niÑos indigenas aymaras de la regiÓn de tarapacÁ: …
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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA
TESIS DOCTORAL
NIÑOS INDIGENAS AYMARAS DE LA REGIÓN DE TARAPACÁ: ESTUDIO DESDE UN
ENFOQUE ECOLINGÜÍSTICO
Presentada por Celia Rosa González Estay
para optar al Grado de Doctor por la Universidad de
Valladolid (España)
Dirigida por Dra. Micaela Carrera de la Red
2020
Dedicatoria
Para mi Dios, eterno acompañante.
Para mi Madre, mi silenciosa compañía.
Para Juan Pablo, mi eterna luz incondicional.
Para todas las hijas
Fabiola, Francisca y Paula.
Para todos quienes viven desde el auténtico “cosmosentimiento” andino:
don Max, don Máximo, don Andrés,
don Antonio, don Eugenio, doña Celia, Elías, Vilma, Ruth,
entre los que quedan…
Agradecimientos
“Caminante no hay camino, se hace camino al andar, caminante no hay camino,
sino estelas en el mar” (Antonio Machado), pues todo camino de la vida e investigación
es una estela de la cual quedarán espumas que se reflejarán entre el brillo del sol y la
noche lunar. Agradecimientos a la luz de la energía vital de los universos que nos guía
por hilos invisibles a cruzarnos con impensables almas que me ayudaron a avanzar, en
una idea, un comentario, una mirada distintiva, una reflexión que permitió seguir
madurando una intuición en una idea y en una posibilidad.
Así comienzo este acápite de agradecimientos iniciando el acompañamiento
paciente de mi directora, Dra. Micaela Carrera de La Red, quien desde el inicio de este
trabajo confió en mi intuición y me dejó volar hacia un camino nuevo que ofrecía la
ecolingüística. Como asimismo sus innumerables observaciones durante el transcurso
de la investigación, y su asertividad frente a mi ímpetu.
Debo mencionar, además, que los agradecimientos van a cada uno de los elementos
de nuestro gran ecosistema cósmico que participaron con todos sus microelementos en
sus relacionalidades, las que se fueron apareciendo en personas nativas aymaras, como
don Maximiliano Mamani, Elías Ticona, don Eugenio Challapa, don Antonio Moscoso;
Agueda García Garrido por sus finuras intuitivas y su valiosa disposición para escuchar
mis inquietudes y aclararlas. Asimismo a Jorge Mörin por sus valiosos diseños que yo
les entregaba en intrincados borradores, e interesantes personas que me permitieron
escuchar sus palabras, como también aclarar mis inquietudes en el largo camino de
investigación. No puedo dejar de mencionar que este paso dado será un grano en las
arenas de las playas, que en vez de sumergirse en el arenal sea recogido como un aporte
a la investigación de las lenguas indígenas minoritarias, especialmente las de nuestra
comunidad aymara del norte chileno.
Por último, en la intimidad de mi familia al hombre en su talla y admiración, mi
amoroso y paciente esposo Juan Pablo, y nuestras hijas Francisca, Fabiola y Paula.
