profesional y a la preparación del futuro docente.

En lo relativo a la investigación desde el saber disciplinar, el pedagógico y el didáctico

se sentía una preocupación frente al cómo enseñar. Con esta reforma, se daba

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importancia a la Didáctica de las Matemáticas y de la Física y se establecían dos

semestres de práctica docente. Los cambios posteriores fueron muy pocos.

Ya en el año de 1995 se produjo una reforma del plan de estudios que volvió a

posicionar la Física como área obligatoria para los futuros licenciados, aunque aún no

con el mismo peso de las Matemáticas (Archivo Planes de Estudio). En el año 1997, el

Consejo de la Facultad de Educación aprobó las reformas curriculares de los planes de

estudio de los programas que se ofrecen a través del Departamento de Enseñanza de

las Ciencias y las Artes. Para ello tuvo en cuenta algunos aspectos que tienen que ver

con:

• La incorporación de nuevas metodologías en la enseñanza de las ciencias exactas

y naturales y las ciencias sociales y humanas.

• La inclusión de asignaturas que demandan las necesidades del desarrollo

académico actual, en cada una de las áreas del conocimiento.

• Las nuevas exigencias de la Ley 30 de 1992 (Reforma a la Educación Superior)

• La necesidad de cualificación del futuro docente, no sólo en el área del saber

específico, sino, y sobre todo del saber pedagógico, mediante la reforma e inclusión

de asignaturas pertinentes a su futuro desempeño como docente.

• La necesidad de capacitar al futuro docente para mejorar su quehacer pedagógico,

mediante el diseño de proyectos pedagógicos que lo cualifiquen.

Estos aspectos, aunados a la necesidad de mantener una vigilancia permanente para

que los planes de estudio obedezcan a las necesidades de la comunidad educativa,

han permitido concretar la reforma de 1995. Dicha transformación culminó en 1999 con

la presentación de una propuesta en los términos del Decreto 272 y en la cual la Física

recobra definitivamente su estatus al lado de las Matemáticas, la propuesta se soporta

en una línea investigativo-didáctica que atraviesa todo el Currículo, a través de lo se ha

denominado espacios de Integración Didáctica (Documento presentado para la

acreditación previa, 1999).

1.2. La Facultad de Educación.

Mediante Decreto 342 del 19 de junio de 1953, firmado por el entonces Gobernador de

Antioquia, Coronel Pioquinto Rengifo, fue creada la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Antioquia, con programas discriminados por sexos,

donde las áreas de más complejidad Biología, Química, Física y Matemáticas; se

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ofrecían a los hombres, en tanto que las de Pedagogía y Ciencias Sociales se ofrecían

a las mujeres.

Una primera referencia a las Matemáticas la encontramos en el Acta 1115 del Consejo

Directivo de septiembre 30 de 1953, donde en el informe de comisión suscrito por

Gustavo Escobar Isaza y Daniel Lema L., se lee: “4º. Si bien es cierta la necesidad de

profesores en las dos especialidades propuestas por la Honorable Comisión, no lo es

menos en Letras y en Matemáticas...”

Para el diseño de los primeros planes de estudio de una Facultad cuyo objetivo era el

de formar maestros modernos y plurieficientes, se comisionó, a los que luego fueran

decanos de la Facultad, a los doctores Miguel Roberto Téllez Fandiño, Gonzalo

Ocampo Álvarez y Maestro Nicolás Gaviria Echavarría; algunos de sus primeros

docentes fueron Miguel Roberto Téllez, Fabio Heredia Cano, Rafael Posada y Gonzalo

Ocampo Álvarez. Los doctores Samuel Vélez Serna y Hernando Bedoya Fernández

(egresados en 1960), recuerdan docentes de la talla de Luis de Greiff, Alfonso Ramírez,

Gabriel García, Juan A. Viedma y Víctor Ariza.

Los primeros egresados del programa fueron Pubenza Escobar, Gustavo Barón y

Emilio Restrepo. Se destacan también, en las primeras etapas del programa egresados

de la talla de Hugo Guarín Vásquez, Miguel Ibáñez, Gustavo Giraldo Jiménez, Samuel

Vélez Serna, Hernando Bedoya Fernández, Luis Horacio Diez Mejía, Dashyell Henao,

entre muchos otros que hicieron la historia del Departamento de Matemáticas de la

actual Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

En el documento “Taller de Hombres. Historia de la Facultad de Educación de la

Universidad de Antioquia” (Vladimir Zapata, 1999) se lee que en la apertura de

programas (marzo 1 de 1954), el profesor José María Rodríguez Rojas comentaba con

relación al programa de la especialización en Matemáticas y Física: “Es claro que no se

trata de formar Licenciados y Doctores en Ciencias Matemáticas Aplicadas (Geometría

Descriptiva, Trigonometría, Mecánica Racional, Astronomía, etc.) ni en Matemáticas

Puras (Aritmética, Lógica, Álgebra, Geometría, Cálculo Integral y Diferencial) que para

eso están las Facultades de Ingeniería y matemáticas, sino que en esta Facultad

habrán de prepararse técnica y pedagógicamente los profesores de Aritmética,

Geometría, Cálculo Mercantil, Contabilidad, Trigonometría y Física, asignaturas estas

que forman parte de los actuales programas de bachillerato y Escuelas Normales”.

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Se consideraba que en los estudios, cuyo horario fue expresamente programado para

las primeras horas de la mañana y las últimas de la tarde para facilitar la presencia de

los docentes en ejercicio, no debían incluirse las asignaturas pedagógicas ni las

prácticas, porque ellas eran parte sustancial del trabajo de las Escuelas Normales de

las cuales habían egresado los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación;

en cambio se debía hacer énfasis en la especialización que es lo que actualmente

conocemos como saber específico, saber por enseñar o saber disciplinar.

En el año 1964 se ofrecía el programa en 4 años para las “especializaciones” en

Matemáticas y Física, Biología y Química, Idiomas y Literatura, y Sociales y Filosofía.

Esta decisión se aplicó también a los estudiantes matriculados en ese entonces en la

Licenciatura (Acuerdo Consejo Directivo # 7 de 1965), como una orden superior a la

cual debieron acogerse. A este grupo pertenecieron distinguidos profesionales de la

Educación como el Doctor Hernando Echeverry Fernández, quien en el año 1958

asumió la docencia para un grupo de alumnos que no aprobaron el examen de

admisión al Liceo Antioqueño, pero que fueron admitidos para estudiar bajo la tutela de

alumnos-practicantes de la Facultad, como consecuencia del paso a 3 años que

sufrieron los programas. Después del grado, se vinculó como docente de tiempo

completo a la Facultad de Ingeniería y posteriormente a la Universidad EAFIT. Fue el

primer representante de la Facultad ante el Consejo Directivo.

En esa etapa del programa, el plan de estudios no era rígido, sino que se adaptaba en

cierta medida a las necesidades académico-laborales del alumno. A ese respecto,

encontramos hojas de vida académica de estudiantes que cursaron simultáneamente

sus estudios y que difieren en aproximadamente un 30% en sus planes de estudios.

Así mismo hizo parte de este grupo, el Doctor Samuel Vélez Serna, quien inicialmente

se vinculó al Liceo Nacional Marco Fidel Suárez, y en el año 1961 pasó a la Facultad

de Educación como coordinador del programa de Matemáticas y Física, con la

responsabilidad de actualizar a 4 años el currículo de la carrera; en el año de 1962 se

creó el Departamento de Matemáticas de la Facultad, del cual fue Director.

En el año de 1958 se empezó a ver la necesidad de abrir un espacio dentro del

currículo, para las asignaturas pedagógicas y la práctica, las cuales tenían “mayor valor

formativo y vocacional que académico”.

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La duración del Programa fue corta, después del primer aval nacional dado por el

MEN mediante Resolución 2470 de 1956, pues los celos de instituciones capitalinas

llevaron a que el Ministerio retirara ese reconocimiento; posteriormente Ascua,

mediante Acuerdo 123 de 1959 dio reconocimiento al programa y en el año de 1973 se

recibió la aprobación definitiva, mediante Resolución 10469 del Ministerio de Educación

Nacional, la cual aún se mantiene vigente debido a que no tenía fecha de expiración.

El primer Reglamento de Práctica fue presentado por los Doctores Jairo Gómez

Montoya, egresado del programa de Biología y Química, y que se desempeñó por

varios años como Supervisor de Práctica Docente del programa de Matemáticas y

Física y Octavio Arcila Marín.

El soporte fundamental del programa estaba en los Departamentos de Matemáticas y

Física de la Facultad de Ciencias de la Educación los que más tarde pasaron a ser

parte de la estructura académico-administrativa del naciente Instituto de Estudios

Generales, mediante el Acuerdo Directivo No.2 de febrero de 1967, conjuntamente con

los Departamentos de Química, Biología, Sociales, Español e Idiomas (creado este

último en 1960). La infraestructura administrativa de la Facultad fue modificada

mediante Acuerdo del Consejo Directivo # 21 bis de 1964 y en el año de 1965, por

Acuerdo Nª 9 del 19 de febrero, se cambio el nombre de la Facultad por el de Facultad

de Educación, que aun conserva. Más tarde, el Instituto de Estudios Generales, dio

paso a la Facultad de Ciencias y Humanidades y ésta, entre otras, a la Facultad de

Ciencias Exactas y Naturales, la génesis de cuyos departamentos la constituyeron los

departamentos de Ciencias Básicas de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Para el año de 1965 mediante Acuerdo del Consejo Directivo se fijó el peso porcentual

de las diferentes áreas en la formación de Licenciados, así: 35% en Humanidades o

Ciencias Básicas; 45% en el saber disciplinar (específico o saber por enseñar); 20% en

asignaturas pedagógicas, para un total de 160 créditos. A partir de esta fecha y hasta el

año de 1985, el programa mantuvo una estabilidad relativa en cuanto a las asignaturas

propias del plan de estudios, donde se contemplaba una propuesta promedio de 172

créditos en total.

De la comparación entre las diferentes versiones del plan a partir del año de 1964,

pudimos constatar la permanencia de ciertas asignaturas dentro del mismo y que han

sido identificadas como elementos básicos en la formación del futuro maestro en

Matemáticas y Física: la línea de la geometría, del cálculo, de las estructuras

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matemáticas fundamentales y de la física; al lado de ellas un andamiaje de asignaturas

complementarias que buscan fortalecer la formación del maestro y lo habilitan para

desempeñar mejor su quehacer.

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2. CARACTERIZACIÓN

2.1. Generalidades

Duración:

Diez (10) semestres académicos.

Título que otorga el programa:

Licenciado en Matemáticas y Física.

Norma legal:

Registro ICFES 120145106210500111100

Acuerdo Consejo Facultad No. 65 de marzo 13 de 2000

Acuerdo Consejo Académico No. 0165 de marzo 8 de 2000

Acreditación previa Resolución MEN 2066 de julio 14 de 2000

Campo o nivel de ocupación:

Educación media, grados décimo a undécimo.

Total créditos: 220

2.2. Bases legales y situación actual del programa

El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física fue creado por el Acuerdo 7 de

Enero 29 de 1965, del Consejo Directivo. El Plan de Estudios del Programa

correspondiente a la última organización curricular se aprobó según Acuerdo del

Consejo de Facultad No. 65 de 13 marzo de 2000. El programa recibió Acreditación

Previa según Resolución MEN No. 2066 de Julio 14 de 2000. Su registro ICFES es

120145106210500111100.

Las últimas modificaciones de ajustes a pre-requisitos y co-requisitos corresponden a

las realizadas según al Acuerdo No. 092 de Abril 23 de 2001 en su Artículo 5 y al

Acuerdo No.113 de Noviembre 15 de 2001 en los Artículos 19, Artículo 7 versión 03,

Artículo 8 versión 02.

Entre las normas legales internas que regulan el programa se destacan las siguientes:

• Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006

• Plan de Acción Institucional 2001-2003 y 2003-2006

• Plan de Desarrollo de la Facultad de Educación 1998- 2002

• Plan de Acción de la facultad de Educación 2001-2003, 2004-2007.

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• Estatuto del Profesor de Cátedra: Acuerdo Superior No. 161 de Noviembre 4 de

1999.

• Estatuto Profesoral del 27 de Agosto de 1996 el cual ha sido modificado o

reglamentado, se destaca entre estas la reglamentación del proceso de Evaluación

de los Docentes según el Acuerdo Académico 0111 de Agosto 19 de 1997.

• Reglamento Estudiantil de la Universidad.

(Archivos de la Institución y la Facultad, www.udea.edu.co/doc).

Entre las normas externas que regulan el programa se mencionan las siguientes:

• Constitución Política de Colombia en su Artículo 67, en el que se habla de la

responsabilidad del Estado para regular, vigilar, inspeccionar la educación para

velar por su calidad integral; así como en los Artículos 68 y 69.

• Ley 30 de 1992: Esta es la ley que reglamenta la Educación Superior en Colombia,

entre sus beneficios se destaca la autonomía universitaria que brinda a las

universidades, grandes posibilidades para gestionar sus proyectos institucionales

en coherencia con lo propuesto en la Constitución en los artículos citados

anteriormente.

• Ley de Ciencia y Tecnología.

• ICFES: Resolución de Aprobación.

• Consejo Nacional de Acreditación, CNA.

• La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1994.

• La Ley 115 de 1994

• Plan Decenal de Educación de 1996.

• Decreto 272 de 1998 por el cual se establece la obligatoriedad de la acreditación

previa para Licenciaturas.

• Decreto 1279 del 19 de junio de 2002 por el cual se establece el régimen salarial y

prestacional de los docentes de las universidades estatales.

• Decreto 808 de 25 de abril de 2002 por el cual se establece el crédito académico

como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación

interinstitucional.

• Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen la condiciones

mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de

programas académicos de educación superior.

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3. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

La carta organizacional de la Facultad de Educación expresa la estructura

administrativa que le permite su funcionamiento integral, esta versión corresponde al

Acuerdo Superior No. 158 de 1990 en su revisión para la acreditación previa en 1999.

En esta carta se establecen las relaciones entre los Departamentos de: Educación

Avanzada, Educación Infantil, Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Extensión y

Educación a Distancia, Pedagogía y el Centro de Investigaciones Educativas y

Pedagógicas (Archivo de la Facultad). Cada uno de los departamentos, se convierte en

apoyo para que los otros puedan desempeñar de manera efectiva y eficiente sus

objetivos, ya que son estos componentes administrativos los que permiten la

proyección social, la investigación y la educación como la concreción de las funciones

que se le han delegado a la educación Superior. Vale la pena resaltar que estas

dependencias han de funcionar en red y como partes de un todo para ser testimonio de

un trabajo inter y transdisciplinar.

La Licenciatura en Matemáticas y Física es un programa adscrito al Departamento de

Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación. Dentro de la

estructura académica de la Universidad de Antioquia, la máxima autoridad del

programa es el Decano de la Facultad de Educación y bajo su dirección y asesoría

están: el Consejo de Facultad, el jefe del Departamento de Enseñanza de las Ciencias

y las Artes y el Comité de Carrera del programa. (Archivo de la Facultad).

El Acuerdo Superior 1 de 1994 del Estatuto General de la Universidad, en sus capítulos

VIII, IX, y X determina las funciones de los Decanos, Vicedecanos y Consejos de

Facultad de cada una de las unidades académicas. Su desempeño y compromiso se

evalúa y juzga por los logros obtenidos con relación al Plan de Acción y las demás

responsabilidades asignadas por el Consejo de Facultad, el Decano, o los Comités a

los cuales pertenecen. El Decano es evaluado por el Rector.

El programa es dirigido, además de los organismos de la Universidad, por las

siguientes corporaciones de la Facultad:

- Consejo de la Facultad de Educación.

- Comité de Currículo.

- Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes.

- Comité de Carrera.

- Coordinador de Programa.

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El Consejo de Facultad, el Comité de Currículo y el Comité de Carrera no tienen

representantes de egresados y estudiantes, como lo reglamenta el acuerdo académico

0069 de 12 de marzo de 1996, literal d) del articulo 64 de la ley 30 de 1992 y literales e)

y f) del articulo 20 del Estatuto General.

Se han definido los Núcleos del Programa, sus coordinadores y sus integrantes, falta

precisar sus funciones e integrar los docentes de Presencialidad Concentrada.

En cuanto a las funciones propias de cada uno de los comités, Jefes de Departamento

y Coordinadores de Programa, a la fecha se está elaborando el respectivo manual.

Los actuales miembros del Consejo de Facultad, que tienen relación con el programa

son:

Decano: Dr. Carlos Humberto Soto Lombana

Vicedecano: Dr. Carlos Arturo Sandoval Casilimas

Jefe del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes: Dr. Gilberto Obando

Zapata

Jefa del Departamento de Pedagogía: Dra. Marta Luz Ramírez Franco.

Jefa del Departamento de Extensión y Educación a Distancia: Dra. Mónica Moreno

Torres.

Jefe del Departamento de Educación Avanzada.: Dr. Fanny Ángulo Delgado.

Directora Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas: Dra. María Alexandra

Rendón Uribe

Departamento de Educación Infantil Dra. María Elena Vélez Jaramillo.

Coordinador del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física: Mag. Luis Carlos

Yepes Velásquez

Las mejoras introducidas a la Facultad en los últimos dos años, como resultado de la

evaluación de la gestión, determinan acciones de mejoramiento y posibilitan una cultura

de la planeación, entre otras están:

• Ser responsables con el cumplimiento de metas y obtención de logros que están

insertos en el Plan de Acción 2004-2007.

• Elaboración de la Carta Organizativa de la Facultad.

• Elaboración del Manual de Funciones.

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• Elaboración del Reglamento del Consejo de Facultad.

• Creación del Comité de Autoevaluación dirigido por la profesora Marta Lorena

Salinas Salazar, en pos de la obtención de la Acreditación de Calidad para los

programas.

Entre los procesos administrativos que direccionan el Consejo de Facultad para el

mejoramiento de la calidad en las actividades académicas de los programas están:

• Constitución y puesta en marcha del Comité de Currículo, del Comité de

Autoevaluación, los Comités de Carrera y el Comité Asesor para la evaluación

profesoral.

• Respaldar la visita de profesores expertos internacionales o nacionales.

• Facilitar la asistencia a eventos académicos.

• Fijar políticas y mantener información sobre la marcha de los diversos comités y

funcionarios que orientan cada programa.

Los Jefes de Departamento presentan los informes sobre el avance en cada unidad y

los informes especiales que se les solicita, los cuales son expuesto al Consejos de

Facultad y posteriormente esta información es publicada en la página Web de la

Facultad.

La información fluye desde el Consejo de Facultad, a través de los Jefes de

Departamento, hacia los Comités de Carrera.

La Universidad tiene diversos medios para la promoción de los programas, para los de

pregrado de la Facultad de Educación, los medios de difusión son: Programa Camino a

la Universidad, Página Web de la Facultad, Canal U, Periódico Alma Mater, Avisos de

prensa, y Plegables promociónales.

De otra parte, el programa utiliza los medios de comunicación externa e interna que

tiene la Universidad, entre ellos están:

• La red institucional.

• La Revista Universidad de Antioquia.

• Revista Agenda cultural.

• Periódico Alma Mater.

• Pagina Web de la institución.

• Emisora Cultural de la Universidad.

• Noticiero Alma Mater televisión (Canal U).

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• Revista Debates

Otros mecanismos utilizados en la Facultad, para facilitar y mantener el flujo, la

pertinencia y la veracidad de la información son los siguientes:

• El Periódico Notieducación el cual se edita cada dos meses.

• Cuadernos Pedagógicos

• La página Web de la Facultad.

• El uso del correo electrónico para enviar comunicaciones a todos los miembros de la

comunidad académica.

• Las carteleras ubicadas en los pasillos del bloque 9.

• El Boletín del CEDED sobre las nuevas adquisiciones.

• El Boletín temático para los grupos de investigación.

• El Boletín Huellas del Centro de Servicios Pedagógicos.