INDICE
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 6
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN: SOBRE LA SITUACIÓN LINGÜÍSTICA EN TARAPACÁ ........................... 10
2.1 DESDE UN CASTELLANO “DEFICIENTE” HACIA UN “CASTELLANO AYMARIZADO” ......................................... 10 2.2 DESCRIPCIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA REGIÓN DE TARAPACÁ .............................................................. 21
3. PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA LINGÜÍSTICA ECOSISTÉMICA ........................................................ 30
3.1 TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS (TGS) ............................................................................................. 30 3.2 ECOSISTEMA .............................................................................................................................. 35 3.3 LINGÜÍSTICA ECOSISTÉMICA ........................................................................................................... 37 3.4 ANÁLISIS DEL DISCURSO ECOLÓGICO O ANÁLISIS DEL DISCURSO ECOSISTÉMICO ........................................ 44
4. ECOSISTEMA NATURAL, SOCIAL Y MENTAL TARAPAQUEÑO ..................................................... 46
4.1 ECOSISTEMA NATURAL ................................................................................................................. 46 4.2 ECOSISTEMA SOCIAL .................................................................................................................... 50 4.3 ECOSISTEMA MENTAL Y COMUNIDAD DE HABLA ................................................................................. 72
5. METODOLOGÍA Y FASES DE ACTUACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DENTRO DE LA REGIÓN
DE TARAPACÁ .................................................................................................................................... 87
5.1 ANÁLISIS DE DATOS Y TABULACIÓN DE LAS ENTREVISTAS ...................................................................... 91
6. RESULTADOS DE LA DESCRIPCIÓN EXOECOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA REGIÓN
DE TARAPACÁ .................................................................................................................................... 98
6.1 ANÁLISIS EXOECOLÓGICO DEL ALTIPLANO ......................................................................................... 99 6.2 LA EXOECOLOGÍA EN LA ECOZONA DE LA PRECORDILLERA ................................................................... 150 6.3 ANÁLISIS EXOECOLÓGICO DE LA COSTA .......................................................................................... 180 6.4 COLOFÓN DEL ANÁLISIS EXOECOLÓGICO ......................................................................................... 207
7. ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN DEL HABLA DE LOS NIÑOS DE TARAPACÁ ........... 210
7.1 FUNCIÓN POÉTICA EN EL HABLA DE LOS NIÑOS ................................................................................. 210 7.2 AMBIGÜEDAD Y EVIDENCIALIDAD DISCURSIVAS ................................................................................ 218 7.3 LA DEIXIS LOCATIVA ................................................................................................................... 227 7.4 COLOFÓN AL ANÁLISIS ENDOECOSISTÉMICO .................................................................................... 240
8. HACIA UNA MATRIZ ECOSISTÉMICA DEL HABLA DE NIÑOS AYMARAS ..................................... 244
8.1 MODALIZADORES Y COMUNIDAD (QAMA) ...................................................................................... 251 DEÍCTICOS Y ESPACIO ANDINO: EL TERRITORIO COMO TOPO Y LOCUS ANDINO ............................................ 254 8.2 ....................................................................................................................................................... 254 8.3 COLOFÓN ................................................................................................................................ 259
9. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 262
INDICE DE CUADROS
CUADRO 1. ESTADO ACTUAL DEL DOMINIO DE LA LENGUA AYMARA POR GRUPOS ETÁRIOS ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CUADRO 2. RENDIMIENTO SIMCE EN ESCUELAS RURALES ..................................................................................... 64 CUADRO 3. CATEGORÍA EPISTEMOLÓGICA ANDINA Y GRAMATICALES DEL CORPUS ........... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CUADRO 4. MATRIZ ECOLINGÜÍSTICA DEL HABLA DE NIÑOS(AS) AYMARAS DE TARAPACÁ . ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
INDICE DE GRAFICOS
GRÁFICO 1. MIGRACIÓN REGIONAL INDÍGENA SEGÚN CENSOS EN CHILE .................................................................... 25 GRÁFICO 2. NACIONALIDADES MIGRANTES EN EL NORTE DE CHILE ............................................................................ 51 GRÁFICO 3. RESULTADOS DEL HABLA DE NIÑOS(AS) AYMARAS REGIÓN TARAPACÁ ..................................................... 247
INDICE DE MAPAS
MAPA 1. TARAPACÁ EN EL MAPA DE CHILE ............................................................................................... 49 MAPA 2. REGIÓN EN ESTUDIO .................................................................................................................... 49 MAPA 3. MIGRACIÓN INDÍGENA ANDINA A NIVEL NACIONAL ................................................................................... 53 MAPA 4. MIGRACIÓN INDÍGENA FRONTERIZA REGIONAL ........................................................................................ 54 MAPA 5. HITOS MIGRATORIOS INDÍGENAS EN EL NORTE DE CHILE ............................................................................ 55 MAPA 6. COMUNA DE COLCHANE ................................................................................................................... 126 MAPA 7. DIVISIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL TERRITORIO (PARCIALIDAD) ..................................................................... 126 MAPA 8. COMUNAS EN EL TERRITORIO DE TARAPACÁ .......................................................................................... 130 MAPA 9. PARCIALIDAD REGIDA POR EL SOL (INTI) ............................................................................................... 228
INDICE DE FIGURAS
FIG. 1. PISOS ECOZÓNICOS DE LA REGIÓN DE TARAPACÁ ......................................................................................... 47 FIG. 2. CORTE TRANSVERSAL DE LA MIGRACIÓN INDÍGENA ...................................................................................... 56 FIG. 3. TRÍADA DEL ECOSISTEMA LINGÜÍSTICO ...................................................................................................... 73 FIG. 4. INTERPRETACIÓN DE PACHACUTI (1613) SOBRE LA COSMOGONÍA INCAICA ...................................................... 76 FIG. 5. RELACIONALIDAD Y CORRESPONDENCIA ANDINA ......................................................................................... 77 FIG. 6. OPUESTOS COMPLEMENTARIOS EN COSMOGONÍA ANDINA ............................................................................ 79 FIG. 7. NIVELES O ESPACIOS EN LA CRUZ DE CHAKANA ........................................................................................... 79 FIG. 8. CRUZ DE CHAKANA Y LAS DIMENSIONES HUMANAS ...................................................................................... 82 FIG. 9. CLASIFICACIÓN ENDOECOLÓGICA DEL ADE ................................................................................................ 95 FIG. 10. CORTE TRIDIMENSIONAL DEL CORPUS: POBLACIÓN, TERRITORIO, HABLA ....................................................... 97 FIG. 11. ECOSISTEMA INTEGRAL DE LA LENGUA NIÑOS DEL ESTUDIO ......................................................................... 97 FIG. 12. TEXTIL AYMARA DE ENQUELGA ............................................................................................................ 120
FIG. 13. CRUZ DE CHAKANA, CALENDARIO ANDINO REGIONAL .............................................................................. 123 FIG. 14. REPRESENTACIÓN METAFÓRICA DESDE UN TEJIDO AYMARA ....................................................................... 211 FIG. 15. LA DISTANCIALIDAD EN EL TERRITORIO TARAPAQUEÑO ............................................................................. 233 FIG. 16. ESPACIALIDAD E INTERIORIDAD EN EL ECOSISTEMA AYMARA ...................................................................... 236 FIG. 17. MODELO CONCEPTUAL ECOLINGÜÍSTICO REGIÓN DE TARAPACÁ, CHILE ........................................................ 265
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1. Introducción
¿Qué sabemos, salvo que existen condiciones desconocidas que nos fertilizan?
¿Dónde se aloja la verdad del hombre? La verdad no es lo que se demuestra. Si en
esta tierra, y no en otra, los naranjos echan sólidas raíces y se cargan de frutos, esta
tierra es la verdad de los naranjos. Si esta religión, si esta cultura, si esta escala de
valores, si esta forma de actividad, y no otras, favorecen en el nombre de la plenitud,
liberan en él al gran señor cuya existencia se desconocía, es porque esta escala de
valores, esta cultura, esta forma de actividad son la verdad del hombre. ¿La lógica?
Que se las apañe para rendir cuentas de la vida. Antoine de SAINT-EXUPÉRY, Tierra de hombres
Hace diecinueve años, en la universidad Arturo Prat de la ciudad de Iquique nació
un programa de formación de profesores de Educación Básica Intercultural Bilingüe
(EIB), destinados exclusivamente a jóvenes indígenas aymaras de la Región de
Tarapacá, norte de Chile. En ese trabajo se constataron confirmaciones relacionadas con
la práctica de la lengua aymara entre los adultos aymaras en espacios altiplánicos
intraétnicos, familias extensas que se constituyen en una red social de aprendizajes con
herencias culturales y lingüísticas. Asimismo se evidenció la existencia, en espacios
precordilleranos, de prácticas vivas en agricultura, ganadería y ritualidad, como también
la concentración de familias aymaras en la zona de costa, cuyos hijos constituyen una
cuota importante de la realidad escolar regional.
En ese ejercicio nacieron interrogantes respecto de la realidad lingüística y cultural
observadas en las salidas regulares a terreno hacia las comunidades del territorio
indígena y en las conductas de entrada que traía el joven aymara al ingresar al programa.
Llama la atención la invisibilidad de los niños aymaras en las diversas
investigaciones a nivel historiográfico, cultural, antropológico y también lingüístico
regional. En eso la reciente región de Arica-Parinacota nos ha llevado la delantera.
Asimismo, los nuevos contextos políticos, educativos y legislativos han reconocido una
buena parte de la realidad indígena nacional que se ha concretado en una serie de
actividades, estrategias, pero con ausencia de reportes regionales de los impactos que
estos pudieran estar produciendo.