• Redextedi, red de comunicaciones que permite la comunicación interna y externa del

departamento de extensión de la Facultad de Educación, propiciando entornos de

aprendizaje en red.

• Programa radial “Por los caminos del magisterio”

• Portafolio de Servicios del Departamento de Extensión y Educación a Distancia.

• Catálogo de Publicaciones del Departamento de Extensión y Educación a Distancia.

El reto de gestión está centrado en el desarrollo de propuestas investigativas, proyecto

que se concreta con el espacio de Integración Didáctica a lo largo de los diez

semestres de formación. Este proceso se ve ampliado al posibilitar la FORMACIÓN

EN POSTGRADOS, en la actualidad se cuenta con los siguientes:

• Doctorado en Educación

• Maestría en Educación

• Especialización en Educación: Desarrollo del Pensamiento Reflexivo y la

Creatividad.

• Especialización en Evaluación de Instituciones y Programas Sociales.

• Especialización en Didáctica Universitaria

• Especialización en Docencia de las Matemáticas.

En relación con las reglamentaciones de las diferentes administraciones del Estado y

de la Institución, a partir de la acreditación previa, el Programa se ha visto abocado a

realizar reflexiones y cambios en su plan de estudios. Actualmente se están

estudiando los decretos 808 y 2566 por colectivos de maestros, con el propósito de

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hacer una interpretación de los mismos y dar aportes para su aplicación. Algunas

conclusiones que han surgido de los análisis son:

• El total de créditos del programa debe reducirse.

• Partiendo del concepto de crédito como la medida del tiempo académico del

estudiante, los núcleos de Cálculo, Integración Didáctica, Geometría, Física y

Álgebra se dieron a la tarea de hacer un ejercicio con los profesores para medir el

tiempo teóricamente necesario, analizar las didácticas y las elaboraciones

conceptuales propias de cada espacio de conceptualización.

• El decreto 808 (reunido ahora en el 2566) le hace bien al proceso de cualificación

del currículo con la proyección de la responsabilidad del estudiante que desee

ingresar a cada espacio de enseñanza propuesto por el maestro. Pero cuando se

asigna el tiempo de asesorías o tutorías (a nivel grupal) es posible la masificación

de los estudiantes, y en este caso se requiere de un espacio físico que la Facultad

no dispone en este momento.

• En cuanto a las homologaciones de títulos con otros países, se percibe

inicialmente una dificultad como la de los nombres, es el caso de España y México,

allí la Licenciatura tiene una connotación diferente a nuestra Licenciatura. Esto

implicaría el cambio de los nombres y por ende desconocería las áreas de

conocimiento que propone la ley 115 de Educación.

• El decreto 2566 no es más que la reunión de los requisitos para Registro Calificado

y Acreditación de Calidad de los programas con el decreto 808.

El Consejo Superior Universitario presentó en el segundo semestre de 2003, una

propuesta de reforma del Reglamento Estudiantil que influye directamente en el plan de

estudios, créditos y metodologías, entre otros.

19

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

Las siguientes son, entre otras, las razones que llevaron a la creación del programa y a

su estructura actual (Ver documentos de acreditación previa):

a. La demanda insatisfecha de docentes en el área: todos los estudios realizados por

las Secretarías de Educación arrojan un déficit de docentes en Matemáticas y Física;

prueba de ello es la vinculación “prácticamente automática” que se hace (aun en el

ámbito oficial) de los docentes egresados de esta licenciatura. En la actualidad el

Departamento de Antioquia debe contratar egresados de otras regiones del país, pues

no hay en el medio, suficientes licenciados disponibles.

b. La necesidad de habilitar a futuros educadores para desempeñarse con solvencia

en las áreas propias de estas disciplinas: las Matemáticas y la Física.

c. La necesidad de propiciar, en el gremio docente, una reflexión sobre la didáctica y la

metodología de estos saberes, como una forma de acercar los objetos de conocimiento

de estas disciplinas a los dicentes.

d. La necesidad de “dar pertinencia social” a las Matemáticas y a la Física; en muchos

casos los maestros no tienen las habilidades necesarias para hacer de ellas un objeto

agradable de estudio.

e. Estudios a nivel mundial que muestran la situación en que se encuentran los

procesos de enseñanza aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias Naturales;

nuestro país ocupa bajos lugares, en relación a otros países, en las pruebas que se

aplican a nivel internacional para evaluar los procesos se enseñanza aprendizaje;

pocos países están mas mal ubicados que Colombia.

f. Las demandas que establece la normatividad vigente sobre educación, llaman a un

trabajo interdisciplinario en Ciencias Naturales, donde las Matemáticas y la Física

fungen como disciplinas aglutinadoras y fundamentales de cada una de estas ciencias.

g. El cumplimiento de la misión de la Universidad y de la Facultad.

20

5. FILOSOFÍA INSTITUCIONAL

5.1. Misión de la Universidad de Antioquia

La Universidad de Antioquia, patrimonio científico, cultural e histórico de la comunidad

antioqueña y nacional, es una institución estatal que desarrolla el servicio público de la

Educación Superior con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad

social. En ejercicio de la autonomía universitaria, de las libertades de enseñanza,

aprendizaje, investigación y cátedra que garantiza la Constitución Política, y abierta a

todas las corrientes del pensamiento, cumple, mediante la investigación, la docencia y

la extensión, la misión de actuar como centro de creación, preservación, transmisión y

difusión del conocimiento y de la cultura.

La Universidad forma, en programas de pregrado y de posgrado, a personas con altas

calidades académicas y profesionales: individuos autónomos, conocedores de los

principios éticos, responsables de sus actos, capaces de trabajar en equipo, del libre

ejercicio del juicio y de la crítica, de liderar el cambio social, comprometidos con el

conocimiento y con la solución de los problemas regionales y nacionales, con visión

universal.

Como quehacer fundamental, y en virtud de su carácter transformador, la Institución

busca influir en todos los sectores sociales mediante actividades de investigación, de

docencia y de extensión; está presente en la vida cotidiana de la sociedad por medio

de la actividad profesional de sus egresados; vela por la formación de hábitos

científicos y por la creación de estrategias pedagógicas que desarrollen la inteligencia y

la creatividad, orientadas al mejoramiento de la vida, al respeto por la dignidad del

hombre y por la armonía de éste con sus semejantes y con la naturaleza.

La Universidad propicia el cambio y avance de la sociedad, y participa en la integración

de ésta con los movimientos mundiales de orden cultural, científico y económico;

selecciona con esmero, perfecciona, capacita y estimula a sus profesores, empleados y

trabajadores, para que el trabajo colectivo, creativo y organizado, permita cumplir con

eficiencia y calidad los objetivos institucionales; facilita el acceso a la Educación

Superior, basada en el principio de igualdad, a las personas que demuestren tener las

capacidades requeridas y cumplan las condiciones académicas y administrativas

exigidas por ella, sin distinción de raza, sexo, creencias u origen social: cultiva

actitudes y prácticas de paz, democracia y convivencia ciudadana.

21

5.2 . Visión de la Universidad de Antioquia

Se dice que la Universidad en general, la de hoy, tiene que ser una universidad virtual,

en tanto el prodigioso avance de la microelectrónica y la informática, y de manera

singular la magia de las imágenes y las telecomunicaciones, parece sustituir la realidad

de los objetos. Sin embargo, para la Universidad, la nuestra, esa es apenas una opción

de futuro que, aunque deseable, seguirá siendo un sueño aún después de la siguiente

década, porque la historia nos muestra que la Universidad de aquí y de todas partes,

es tradicionalista, y que sólo se transforma luego de largos procesos de reflexión y

apropiación, mucho más lentos que los que requieren las instituciones de otro tipo.

Para mayor precisión, entonces, con este Plan de Desarrollo la Universidad no agota

su futuro, pero sí da un paso en pos de él, establece rupturas con el atraso, y dentro de

diez años será una institución más permeable al cambio y muy próxima a ser

vanguardia de la modernidad. Nuestra Universidad en el año 2006 será así:

La investigación es su actividad esencial, la que incorpora en todos sus currículos y

vincula a todos los profesores y estudiantes, y mediante la cual, genera conocimiento

para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el progreso económico y social.

Tiene líneas de investigación consolidadas en las áreas vitales para el logro de una

mejor posición de Colombia en el mundo.

Es un centro de formación avanzada de calidad internacional, para el fomento de la

investigación, la interdisciplinariedad, el desarrollo académico y científico y el

desempeño profesional especializado, e incrementa substancialmente el número de

posgrados como resultado de un pregrado fuerte y de la actividad investigadora.

Apoya y forma doctores e investigadores, incorporando a los jóvenes y estudiantes más

brillantes para que proyecten el progreso del País, y un número importante de éstos los

ha vinculado para que asuman la renovación académica y el relevo generacional.

Está integrada y ejerce liderazgo dentro del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología

y la comunidad académica y científica nacional e internacional.

Cuenta con un pregrado de máxima calidad, acreditado nacional e internacionalmente,

y con gran pertinencia académica y social.

22

Tiene una amplia cobertura y una sólida presencia regional, y es factor de equidad,

progreso e integración en el Departamento.

Es líder en la formación de personas autónomas, responsables y con visión universal;

capaces de comunicarse en varios lenguajes y de influir en distintas culturas, sin perder

su identidad regional y nacional; que promueven en la sociedad los valores de la ética,

la justicia, la democracia y la tolerancia, y que viven en paz con los demás y la

naturaleza.

Cuenta con currículos modernos y flexibles que incorporan la formación por ciclos,

reducen la duración de los programas, propician la interdisciplinariedad, integran las

metodologías semipresencial y a distancia, popularizan el uso de las tecnologías de la

informática y de la comunicación por satélite y redes internacionales, y promueven

programas especiales para la formación de talentos.

Es reconocida nacional e internacionalmente como centro generador de cultura,

fundamentado en procesos de formación y una sistemática actividad extracurricular que

integran arte, ética y conocimiento científico.

Cuenta con un sistema de bienestar que contribuye a mejorar la calidad de vida, a

democratizar las oportunidades, a ofrecer opciones más creadoras y placenteras para

el uso del tiempo libre, a motivar y hacer más digno el trabajo, a otorgar los

reconocimientos por méritos. y ante todo, a garantizar un desarrollo integral de los

universitarios. Está integrada estrechamente con el entorno, y establece unas

relaciones más productivas y sinceras con los sectores económicos, y se constituye

como factor fundamental para el desarrollo, la transformación y el mejoramiento de la

sociedad.

Está conectada con el mundo por medio de las autopistas de información, y fortalece

los convenios de cooperación e intercambio científico, tecnológico y cultural con otras

instituciones, sociedades y naciones, y accede a sus recursos, así como a los avances

de la información y del conocimiento universal.

Está insertada en el sistema educativo nacional y contribuye significativamente a

mejorar la calidad de los niveles previos de la formación superior, consolidándose como

un factor de equidad social tendiente a garantizar la igualdad de oportunidades entre

quienes aspiran acceder a ella.

23

Es reconocida nacionalmente por la calidad de su sistema de educación continuada y

permanente para la formación integral, la actualización y el perfeccionamiento de los

profesionales y de los egresados, los profesores y los demás miembros de la

comunidad universitaria.

Es líder en el apoyo y la generación de procesos de concertación y participación

comunitaria que favorecen la interpretación y la búsqueda de las soluciones a los

problemas regionales y nacionales.

Le da un valor real al ejercicio de la docencia y a la labor del profesor como generador

de saberes, orientador de aprendizajes y promotor de los valores esenciales de la

sociedad. Cuenta con estructuras académicas y administrativas que disponen de la

sistematización de todos sus procesos, e incorporan modelos de gestión modernos y

flexibles que consolidan la descentralización, la autonomía y la participación, y ofrecen

las respuestas oportunas y satisfactorias a quienes le hacen solicitudes o demandan

los servicios de la Institución.

Tiene desarrollada una cultura de racionalización que articula la planeación con la

inversión y el gasto, coadyuva a realizar una asignación eficiente de los recursos, y

genera unos altos niveles de calidad y productividad en todos los procesos académicos

y administrativos.

Dispone de autonomía financiera, con base en el apoyo pleno por parte del Estado, y la

adopción de una estructura financiera que no depende exclusivamente de los aportes

oficiales.

Tiene un régimen estatutario y reglamentario moderno, conforme a derecho, al ejercicio

de su autonomía y a su condición esencial de servicio público.

Es la mejor universidad del País y se destaca en el escenario académico internacional,

por cuanto garantiza plenamente la calidad de todos sus programas y procesos, y

permanentemente se evalúa mediante su autoexamen y la comparación con pares de

la comunidad académica nacional y mundial.

5.3. Misión de la Facultad de Educación

La Facultad de Educación, es una dependencia básica y fundamental de la estructura

académica y administrativa de la Universidad de Antioquia, y en tal sentido tiene como

Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector, tiene como quehacer

fundamental la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para

24

el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la

sociedad contemporánea.

5.4. Visión de la Facultad de Educación

Proyectarse hacia el futuro como una organización académica, investigativa, productiva,

flexible y pertinente al medio regional y nacional, concentrando todos sus recursos,

esfuerzos e inteligencia en el desarrollo de:

• Nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos en grupos de investigación

pedagógica, teórica y experimental, a los que debe pertenecer cada profesor de

la Facultad, según su especialidad.

• Nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros para los distintos

niveles de la educación, incorporando las nuevas tecnologías como la

informática y la telemática. La Facultad debe ser un centro de "demostración" de

los nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros.

• Nuevos materiales didácticos en el formato convencional de libro, en formato

electrónico y multimedia, con tal calidad que podamos competir a nivel

internacional, orientándolos hacia la formación de nuevos maestros.

La producción académica será colectiva, en equipos de trabajo interdisciplinarios y

aprovechando las fortalezas de los académicos de otras facultades y universidades

(interdisciplinaria e interinstitucional).

Para que la Facultad se consolide como unidad académica debe apoyarse en una

nueva estructura organizacional por procesos, alrededor de cada línea de producción

académica.

5.5. Misión del programa

El Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y Artes, dependencia de la Facultad

de Educación a la cual está adscrita el programa de Licenciatura en Matemáticas Física,

tiene como Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector.

El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, tiene como quehacer

fundamental la investigación, producción y aplicación del conocimiento pedagógico

para el desarrollo de la educación, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y

la física.

25

5.6. Visión del Programa

El Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y Artes como unidad académica, en

su relación con el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, se dedicará al

desarrollo de:

• Nuevos conocimientos didácticos de las Matemáticas y de la Física, generados

por los núcleos temáticos del programa, adscritos, a su vez, a los grupos de

investigación.

• Nuevos modelos de enseñanza de las Matemáticas, de la Física y de formación

de maestros para los grados 10 y 11 de Educación Media.

• Nuevos materiales didácticos que permitan darle mejores significados al

contenido matemático y físico.

• La incorporación de nuevas tecnologías como la informática y la telemática

como medios de expansión y socialización de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las Matemáticas y la Física.

26

6. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

El programa tiene como objetivos básicos, que el docente, en cuanto a su formación:

• Adquiera una sólida fundamentación en el saber disciplinar.

• Alcance una sólida formación pedagógica, investigativa y didáctica de los saberes

disciplinares.

• Se apropie de las metodologías y procedimientos para actualizarse y resolver los

problemas que le plantea su profesión.

• Interprete fenómenos físicos a través de los modelos matemáticos.

• Se asuma y sea reconocido como un ser consciente y activo para: la transformación

de la sociedad, la promoción de comportamientos democráticos y para la

cualificación de la vida individual, y consciente de los desarrollos de la ciencia y la

tecnología; con visión de futuro, que le permita enfrentar los retos de la evolución de

la disciplina.

Objeto de estudio de la Licenciatura: La Licenciatura en Matemáticas y Física, tiene

como objeto de estudio, el proceso docente educativo cuando los contenidos son

matemáticos y físicos. Este objeto está en armonía con lo expuesto en el PEI de la

Facultad y con los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional.

Objetivos del programa: La formación de docentes en Matemáticas y Física tiene

cuatro objetivos básicos, a saber:

• Que el docente adquiera una sólida fundamentación en el saber disciplinar.

• Que el docente alcance una sólida formación pedagógica, investigativa y didáctica

de los saberes disciplinares.

• Que el docente se apropie de las metodologías y procedimientos para actualizarse y

resolver los problemas que le plantea su profesión.

• Que el docente interprete fenómenos físicos a través de los modelos matemáticos.

• Que el docente se asuma y sea asumido como un ser consciente y activo para: la

transformación de la sociedad, la promoción de comportamientos democráticos y

para la cualificación de la vida individual, y consciente de los desarrollos de la

ciencia y la tecnología; con visión de futuro, que le permita enfrentar los retos de la

evolución de la disciplina.

27

7. MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA

7.1. Modelo Pedagógico del Programa

Un modelo es una construcción mental; una actividad esencial del pensamiento

humano que, a través de la historia, ha sido modelado. Dicha modelación puede

considerarse como un dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma

particular de selección, organización, elaboración y evaluación del conocimiento en

relación con la dirección de la formación de la personalidad.

Toda propuesta educativa se construye intencionalmente, con el fin de contribuir al

ideal de personas que se desea formar para una sociedad, en un contexto histórico

determinado. De manera explícita o implícita dicha propuesta tiene la impronta de

alguna(s) teoría(s) pedagógica(s), que en el marco de una corriente filosófico-

educativa, pretenden dar cuenta de a quién(es), ¿en qué?, ¿por qué?, ¿cuándo?,

¿para qué? y ¿cómo educar?. Las teorías se concretan en “modelos pedagógicos que

fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber, el estudiante y el

contexto socio cultural” (Zubiría, 1997). Flórez, citado por Correa (1998), define el

“modelo como una imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un

fenómeno”. Según este autor el modelo pedagógico “…intenta entender el proceso

educativo, obedeciendo a criterios, que dependen en parte del eje de formación”

En consonancia con lo anterior, el modelo pedagógico del Programa de Licenciatura en

Matemática y Física, da cuenta del ideal de formación integral que se quiere lograr con

los estudiantes en particular, y en general con todas las personas que participen de él,

en lo relacionado con los procesos: Instructivos, educativos y desarrolladores.

Dada la complejidad de los sujetos, del proceso formativo, y de los propósitos que nos

guían, es imposible adherir nuestras prácticas a un solo modelo pedagógico y en

consecuencia se asume un modelo pedagógico integrado (Moreno, E. 2003) el cual

parte de las transformaciones en los procesos de selección y organización del

conocimiento que se materializa en el currículo; transformaciones en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje donde los estudiantes son vistos como agentes colectivos

de investigación y de cambio social y permite un aumento en el grado de control de los

aprendizajes (selección, secuencia y ritmo) estimulando oportunidades de participación

y autonomía en los estudiantes. Un modelo pedagógico integrado así visto, contribuye

a generar transformaciones en las modalidades de evaluación de los aprendizajes y en

la organización escolar, esto es, en la estructura de relaciones entre profesores,

28

estudiantes, contexto histórico y cultural, permite esquematizar el panorama hacia

dónde queremos ir y el camino por seguir para formar personas preparadas no sólo

para continuar con las tradiciones propias de nuestra cultura sino también, y más

importante, renovarlas y actualizarlas de acuerdo con las exigencias y expectativas del

devenir.

El modelo pedagógico integrado, como sistema, orienta acerca de los siguientes

componentes: organización (propósitos o metas de formación), elaboración (estructura

y desarrollo de los contenidos de aprendizaje, interacciones humanas e institucionales,

propuesta didáctico – metodológica), evaluación (sistema de evaluación).

7.1.1. Propuesta didáctico-metodológica

Apoyados en la revisión de la literatura pertinente, no existe “el método” más eficaz

para enseñar mejor o el método único. Se incentiva, desde los procesos de enseñanza

en la Matemática y la Física, el ejercicio de las habilidades del pensamiento como la

deducción, la inducción, la analogía, la simulación, el análisis, la abstracción, la

síntesis, la generalización, a través de los contenidos de estas áreas de saber

específico.