El norte chileno abarca geográficamente un extenso territorio, en el cual existe la
más alta concentración de comunidades aymaras a nivel nacional, con un total de 49.089
7
habitantes que corresponde al 7,1% respecto de la población no indígena, y la segunda
región a nivel nacional con el 84,4% a nivel indígena (INE 2002). Este grupo se
encuentra distribuido, en la región de Tarapacá en tres espacios que pueden ser
denominados “pisos ecológicos”: zona alta o altiplano, zona precordillerana o valle y
zona de costa (Murra 1972, Van Kessel 1980, Hidalgo 2004).
En nuestro caso, la muestra de la investigación seleccionó tres zonas geográficas
o ecozonas con informantes niños aymaras de las escuelas más representativas de la
región de Tarapacá, de los que se obtuvieron elementos territoriales, sociales y mentales
distintivos. Al observar comportamientos lingüísticos, culturales y actitudinales
distintivos en los niños indígenas de la región que no están registrados en
investigaciones locales, surgen las preguntas que dan pie a nuestra investigación: ¿existe
diagnóstico ecolingüístico de los niños aymaras de la región de Tarapacá? ¿cuál debiera
ser esa situación ecolingüística? y ¿existen o no diferencias ecolingüísticas entre los
niños de los diferentes pisos ecológicos (altiplano, precordillera y costa), de entre 8 y
16 años, de escuelas más representativas en cada una de esas ecozonas? Es relevante
esclarecer si los niños aymaras que viven en diferentes espacios geográficos se
comportan del mismo modo o si, siendo la herencia cultural indígena aymara, se
pudieran establecer diferencias entre ellos.
Estas razones impulsaron emprender esta investigación, con la necesidad de obtener
información que caracterizara la lengua y concepción de mundo que poseen los niños
indígenas en una vinculación lengua-cosmovisión andina, junto con la inexistencia de
estudios ecolingüísticos a nivel regional para comprender el ecosistema cultural, social
y mental de los niños indígenas aymaras de la región, siendo una de las causas de la
escasez investigativa en nuestra realidad regional, las diferentes realidades a las que se
enfrentan los investigadores, especialmente los sociolingüistas los cuales debieran tener
un profundo y amplio conocimiento regional, según opinión de Granda (1994), situación
que sucede también con la lingüística, la etnografía o la psicolingüística, entre otros, y
que entendemos pudiera ser producto de la existencia de un paradigma dominante que
impone fórmulas de investigación que no son efectivas para otras realidades y visiones
culturales distintas, cuestión que deberá revertirse ante la necesidad de paradigmas más
innovadores y complementarios con los vigentes.
Es necesaria una “revinculación” entre las diferentes disciplinas de las ciencias
naturales y sociales hacia un estudio más sistémico, investigaciones con perspectivas
8
más integradoras. En esta línea, hemos optado por emprender nuestra investigación
desde un enfoque ecolingüístico desde el cual se puede establecer un diagnóstico
integral con la inclusión del contexto territorial, social y mental. En consecuencia,
trabajaremos con una metodología de diseño no experimental, exploratorio, descriptivo
y transeccional, basado, entre otros, en el ordenamiento metodológico de Hernández
Fernández & Baptista( 2010), y con una perspectiva multimetodológica.
Se trata de un trabajo de diseño no experimental en cuanto que, según proponen
Hernández et al (2010:149), se trata de realizar la investigación sin manipular
deliberadamente variables, para poder observar fenómenos tal como se dan en su
contexto natural y posteriormente analizarlos, lo que es coherente con la
ecometodología, esencialmente cualitativa, esto es, con la tentativa de diagnosticar un
perfil ecolingüístico que nos provea de una visión y comprensión integral del fenómeno
del lenguaje conectados a un ecosistema territorial, social y mental de la lengua (Couto
2018). A la vez, esta metodología de carácter descriptivo, detalla los elementos
participantes en el diagnóstico a nivel de ecosistema territorial, ecosistema social y
ecosistema mental que se vinculan a la visión de mundo aymara, y aparecen de una u
otra manera en la caracterización del habla de los niños y niñas indígenas. Es
transeccional como lo describe Hernández et al (2010:149), porque trata de evaluar una
situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto del tiempo, es decir, se
trata de un estudio que recolecta una serie de datos que se describen y analizan, ajustados
a un momento y tiempo determinado desde donde podremos realizar algunas inferencias
desde una perspectiva ecolingüística; equivaldría a lo que se denomina un estudio en
tiempo aparente (Moreno 1998).