Se acude a la creatividad de estudiantes y docentes para diseñar e implementar las

estrategias pertinentes, acorde con las metas de formación, los objetivos, temas del

programa y problemas que se estén trabajando en determinado momento. Se

impulsan técnicas y procedimientos propios de las pedagogías activas y

constructivistas como los proyectos de aula, la investigación formativa, los seminarios,

la resolución de problemas, la elaboración de ensayos, protocolos y relatorías, entre

otros, a fin de que los estudiantes construyan y/o reconstruyan sus aprendizajes, y

aprendan a aprender de manera significativa.

Desde la premisa de aprender haciendo, otro elemento central del modelo pedagógico

integrado, es la práctica profesional, espacio de aprendizaje, enseñanza y formación,

donde el estudiante no sólo aplica y confronta conceptos, estrategias, teorías y

procedimientos aprendidos, sino donde tiene la oportunidad de desarrollar su

capacidad de observación y comprensión del proceso docente educativo para develar

problemas de enseñanza y aprendizaje susceptibles de abordar en proyectos de

investigación y experimentación pedagógica, como parte también de los requisitos para

optar al título.

29

La práctica es el espacio que permite la real integración de los componentes

disciplinares, pedagógicos, humanísticos e investigativos para que el maestro en

formación pruebe su capacidad de ser, hacer y aprender; y los asesores y

cooperadores, la de orientar con calidad, procesos de formación de maestros y

maestras.

7.1.2. Pertinencia social y científica del programa

El aprendizaje de las Matemáticas y de la Física es fundamental para el desarrollo de

esquemas y estructuras mentales en pro de cualificar los procesos de comprensión

para un uso efectivo del conocimiento, así como para la transformación del contexto,

buscando mejorar las condiciones de vida del hombre.

Es de conocimiento común la prevención de algunos estudiantes hacia el aprendizaje

de las Matemáticas y la Física, generados desde una transmisión cultural, por lo que se

requieren profesionales con un alto conocimiento en el saber específico, en sus

proyecciones y beneficios de su aprendizaje y de manera particular, en la forma de

enseñar. Esto es una necesidad, dados los requerimientos para el desarrollo de la

ciencia y la tecnología. El maestro de Matemáticas es un personaje fundamental en el

engranaje del sistema educativo colombiano, no de manera individual, sino en diálogo y

colaboración permanente con su equipo de desempeño y con educadores de otras

áreas del conocimiento. El macro y micro contexto educativo requieren docentes que

tengan un conocimiento cualificado, tanto en Matemáticas como en Física, que tengan

pasión al enseñarlas, que sean recursivos y puedan hacer de la tecnología la mejor

herramienta para el proceso de enseñanza- aprendizaje. En este orden de ideas el reto

es: formar un docente con el dominio de estos saberes, con conocimientos de

Pedagogía y Didáctica; todo esto con la intencionalidad de contribuir a formar

ciudadanos del mundo, comprometidos con la búsqueda ética, justa y democrática de

soluciones a los problemas de su entorno.

Sin las herramientas que brinda el aprendizaje de las Matemáticas y de la Física será

imposible pensar en una nueva organización, donde la ciencia y la tecnología

contribuyan de manera efectiva a la reconstrucción del tejido social local y nacional.

30

7.1.3. Concepción de evaluación

La evaluación es el elemento articulador del proceso de enseñanza con el proceso de

aprendizaje, en ella es donde se evidencia la coherencia entre el plan de estudios, lo

que enseña el maestro, lo que aprendió el estudiante y lo que necesita el medio. Lo

anterior, permite afirmar que la evaluación pone en evidencia el modelo de enseñanza,

la concepción de aprendizaje y las herramientas pedagógicas que despliega el docente

en su quehacer educativo y formativo.

Es la evaluación desde sus instrumentos, estrategias y momentos la que permite

asegurar la existencia o no de uno o varios enfoques pedagógicos presentes en el

quehacer educativo del docente de la Licenciatura en Matemáticas y Física. El enfoque

ha de ser coherente con la Misión, la Visión y los Valores, tanto de la Facultad de

Educación como del Programa, de lo contrario sólo se están llevando a cabo prácticas

evaluativas particulares que no contribuyen desde la intencionalidad con el gran sueño

educativo de la Facultad de Educación y mucho menos con el plan de desarrollo de la

Universidad. La Universidad tiene un trabajo destacado en la propuesta evaluativa en

cuanto a los aspectos administrativos, sin embargo, se hace necesario tomar posición

en cuanto a la evaluación del aprendizaje.

El Modelo Pedagógico Integrado trasciende la evaluación como medición de

información memorizada, hacia la evaluación formativa que permita a los estudiantes

y docentes una permanente revisión de los procesos y resultados de la enseñanza y el

aprendizaje, a fin de detectar fortalezas, vacíos y debilidades en cuanto a

conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos o actitudes, que puedan

afianzarse y/o superarse respectivamente. Eso sí, desde la premisa de que cada actor

utilice la libertad de pensamiento que le es propia, para dirigir estéticamente (en sentido

kantiano) su proyecto de vida. La evaluación se concibe permanente, integral y

conducente al plan de mejoramiento continuo, para elevar cada vez más los niveles de

efectividad y eficiencia del programa, hacia la acreditación institucional y social.

La funcionalidad y efectividad del Modelo Pedagógico Integrado, presentado aquí en

sus componentes más generales, requiere de algunos principios o ideas directrices

que rijan las acciones de planificación, ejecución, evaluación y control del modelo.

Ellos son: Comunicabilidad, entre los diferentes actores y estamentos de las unidades

académicas involucradas, que genere procesos sinérgicos y permita una información

de retorno válida y confiable; Flexibilidad, disposición permanente a la modificabilidad

durante el proceso, para que se adecue a las necesidades de los sujetos participantes,

31

en aras de elevar cada vez más los índices de logro; Integralidad, principio rector de la

propuesta, requiere de los dos anteriores para generar procesos de gestión compartida

que mejoren la cohesión interna de la propuesta transformadora.

La integración de estos aspectos en el modelo pedagógico expuesto, trata de favorecer

un proceso consistente de formación, retomando la experiencia que emana de los

egresados, relacionando y diferenciando los conceptos de enseñabilidad, enseñanza,

pedagogía, didáctica, educación y formación; posibilitando la investigación del saber

pedagógico, el movimiento, tradición y apropiación de la práctica mediante la reflexión

rigurosa.

La Universidad de Antioquia, la Facultad de Educación y el Programa de Licenciatura

en Matemáticas y Física, cooperan así con el desarrollo integral de todas las

cualidades de la personalidad del estudiante, preparándolo para actuar como un ser

íntegro en el mundo de la vida.

7.1.4. Interacciones humanas e institucionales

Para el programa de la Licenciatura en Matemáticas y Física un aspecto importante del

proceso educativo es establecer relaciones dialógicas, armónicas y de crecimiento

personal entre estudiantes, docentes, directivos y administrativos. Para reflexionar y

generar acciones se organizan los núcleos, colegios académicos y se proyecta la

participación activa de los maestros(as) orientadores en las escuelas cooperadoras.

Mediante convenios de cooperación se establecen relaciones estratégicas, entre la

Universidad, las Secretarías de Educación, las Organizaciones escolares y otras

instituciones sociales, en aras a potenciar de manera sistémica la calidad educativa

para el desarrollo humano individual y colectivo.

En la actualidad existen alianzas con instituciones para las prácticas docentes a las

cuales los estudiantes se desplazan a realizar su experiencia pedagógica y

posteriormente redactar su monografía. Estas instituciones son:

INEM José Félix de Restrepo: carrera 48 No 1-125, teléfono: 2664600.

Centro de Educación Formativo de Antioquia, CEFA: calle 50 No. 41-55, teléfono:

2393747.

Normal Superior de Medellín: carrera 35 No.65-00, teléfono: 2840190.

Colegio Graciela Jiménez de Bustamante: carrera 44 No.98 B 24, teléfono: 5211020

32

Liceo Consejo de Medellín: carrera 82 No.47 A 65, teléfono: 4119115

Colegio Ateneo Horizonte: carrera 86 No.34-61, teléfonos: 2530590, 2522130

Liceo Manuel Caicedo: carrera 30 en calle 80, teléfono: 2697901.

7.1.5. Prospectiva del Programa

El programa da respuesta a una necesidad de docentes de Matemáticas, tanto a nivel

de Educación Básica, Educación Media como en Educación Superior que en sus

planes de estudio incluyan diferentes niveles de conceptualización en el área, hay

tanta demanda que a veces se contrata personal no preparado para la docencia, lo

que en muchos casos se agrava las dificultades de aprendizaje que presentan los

estudiantes. Por lo anterior se perfila la necesidad de un docente formado en el área,

con un excelente conocimiento y aplicación de recursos informáticos y didácticos, que

se adapte a las condiciones institucionales y personales del grupo humano donde

labore y que a la vez pueda contribuir con la transformación positiva de la misma.

La Ley General de Educación en su reforma de Febrero 11 de 2002, da gran relevancia

al área de Matemáticas y de Lengua Castellana en cuanto a la repitencia de los

estudiantes. Las Matemáticas son soporte para el trabajo investigativo en ciencias

puras y aplicadas, es decir, son punto de apoyo para los procesos investigativos con

los que se compromete la Universidad, la Facultad y el Programa de Matemáticas y

Física. Desde estos argumentos es un programa con futuro, permanentemente se

requieren cambios generacionales en la docencia y se espera entregar a la sociedad

personal docente con excelencia integral.

La meta es formar verdaderos profesionales de la Educación, es decir, maestros en

Matemáticas y Física que se caractericen por ser:

• Estudiosos de su área de conocimiento

• Investigadores del acto educativo y de los fenómenos biosicosociales que en él se

desarrollan

• Pensadores reflexivos del contexto y de sus necesidades

• Gestores culturales

• Estudiosos de la didáctica de matemáticas y Física

• Hombres y mujeres que sepan trabajar en equipo

• Movilizadores de sueños y esperanzas.

33

Además, es pertinente explicitar algunas discusiones que se han dado en el mundo en

cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, para nuestro caso la

Física y las Matemáticas. Estas discusiones se centran en el documento colectivo

publicado en Cuba acerca de las tendencias Iberoamericanas en la Educación

Matemática, el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación

del siglo XXI (www.unesco.com.mx) e investigaciones frente a la enseñanza de las

ciencias, se destacan los siguientes elementos:

• En el documento cubano, la reflexión se centra en el trabajo por líneas de

investigación realizado por psicólogos, matemáticos y educadores matemáticos

al identificar categorías necesarias para analizar la educación matemática

desde la pedagogía operatoria, el aprendizaje por descubrimiento, la

organización del conocimiento , la enseñanza por problemas, la comunicación

matemática, el razonamiento matemático, la enseñanza empleando tecnología

como computadores y supercalculadoras, el aprendizaje vivencial y la

ingeniería didáctica. En estos tópicos se identifica la necesidad de ayudar a

construir sentido del aprendizaje matemático, el desarrollo de habilidades,

hábitos y competencias que contribuyan de manera efectiva a la solución de

problemas. Todo esto enmarcado en pedagogía activa, en el reconocimiento del

educando como el sujeto que construye socialmente el conocimiento y la

importancia de hacerlo en equipo y con la ayuda de mediadores.

• El documento de la UNESCO ”La educación encierra un tesoro” (www.campus-

oei.org; www.ibe.unesco.org; www.eurosur.org) resalta la importancia de la

educación para la construcción de nuevos modelos que ayuden a mejorar las

condiciones de vida al contribuir al aprendizaje integral reconociendo la

democracia como un estilo de vida y a la educación como una necesidad

permanente de ser actualizada, renovada y recreada para consolidar una

sociedad globalizada donde los educandos y educadores son ciudadanos del

mundo, ciudadanos con una identidad que brinda la particularidad del suelo y la

cultura que son propias de cada lugar del planeta. Además, se invita a los

educadores a tomar conciencia sobre la responsabilidad social de su vocación y

la preparación rigurosa que implica desde la mirada de la equidad, el progreso,

el desarrollo sostenible y la promoción humana.

34

• Es importante citar el “Año internacional de las Matemáticas 2000” propuesto en

1992 por la Unión Matemática Mundial y refrendado por le UNESCO en 1995. Con

la celebración de este año se buscaba alcanzar los siguientes tres objetivos :

- Proponer los grandes desafíos matemáticos del nuevo milenio tal como se hizo

en 1900 para el siglo XX.

- Fomentar el uso de ésta disciplina como clave para el desarrollo del Tercer

Mundo.

- Cambiar la imagen social de las matemáticas e impulsar su presencia

sistemática en la llamada sociedad de la información.

Las Matemáticas y la Física tienen una enorme relevancia, ya que su lenguaje

universal sustenta buena parte del desarrollo tecnológico del mundo. Es imposible

pensar en el desarrollo tecnológico al margen de las Matemáticas y de sus métodos.

Existe una enorme preocupación por brindarle al proceso de enseñanza de los

Ciencias Exactas un papel protagónico en la solución de problemas y en el carácter

interdisciplinar de las mismas , lo anterior se destaca en el informe del Congreso

Internacional para la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas llevado a cabo en

México en el 2000. Evento en el cual se clama por:

• El papel activo, reflexivo y transformador del estudiante que aprende y del maestro

que enseña.

• La búsqueda por aplicar lo aprendido de manera significativa y transformadora de la

sociedad. Es decir, aprender Matemáticas, Física, Química, Biología con un sentido

profundamente humano y transformador.

• La sociedad requiere del conocimiento, de la información, de la tecnología, pero

ante todo requiere de hombres y mujeres comprometidos con la construcción de

condiciones favorables para la promoción Humana ( Manfred Max Neef).

El programa Licenciatura en Matemáticas y Física, reconociendo las amenazas, pero

ante todo los retos y oportunidades le ha apostado a la formación integral de maestros

en estas dos áreas, y hace esfuerzos desde la concepción y adelanto de su plan de

estudios para contribuir con el desarrollo de competencias humanas, investigativas,

didácticas, disciplinares y pedagógicas que ayuden para que nuestros egresados sean

agentes transformadores y activos en la construcción de un nuevo orden social.

35

Lo anterior sólo se logra con el compromiso grupal de los docentes, los estudiantes, los

administradores, la Institución y el apoyo de las fuerzas vivas de la sociedad en la cual

estamos inscritos, para así realizar esfuerzos mancomunados que coadyuven en la

transformación y el progreso de nuestro contexto local, regional y nacional. Esto es

posible mientras no olvidemos la historia, nuestra historia y mientras nuestras acciones

estén guiadas por la responsabilidad social, la apertura al cambio y la transparencia.

7.2. Fundamentación del Programa desde la Pedagogía

La posibilidad de plantear la Pedagogía como eje articulador de las acciones formativas

en la Facultad de Educación, de la Universidad de Antioquia, nos sitúa ante el

problema de tratar de aproximarnos a lo que entendemos por lo propiamente

pedagógico, entendido en su conjunto como saber pedagógico. Iniciamos la

presentación citando un aparte del texto presentado al CNA por el equipo de apoyo al

núcleo de Historia y Epistemología para el desarrollo de los procesos de acreditación,

elaborado por Alberto Echeverri S., Rafael Flórez O., Humberto Quiceno C. y Olga

Lucía Zuluaga G.:

“Las ciencias, saberes o disciplinas disponen de una memoria generada en su

transcurrir que constituye un campo renovado permanentemente según los cambios,

rupturas o reconfiguraciones producidas en sus estructuras conceptuales, objetos,

problematizaciones y métodos. Es pues, un lugar de diálogo con las diversas

dinámicas de construcción y reconstrucción que ocurren en la historia de un

conocimiento. En este sentido, la memoria deviene en un campo conceptual y de

problemas, es decir, en una memoria activa de saber donde, desde luego, se han

producido caducidades, permanencias y reactualizaciones. Así se configura un campo

de presencia para los procesos de conocimiento”1.

En este campo de presencia se han configurado diversos proyectos disciplinares sobre

la educación, la formación, la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, el proyecto

disciplinar de la Pedagogía consiste en: “un cuerpo de preguntas, problemas, ensayos

y perspectivas que constituyen estrategias de consolidación para el saber pedagógico.

La autonomía del campo pedagógico y su agenda permanecen, aunque se hayan

elaborado sentidos, conceptos y soluciones a preguntas, que emergieron de su

proyecto disciplinar, en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias. Por el

1 DIMENSIÓN HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA. Documento presentado por el equipo de apoyo al núcleo de Historia y Epistemología para adelantar el desarrollo de los procesos de acreditación. 1.999. Pág. 3

36

contrario, el modo de ser de la ciencia en la actualidad permite que las soluciones a los

problemas se realicen en territorios diferentes al territorio donde nacieron las preguntas.

Tengamos en cuenta que los paradigmas surgen como soluciones a problemas

planteados en el seno de una disciplina; sin embargo, el paradigma no representa ni

agota la disciplina, y sus efectos pueden caducar en corto tiempo si se presenta otro

corpus con soluciones a otros asuntos propios del proyecto disciplinar. Por ejemplo,

siempre fue preocupación de los pedagogos lo que ocurría en la mente del niño

durante la enseñanza con miras a su formación, de ello dan testimonio las propuestas

de Pestalozzi, Herbart, Claparede y John Dewey, por ello son bienvenidos al campo

pedagógico los desarrollos actuales sobre la mente que han abierto paso a la

Pedagogía con enfoque cognitivo.

La Pedagogía retoma en su campo los desarrollos ocurridos en otros espacios de

saber a través de una lectura pedagógica entendida como reconceptualización. La

pedagogía elabora los aportes, recibiéndolos como paradigmas que forcejean en su

campo para desplazar otros ensayos incompletos o inadecuados desde un punto de

vista epistemológico. Los intelectuales que trabajan en el campo de la Pedagogía no se

sorprenden cuando un problema sea solucionado en otros campos de conocimiento,

esto ocurre porque las ciencias no conocen barreras epistemológicas y van de un

campo a otro produciendo metodologías, conceptualizaciones, nuevos problemas. En

este sentido, el territorio de un proyecto disciplinar no es cerrado; por el contrario debe

ser entendido como conjunto de proyectos que configuran un proyecto disciplinar.

Los proyectos no representan la suma de las teorías pedagógicas producidas a través

del tiempo. La historia con sentido epistemológico se realiza mediante criterios

capaces de evaluar la caducidad o actualidad de los conceptos. En esto radica la

importancia de la Historia de la Pedagogía y de la lectura de los pedagogos, como un

trabajo sobre la formación de los conceptos contemporáneos de la Pedagogía, con el

fin de analizar los elementos que, aún perteneciendo a proyectos anteriores, conservan

su potencia de reactualización o representan problemas necesarios de dilucidar o

solucionar en las tareas disciplinares del presente”2.

Las Facultades de Educación como instituciones que representan el saber pedagógico

ante la sociedad y la comunidad intelectual nacional e internacional, deben desarrollar

tareas congruentes con el proyecto disciplinar de la Pedagogía, concretándolas en los

2 Ibid. Pág. 3, 4.

37

núcleos de saber: Educabilidad, Enseñabilidad, Dimensión Histórica y

Epistemológica de la Pedagogía, y Realidades y Tendencias Sociales que

propicien la formación del maestro, y la reflexión de la institución sobre sí misma.

En este contexto, las instituciones formadoras de maestros deben asumir la formación

desde perspectivas que den cuenta de su hacer en la sociedad, de su pertenencia al

saber pedagógico, de su relación con los saberes artes y ciencias que son objetos de

enseñanza y como sujeto de deseo, lo cual significa la apertura hacia una visión

interdisciplinaria, multidisciplinaria y dialogante entre los miembros de la institución y

los saberes que a ella concurren. Estas condiciones se concretan en cuatro

dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica en las que se define

al maestro como sujeto del saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las

artes y la tecnología, como hombre público, y como sujeto de deseo. Los diferentes

aspectos que definen las miradas sobre el maestro como sujeto en construcción, los

entendemos como la conjunción de relaciones entre el conocimiento por enseñar, la

enseñanza, la vida pública, las ciencias naturales, las ciencias humanas, el saber

pedagógico, la cultura, la religión y el deseo.