Una parte de nuestro estudio coincide con la investigación de Virkel (2000), quien
en El español hablado en Chubut: Aportes para la definición de un perfil
sociolingüístico planteó un estudio sociolingüístico del territorio de Chubut, Patagonia,
en la Argentina. La realidad de su objeto de estudio constituye una información
relevante debido a las similitudes encontradas con nuestra problemática. Por un lado, se
trata de hacer una aportación con un diagnóstico desde la lengua de la comunidad y, por
otro lado, encontrarse con la disyuntiva de la existencia de factores como las
particularidades del hábitat de las comunidades en estudio (geografía, etnicidad,
ruralidad, red social) en el desarrollo de su investigación. En ese mismo sentido, nuestra
investigación pretende, desde un enfoque ecolingüístico, realizar esa mirada integradora
9
de los diversos factores que pudieran intervenir y moldear la caracterización de la
lengua. Algunos de los elementos que compartimos con la zona descrita por Virkel
(2004) en nuestro contexto de la región norteña de Chile que pretendemos estudiar están
relacionados con los siguientes aspectos:
a) La región de Tarapacá es un territorio extenso con más de 42.225,8 km2, donde
ha residido una población indígena aymara, en el área rural y urbana.
b) Existe una población aymara vigente, según el Censo 2002, en localidades y
pueblos, con estructuras sociales propias y adscripción étnica.
c) Se distinguen ecozonas territoriales naturales con prácticas de subsistencia
propias, tales como agro-ganaderas importantes, que se vinculan con una práctica
cultural, donde lo productivo se vincula a la ritualidad, lo ceremonial y las festividades.
d) Se trata de un territorio con procesos migratorios históricos.
10
2. Estado de la cuestión: Sobre la situación lingüística en Tarapacá
2.1 Desde un castellano “deficiente” hacia un “castellano aymarizado”
Es posible observar un camino conceptual sinuoso referido a la zona de contacto
castellano/aymara brincando desde un “castellano deficiente” a un español andino o
castellano andino y actualmente hacia un “castellano aymarizado”. La evolución del
concepto da cuenta de una connotación de las lenguas indígenas amerindias en contacto
con la lengua dominante, caracterizada con el tipo de contexto y contacto con dichas
lenguas.
Los primeros atisbos del castellano “diferente” lo advertimos en los estudios del
contacto de la familia lingüística aymara-quechua con el español, cuyos orígenes se
remontan a las políticas de castellanización provenientes de la corona española (1521-
1565), oficializada por Carlos V en 1550 y revocada por Felipe II en 1570, volviendo a
la castellanización en 1634 con el edicto de Felipe IV (Torero 1972, Escobar 1978,
Cerrón-Palomino 1987, Haboud 1998, Hualde et al 2009, Klee & Lynch 2009). En el
caso de la franja andina, los españoles reutilizaron el quechua en el territorio como una
manera de consolidar la administración política, económica y religiosa utilizando una
lengua franca que permitiera la castellanización entre los indios. Posteriormente en la
época de la colonia, entra en vigencia el último edicto sobre política lingüística de la
primacía del español por sobre el quechua, liderada por Carlos III situación que no se
concretó (Hualde et al 2009).
También fue concebido como una variante del castellano que se instala en toda la
cadena andina, donde yace el territorio indígena que ya se reconocía en 1578 en carta
Annua por el padre José de Acosta que declaraba a sus hermanos sacerdotes que
hablaban quechua, aymara y puquina (Torero 1972) y corroborada en el año 1780 por
el arzobispo Juan Manuel Moscoso en carta enviada a la corona española, en la que
reconocía las tres lenguas usadas por los indios: quechua, aymara y puquina (Escobar
A. 1978, Torero 1972, Klee et al 2009).
Escobar habla de “[…] un conjunto de subvariedades no creolizadas del castellano
que nacen de su contacto con el quechua […]”, que denominó interlecto, es decir, “[…]
un español hablado como segunda lengua, por personas cuya materna es una de las dos
11
lenguas amerindias de mayor difusión en el país, o sea el quechua o el aymara, y se
encuentran en proceso de apropiación del castellano” (1978:30).