Algunos interrogantes a las diferentes miradas del maestro pueden ser:

¿Qué condiciones se requieren para acceder a la enseñabilidad? ¿Cómo formar al

maestro en la posibilidad de desarrollar la educabilidad? ¿Cómo formar al maestro en

la reflexión histórica y epistemológica, tanto de la pedagogía como de las ciencias que

enseña? ¿Cómo formar al maestro en la reflexión permanente sobre las tendencias y

realidades sociales?

En el presente las instituciones formadoras de maestros no han sistematizado la

reflexión en torno de los núcleos contemplados en el decreto 272.

Las dimensiones constitutivas de la formación y de la acción pedagógica

A continuación se presenta una caracterización de cada una aquellas dimensiones

constitutivas que, para el caso, se las denomina “núcleos”, con la precisión, al final de

cada caracterización, de la relación entre éstos y los núcleos del saber pedagógico

contemplados en el Decreto de 272 / 98.

38

Núcleo: El maestro como sujeto de saber pedagógico

El maestro siempre ha sido el designado históricamente como soporte del saber

pedagógico, en lo teórico como en lo aplicado y experimental. Todas las teorías

pedagógicas y educativas así sean planteadas por pedagogos o intelectuales cercanos

a la Pedagogía, toman al maestro como el sujeto que soporta el saber hacia los

alumnos, el conocimiento y la formación. Por lo anterior, al maestro le asisten

responsabilidades no sólo con los destinatarios del saber sino con el mismo saber que

sustenta su práctica pedagógica. Por ello es necesario dotarlo de herramientas que le

permitan:

- Desarrollar un trabajo teórico en el seno de su disciplina.

- Retomar su experiencia como objeto de conocimiento.

- Ser interlocutor de los avances y las precisiones que va adquiriendo el saber

pedagógico, en su relación con otros saberes y la reflexión sobre las

experiencias pedagógicas.

- Contribuir a la crítica necesaria para actualizar la memoria del saber pedagógico

y aprovechar los avances realizados sobre la educación, la formación y la

enseñanza en otros campos de conocimiento.

Las problemáticas indispensables para alcanzar estos logros están contenidas en las

siguientes temáticas, siempre y cuando se entiendan como apoyo al proyecto

disciplinar de la Pedagogía. En estos espacios de conceptualización se concreta la

responsabilidad de la Facultad como institución de saber pedagógico:

Epistemología e Historia de la Pedagogía.

Corrientes contemporáneas de Pedagogía y Didáctica.

Corrientes de la Pedagogía y la Didáctica en Colombia.

Estas temáticas se inscriben en el Núcleo sobre la Dimensión histórica y

epistemológica de la Pedagogía, del decreto 272 / 98.

39

Sobre la base de esta descripción, los demás saberes pueden plantear sus

posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que

posibiliten dicha articulación.

Núcleo: El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología:

Comprende al maestro como seleccionador de objetos de conocimiento de las ciencias,

las artes y la tecnología, y constructor de objetos de enseñanza. En esta perspectiva la

Pedagogía debe establecer un diálogo reconstructivo y crítico donde la comunicación

con los saberes tiene como fin explicitar la experiencia sobre la enseñanza de las

ciencias, las artes y la tecnología y la experiencia del maestro en su práctica

pedagógica. Nos referimos entonces al conjunto de relaciones que amalgaman la

experiencia del maestro con los saberes, con las cosas, el lenguaje, la interioridad, la

sociedad, la experiencia de sí. Este análisis tiene como referentes las ciencias

naturales, las ciencias sociales, el arte, la estética, la religión, la filosofía y la tecnología.

Dado que uno de los aspectos más cruciales de este diálogo reconstructivo es la

diferencia entre la enseñanza y la enseñabilidad, se procede a explicitar este aspecto

para complementar la propuesta:

Todo saber, toda ciencia, todo arte, contiene la potencialidad de ser enseñado.

Constituye en sí mismo la base del pensamiento sistemático para su enseñanza. La

enseñabilidad es una elaboración consciente y ordenada, realizada a partir de la

potencialidad de aquellos de ser enseñados, y diferente a la enseñanza que es la

materialización de dicha construcción.

En principio, los saberes y las artes se construyen y existen sin que medie

necesariamente la intención de ser enseñados. Es con la necesidad de ser

comunicada su explicación y su comprensión con la que empieza a elaborarse la

enseñabilidad y es a partir de ese momento cuando la enseñabilidad deja de ser

pertinente exclusivamente a tal saber o a tal arte, por ende a tal artista, a tal pensador o

a tal científico, para constituirse, potencialmente, en una tarea de construcción y

reconstrucción pedagógicas (esta tarea sería propia de la enseñanza). Aún si lo hacen

aquellos, ya no lo hacen en tanto artistas, intelectuales o científicos únicamente, sino

en tanto agentes pedagógicos.

40

La enseñabilidad de un saber o de un arte se hace tanto más compleja cuanto mayor

sea la complejidad de dicho arte o de dicho saber. De igual manera, cuanto más

sistemática trate de hacerse su elaboración, con tanta más fuerza habrá de apelarse a

otros saberes distintos a aquél o a aquellos a los cuales corresponde o que le sirven de

base.

Esos “otros saberes” son regularmente aquellos que entran en la estructuración del

discurso didáctico y pedagógico. Por esto es posible afirmar que la enseñabilidad

constituye una elaboración, no exclusiva, pero sí eminentemente pedagógica y que por

lo mismo no existe persé en el arte o en la ciencia por enseñar, ni es posible pensarla

en el repliegue de éstos sobre sí mismos.

En este mismo orden de ideas resulta impropio considerar a la ciencia o al arte de que

se trate, incluidos en su propia enseñabilidad, confundirlos como una misma cosa o

atribuirle a ésta una procedencia por generación espontánea a partir de aquéllos. Peor

aún, confundirla con la enseñanza, pues ésta es esencialmente realización de la

enseñabilidad, mas allá de su elaboración. Tampoco es producto de la simple buena

voluntad o del simple deseo. La enseñabilidad se expresa en un pensamiento

sistemático, resultante de la investigación y el análisis que conducen al ejercicio de la

enseñanza.

En la actualidad, tan importante es preguntar cómo se enseña, como preguntar cómo

y en qué condiciones aprende mejor un sujeto en un contexto dado.

Desde luego, para resolver adecuadamente estos interrogantes es condición necesaria,

aunque no suficiente, el conocimiento del objeto, la historia y la epistemología de

aquello que se pretende enseñar. Desde el momento en que la pregunta ha sido

planteada, se ha iniciado una incursión en la experiencia pedagógica-didáctica, poco

importa si estos términos aparecen todavía enunciados o no. La reflexión consciente y

el estudio ordenado de lo mismo tendrán que venir con el desarrollo de la complejidad y

con el de las exigencias de sistematicidad que se impongan a sí mismos quienes se

han planteado positivamente el problema.

Los espacios de conceptualización de este núcleo son:

Didácticas

Historia, teorías y gestión del Currículo

Seminarios Interdisciplinarios

41

Estos espacios se inscriben en los núcleos sobre enseñabilidad de las ciencias y sobre

la dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, del Decreto 272 / 98.

Sobre la base de esta descripción los demás saberes pueden plantear sus

posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que

posibiliten dicha articulación.

Núcleo: El maestro como hombre público:

Esta mirada implica la relación del maestro con la cultura, el Estado y la naturaleza, es

decir con todo lo que constituye el entorno y su capacidad de reelaborarlo, en este

sentido el maestro toma lo público, lo interpreta, lo transforma en objeto de experiencia

humana y en objeto de enseñanza. En esta dirección resulta indispensable:

- El acceso a modalidades de conocimiento y de comunicación que permitan a

partir de la enseñanza, formar al hombre al ciudadano y establecer el diálogo

entre la escuela y la sociedad garantizando la ampliación de la esfera de lo

público.

- El desarrollo de la capacidad de argumentación en la búsqueda del bien común,

lo que significa establecer una comunicación en la que dominen intereses

generales sobre intereses particulares.

- La formación en el respeto a la diferencia y el ejercicio de la democracia.

Una formación del maestro como hombre público implica la consideración de

problemáticas que puedan ser abordadas en los siguientes espacios de

conceptualización:

Antropología Pedagógica y formación integral

Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Escolar

Los núcleos del saber pedagógico (Decreto 272 /98) en los cuales se inscribe esta

temática son los de Educabilidad y de Realidades y Tendencias Sociales.

42

Sobre la base de esta descripción los demás saberes pueden plantear sus

posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que

posibiliten dicha articulación.

Núcleo: El maestro como sujeto de deseo:

La subjetividad y el deseo de saber del maestro y el discípulo son el punto nodal de

esta región de la Pedagogía. Se toma el deseo como motor del conocimiento subjetivo

y objetivo que el hombre establece y construye de sí mismo y de su entorno, lo cual

abre la intencionalidad del pedagogo hacia la aprehensión, reflexión y develamiento del

mundo y su revelación intersubjetiva y hacia su ubicación como ser social y personal

desde sus características sexual-pulsional, familiar, escolar y cultural.

Como sujeto de deseo el maestro se convierte en un movilizador de afectos por cuanto

su discípulo, al reconocerle y admirarle, lo sitúa en el lugar de ideal-del-yo: figura

anhelada y objeto para su deseo. En esta dimensión el maestro deja de ser un

transmisor mecánico de conocimientos, porque además de comprometer funciones de

orden cognitivo, pone en acción complejos procesos inconscientes que subyacen a la

relación con su discípulo y establecen lo esencial del intercambio educativo. Este

encuentro inconsciente entre los actores del proceso se reconoce como la incidencia

de la transferencia que se torna para el discípulo en motor de su deseo de saber.

La figuración del maestro en su lugar de ascendencia y movilización afectiva en el

discípulo, es posible si éste sabe reconocerse como un ser en falta, con interrogantes,

como deseante de un saber que, en estrecha relación con la búsqueda y la indagación,

se ha reconocido en permanente construcción, dando cuenta de su incompletud y en

estrecho compromiso de construirse a partir de un ideal.

El maestro como sujeto de deseo, comprende también la mirada sobre lo cognitivo en

relación con la estructuración cognitiva, motivación, deprivación y aprendizaje y lo

afectivo en relación con la sexualidad, la familia, la escuela y la sociedad.

Se descubre o constata actualmente la complejidad tanto del sujeto humano como de

la realidad en la que éste se desenvuelve y con la que interactúa. El sujeto había

estado hasta ahora ausente del proceso científico ya que se pretendía llegar a la

objetividad radical como principal criterio de cientificidad. Ahora se vuelve a descubrir

al sujeto. Es como un volver a la ilustración cuando se dio la primera constatación de

43

la existencia de una subjetividad autónoma y se planteó la existencia de la realidad

mediada o fundamentada en la racionalidad como criterio fundamental de dicha

subjetividad.

La reflexión pedagógica debe aceptar el reto de pensar y ensayar, nuevas formas de

enseñar y aprender acordes con las ciencias contemporáneas y plantear las nuevas

rupturas epistemológicas que hay que propiciar para proceder a la realización de un

auténtico proceso de formación. Debe ser pensada transdisciplinariamente y propiciar

el surgimiento de una nueva racionalidad que oriente la reflexión en las actuales

condiciones.

Los espacios de conceptualización de este núcleo son:

- Sujeto y Educación: La inclusión en lo social. La estructuración del sujeto que

enseña y aprende, la formación cognitiva.

- Desarrollo Cognitivo.

Esta temática se inscribe en el núcleo de Educabilidad, del Decreto 272 / 98.

Sobre esta base los demás saberes pueden plantear sus posibilidades de articulación y

complementación, así como las estrategias que posibiliten dicha articulación.

45

CUADRO N

o. 1: P

ROBLEMAS A

CTUALE

S D

E LAS INSTITUCIO

NES F

ORMADORAS D

E D

OCENTES E

N R

ELACIÓ

N

CON LOS CUATRO NÚCLEOS DEL SABER PEDAGOGICO

NUCLEO

INSTITUCIÓ

N

EDUCABILIDAD

Visión fragmentada de la

educa

bilidad que no pos

ibilita un proce

so consistente de form

ación.

Se concibe la

educa

bilidad solamente en la aca

demia y se omite

la exp

eriencia posterior a ella.

ENSEÑABILIDAD

Es excluye

nte o in

strumentaliza la

relación Pedagog

ía-D

idáctica-Ense

ñan

za de la

s ciencias.

Separa el conce

pto de ense

ñanza

, de la

pedag

ogía

No distin

gue la ense

ñabilidad de la

ense

ñanza

No relaciona la

ense

ñanz

a con conce

ptos co

mo lo

s de educa

ción y formac

ión

Desterrito

rializa lo

s co

nce

ptos de educa

ción y form

ación.

DIM

ENSIÓ

N

HISTORICA Y

EPISTEMOLOGICA

Hace

inoperante la

memoria de saber de la pedag

ogía; poco

la in

vestiga.

No tom

a com

o suya

la tarea de hace

r un balance

epistemológico de la peda

gog

ía

No practica la vigilancia epistemológica por m

edio de la historia; entiende ésta como memoria estática de su

pasa

do

Frágil enraizamiento en la

tradición pedag

ógica

No existe apropiación de la práctica en la m

edida en que esta última no se

constitu

ye en objeto de reflexión

REALIDADES Y

TENDENCIAS

Desfase

de la in

stitu

ción en relación con la actuación en la

realidad soc

ial

Retraso

en los análisis que posibilitan com

prend

er las tendencias so

ciales y la conse

cuente actividad q

ue

implican.

46

8. PERFIL DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

8.1. Perfil de Docentes

El formador de formadores es un ideal de hombre-maestro que pasa

por los encuentros y los desencuentros desde las perspectivas moral,

científica, social, económica, profesional y cultural. Este concepto está

en construcción, pero se reúnen aquí todos aquellos elementos que

se deben tener en cuenta para construir su perfil, tanto en su interior

como desde su exterior.

Si bien es cierto que para analizar un asunto tan complejo como lo es

la formación de un maestro, mucho más complejo aún es pensar el

perfil del formador de formadores, ya que no solamente se puede ver

como un mero reproductor de los saberes que demanda el medio

social, político, económico, cultural y científico donde ejerce su

profesión y que permite al futuro maestro una aproximación a un saber

hacer, sino que debe ser un estratega que pueda moverse dentro de

los parámetros legislativos vigentes, sin perder de vista la posibilidad

de ser un productor de conocimiento, o como diría Mario Díaz: “que

pueda ser un intelectual de la educación, que a su vez aproxime al

futuro maestro al saber del saber”.

El formador de formadores debe replegarse hacia la historia, o mejor,

hacia la tradición de la Pedagogía, lo que permite que tome posición

crítica ante el presente de su quehacer cotidiano, o en otras palabras,

el formador de formadores debe conocer la historia, tanto de la

pedagogía como de su saber específico para estar en constante

diálogo con la tradición.

47

Los espacios existentes dentro del ámbito formativo, colegios

académicos y grupos de investigación en general, están unidos por

problemáticas comunes respecto a los saberes específicos que

circulan allí, pero también deben reflexionar y plantear algunas

consideraciones sobre la enseñanza, la formación, la educación y el

aprendizaje y otros asuntos propios de la cotidianidad escolar; los

maestros que hacen parte de éstos colectivos recurren al desarrollo de

su capacidad argumentativa y crítica a través de las discusiones

racionales que giran en torno a problemas comunes de su actividad

docente.

Igualmente la escritura emerge como necesidad presente en los

procesos de elaboración de proyectos de investigación, traducciones,

documentos de trabajo, artículos y libros. En la dirección anterior, una

de las tareas de los maestros en estas comunidades de indagación

dentro del ámbito formativo, es contribuir al desarrollo de las didácticas

a través del diálogo de la Pedagogía con los saberes específicos, mas

no la única; lo que realmente se busca es un colectivo docente que

produzca y se apropie del saber pedagógico, que igualmente no se

agota en el mero acto de enseñar o bajo la perspectiva de qué y cómo

enseñar.

“La aproximación y apropiación de la pedagogía como un campo

conceptual sólo es posible en tanto los docentes de las instituciones

formadoras de maestros estructuren su cotidianidad en nuevas formas

de organización y circulación de saberes, a través de los colegios

48

académicos, los grupos de investigación, y en general, la investigación

como instancia mediadora entre la teoría y la práctica”3.

La tarea, en última instancia, es reducir las distancias existentes entre

los maestros, los maestros en formación y los investigadores, no sólo

en pedagogía sino en las ciencias y disciplinas que son enseñadas en

las instituciones formadoras de maestros. Es oportuno indicar, además,

que el formador de formadores, independiente del saber específico

que domine, debe hacer que sus reflexiones pedagógicas se

estructuren desde el trabajo sobre los conceptos articuladores de la

pedagogía, a saber: educación, formación, enseñanza, aprendizaje,

instrucción, maestro, método, didáctica, entre otros.

Finalmente, se debe resaltar que el formador de formadores debe

apropiarse de la pedagogía como campo conceptual para la formación

de maestros, de manera tal que permita la producción y/o apropiación

de saber pedagógico; un saber pedagógico que se construye desde la

cotidianidad del proceso formativo y mediado por la investigación. En

tal sentido se habrán de entender los colegios académicos, los grupos

de investigación y los semilleros de investigación como espacios

interdisciplinares de discusión e investigación sobre los saberes

específicos y sobre los conceptos articuladores, la construcción

colaborativa y cooperativa del plan de formación, y los proyectos de

investigación en general.

3 LIER, Leo Von. Aspectos de una teoría de la práctica. En: Revista

Educación y Pedagogía. Medellín, Universidad de Antioquia. Vol.7. Nº 14-

15, 1996, pp.399-412.

49

El maestro además, debe buscar un espacio donde pueda mostrar sus

avances investigativos, exponer sus inquietudes a modo de

socialización, pero sin desbordar los contenidos mínimos que deben

estar presentes en un saber o espacio de conceptualización

determinado”.

8.2. Perfil del Estudiante

El programa ha sido concebido y dirigido a personas que tengan

interés y habilidades para la comunicación oral, escrita y efectiva;

respetuosos, afectivos, con una actitud positiva hacia los valores

morales, éticos y sociales; con capacidad creativa para elaborar y

recolectar información sobre didáctica, pedagogía, evaluación y

nuevas tendencias en educación, entre otros; siempre dispuestos a

promover la armonía en las relaciones personales, con habilidades

para la toma de decisiones pertinentes. Aunque académicamente los

estudiantes que ingresan en el primer semestre acusan las

deficiencias propias de nuestro sistema educativo, los estudiantes del

programa pueden suplir dichas deficiencias siempre y cuando posean

un alto sentido de la autonomía, la responsabilidad, el trabajo

autodidacta e interés por dedicar el tiempo suficiente y necesario a las

labores universitarias que le permitan adquirir los conocimientos en

matemáticas y física que le posibiliten ejercer su profesión. Además,

que posean sentido de pertenencia por el programa, la facultad y la

universidad; con deseos de ser Licenciado en Educación y ejercer su

profesión con un gran compromiso social.

Este perfil del estudiante está fundamentado en las competencias

básicas que deben desarrollar los estudiantes durante el proceso

50

formativo, algunas se han ido construyendo desde la educación básica

y son la base para iniciar la formación de los futuros maestros.

8.3. Perfil del Egresado

Desde la información ofrecida en la misión, visión y los objetivos

generales de la Universidad, la Facultad y el Programa, se puede

identificar una coherencia con el perfil de maestro que se está

formando, del cual se espera:

“En lo Profesional: será un intelectual con dominio en Matemáticas y la

Física, con un conocimiento epistemológico de las ciencias; capaz de

desarrollar procesos didácticos de los saberes específicos; con una

visión ética del conocimiento, y comprometido con el crecimiento

personal e intelectual de sus alumnos.

En lo ocupacional: docente en educación básica secundaria y media

en el área de las Matemáticas y la Física, con posibilidades de

interactuar con profesionales de las ciencias naturales y la lingüística,

entre otros, para gestar procesos de aprendizaje significativo”4

4 Documento presentado al CNA para la Acreditación Previa. 1998. p. 11.

51

9. DISEÑO CURRICULAR

9.1. Problemática

El decreto 272 del 11 de febrero de 1998, en su artículo octavo

estipula que “los programas de pregrado en Educación se ofrecerán

con una duración mínima de cinco años en la modalidad presencial

diurna y seis años en la modalidad semiescolarizado”. Por tanto al

programa de Licenciatura en Matemáticas y Física se le hizo una

revisión cuidadosa de las necesidades del licenciado que requiere el

país en el área y propuso un plan de estudios, con un sistema de

créditos, que pasa de 165 a 220, y de 4 a 5 años.

Estas necesidades se han identificado alrededor de puntos neurálgicos

como son: la falta de comprensión y de reconocimiento del espacio y la

dificultad en la lectura, que hace que nuestros estudiantes, no sólo no

comprendan el lenguaje matemático sino que, peor aún, ni siquiera

puedan acceder con solvencia al lenguaje ordinario. Otro problema

crucial es la falta de identificación del estudiante de Matemáticas con

las ciencias, especialmente la Física, lo cual les ha impedido mirar la

matemática como una forma de acercarse y comprender el mundo real

que se interpreta en esa ciencia. La matemática se ha trabajado

desintegrada de las demás ciencias y, lo que es peor aún, de su

didáctica, lo cual ha llevado a que los egresados en su desempeño

docente lo hagan bien como matemáticos, pero deficientemente como

enseñantes de las Matemáticas y la Física. Se percibe la incidencia

negativa que el uso inadecuado de la lengua tiene sobre las

posibilidades de desarrollo de habilidades de pensamiento lógico, lo

cual incide negativamente sobre el aprendizaje de otras áreas del

52

conocimiento. Por eso, un objetivo de este programa, es el de formar

docentes capaces de articular las Matemáticas y la Física, como

ciencias, como dos sistemas de conocimientos que se complementan.

Para contribuir a superar las insuficiencias anotadas, se presenta la

propuesta de la didáctica como un campo integrador, que permite

articular las teorías pedagógicas con el área de las ciencias

matemáticas y físicas y apoyar la formación mediante la incorporación

de las líneas de profundización. Esta situación preocupante llevó a

conformar un grupo interdisciplinario donde lingüistas, matemáticos y

físicos conversan alrededor de estos problemas. Surgió así el

Seminario Permanente de Enseñanza de la Geometría que ha

proyectado su accionar hacia la comunidad docente, mediante la

realización de Encuentros Regionales de Enseñanza de la Geometría.

9.2 Plan de Estudios

9.2.1 Características del Plan de Estudios

Modalidad: Presencial

Vigencia: Desde el 2000-1 para estudiantes nuevos o transferencias y

antiguos que soliciten el cambio

Norma Legal externa que lo aprueba: Resolución MEN No.249 del 14

de febrero de 2000

Norma Interna de creación: Acuerdo Consejo Académico 0165 de

marzo 8 del año 2000 y Acuerdo Consejo de Facultad No. 39 de 1999.

Plan de estudios: Acuerdo Consejo de Facultad No 65 del 13 de marzo

del año 2000.

Título que otorga: Licenciado(a) en Matemáticas y Física.

53

Tabla 1. Plan de estudios vigente.

Programa: Licenciatura en Matemáticas y Física Código: 01607 Modalidad: Presencial

Cod. Mater Hor. x sem. Niv. Cred.

Espacio de

Conceptualización Tipo

Letr Núm T P T.P Mater. Curso

Pre-

requisitos

Co-

requisitos

PRIMER SEMESTRE 24

ECT 110 3 0 3 1 4 Didáctica General P

ECT 113 4 0 0 1 4

Sujeto y

Educación I P HV

EMF 110 8 2 0 1 8 Geometría P HVC

EMF 111 5 2 0 1 5

Lógica y Teoría

de Conjuntos P HVC

EMF 117 2 0 3 1 3

Integración

Didáctica I P

SEGUNDO SEMESTRE 21

ECT 213 4 0 0 2 4

Epistemología e

Historia de la

Pedagogía P HV

EMF 212 8 2 0 2 8

Introducción al

Cálculo P HV EMF-110

EMF 213 6 0 0 2 6

Epistemología e

Historia de la

Física P HV

EMF 217 2 0 3 2 3

Integración

Didáctica II (1) P EMF-117

TERCER SEMESTRE 23

ECT 313 4 0 0 3 4

Corrientes

Contemporáneas

en Pedagogía y

Didáctica P HV ECT-213

EMF 310 8 2 0 3 8

Geometría

Vectorial y

álgebra Lineal P HV EMF-212

EMF 312 8 2 0 3 8

Cálculo en una

variable P HV

EMF-212;

EMF-111

EMF 317 2 0 3 3 3

Integración

Didáctica III P

EMF-217;

EMF-212;

EMF-213

CUARTO SEMESTRE 23

ECT 413 4 0 0 4 4

Antropología

Pedagógica y

Formación

Integral P HV ECT-313

ECT 415 4 0 0 4 4

Desarrollo

Cognitivo P HV

EMF 412 7 2 0 4 7

Cálculo en varias

variables P HV EMF-312

EMF 413 4 0 3 4 5

Física del

movimiento P

EMF-312;

EMF-310;

EMF-213

EMF

417 2 0 3 4 3

Integración

Didáctica IV (1) P ECT-110 EMF-317

54

QUINTO SEMESTRE 23

ECT 513 4 0 0 4

Nuevas

Sociologías

Educación y

Etnografía

Escolar P HV ECT-313

EMF 512 6 2 0 5 6

Ecuaciones y

Análisis P HV EMF-412

EMF 513 4 0 3 5 5

Física de los

medios continuos P EMF-413

EMF 514 4 2 0 5 4

Informática I (Ver

Notas 1, 2 y 3) P HV

EMF-310;

EMF-312

EMF 517 2 0 6 5 4

Integración

Didáctica V (1) P ECT-415 EMF-417

SEXTO SEMESTRE 21

EMF 611 5 2 0 6 5

Sistemas y

Estructuras P HV

EMF-212;

EMF-111

ECT 613 4 0 0 6 4

Sujeto y

Educación II P HV ECT-113

EMF 613 4 0 3 6 5

Física de los

campos P EMF-513

EMF 614 4 2 0 6 4 Informática II P HV EMF-514

EMF 617 2 0 3 6 3

Integración

Didáctica VI P

EMF-517;

EMF-513

SÉPTIMO SEMESTRE 20

EMF 715 4 2 0 7 4

Procesos de

Pensamiento P HV

ECT-113;

ECT-513;

EMF-517

ECT 703 3 0 3 7 4

Comunicación

Pedagógica (2)

100 créd

aprob

EMF 714 4 2 0 7 4 Informática III P HV EMF-614

EMF 713 4 0 3 7 5 Física de la luz P EMF-613

EMF 717 2 0 3 7 3

Integración

Didáctica VII P EMF-617 EMF-713

OCTAVO SEMESTRE 18

ECT 803 4 0 0 8 4

Historia, Teoría y

Gestión del

Currículo P HV ECT-513

EMF 815 6 0 6 8 8

Desarrollo del

Pensamiento

Lógico P EMF-715

EMF 817 3 10 6 8 6

Integración

Didáctica VIII P EMF-717

NOVENO SEMESTRE 18

EMF 902 5 0 3 9 6 Estadística P EMF-412

EMF 913 2 0 3 9 3 Taller de Física P

EMF-713;

EMF-717

EMF 917 3 10 12 9 9

Integración

Didáctica IX P EMF-817 EMF-902

DÉCIMO SEMESTRE 17

EMF 923 4 0 0 10 4

Seminario

Interdisciplinario P H

170 créd

aprob

EMF 952 3 0 3 10 4 Análisis Contable P EMF-614

55

EMF 953 4 0 0 10 4

Seminario Física

Moderna P HV EMF-713

EMF 957 3 0 6 10 5

Integración

Didáctica X P EMF-917

Total créditos: 220

Horas por semestre: T: teóricas, P: prácticas, TP: teórico prácticas.

Tipo: P: presencial, H: habilitable, V: validable, C: clasificable.

NOTA 1: Para matricular esta asignatura es requisito indispensable

presentar constancia de haber cursado los dos niveles de Internet que

ofrece la Universidad.

NOTA 2: Así mismo será necesario conocer: procesador de texto, hoja

de cálculo y presentaciones.

NOTA 3: Aquellos estudiantes que no tengan elementos de StarOffice,

podrán adquirirlos a través de los cursos de extensión que ofrece la

Facultad.

NOTA 4: Como requisito de grado, el estudiante debe acreditar

Comprensión Lectora de una lengua moderna diferente al Español y

haber aprobado el curso de Formación Ciudadana y Constitución que

ofrece la Universidad a todos sus estudiantes.

NOTA 5: Las tres electivas deben ser tomadas dentro de la misma

línea. Por ningún motivo se autorizarán los créditos en líneas

diferentes, a menos que el estudiante las asuma como cursos

opcionales (no válidos para su plan de estudios).

(1) Ajustado mediante Acuerdo 113 del Consejo de la Facultad de

Educación, Noviembre 15 de 2000. Artículos 18 y 19.

(2) Ajustados mediante Acuerdo 092 del Consejo de Facultad de

Educación, Abril 23 de 2001, Artículo 5.

Los seminarios de Profundización son espacios conformados por una

secuencia de tres cursos que deben ser asumidos por el estudiante

56

dentro de una de los 21 bancos de electivas que a continuación se

detallan, los cuales se ofrecerán teniendo en cuenta los requerimientos

de los estudiantes y los intereses y posibilidades institucionales. Son

asignaturas complementarias que tienden a orientar el trabajo futuro

de los alumnos y a crear nuevas líneas de investigación en el

programa. El estudiante debe aprobar 12 créditos en una misma línea,

pero puede asumir otras como asignaturas optativas, las cuales no

darán créditos reconocibles para su plan de estudios. Los seminarios

propuestos son:

9001 Educación Matemáticas Creativas

9002 Educación Matemáticas y Ciencias Naturales

9003 Educación Aritmética

9004 Educación Nuevas Tecnologías

9005 Educación Geometría

9006 Educación Psicopedagógica

9007 Educación Geofísica

9008 Educación Análisis y Topología

9009 Educación Instrumentación

9010 Educación Física Estado Sólido

9011 Educación Física (Astrofísica)

9012 Educación Análisis Multivariante

9013 Educación Serie del Tiempo

9014 Educación Mecánica Cuántica

9015 Educación Física Electromagnetismo

9016 Educación Infancia-Adolescencia I

9017 Educación Científica

9018 Educación Científica

57

9019 Educación Matemáticas y Naturaleza

9020 Educación Problemáticas Historia

Contemporánea

9021 Educación Matemáticas Recreativas

9022 Línea de Didáctica

9.2.2. Propósitos o metas de formación

La formación integral de los y las profesionales para la enseñanza de

la Matemática y Física, en educación básica y media, con las

características requeridas en la actualidad, se construye bajo tres

propósitos:

• Instructivos, en cuanto a la apropiación de conocimientos,

hábitos y habilidades del saber matemático, físico y de la profesión

docente.

• Educativos, en lo relacionado con la apropiación de valores,

actitudes y aptitudes para consigo mismo y en la interacción con la

comunidad educativa, la sociedad y la naturaleza.

• Desarrolladores, en tanto hagan un uso adecuado del

conocimiento que construyen, en la solución estratégica de problemas,

retos y desafíos que les presente el contexto, histórico y cultural.

Lo anterior implica el diseño, implementación y valoración de acciones

sistémicas (Díaz, A. y Quiroz, R. 2000) en cada uno de los procesos

de formación integral mencionados, los cuales dan respuesta a las

dimensiones de enseñabilidad, educabilidad, reflexión histórica y

epistemológica, tendencias y realidades sociales, planteados como

núcleos de saber pedagógico (Decreto 272/98) y que en la Facultad de

58

Educación de la Universidad de Antioquia se reconfiguran en los

siguientes espacios: El maestro como sujeto de saber pedagógico; el

maestro como enseñante de las ciencias, las artes y las humanidades;

el maestro como hombre público y el maestro como sujeto de deseo

(Documento presentado al CNA para la Acreditación Previa – 1998).

9.2.3. Flexibilidad del currículo

El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) señala la importancia de la

flexibilidad en el currículo para las Instituciones Educativas, en tanto,

además de que contribuye a la formación integral de los estudiantes,

se adapta a las necesidades y vocaciones individuales, y facilita una

actualización permanente de contenidos y estrategias pedagógicas,

así como la aproximación a nuevas orientaciones en los temas del

programa.

De esta manera, se habla de flexibilidad del docente, flexibilidad de los

programas, flexibilidad de los tiempos de los alumnos y flexibilidad

administrativa. En esta dirección, Díaz (2002) establece como

categorías de la flexibilidad: curricular o académica, pedagógica,

administrativa y de gestión.

La Flexibilidad Curricular o Académica es un concepto elástico y

polisémico que se emplea para referirse a múltiples condiciones y

características del currículo relacionado con aspectos múltiples y

variados. Así, autores como Lemke (1978), Magendzo (1991) y

Abraham Nazif (1996), entre otros, se han ocupado de hacer

planteamientos que sirven para movilizar los currículos unitarios,

rígidos y parcelados, que no se adaptan a las dinámicas pluralistas,

59

integradoras y complejas que caracterizan el momento actual. Hoy día,

se conocen dos formas de flexibilidad curricular: una referida a la

apertura de los límites y, por consiguiente, a las relaciones entre los

diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o contenidos

que configuran un currículo; y otra, referida al grado de apertura de la

oferta de cursos, actividades académicas y a la diversificación de

áreas de conocimiento y práctica; orientada a satisfacer las demandas

e intereses de los estudiantes.

También cobra real importancia, la Flexibilidad Pedagógica,

relacionada con el control de los estudiantes en su propio aprendizaje,

las pedagogías activas, el establecimiento de diversos contextos de

aprendizaje, el tránsito de la lógica de la transmisión a la lógica del

aprendizaje y la transformación de estructuras verticales de relación

social (relación pedagógica profesor-estudiante) hacia estructuras más

horizontales y personalizadas. La Flexibilidad Pedagógica hace que el

discurso instruccional propio de un programa académico de formación

se realice con base en principios y prácticas socializantes

autorregulativas y cercanas a las formas de exploración e investigación.

Así mismo, la Flexibilidad Administrativa y de Gestión se asocia a la

introducción de nuevos ordenamientos horizontales y verticales en una

institución, que transforman las relaciones de poder y las formas de

comunicación entre sus diferentes agentes, entre y dentro de las

diferentes unidades.

El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de

Educación de la Universidad de Antioquia, asume la flexibilidad como

la posibilidad de integrar conocimientos, saberes y prácticas, contextos

institucionales y comunitarios con los diferentes actores del proceso

60

educativo (Mena, 2002). En consecuencia, en esta Licenciatura, en lo

curricular se re-diseña el plan de estudios, pasando de la

denominación de asignaturas a la de espacios de conceptualización.

Además, dichos espacios de conceptualización se caracterizan por un

enfoque interdisciplinario donde se estudian las problemáticas

educativas, pedagógicas y didácticas. Uno de estos espacios de

conceptualización es el denominado integración didáctica que

transversaliza el plan de estudios –del primero al décimo nivel-; está

abierto a las evoluciones históricas de los procesos de construcción

permanente; articula los saberes disciplinar, pedagógico, didáctico e

investigativo, que se concretan en el desarrollo de proyectos de aula,

en los cuales confluyen docentes de distintas áreas; los proyectos de

aula (investigación formativa) se desarrollan a partir de los intereses de

los estudiantes, con base en problemáticas educativas reales de las

instituciones de educación media.

Con respecto a la Flexibilidad administrativa, el programa está

organizado por grupos de docentes denominados colegios o núcleos

académicos, en los cuales se problematiza el conocimiento y las

prácticas de la diferentes áreas. Hacen parte de la flexibilidad

administrativa la evaluación, el seguimiento y la transformación del

plan de estudios; los espacios de conceptualización propician

discusiones y propuestas al comité de prácticas pedagógicas; se

consolidan los comités de carrera y de prácticas; se indaga por el perfil

del estudiante trabajador –relación de tiempo dedicado al trabajo con

el tiempo de estudio-; se indaga por el ofrecimiento de los horarios de

los cursos y se revisan las programaciones permanentemente.

61

Así mismo la Flexibilidad Pedagógica, permite que los docentes

generen en los estudiantes la necesidad de investigar y de utilizar su

tiempo en eventos académicos y culturales que beneficien su proceso

de formación como maestros. Además, como parte de la Flexibilidad

Pedagógica se privilegian la interdisciplinariedad y las pedagogías

activas como el aprendizaje basado en problemas, los proyectos

pedagógicos, la resolución de problemas, entre otros. De esta manera,

se privilegian las innovaciones metodológicas y el análisis crítico.

Por todo lo anteriormente expuesto, la Facultad de Educación y su

Licenciatura en Matemáticas y Física asume la Flexibilidad Curricular,

Pedagógica, Administrativa y de Gestión, como componentes

fundamentales que contribuyen con la formación de los estudiantes.

9.2.4. Estructura y desarrollo de contenidos de aprendizaje

Tal como se enuncia en el documento para la acreditación Previa

dirigido al CNA, el plan de formación del programa de Licenciatura en

Matemáticas y Física está concebido en tres niveles: uno que hace

referencia a los campos del conocimiento, un segundo que interpreta

dichos campos en una diversidad de núcleos y un tercero que

interpreta dichos núcleos en espacios de conceptualización (ver

documento para la Acreditación Previa)

Los campos del conocimiento son tres: el campo de formación

pedagógica, el campo de integración didáctica y el campo del saber

específico. El campo del saber pedagógico se interpreta mediante los

62

núcleos de educabilidad, dimensión histórica y epistemológica de la

pedagogía y tendencias y realidades sociales. El campo de integración

didáctica, que tiene como objetivo articular el saber pedagógico con el

saber específico, es interpretado por el núcleo de la enseñabilidad. El

campo del saber específico se interpreta mediante tres núcleos: la

Matemática, la Física y el Seminario de Profundización

El diseño curricular del programa se erige sobre un eje central, a saber:

la formación pedagógica. La propuesta incorpora la

reconceptualización, de los núcleos del decreto 272 (educabilidad,

enseñabilidad, dimensión histórica y epistemológica, realidades y

tendencias), hecha por el Departamento de Pedagogía de nuestra

Facultad, donde se proponen cuatro dimensiones constitutivas de la

formación y la acción pedagógica (Ver documento presentado para la

Acreditación Previa – 1998).

Estas dimensiones establecen explícitamente la relación con los

núcleos del campo del conocimiento pedagógico: el maestro como

sujeto de saber pedagógico; el maestro como enseñante de las

ciencias, las artes y la tecnología; el maestro como ser público y el

maestro como sujeto de deseo.

El maestro como sujeto de saber pedagógico interpreta el núcleo de la

dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, en donde se

analizan, estudian y discuten las distintas escuelas del pensamiento

pedagógico. Ellas se abordan desde su génesis, su proceso histórico,

su contemporaneidad y se contextualizan en nuestro entorno. Los

espacios de conceptualización donde se concretiza esta dimensión:

Epistemología e Historia de la Pedagogía, Corrientes Pedagógicas y

63

didácticas contemporáneas, Historia, teoría y diseño curricular

(compartido con el núcleo de enseñabilidad), Seminario

Interdisciplinario y Pensamiento Lógico (incorporado por la carrera).

El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología

interpreta el núcleo de la enseñabilidad. La Didáctica es aquí un

campo integrador, es el espacio donde el maestro en formación

establece un diálogo reflexivo, crítico, creativo con el saber específico,

de tal forma que pueda elaborar y explicitar su práctica pedagógica de

manera sistemática, coherente y consciente. Se evidencia, así, el nivel

de comunicación y de relación de la experiencia del maestro con lo

pedagógico, lo estético, el lenguaje, lo científico, lo social, lo cultural.