Otras pesquisas relacionadas con la presencia del concepto anteriormente
comentado dan cuenta de registros que evidencian la presencia desde la época colonial
como sociolecto (Rivarola 1989, 1992, 1995, Cerrón-Palomino 1995, Calvo 1995,
Granda 2000, Escobar 2000).
Escobar (1972) detecta, en la época actual, que entre el castellano estándar y el
castellano culto de Ayacucho existen diferencias relevantes y diferenciadoras,
categorizándolo en ocho ámbitos coincidentes, a la vez, con el castellano andino:
concordancia, orden de los constituyentes, elipsis, reduplicación, redundancia,
regularización, formación de palabras y acomodación semántica, según declara Escobar
(1992, 2000, cit. por De los Heros 2001:72), lo que resulta ser una clasificación muy
genérica, pues cada contacto perfila un matiz distintivo con énfasis particulares en cada
uno de los casos de contacto español quechua, aymara.
Esta diversidad de clasificaciones para las variedades del español en contacto con
las lenguas andinas quechua o aymara está también directamente relacionada con el
monolingüismo o bilingüismo de los sujetos (Muysken 1996, Escobar 1978, Escobar
1998).
En cuanto al “castellano aymarizado” del norte chileno, tiene matices específicos
en los niveles fonológico, morfosintáctico, léxico regido por las divisiones geográficas
naturales que ofrece el vasto territorio del norte, que se refleja y coincide con la división
política-administrativa de las regiones de Arica-Parinacota y Tarapacá. Es decir, los
rasgos distintivos resultan de las influencias de flujos migratorios fronterizos en dos
áreas geográficas que repercuten directamente en la variedad existente: la que se halla
ubicada en la zona paceña boliviana, desde donde migran hacia la zona altoandina, la
cabecera de valles y la ciudad de Arica en el lado chileno (Briggs 1986, Salas 1974,
Stratford 1989, Yapita 1988, Espinosa 1999) y la que se ubica en la zona orureña o más
hacia el sur boliviano, desde donde migran hacia la zona altoandina, la precordillera, los
valles y la ciudad de Iquique también hacia el sector chileno (González et al 2014).
En el primer acercamiento descriptivo de la realidad lingüística de niños aymaras
y los contextos en que se está desarrollando, Salas (1996) plantea que los niños aprenden
un castellano cuyo modelo tiene “deficiencias y limitaciones” y este es el empleado por
los adultos en ámbitos públicos porque el aymara es utilizado para contextos más
12
privados, en situaciones propias de la tradición andina. Manifiesta, entonces, que la
situación de contacto de lengua ha provocado el traspaso del castellano a los niños desde
sus hogares. Y que en el caso del contacto castellano-aymara se desarrolla en la propia
familia y se transfiere a los niños de esa misma manera.
[…] dadas las condiciones demográficas de área, los niños están expuestos mayormente
al castellano hablado por otros aymaras, con lo cual los rasgos desviantes en la fonología
y en la gramática, las limitaciones en el léxico y los desajustes pragmáticos, tienden a
fijarse y generalizarse, pasando a constituir la norma de un dialecto nuevo que podemos
llamar “castellano andino” o “castellano aymarizado” (Salas 1996: 261).
Es decir, una lengua aprendida en los primeros años de vida calificada como “un
castellano precario”, “[con] defectos menores en la gramática” (Salas 1996: 261), y que
Urqhuart (1987:301) lo declara “marcado por algunas desviaciones” por los adultos:
“[…] es el castellano extranjerizante y muchas veces precario que hablan los adultos
aymaras en caseríos y poblados […]”. Inclusive se reafirma la connotación cuando Salas
(1996) responsabiliza a la escuela como la entidad que debe mejorar ese castellano:
“[…] más tarde actúa la escuela, ofreciendo al niño un mejor modelo lingüístico, el del
profesor […]” (Salas 1996: 261), aunque desliza su desesperanza en este desafío, porque
las distancias en que se encuentran esparcidos los pueblos y caseríos hace más
dificultosa la tarea de la escuela. Califica en un mismo matiz el aprendizaje de la lengua
como un “castellano deficiente”, un “castellano andino”, un “castellano aymarizado”.