La Didáctica se concibe desde un proceso de investigación formativa

donde el estudiante, futuro maestro, se va acercando desde las teorías

didácticas generales, a lo específico de la enseñanza de su propio

saber, construye su propio proyecto didáctico, realiza su práctica

profesional a partir de los problemas reales que se presentan en el

desempeño de su profesión y la sistematiza mediante un trabajo de

grado para presentarlo públicamente. Los espacios de

conceptualización donde se concretiza esta dimensión son los

Seminarios Integrativos, de la Integración Didáctica I a la Integración

Didáctica X.

El maestro como ser público interpreta el núcleo de educabilidad y el

de realidades y tendencias sociales. En este apartado se plantea

como un deber urgente, en nuestro contexto, que el maestro se asuma

como un intelectual comprometido con los desafíos que emanan de lo

social. En tanto sea agente de transformaciones, desde lo educativo,

orientadas al mejoramiento colectivo y al contexto donde se desarrolla,

64

podrá ser considerado ese ser público que la sociedad colombiana

reclama. Los espacios de conceptualización donde se concretiza esta

dimensión son los siguientes: Antropología Pedagógica y Formación

Ciudadana, Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Educativa.

El maestro como sujeto de deseo está estrechamente relacionado con

el núcleo de la Educabilidad. El programa asume los espacios de

conceptualización que propuso el departamento de Pedagogía e

incluye el espacio de Psicología del adolescente. Se considera que es

de vital importancia para el futuro maestro conocer sobre las

conductas sociales, culturales, individuales y grupales de los

adolescentes con los cuales se vinculará profesionalmente. Los

“espacios de conceptualización” donde se concretiza esta dimensión

son los siguientes: Sujeto y Educación, Desarrollo Cognitivo, Procesos

de Pensamiento (incorporado por la carrera), Psicología del

adolescente (incorporado por la carrera), Desarrollo del pensamiento

lógico (incorporado por la carrera).

9.2.5. Descripción del programa por líneas

En el programa se han identificado a lo largo de los años unos énfasis

o líneas que se han fortalecido o modificado según las necesidades y

exigencias del medio, así como los movimientos que han sido propios

a la historia de la Universidad como bien se ha detallado en las

páginas iniciales. Así, en la última propuesta con acreditación previa,

se identifican siete líneas que direccionan el programa, a saber:

Cálculo, Álgebra, Geometría, Física, Informática, Pedagogía e

Integración Didáctica. La sustentación de estas líneas aparece a

65

continuación ampliada con los espacios de conceptualización que la

conforman, las relaciones entre ellas y las relaciones con las otras

líneas del programa.

9.2.5.1. Línea de Matemáticas

9.2.5.1.1. Núcleo de Cálculo

Esta línea tiene como intención:

• Desarrollar en el estudiante, la construcción de modelos de relación

entre variables cuantitativas y cómo entre ellas se generan formas

de aproximación,

• Analizar el cambio entre variables y el movimiento

• Aplicar métodos para medir con variables discretas y variables

continuas

• Interpretar la elaboración conceptual de los contenidos de los

sistemas.

Con los anteriores propósitos, se quiere formar a un maestro con

habilidades y destrezas en la resolución de problemas, con un buen

nivel en las elaboraciones conceptuales alrededor de la génesis de los

números reales y sus posibles relaciones funcionales. Consecuente

con esto, se trata de que el futuro maestro siempre esté aportando

elementos para cualificar la didáctica de las Matemáticas y tenga

criterios para interpretar el currículo de matemáticas de la educación

media y poder darle significados a los fenómenos físicos y a los

sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, conjuntos y datos

66

La exposición de los conceptos propios de esta línea requiere de la

utilización de varios métodos: deductivo, inductivo y analógico o

comparativo, en cuanto a la forma de razonamiento; lógico (orden

ascendente y consecuente) y psicológico (más cercano a los intereses),

en cuanto a la coordinación del concepto o disciplina y simbólico e

intuitivo, en cuanto a la concretización de la enseñanza. Además, el

método analítico, como la manera de proceder que mediante la

descomposición busca acceder al conocimiento de un objeto o asunto

cualquiera, permea la actuación del maestro y del alumno para la

comprensión del cálculo con sus diferentes componentes, tales como:

sistemas numéricos, sistemas algebraicos, las relaciones y funciones

reales, técnicas de integración y aplicaciones de la integral, geometría

analítica y vectores en el espacio, funciones de varias variables,

integración múltiple, análisis vectorial, ecuaciones diferenciales de

primer orden y primer grado.

El núcleo lo componen los espacios de conceptualización de

Introducción al Cálculo, Cálculo en una variable y Cálculo en varias

variables, cada uno de 8 créditos.

9.2.5.1.2. Núcleo de Álgebra

Su estudio debe permitir a los estudiantes apropiarse de las

herramientas fundamentales para el trabajo en las demostraciones

matemáticas y en la argumentación de proposiciones. La disciplina es

importante por cuanto contribuye al desarrollo de las capacidades

mentales generales y fundamenta el trabajo matemático en las otras

líneas, entre ellas la Línea de Geometría porque privilegia el uso del

lenguaje matemático para argumentar procedimientos y explicar

67

demostraciones, además, permite la modelación a través del

computador para visualizar situaciones en el espacio lo que no es

posible en el tablero o en representaciones con lápiz y papel. La

geometría tiene el privilegio de una relación históricamente estrecha

con el álgebra, el cálculo, la física y desde la propuesta formativa del

programa y los avances tecnológicos e investigativos con la

Informática y la Integración Didáctica.

La línea la componen los espacios de conceptualización: Lógica y

Teoría de Conjuntos, Ecuaciones y Análisis, Sistemas y Estructuras.

El primero le aporta al estudiante teorías con vigencias en cualquier

plano en que habite en forma decisiva el pensamiento racional, le da

modelos del lenguaje cuidadoso y organizado con métodos rigurosos y

sistémicos indispensables para su comprensión; es una base

fundamental de la matemática moderna y como tal aporta definiciones

de gran importancia para la posterior inclusión de estructuras e

inferencias en un nivel general y particular. Además, resalta la relación

existente entre algunos conceptos abstractos y situaciones cotidianas

y pretende presentar formalizadamente las leyes y/o principios propios

a nuestra mente o sistema racional, da elementos de inferencia,

lenguaje y signos propios para el trabajo matemático riguroso

facilitando el paso de un pensamiento elemental a un pensamiento

estructurado formal.

El espacio de conceptualización de Ecuaciones y Análisis aporta

elementos prioritarios y de juicio para reconocer y comprender mejor

las propiedades como la de aproximación local y límites tratados desde

el primer curso de cálculo, fundamentos de juicio que poseen su

68

cimiento en experiencias numéricas algebraicas y geométricas,

permitiendo el paso de situaciones concretas e intuitivas a situaciones

formales. También da la posibilidad al estudiante de la modelación de

problemas del mundo cotidiano y en diversas asignaturas aplicadas en

diferentes áreas del saber. Los estudiantes en este curso, dotados de

conceptos e instrumentos de conocimiento estarán en capacidad de

analizar y tomar postura ante los hechos y acontecimientos históricos

presentes y futuros.

El espacio de conceptualización de Sistemas y Estructuras, por su

parte, busca maximizar y potenciar las operaciones mentales llevando

a un pensamiento reflexivo; ya que por la abundante información se

requieren individuos capaces de interpretar y maximizar la información

disponible con el propósito de hacer inferencias para lo cual se

necesita que domine los conceptos propios de las disciplinas

científicas a la par con las operaciones intelectuales típicas del pensar

humano como el análisis, la síntesis, la inferencia, etc. para interpretar

y extraer conclusiones tanto teóricas como prácticas.

9.2.5.1.3. Núcleo de Geometría

La línea pretende contribuir en el desarrollo del pensamiento

geométrico mediante la formulación y resolución de situaciones

problema, permitiendo que los estudiantes confronten con la práctica.

Además, motivar a los estudiantes para que generen estrategias de

intervención pedagógica y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje

de la geometría orientadas al desarrollo de la capacidad de

razonamiento, análisis y síntesis así como la recursividad y creatividad.

Todo lo anterior orientado hacia la construcción de propuestas que

69

resignifiquen la geometría en el Currículo de la Educación Básica y

Media Vocacional. Para lo anterior, el programa está diseñado para

que en su primer nivel los estudiantes adquieran los conceptos básicos

de la geometría mediante situaciones que conducen a la formalización

y axiomatización matemática propia de ésta, esencial en el proceso de

formación tanto pedagógico como cognitivo. También, se apoya el

desarrollo del pensamiento espacial (en niños y en jóvenes) lo que

permite al futuro maestro adquirir el manejo de relaciones inter e

intrafigurales y las estrategias que permiten cualificar competencias

para la resolución de problemas de carácter geométrico.

La línea consta de dos espacios de conceptualización a saber:

Geometría, Geometría Vectorial y Álgebra Lineal y está debidamente

concatenado con los demás núcleos del plan de formación. En efecto,

La estructura axiomático–deductiva de la Geometría permite poner en

práctica los diferentes métodos de demostración que se estudian

paralelamente en el curso de Lógica y Teoría de Conjuntos; en el

trabajo con vectores se resuelven problemas de la Geometría plana y

del espacio, así como de la Física y la Mecánica vectorial; el núcleo

abona el terreno para el estudio de los diferentes temas del Cálculo,

tales como: áreas, volúmenes, funciones vectoriales; el núcleo prepara

al estudiante para una mayor y mejor comprensión de diversos temas

de la Física como el movimiento.

9.2.5.1.4. Línea de Estadística

La estadística debe ser una parte de la educación general para los

futuros ciudadanos, adquiriendo la cultura general de la información,

70

contextualizada en la caracterización de poblaciones, la ganancia en

los juegos como las loterías y las maquinas para apostar dinero, la

teoría de servicios al cliente, control de calidad, validación de

supuestos y la toma de decisiones.

Además, la estadística debe ser un instrumento que facilite la

investigación en el proceso enseñanza aprendizaje y que permita

establecer la relación entre los contenidos de la matematicas para la

comprensión del planteamiento de los estándares en los sistemas de

datos y el pensamiento aleatorio.

9.2.5.2. Línea de Física

La Línea de Física tiene como propósito fundamental la formación

integral de los futuros licenciados, a través de la articulación del campo

disciplinar y del pedagógico-didáctico, superando la dicotomía

existente en estos dos campos. En este sentido, se destaca que en el

contexto de educación en Física, el saber pedagógico no puede verse

como esencialmente diferente al saber científico, máxime cuando se

privilegia la actividad de producción de saberes y no la acumulación de

los mismos. Sus objetivos son:

• Contribuir a la formación de un profesional de la educación en

Física que, como tal, sea capaz de hacer de su práctica un ámbito

para la investigación y la solución de problemas, de producir

nuevos conocimientos en el campo de la educación en física y de

generar equipos de trabajo y proponer líneas de indagación

relativos con el ámbito de su ejercicio profesional.

71

• Volver objeto de conocimiento y análisis los enfoques más

recientes de la enseñanza-aprendizaje de la Física, con el

propósito de posibilitar por parte de los futuros profesores la

construcción de una posición personal sobre el sentido e

importancia de la enseñanza-aprendizaje de la física.

• Examinar el papel que juega la experimentación tanto en las

construcciones teóricas de la Física como en las diferentes

propuesta para su enseñanza-aprendizaje.

• Conocer y comprender los fundamentos de las principales teorías y

modelos físicos que se han construido y validado a lo largo de la

historia. Se pretende con ello aproximar a los estudiantes a una

visión crítica del conocimiento que le permita comprender la

naturaleza histórica y cultural de dicha actividad, comprensión a

partir de la cual se promueva el estudio de la Física con una clara

intención de transformar las prácticas tradicionales que han

caracterizado su enseñanza en nuestro medio.

En este sentido, la Línea de Física hace énfasis en generar las

condiciones adecuadas par que los futuros docentes desarrollen:

i) Competencias para formular problemas y explicaciones en torno al

mundo físico y a su quehacer como docente de Física en el contexto

cultural de nuestro país y nuestra región,

ii) Competencias para elabora alternativas para la enseñanza-

aprendizaje de la Física atendiendo a las implicaciones y posibilidades

que ofrecen los diversos enfoques didácticos y desarrollos

tecnológicos,

iii) Competencias para interactuar con la comunidad de docentes de

física así como para contribuir a su desarrollo.

72

Además, privilegia aquellas metodologías que propicien la

participación activa de los estudiantes en el análisis de situaciones,

problemas y teorías relativas a la Física y a su enseñanza, así como a

las que incentivan el desarrollo de competencias comunicativas (orales,

escritas, audiovisuales) tales como seminarios, talleres, cursos teórico-

prácticos, etc. En particular, la Línea de Física pretende propiciar y

poner en práctica una visión del experimento en estrecha relación con

las construcciones conceptuales, de hecho muchos conceptos físicos

han surgido precisamente de una organización de la experiencia

sensible y muchos diseños y técnicas experimentales para la

cuantificación de magnitudes tiene sentido sólo a la luz de su

significado conceptual.

La línea de Física está conformada por tres componentes, a saber: La

componente disciplinar, la componente contextual y la componente de

profundización. La componente disciplinar se concibe como un espacio

en el que los diferentes enfoques y acercamientos a la física puedan

desarrollarse y entrar en dialogo, buscando con ello involucrar al

estudiante en la discusión acerca del mundo físico y de las diferentes

concepciones teóricas que se tienen en la física. Esta conformada por

los espacios de conceptualización de Física de Movimiento, Física de

los Medios, Física de la Luz y Física de los Campos; la componente

contextual esta conformada por los espacios de conceptualización de

Epistemología e Historia de la Física y Taller de Física; la componente

de profundización está conformada por cursos electivos en física y

didáctica de la física.

73

9.2.5.3. Línea de Informática

A través de esta línea se busca utilizar el computador como una

herramienta para optimizar los procesos que plantea la educación

matemática. Este núcleo permite establecer una relación permanente

entre la génesis de algunos conceptos y la didáctica de las

Matemáticas, haciendo énfasis en la construcción de simulaciones

para dinamizar y visualizar posibles soluciones de situaciones

problemáticas.

Esta línea asume la reflexión de la “Misión de los sabios”, que

establece que para poder competir con otros países se requiere un alto

esfuerzo educativo, y que una estrategia para elevar el nivel de

competitividad es la instrucción de alta calidad por medios

computacionales interactivos, ya que permite conocer nuevos estados

de la ciencia, establecer nuevos mecanismos de comunicación y

explorar las herramientas que ayuden a mejorar los algoritmos y

modelos que ha construido las Matemáticas.

Algunos de los contenidos de la Línea son: conceptos básicos de la

lógica, programación estructurada (subprogramas, vectores y matrices),

conceptos básicos de visual basic, estructuras de control, trabajos con

menús y cuadros de diálogo, elementos de multimedia, creación y uso

de archivos y base de datos, manejo de documentos activex, y

elaboración de paginas web. Estos contenidos están distribuidos en

tres espacios de conceptualización: Informática I; II y III con 4 créditos

cada una de ellas.

74

9.2.5.4. Línea de Pedagogía

Se considera el proyecto disciplinar de la Pedagogía como “un cuerpo

de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas que constituyen

estrategias de consolidación para el saber pedagógico”. A través de

los siguientes cuatro núcleos:

El maestro como sujeto de saber pedagógico, en el que se pretende

que el maestro pueda desarrollar trabajo teórico en el seno de su

disciplina, retomar su experiencia como objeto de conocimiento, ser

interlocutor entre avances, precisiones, reflexiones, saberes y

experiencias y ser agente crítico y aprovechar el aprendizaje en otras

áreas del conocimiento. Lo anterior se materializa en los espacios de

conceptualización: Epistemología e Historia de la Pedagogía,

Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica.

El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología,

mediante el cual se pretende que el maestro pueda contribuir a la

estructuración metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje de

las ciencias, las artes y la tecnología y al diseño y gestión del currículo

al nivel de proyectos de aula. Lo anterior se materializa en los

espacios de conceptualización Didácticas, Historia, teorías y gestión

del Currículo.

El maestro como hombre público, donde se pretende que el maestro

pueda A partir de la enseñanza, formar al hombre ciudadano y

establecer el diálogo escuela sociedad para ampliar la esfera de lo

público, desarrollar su capacidad de argumentación en busca del bien

común, respetar la diferencia y ejercer la democracia. Lo anterior se

75

materializa en los espacios de conceptualización: Antropología

Pedagógica y formación Integral, Nueva sociología de la Educación y

Etnografía Escolar.

El maestro como sujeto de deseo, espacio que pretende que el

maestro pueda contribuir al reconocimiento de lo subjetivo y de lo

objetivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que se

logre instrumentar procesos afectivos y cognitivos eficientes,

reconocerse como un ser en construcción, como proyecto inacabado y

perfectible y reconocer el carácter inter y trans-disciplinar del proceso

de formación integral en docentes y estudiantes. Lo anterior se

materializa en los espacios de conceptualización: Sujeto y Educación,

Desarrollo Cognitivo

Es importante resaltar como desde el punto de vista teórico, los

espacios de conceptualización que se desarrollan en el núcleo

permiten el reconocimiento de las relaciones interasignaturas. Esta

concepción pedagógica evidentemente, demanda y mantiene, lazos de

relación interdisciplinaria los cuales en este programa, se logran desde

el punto de vista teórico con la línea de Integración Didáctica.

9.2.5.5. Línea de Integración Didáctica

Esta línea surge como alternativa para articular los saberes centrales

de un maestro en formación, en aras a su competencia profesional y

humana. Esta articulación no es de cualquier tipo, es una articulación

sistémica y esto implica un acercamiento de la universidad a la escuela,

lugar donde los estudiantes tiene la posibilidad de poner en práctica lo

aprendido y por ende requiere de una nueva forma de relación de

76

trabajo entre los agentes que la diseñan y la controlan (maestros y

profesores universitarios). Se trata de concebir a la escuela, a sus

maestros y a sus alumnos no como objetos de trabajo del practicante

en formación sino como sujetos activos con intereses, necesidades y

motivos que tienen que ser articulados con los del estudiante en

formación y con los de la universidad que los necesita para lograr

complementar dicha formación. Así las cosas, se considera oportuno

describir una línea de desarrollo a lo largo del Plan de Estudios, cuyo

énfasis particular fuera la articulación sistemática de saberes; fue así

como surgieron los denominados espacios de “Integración Didáctica”.

Todo esto con la claridad de que es sólo a través de tal integración que

se puede impedir que los conocimientos y saberes permanezcan sin

efecto transformador en la práctica educativa (escolar y profesional).

Estos espacios se crearon con las finalidades siguientes:

• Desarrollar las competencias investigativas en los estudiantes a lo

largo de la carrera.

• Desarrollar habilidades, capacidades y competencias para la

resolución de problemas de contenido matemático, físico y

pedagógico y su integración dentro del quehacer del futuro docente.

En términos generales se asume para cada uno de estos espacios los

contenidos siguientes:

Integración didáctica I: El trabajo científico en educación.

Integración didáctica II: La resolución de ejercicios y problemas.

Integración didáctica III: La matemática y la física escolar.

Integración didáctica IV: Estrategias y medios didácticos no

convencionales en matemática y física.

77

Integración didáctica V: Evaluación del aprendizaje en matemática y

física.

Integración didáctica VI: Didáctica de la matemática, la física e

investigación educativa I.

Integración didáctica VII: Didáctica de la matemática, la física e

investigación educativa II. Integración didáctica VIII: Practica

profesional I.

Integración didáctica IX: Practica profesional II.

Integración didáctica X: Talleres de trabajo de grado.