Otra afirmación que suele hacerse es que los niños aprenden primero el castellano
(en sus familias) y posteriormente el aymara, confirmando la presencia del bilingüismo
en el altiplano y la pérdida del aymara en la precordillera (Harmelink 1985, Grebe 1986,
Gundermann 1986), es decir, los niños de aquel sector aprenden el “castellano de la
casa” que será moldeado cuando ingresen a la escuela, y después aprenderán el aymara.
De igual forma, Grebe (1986), desde una mirada etnográfica, precisa roles bien
definidos que subyacen en las dinámicas familiares como parte del soporte de valores
de tipo andino. Las mujeres replican su lengua aymara en los hogares y tienden a ser
más tradicionalistas, los hombres utilizan el castellano en ámbitos más públicos.
Coexiste la postura hacia la pérdida definitiva del aymara entre los autores (Grebe
1986, Harmelink 1985, Gundermann 1986), que es cuestionado por Salas (1996) por la
influencia que ejercen los instrumentos con que se recogieron los corpus. Éste apuesta
13
por un bilingüismo que podría mantenerse en el tiempo con los usos bien delimitados a
los contextos requeridos.
La observación directa del aymara hablado en Chile sugiere una situación diferente
a la que Grebe (1986) señala. El material recogido en los últimos diez años no revela en
absoluto el desmantelamiento tan característico de las lenguas en proceso directo de
extinción (Salas 1996:262). Sin embargo, persiste el diagnóstico de pérdida con
Gundermann (1997), quien plantea a partir de antecedentes históricos un reemplazo
lingüístico desde la lengua aymara hacia el castellano entre los habitantes de la provincia
de Arica y Parinacota. Clasifica desde lo “aymarófono”, pasando por bilingües en
subordinación (aymara o castellano), hasta lo “castellanófono”, lo que es clarificador
cuando plantea la existencia de pocos hablantes monolingües en aymara, un gran grupo
concentrado en el bilingüismo subordinado al aymara o al castellano y un creciente
monolingüismo en castellano, en todos los casos: entre adultos, padres de familia y
población joven.
Una información relevante y de nuestro interés dice relación con la relevancia que
adquiere el altiplano en términos de conformación familiar y su caracterización
lingüística. Según Gundermann (1986), la práctica del aymara en el hogar, a través de
la presencia de los abuelos, la existencia de un ambiente familiar y comunitario
aymarófono, con vitalidad cotidiana del aymara, donde el 30,6% de niños de entre 4 y
14 años lo han aprendido junto con el castellano, confirman la vitalidad de la lengua
aymara. De acuerdo a lo planteado por Grebe (1986), también está supeditada a que en
las familias existan abuelos monolingües al aymara o bilingües subordinado al aymara
y releva el rol de las mujeres en el traspaso de la lengua, pues son ellas las que suelen
utilizarlo dentro de la familia. Por el contrario, los varones utilizan el castellano dentro
de la familia con los progenitores, aunque entre los adultos se hable el aymara, así como
en el ejercicio público dependiendo del contexto en que se encuentren. Esto mismo se
repite con los hermanos y jóvenes de la familia, que suelen compartir el castellano en
contexto extraétnicos. A pesar de lo anterior, el traslado de la lengua aymara hacia los
niños se logra de igual manera, pese al código de silenciamiento hacia ellos.