Cabe señalar que uno de los cambios introducidos al Plan de Estudios

es la forma de culminación de los mismos a través de la socialización

de un trabajo de grado, a fin de que muestren los resultados

alcanzados en la realización de su Práctica Pedagógica con un

enfoque investigativo. Como todo Plan de Estudios en la medida que

se va ejecutando se va enriqueciendo y perfeccionando. Las fortalezas

que reconocen los docentes y los estudiantes son las siguientes:

• Se incrementa la motivación por el ejercicio de la profesión maestro

• Desde el primer semestre los estudiantes reconocen sus

dificultades de carácter lingüístico (oral y escrito)

• Desde el primer semestre se forma en las características del

trabajo científico.

• Se profundiza en contenidos matemáticos, físicos y pedagógicos

• Se educa en el saber ser y saber convivir en comunidad

• Se contribuye al desarrollo de las competencias profesionales e

investigativas

• Se desarrolla la creatividad de los equipos de trabajo

78

• Se está trabajando en una línea de investigación con relación a la

Integración Didáctica

9.2.5.6. Línea de profundización

El plan contempla 15 líneas de profundización, conformada cada una

por una secuencia de tres cursos, así: cinco líneas en Física, una en

Geometría, una en Análisis y Topología, una en Matemática y Física

recreativa, una en la relación Matemáticas-Ciencias Naturales; una en

Pedagogía, con énfasis en desarrollo cognitivo del niño, del adulto y el

manejo de grupos; una en Aritmética, dos en Estadística, una en

Nuevas Tecnologías en Educación y una en didáctica. Se ofrecerá

una línea de profundización por cohorte, salvo que el número de

alumnos de la cohorte aconseje una opción distinta. Cuando en una

cohorte haya más de 15 estudiantes para iniciar la Profundización, se

buscará ofrecer una cohorte adicional, previa inscripción y aprobación

por parte del Consejo de Facultad.

Estas líneas de profundización parten de un principio: deben ser

asumidas en la totalidad de los tres cursos; sólo se considerará

cumplido el requisito cuando tres cursos de una misma línea sean

aprobados.

Cada línea de profundización se desarrollará bajo la tutela de un

docente, quien presentará la propuesta metodológica para la línea y se

comprometerá a conducirla en cuanto a su logística y orientación

metodológica a través de los tres cursos. La idea es que estas líneas

de profundización incidan no sólo en la calidad del egresado, sino que

79

le abran opciones nuevas para capacitación y actualización

permanente. Dichas líneas, serán además, la base de los

microcurrículos que se ofrecerán a profesionales y maestros en

ejercicio.

Cada línea de profundización será ofrecida, además, bajo el

presupuesto de que ella es, de por sí, una línea de investigación para

la respectiva cohorte.

9.3. RELACIÓN ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y LA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

El plan de formación del programa de Licenciatura en Matemáticas y

Física está concebido en tres niveles: uno mas general que hace

referencia a los campos del conocimiento, uno segundo que interpreta

dichos campos en una diversidad de núcleos y uno tercero que

interpreta dichos núcleos en espacios de conceptualización o en

asignaturas.

Los campos del conocimiento son tres: el campo de formación

pedagógica, el campo de integración didáctica y el campo del saber

específico. El campo del saber pedagógico se interpreta mediante los

núcleos de educabilidad, dimensión histórica y epistemológica de la

pedagogía y tendencias y realidades sociales. El campo de

integración didáctica, que tiene como objetivo articular el saber

pedagógico con el saber específico, es interpretado por el núcleo de la

enseñabilidad. El campo del saber específico se interpreta mediante

tres líneas: la Matemática, la Física y el Seminario de Profundización

80

El diseño curricular de la carrera que se propone se erige sobre un eje

central que es la “formación pedagógica”. La propuesta incorpora la

reconceptualización, de los núcleos del decreto 272, hecha por el

Departamento de Pedagogía de nuestra Facultad, donde se proponen

cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción

pedagógica. Estas dimensiones establecen explícitamente la relación

con los núcleos del campo del conocimiento pedagógico.

Las dimensiones se refieren al maestro en sus diferentes roles:

el maestro como sujeto de saber pedagógico

el maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología,

el maestro como ser público,

el maestro como sujeto de deseo.

Estas cuatro dimensiones se revelan a través de un sistema de

espacios de conceptualización que la Licenciatura asume

completamente y donde además se incorporan otros espacios.

El maestro como sujeto de saber pedagógico interpreta el núcleo

de la dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, en donde

se analizan, se estudian y se discuten las distintas escuelas del

pensamiento pedagógico. Ellas se abordan desde su génesis, su

proceso histórico, su contemporaneidad y se contextualizan en nuestro

entorno.

Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta

dimensión son los siguientes:

Epistemología e Historia de la Pedagogía

Corrientes Pedagógicas y didácticas contemporáneas

81

Historia, teoría y diseño curricular (compartido con el núcleo de

enseñabilidad).

Seminario Interdisciplinario

Pensamiento Lógico (incorporado por la carrera).

El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la

tecnología interpreta el núcleo de la enseñabilidad. En éste, la

Didáctica se concibe como un campo del conocimiento, que articula los

campos de la formación pedagógica con del saber pedagógico.

La Didáctica, como campo integrador, es el espacio donde el maestro

en formación establece un diálogo reflexivo, crítico, creativo con el

saber específico, de tal forma que pueda elaborar y explicitar su

práctica pedagógica de manera sistemática, coherente y consciente.

Se evidencia, así, el nivel de comunicación y de relación de la

experiencia del maestro con lo pedagógico, lo estético, el lenguaje, lo

científico, lo social, lo cultural.

La Didáctica se concibe desde un proceso de investigación formativa

donde el estudiante, futuro maestro, se va acercando desde las teorías

didácticas generales, a lo específico de la enseñanza de su propio

saber, construye su propio proyecto didáctico, realiza su práctica

profesional a partir de los problemas reales que se presentan en

desempeño de su profesión y la sistematiza mediante un trabajo de

grado para presentarlo públicamente. Una didáctica, aunada a los

procesos de investigación, contribuye al desarrollo de la creatividad

mediante la solución de problemas reales en las prácticas educativas,

formando así un maestro que intervenga en las transformaciones

sociales.

82

Los espacios de integración didáctica se establecen, para contribuir a

lograr dos objetivos esenciales:

Desarrollar, en los estudiantes, a lo largo de la carrera, las

competencias investigativas.

Desarrollar habilidades y capacidades para la resolución de problemas

de contenido matemático, físico y pedagógico.

Cada uno de los niveles de esta componente del campo pedagógico,

será conducido por un equipo multidisciplinario, conformado por físicos,

pedagogos y matemáticos (entre otros), que se encargarán de su

orientación. Es imprescindible, en estos casos, que los docentes

monitoreen permanentemente el desarrollo del proceso, puesto que

esta línea es la columna vertebral de la formación pedagógico-

didáctica e investigativa del futuro Licenciado en Matemáticas y Física.

Los contenidos para esos espacios son:

Integración didáctica I: El trabajo científico en educación.

La ciencia y el trabajo científico en educación. El lenguaje científico en

matemática, física y pedagogía. La lectura y la escritura como

habilidades intelectuales del trabajo docente. La investigación

documental. Elaboración y presentación escrita de los trabajos

científicos. Los documentos rectores del proceso docente-educativo

para la matemática y la física en la escuela.

83

Integración didáctica II: La resolución de ejercicios y problemas

paradigmáticos.

Conceptos de ejercicios y problemas. Tendencias en la resolución de

ejercicios y problemas paradigmáticos. La utilización de los

procedimientos heurísticos para el trabajo con ejercicios y problemas.

Resolución de ejercicios y problemas cuyos contenidos son objeto de

estudio en la escuela colombiana. Propuestas metodológicas para su

tratamiento.

Integración didáctica III: La matemática y la física escolar.

Las técnicas participativas en el proceso docente-educativo. El

álgebra escolar: propuestas metodológicas. La geometría escolar:

propuestas metodológicas. La física escolar: propuestas

metodológicas.

Integración didáctica IV: Estrategias y medios didácticos no

convencionales en matemática y física. El lenguaje cotidiano en el

salón de clase. Relaciones entre lenguaje cotidiano y lenguaje

científico. La etimología de las palabras. la elaboración de materiales.

Un medio no convencional: “la tabla de multiplicar” utilizada y leída en

forma no convencional . ¿Cuándo, cómo, para qué, por qué debemos

usar medios didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje?.

Diseño e implementación de estrategias didácticas utilizando medios

no convencionales.

Integración didáctica V: Medios y Evaluación del aprendizaje en

matemática y física.

La personalidad y la actividad. Las capacidades, habilidades y hábitos

en la formación de la personalidad. El desarrollo de habilidades,

84

hábitos y capacidades para la resolución de ejercicios y problemas de

contenido matemático y físico. La evaluación del aprendizaje en

Matemáticas y Física: proceso y resultado. Alternativas para lograr el

control, el autocontrol, la evaluación y la autoevaluación del

aprendizaje en Matemáticas y Física. Mediación pedagógica.

Dispositivos pedagógicos. y la aplicación de la tecnología al servicio de

la educación.

Integración didáctica VI: Didáctica de la Matemática, la Física e

Investigación Educativa, Nivel I.

Objeto de estudio en las Matemáticas y la Física y de sus didácticas.

El problema, el objeto, el contenido, los métodos, las formas de

enseñanza, los medios de enseñanza y el resultado en el proceso

docente-educativo en matemática y física. La investigación educativa

en didáctica de las Matemáticas y la Física. La planificación de la

investigación: el diseño teórico.

Integración didáctica VII: Didáctica de la Matemática, la Física e

Investigación Educativa, Nivel II.

Situaciones típicas de la enseñanza de las Matemáticas y la Física: el

trabajo con los conceptos y sus definiciones; el trabajo con las

sucesiones de indicaciones con carácter algorítmico; el trabajo con las

construcciones geométricas; el trabajo con los experimentos físicos; el

trabajo con los ejercicios de fundamentación y demostración. La

investigación educativa en didáctica de las Matemáticas y la Física. La

planificación de la investigación: el diseño metodológico.

85

Integración didáctica VIII: Practica profesional I.

Diagnóstico de la realidad educativa en el centro de práctica y del

grupo escolar al cual está vinculado (en lo motivacional-afectivo y lo

cognitivo-instrumental). Procesamiento de la información obtenida.

Elaboración de la intervención pedagógica. Ejecución parcial de la

intervención pedagógica propuesta en la investigación educativa.

Integración didáctica IX: Practica profesional II.

Constatación práctica de la intervención pedagógica. Aplicación de

instrumentos. Procesamiento de la información. Primeros pasos en la

escritura del trabajo de grado.

Integración didáctica X: Talleres de trabajo de grado.

Estudio de resultados de investigación matemática, física y pedagógica

en publicaciones científicas. Presentación de las propuestas de

trabajo de grado. Acto de pre-defensa. Intercambio de opiniones

entre tutores, oponentes y autores.

El maestro como ser público interpreta el núcleo de educabilidad y el

de realidades y tendencias sociales. En este apartado se plantea

como un deber urgente, en nuestro contexto, que el maestro se asuma

como un intelectual comprometido con los desafíos que emanan de lo

social.

En tanto sea agente de transformaciones, desde lo educativo,

orientadas al mejoramiento colectivo y al contexto donde se desarrolla,

podrá ser considerado ese ser público que la sociedad colombiana

reclama.

86

Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta

dimensión son los siguientes:

Antropología Pedagógica y Formación Ciudadana

Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Educativa

El maestro como sujeto de deseo está estrechamente relacionado

con el núcleo de la Educabilidad. El programa asume los espacios de

conceptualización que propuso el departamento de Pedagogía e

incluye el espacio “Psicología del adolescente”.

Se considera que es de vital importancia para el futuro maestro

conocer sobre las conductas sociales, culturales, individuales y

grupales de los adolescentes con los cuales se vinculará

profesionalmente. Ello le permitirá establecer espacios comunicativos

de mayor significación.

Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta

dimensión son los siguientes:

Sujeto y Educación.

Desarrollo Cognitivo.

Procesos de Pensamiento (incorporado por la carrera).

Psicología del adolescente (incorporado por la carrera).

Desarrollo del pensamiento lógico (incorporado por la carrera).

87

9.4. Plan de Homologaciones

DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS A LA LICENCIATURA EN

MATEMÁTICAS Y FÍSICA

MODIFICACIONES CON RESPECTO A LA VERSIÓN ENVIADA AL

CNA EN BÁSICA SECUNDARIA.

Título: Pasa de Licenciatura en Educación Básica Secundaria a

Licenciatura en Matemáticas y Física.

Modalidades: Se conserva en las modalidades presencial y

semipresencial en las sedes de Bajo Cauca, Magdalena Medio,

Medellín, Suroeste y Turbo. Se retira la modalidad nocturna.

Perfil ocupacional: se clarifica que el desempeño será en la Educación

Media y en los campos de la Matemática y la Física.

LO QUE SE MANTIENE:

La totalidad de la propuesta pedagógica en sus diferentes núcleos:

Dimensión Histórico y Epistemológica, Realidades y Tendencias

Sociales, Educabilidad y Enseñabilidad.

La propuesta de Integración Didáctica en sus diez espacios de

conceptualización.

Las Líneas de Profundización, tal como fueron concebidas en la

propuesta de Básica Secundaria, énfasis Matemáticas.

88

COMENTARIOS:

La carencia de recursos docentes capacitados en el área, llevó al

Comité de Carrera desde el inicio de su trabajo hace año y medio, a

pensar en una propuesta de básica secundaria que, adicionalmente,

habilitara al profesional para atender la educación media, y en tal

sentido se gestó la propuesta que se envió al CNA.

En el momento en el cual, a sugerencia del mismo CNA se enmarcó la

propuesta en el ámbito de la Educación Básica, a la propuesta inicial

sólo fue necesario aclarar, el perfil ocupacional el área de trabajo, que

pasó de Básica Secundaria a Media.

Las equivalencias y homologaciones.

Se harán en términos del contenido de las asignaturas,

independientemente del número de créditos que el estudiante haya

recibido en el momento en el cual cursó y aprobó la asignatura.

Respetando las decisiones que en tal sentido pueda tomar cada

Facultad, es claro que el reglamento estudiantil vigente informa a quien

aspire a cambiar de programa o a reingresar, que debe acogerse al

plan vigente en el momento de su nueva matrícula, por lo cual no

vemos inconveniente alguno en este tipo de trámites.

La información sobre homologaciones y reconocimientos, debe ser

suministrada al estudiante en el momento mismo en el cual hace

solicitud de cambio de programa, cambio de versión del plan de

estudios, transferencia o reingreso, de tal manera que estén advertidos

suficientemente de los alcances de su solicitud. El Departamento de

Admisiones y Registro, conjuntamente con el formulario respectivo,

89

entregará a cada interesado, el plan de estudio vigente y advertirá, en

el instructivo, la normatividad que la Universidad tiene al respecto.

En particular, este proceso se regirá, por lo contemplado en el Acuerdo

Superior 1 de 1980 (Reglamento Estudiantil), en sus artículos 49 a 54

y 164 a 187.

Una propuesta de equivalencias para un posible “Plan de Transición”,

se plasma a continuación.

PLAN DE TRANSICIÓN

Plan Nuevo 1607:

Introducción al Cálculo

Cálculo en una variable

Equivaldría en el Plan Viejo 634

a:

Matemática Operativa, Matemática

Moderna II, Cálculo I, Cálculo II.

Cálculo en varias variables Cálculo Avanzado, Cálculo III.

Ecuaciones y Análisis Ecuaciones Diferenciales

Geometría Euclidiana Geometría Euclidiana I y II

Estadística No hay porque sólo tenemos un

curso de Estadística

Análisis Contable

Contabilidad

Vectorial y Lineal

Geometría Vectorial y Álgebra

Lineal

Sistemas y Estructuras

Lógica y Teoría de Conjuntos

Matemática Moderna I, Sistemas

Numéricos, Estructura Algebraicas

90

Informática I, II y III Computadores, Informática

Educativa I y II

Desarrollo del Pensamiento

Lógico

Génesis Pensamiento Lógico-

Matemático, Epistemología e

Historia de las Matemáticas.

91

PLAN DE ESTUDIO POR CAMPOS DEL CONOCIMIENTO

Licenciatura en Matemáticas y Física

Cam

pos del

Conocimiento Cam

po de Fo

rmación Ped

agógica

Cam

po de

Integración

Didáctica

Cam

po del Sab

er Específico

Núcleo

s Sem

estre

Educabilidad

Histórico y

Epistemológico

Rea

lidad

es y

Ten

den

cias

Sociales

Enseñab

ilidad

Matem

ática

Física

Profundización

I

-Didáctica Gen

eral

4

-Integración

Didáctica I

3

- Geo

metría Euclidiana

8

-Introducción al C

álcu

lo

8

II

Sistemas de

Inform

ación I

4

-Integración

Didáctica II

3

-Cálcu

lo en una va

riab

le

8

-Epistemología e

Historia de la Física

6

III

-Epistemología e

Historia de la

Ped

agogía 4

-Antropología

Ped

agógica y

Form

ación Integral

4

-Sistemas de

Inform

ación II

4

-Vectorial y Linea

l

8

IV

-Sujeto y Educación

4

Comprensión

Lectora I

-Integración

Didáctica III

3

-Lógica y Te

oría de

Conjuntos

5

-Física del M

ovimiento

5

V

-Desarrollo

Cognitivo

4

-Cálculo en varias variables

7

-Sistemas y Estructuras

5

-Física de los Med

ios

Continuos

5

VI

-Procesos de

pen

samiento

4

-Integración

Didáctica IV

3

-Ecu

aciones y Análisis

6

-Inform

ática I

4

-Física de los Cam

pos

5

VII

-Nuev

a Sociología

de la Educación y

Etnografía

Educativa

4

-Integración

Didáctica V 4

-Inform

ática II

4

-Física de la Luz

5

VIII

-H

istoria, Teo

rías y

Gestión Escolar

4

Comprensión

Lectora II

-Comunicación Ped

agógica

4

- Integración Didáctica VI

3

-Estad

ística

6

-Inform

ática I II

4

92

IX

-Psicología del

adolescen

te

4

-Desarrollo

del

Pen

samiento Lógico

8

Corrientes Contemp de

Ped

agogía y didáctica

4

Form

ación

Ciudad

ana y

Constitución

-Integración

Didá ctica VII

3

X

Comprensión

Lectora III

-Integración

Didáctica VIII

6

-Taller de Física

3

-Sem

Profundización I

4

XI

-Sem

inario

Interdisciplin

ario

4

-Integración

Didáctica IX

10

-Sem

Profundización II

4

XII

-Integración

Didáctica x

5

-Análisis Contable

4

-Sem

Física Moderna

4

-Sem

Profundización III 4

93

PLAN DE ESTUDIOS LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA

Semestre

Créditos

I Didác

tica Gen

eral

Lógica

y Teoría de

Con

juntos

Geo

metría

Euc

lidiana

Introd

. Al

Cálcu

lo

Integrac

ión Didác

tica I

23

II

Epistem

olog

ía e

Historia de

la

Física

Cálcu

lo en un

a Variable

Sistema

Inform

ación I

Integrac

ión Didác

tica II

21

III

Epistem

olog

ía e

Historia de

la

Ped

ago

gía

Antropo

logía

Ped

agó

gica

y

Formac

ión Integral

Sistemas

de

Inform

ación II

Vec

torial y

Line

al

20

IV

Sujeto y Educ

ación

Com

pren

sión

Lec

tora

I Física de

l mov

imiento

Integrac

ión Didác

tica

III

17

V

Des

arrollo Cog

nitivo

Física de

los

med

ios co

ntinuo

s Sistemas

y

Estructuras

Cálcu

lo en

varias

va

riab

les

21

VI

Ecu

acione

s y Aná

lisis

Proce

sos de

Pen

samiento

Inform

ática I

Física de

los

Cam

pos

Integrac

ión Didác

tica

IV

22

VII

Nue

va Soc

iología de

Edu

cación

y Etnografía

Edu

cativa

Inform

ática II

Física de

la lu

z Integrac

ión Didác

tica V

17

VIII

Com

unicac

ión

Ped

agó

gica

Historia, Teo

ría y

Ges

tión de

l Currícu

lo

Com

pren

sión

Le

ctora II

Inform

ática III

Estad

ística

Integrac

ión Didác

tica

VI

21

IX

Psico

logía de

l ad

oles

cente

Formac

ión

Ciuda

dan

a y

Con

stitu

ción

Corrien

tes

Con

temporán

eas

de Peda

gog

ía y

Didác

tica

Des

arrollo

Pen

samiento Ló

gico

Integrac

ión Didác

tica

VII

19

X

Com

pren

sión

Le

ctora III

Sem

inario

Profund

izac

ión I

Taller Física

Integrac

ión Didác

tica

VIII: Práctica

Profesion

al I

13

XI

Sem

inario

Interdisciplinario

Sem

inario

Profund

izac

ión II

Integrac

ión Didác

tica

IX: Práctica

Profesion

al II

17

XII

Aná

lisis Con

table

Sem

inario

Profund

izac

ión III

Sem

inario

Física Mod

erna

Integrac

ión Didác

tica X

17

94

PLA

N DE ESTU

DIO

S LICEN

CIATURA EN M

ATEM

ÁTICAS Y FÍSICA, POR C

AMPOS DEL CONOCIM

IENTO

Modalidad

Presencial

Campos del

Conocimiento

Campo de Fo

rmación Ped

agógica

Campo de Integración

Didáctica

Campo del Saber Esp

ecífico

Núcleo

s Sem

estre

Educabilidad

Histórico y

Epistemológico

Rea

lidades y

Ten

den

cias

Sociales

Enseñabilidad

Matemática

Física

Profundización

I

-Didáctica General

4 -Integración

Didáctica I

3

- Geometría Euclidiana

8 - Introducción al Cálculo

8

II

-Epistemología e

Historia de la

Pedagogía 4

-Integración

Didáctica II

3

-Cálculo en una variable

8

-Epistemología e

Historia de la Física

6

III

-Sujeto y Educación

4

-Antropología

Pedagógica y

Form

ación Integral 4

-Integración

Didáctica III

3

-Vectorial y Lineal

8 -Lógica y Teoría de

Conjuntos

5

IV

-Integración

Didáctica IV

3

-Cál

culo

en v

arias

var

iable

s 7

-Sistemas y Estructuras

5

-Física del Movimiento

5

V

-Desarrollo Cognitivo

4

-Nueva Sociología

de la Educación y

Etnografía

Educativa

4

-Integración

Didáctica V 4

-Ecuaciones y Análisis

6 -Inform

ática I 4

-Física de los Medios

Continuos

5

VI

-Psicología del

adolescente 4

-Historia, Teorías y

Gestión Escolar

4

-Integración

Didáctica VI

3

-Inform

ática II

4

-Física de los Campos

5

VII

-Procesos de

pensamiento

4

-Integración

Didáctica VII

3

- Estadística

6 -Inform

ática III

4

-Física de la Luz

5

95

VIII

-Desarrollo del

Pensamiento Lógico

8

-Desarrollo del

Pensamiento Lógico

8

-Comunicación Pedagógica

4 -

Integración

Didáctica VIII

6

-Sem Profundización I

4

IX

Corrientes Contemp de

Pedagogía y didáctica

4

-Integración

Didáctica IX

10

-Taller de Física

3 -Sem Profundización II

4

X

-Seminario

Interdisciplinario

4

-Integración

Didáctica x

5

-Análisis Contable

4 -Sem Física Moderna 4 -Sem Profundización III 4

Req

uis

itos número 10 y 15 del CNA

96

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA

Modalidad Presencial

1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

Didáctica

General

Epistemolog

e Historia

de la

Pedagogía

Antropolog

Pedagógica y

Formación

Integral

Nueva

Sociología de

la Educación y

Etnografía

Escolar

Historia,

Teoría y

Gestión

Curricular

Comunicac

Pedagógica

Corrientes

Pedagógicas

Contempor.

De Pedagogía

y Didáctica

Semianrio

Interdisci-

plinario

Sujeto y

Educación

Desarrollo

Cognitivo

Psicología del

Adolescente

Procesos de

Pensamiento

Desarrollo

Pensamiento

Lógico

Geometría

Euclidiana

Vectorial y

Lineal

Cálculo en

varias

variables

Ecuaciones y

Análisis

Estadística

Seminario

Profundiza-

ción I

Seminario

Profundiza-

ción II

Seminario

Profundiza-

ción III

Introduc al

Cálculo

Cálculo en

una variable

Lógica y

Teoría de

Conjuntos

Sistemas y

Estructuras

Informática

I Informática

II

Informática

III

Análisis

Contable

Epistemolog

E Historia

de la Física

Física del

movimiento

Física de los

medios

continuos

Física de los

Campos

Física de la

Luz

Taller de

Física

Seminario

Física

Moderna

Integración

Didáctica I

Integración

Didáctica II

Integración

Didáctica III

Integración

Didáctica IV

Integración

Didáctica V

Integración

Didáctica VI

Integración

Didáctica VII

Integración

Didáctica

VIII

Integración

Didáctica IX

Integración

Didáctica X

23

21

24

24

23

20

22

22

20

21

Requisito número 15 del CNA 220 créditos.

97

10. LA INVESTIGACIÓN

10.1. En la Facultad de Educación

Tanto la misión como la visión y el objeto que contempla la Facultad de

Educación en su Proyecto Educativo Institucional, consideran la

investigación como elemento fundamental en la formación de

educadores. El decreto 272, a su vez, destaca dos tipos de

investigación: La formativa y la de mayor rigor o investigación científica.

La primera se refiere, fundamentalmente, al desarrollo de

competencias que habiliten al docente para abordar su disciplina con

mayor acierto, enfrentando y solucionando para ello las permanentes

problemáticas a que su práctica pedagógica lo aboca continuamente.

La segunda, denominada investigación en sentido estricto, hace

referencia a la realizada por investigadores de la institución, con una

alta exigencia, encargada de producir conocimiento de punta, capaz de

soportar el juzgamiento de comunidades científicas y académicas

especializadas, que conduzca a publicaciones en revistas de alto

prestigio y a la participación en eventos nacionales e internacionales.

La presencia de la investigación formativa estará garantizada por

varias estrategias:

10.1.1. La metodología del seminario,

Que implica lectura comprensiva, escritura crítica y creativa,

capacidad de interpretar y argumentar, de confrontar teoría con

vivencias prácticas, dado que exige lectura analítica previa,

98

elaboración de protocolos y relatorías, participación en las discusiones.

Todo lo anterior contribuye al incremento de la capacidad reflexiva,

necesaria en el desarrollo de habilidades en la investigación educativa.

Esta metodología se trabaja particularmente en los Seminarios de

Profundización, en el Seminario Interdisciplinario y en el Seminario de

Física Moderna.

10.1.2. Integración Didáctica

El espacio de la integración didáctica para el fortalecimiento de la

identidad docente, la investigación formativa y la experimentación

didáctico pedagógica: Espacio que permite que la investigación y la

práctica pedagógica se constituyan en los elementos articuladores en

torno a los cuales se integran contenidos y se conforman grupos de

docentes con intereses comunes; medida que permite dar el primer

paso para salir del asignaturismo en el que se hallan inmersas las

prácticas educativas muy especialmente en la educación superior.

También garantizará el abordaje de contenidos teóricos y conceptuales

relacionados con la investigación, para sensibilizar a los estudiantes

frente a la misma y ofrecerles las bases elementales para asumirla en

su carácter formativo, y, por qué no, motivar a aquellos más

interesados a hacer parte de los semilleros y de los grupos de

investigación rigurosa.

Así mismo, promoverá las prácticas iniciales o tempranas, dado que

con base en los contenidos a abordar en cada uno de los primeros

niveles, se diseñará una experiencia práctica basada en problemáticas

reales que implican la búsqueda de soluciones viables y en la cual

99

confluyan, propiciando un acercamiento progresivo a la misma y una

confrontación permanente entre esta y la teoría

Asimismo, en niveles superiores, se continúa con el proyecto

pedagógico, o seminario integrativo, y la práctica profesional con

énfasis investigativo, dado que para este momento, las prácticas

básicas han de garantizar experiencia en el conocimiento y la

intervención de diversos contextos educativos de carácter no formal y

formal, trabajo comunitario y trayectoria en el ejercicio docente.

Nuestro programa asume totalmente esta estrategia bajo el núcleo de

la enseñabilidad.

10.1.3. Semillero de investigación

Grupo al cual acceden aquellos estudiantes de todos los programas

de la Facultad, interesados en la investigación rigurosa, busca el

desarrollo de competencias propias para la misma; en otras palabras,

la formación de investigadores jóvenes. En la actualidad, esta

experiencia se está implementando con muy buena aceptación por

parte de los estudiantes seleccionados, dado su nivel de compromiso,

generado en parte, por su alto grado de motivación y por la acertada

conducción.

Vinculación de estudiantes adelantados del semillero a grupos de

investigación rigurosa: Aunque se espera que al interior del

Semillero surjan proyectos de investigación a los cuales se les

brindaría apoyo y la asesoría especializada requerida, se aspira

también a que haya estudiantes interesados en participar en proyectos

100

de investigación adelantados por grupos de investigadores de la

Facultad.

10.2. En el Programa

En la Licenciatura en Matemáticas y Física, lo relativo a la formación

investigativa de los estudiantes está liderada por el desarrollo de los

espacios de Integración Didáctica.

Se crean diez de estos espacios, donde uno de los objetivos

generales es “el desarrollo de competencias investigativas en los

estudiantes”. La idea que direcciona estos espacios es: lograr la

integración de las disciplinas en la solución de problemas

pedagógicos, didácticos, metodológicos, que se presentan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y la Física

escolar, utilizando para ello los procesos de investigación educativa.

Resulta evidente la relación que presenta esta carrera con la

propuesta investigativa que diseñó la facultad pues allí se propone el

desarrollo de una línea directriz para el trabajo en la formación

investigativa que concibe también diez espacios desde el primer

semestre.

Otra idea importante que revela los vínculos con la propuesta de la

Facultad es el hecho de combinar el aprendizaje de las Didácticas de

las Matemáticas y la Física con los relativos a la investigación

educativa. Estos espacios deben crear las condiciones para que, al

finalizar, los estudiantes proyecten mini-investigaciones cuyas

101

propuestas serán constatadas en las prácticas profesionales docentes,

y sus resultados presentados como Trabajo de Grado, que es la forma

de culminación de estudios que se introduce.

Una reflexión teórica sobre los espacios de Integración Didáctica nos

hacen suponer que surgirán los “semilleros de investigación” para las

áreas de Matemáticas y Física.

También en la carrera, los docentes están proponiendo una

investigación que revele la efectividad del trabajo que se proyecta

desde los espacios de Integración Didáctica. La investigación “La

didáctica como eje articulador entre la investigación educativa y la

práctica profesional, en la formación de maestros de Matemáticas y

Física” pretende contribuir a las aspiraciones antes descritas y a crear

las bases para constituir el Grupo de Educación Matemática y Física

en la facultad de Educación de esta Universidad.

Otra de las líneas de investigación que se está proyectando es “La

enseñanza - aprendizaje de la Geometría para la escuela colombiana”

donde los docentes del Seminario Permanente de Geometría ya tienen

resultados. Pretende sistematizar el trabajo en esta disciplina y diseñar

capacitaciones para los docentes en ejercicios.

De esta manera la carrera asume lo orientado por el Centro de

Investigación de la Facultad.

102

11. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

La práctica profesional hace parte del núcleo de la enseñabilidad, con

el propósito de articular el campo pedagógico con los saberes

específicos, a través de la investigación formativa, y se concreta en el

proyecto didáctico construido a 10 semestres; está marcado por el

cambio que se pretende dar a los programas de educación de nuestra

Facultad, o sea, modificar para mejor hacer y hacer evolucionar. Una

práctica que genere procesos formativos y modelos didácticos

innovadores en beneficio tanto del sujeto que aprende, como del

educador en formación.

El proyecto de práctica lo entendemos como un proceso de

investigación, cuyo horizonte común busca profundizar en el saber

(dimensiones: ontológica, epistemológica y metodológica), en el ser

(dimensiones: antropológica, axiológica, formativa) y, en el saber hacer

(dimensiones: psicológica, cognitiva), concordante con el nuevo

paradigma educativo. La práctica (el quehacer educacional), requiere

indiscutiblemente la investigación en el aula, pues la una sin la otra,

pierden su aspecto científico.

Una práctica que haga del educando el centro del proceso educativo,

que responda a la flexibilidad curricular, a la evaluación integral y a la

gestión estratégica que enmarcan a los Proyectos Educativos

Institucionales PEI, según lo dispuesto en la Ley 115/94

103

Caracterización de los agentes del proyecto de práctica.

Los agentes participantes en el proyecto de práctica: Educador en

formación, Educador Asesor y Educador-Cooperador, deben tener

varias características que les son comunes:

Adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad.

Respeto, aceptación recíproca y cooperación.

Aceptación de responsabilidades propias de cada uno, frente a la

programación planteada por consenso.

Educador en formación:

El educador en formación, debe estar convencido de su vocacionalidad,

fundada en un proceso de formación integral, pedagógica, didáctica e

investigativa y, de la construcción y apropiación del conocimiento

básico de las Ciencias Matemáticas y Físicas y debe caracterizarse

por:

Propender el desarrollo de los fines de la educación que le son

inherentes.

Ser una figura de cambio, un renovador.

Liderar procesos que permitan actualizar los contenidos curriculares de

forma interdisciplinar

Intervenir, con los procesos planteados en el Proyecto Educativo

Institucional.

Centrar el proceso educativo en los educandos, promoviendo la

formación en valores, la investigación, la reflexión crítica y la

construcción del conocimiento

Buscar la unidad en la diversidad

104

Promover una educación por procesos y proyectos que contribuya a la

educación integral de los educandos.

Educador - Asesor de práctica:

El asesor de la práctica debe ser un educador que ha hecho de la

educación y de la formación de educadores, una misión, como opción

de vida, un comprometido con la transformación y el cambio de la

educación. Además de su adecuada formación humanística,

pedagógica y científica, debe caracterizarse por:

Ser una persona conciliadora y negociadora; prudente, firme y

ecuánime; ética, idónea y disciplinada.

Creer en las capacidades del practicante, apoyando la autonomía, la

iniciativa, la creatividad; la libertad de acción , de opción, de decisión y

de elección responsable

Buscar la eficiencia, la efectividad y la eficacia del proyecto

investigativo de la práctica, por medio de un asesoramiento

permanente.

Basar su evaluación formativa en la crítica-constructiva, respetando las

individualidades, gestionando un proceso personalizado.

Catalizar las problemáticas que se presenten, convirtiéndolas en un

acto educativo.

Educador - cooperador:

Este agente debe ser una persona comprometida con su

perfeccionamiento docente y su profesionalización, con una actitud

positiva frente a las innovaciones, y debe caracterizarse por:

Comprometerse en el aprendizaje continuo y permanente que le

permita avanzar en la apropiación del conocimiento.

105

Participar en los diferentes espacios de reflexión educativa.

Ser permeable a las innovaciones didácticas y metodológicas.

Mantener con el practicante una relación de respeto mutuo que

trascienda los objetivos intelectuales, relación horizontal que

caracteriza el encuentro entre los seres racionales.

Formular todas las actividades del acto educativo con la participación

del practicante.

Comprender que el practicante es un educador en formación al cual

debe apoyar y de quien tiene mucho que aprender.

Fundamentar su tarea en procedimientos educativos concretos.

¿Cómo deben ser las instituciones educativas, donde los

educadores en formación van a realizar su proyecto de práctica?

Deben ser instituciones que:

Tengan claro el sentido y la dirección de la praxis educativa.

Busquen la formación integral del individuo (en sus dimensiones

espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa)

que propenda la convivencia en equidad y justicia social.

Permitan el desarrollo de las características de la persona:

singularidad, originalidad, creatividad, autonomía, libertad, apertura y

trascendencia.

Estén contextualizadas frente al desarrollo científico y tecnológico.

Propendan el descubrir e interpretar los problemas de sus estudiantes

en el contexto familiar y socio-comunitario

Estudien su entorno para generar procesos de transformación.

Promuevan una relación dialógica entre los diferentes actores de la

institución que se ofrecen, confiadamente, a la acción educativa.

Desarrollen un pensamiento crítico, apoyado en la permanente

investigación científica

106

Se preocupen por la capacitación, actualización y perfeccionamiento

de los agentes educativos.

Propicien espacios para la autonomía en la toma de decisiones.

Sean flexibles para asumir los cambios y sean abiertas a las

innovaciones que promuevan los practicantes.

Momentos de la práctica

Estos momentos son desarrollados en el campo de la Integración

Didáctica, y los entendemos así:

1. Profundización en las teorías, tanto de la Didáctica General,

como en las específicas de la Matemática y la Física.

2. Construcción del “proyecto didáctico”, fundamentado en la

investigación educativa.

3. Ejecución del proyecto didáctico, en la agencia de práctica,

durante un año académico consecutivo.

4. Seminario de acompañamiento a la ejecución de la práctica.

5. Presentación del Trabajo de Grado, ante la comunidad

académica.

Como agencias de práctica, fungen en el momento las siguientes:

INEM José Félix de Restrepo: Crra 48 Nro. 1-125, teléfono 2663138.

Liceo Nacional Javiera Londoño: Crra 43 Nro. 48-44, teléfono

2395055.

CEFA: Calle 50 Nro. 41-55, teléfono 2393747

107

También han sido agencias de práctica las siguientes:

CASD (Centro Atención Servicios Docentes) y sus colegios anexos.

Liceo Nacional Marco Fidel Suárez: Carrera 70 Nro. 49-70, teléfono

2301664

Liceo Consejo de Medellín: Carrera 82 Nro. 47 A-65, teléfono 4119218

Criterios de evaluación de la práctica y su sistematización.

Si la práctica la entendemos como un proceso de investigación, los

criterios de evaluación de ella deben basarse en parámetros de

evaluación de investigación.

Si con la modernización de la educación en Colombia, se ha

propendido por una evaluación cualitativa, los criterios de evaluación

de la práctica profesional docente, deben enmarcarse en ella.

En la evaluación deben tener cabida las consideraciones de los

educandos, que interactuaron con el practicante, pues son ellos el

centro del acto educativo, teniendo presente así la democratización de

la escuela. ¿De qué forma el practicante colaboró en la formación

espiritual, cognitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa de los

educandos? ¿Cómo facilitó el proceso de aprender a aprender? ¿Su

proyecto de práctica lo enmarcó en los fines que la Ley General de

Educación obliga?

Aunque en la práctica se evalúa específicamente el quehacer,

entendemos que éste no puede desligarse del saber, del ser y del

108

saber hacer con sus respectivas dimensiones. Por lo tanto los criterios

de evaluación deben formularse bajo estas dimensiones.

Los criterios de evaluación deben ser coherentes con los fines de:

educar de manera integral, educar para la dignidad, la libertad, la

justicia e igualdad; por lo tanto no puede aplicarse un modelo cerrado,

sino tener presente que ésta debe ser una evaluación enmarcada en la

ética de la diferencia, pues la mayoría de los criterios evaluativos se

sustentan en horizontes integradores que en ocasiones silencian a la

diferencia

La evaluación del proyecto de práctica es un acto de observación y

acompañamiento constante, que debe formularse en tres etapas:

diagnóstico, evaluación intermedia y evaluación final, en donde

educandos, practicante, cooperador y asesor puedan dialogar sobre

todos los procesos gestados, donde se expliquen razones, se discutan

los factores de éxito y los problemas, se dé información de retorno al

proceso, se aclaren dudas y se propongan alternativas.

Los resultados de la práctica, deben ser socializados ante los

compañeros del programa, en un evento académico programado para

la ocasión.

109

12. BIBLIOGRAFÍA

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