A pesar de que en el relato visualizamos la insistencia del castellano que desplaza
al aymara, se dan indicios de algunas particularidades del castellano que se genera
dentro de la familia. De lo expuesto en estudios como el de Gundermann (1997) se
infiere que, si los abuelos han sido monolingües del aymara y han aprendido el
14
castellano, esto ha sido por la exigencia que ha impuesto el medio público con los
ejercicios de desplazamientos “inter-ecozonas” por asuntos económicos, propios de las
tareas masculinas. Asimismo, suponemos que este castellano es distinto del estándar
que se enseña en la escuela, porque el proceso de escolarización de los abuelos ha sido
generalmente incompleto, lo que no ha asegurado el dominio de un castellano oficial,
cuestión que tampoco se consolida en los contextos urbanos no indígenas, es decir, la
instalación de la escuela no supone el inmediato aprendizaje del castellano oficial. Por
otra parte, cuando Gundermann (1997) menciona que la familia también es responsable
de la transmisión de ese castellano, no detalla en qué condiciones sociales,
psicosociales ni lingüísticas, sino que se basa en elementos históricos y etnográficos
exclusivamente, con lo cual el cuadro diagnóstico de la pérdida en la vigencia y
desplazamiento del aymara por el castellano, y en particular el tipo de castellano que se
estaría utilizando, queda incompleto. De igual modo, en uno de sus párrafos declara que
el aprendizaje del castellano en la precordillera se hace de “manera superficial”, lo que
tampoco precisa a qué se refiere ¿Será un castellano de dominio básico? ¿O un
castellano con interferencias lingüísticas del aymara? El estudio concluye con el
desplazamiento definitivo del aymara por el castellano, y que esta realidad se matiza a
través de los pisos ecológicos del territorio de la provincia Arica y Parinacota. Este
diagnóstico se vuelve a verificar en estudios posteriores, centrados en esta ocasión en la
actual región de Tarapacá, dando como resultado los mismos colofones de la
investigación anterior (Gundermann et al 2004, 2007). La actual región de Tarapacá
sufre los mismos procesos históricos migratorios, y las mismas consecuencias del
desplazamiento de la lengua aymara por el castellano.
Dos investigaciones más que analizan diferentes corpus lingüísticos para detectar
qué castellano se habla en la zona concluyen que es la variedad castellano-andina. El
primero es un análisis crítico del discurso de un hombre adulto del altoandino (Espinosa
1999). El segundo, focalizado en niños de la zona altiplánica de Arica, comuna de
General Lagos, reporta rasgos de su lengua materna verificándose, por vez primera, el
“español andino” (Espinosa 2003). El autor de este último trabajo parte de la premisa
de que no es posible afirmar cuál es la lengua predominante de ese lugar, pero sí que
existe un bilingüismo que lo tipifica basado en la taxonomía que propone Albó (1995):
ancianos, adultos, jóvenes y niños. Los ancianos y adultos mayores de 65 años son
bilingües subordinados al aymara, en los cuales el castellano está trenzado a rasgos
15
lingüísticos del aymara, y solo se reportan casos aislados de monolingües en aymara.
Los adultos más jóvenes (35 a 64 años) son o bilingües subordinados al castellano o
monolingües del castellano. Esta taxonomía coincide con el planteamiento de
Harmelink (1985) cuando desarrolla la idea de un monolingüismo aymara cuan más
alejado de las zonas urbanas y un monolingüismo castellano más cerca de la urbe, que
dependerán de ciertas variables: distancias con las urbes, tamaño del poblado, rol
político-administrativo que ejerza e influencia del estado a través de las
institucionalidades instaladas en el lugar. Concluye que los jóvenes se siguen
comportando como monolingües al castellano urbano que lo llamaremos el oficial. Sin
embargo, también precisa que los jóvenes hasta los diecisiete años dominan un
castellano interferido morfosintácticamente por el aymara.
Otra investigación centrada en la búsqueda de la realidad lingüística en la comuna
altiplánica de General Lagos, actual región Arica-Parinacota, dice relación con un
catastro a nivel de caseríos, poblados y sectores aledaños a la zona tripartita (Chile-Perú-
Bolivia), Mamani J (2005). Sus resultados nos arrojan que en general siguen siendo los
ancianos (mayores de 60 años) quienes hablan el aymara en sus familias,
específicamente entre los mismo adultos, y en especial las ancianas y las mujeres de las
familias. Además entre los mismos hablantes aymaras se han categorizado según sus
niveles de usos correctos o incorrectos del aymara: aymaras inveterados, pasivos,
alternos, finos y chambonea’o. Los inveterados son quienes aún la usan de la mejor
manera (adultos mayores y en sus familias); los pasivos la comprenden al escucharla y
la hablan muy poco (adultos jóvenes); los alternos son aquellos hablantes que
desarrollan ambos códigos en el habla cotidiana de forma natural y espontánea
(generalmente adultos jóvenes hombres y mujeres); los finos son aquellos aymaristas
que usaban la lengua de manera “correctísima”, pero ya no hay en la comunidad y hoy
lo reconocen en los migrantes bolivianos que se instalan en el territorio; por último el
motoso o chambonea’o es la mezcla “imperfecta” de las dos lenguas en el uso cotidiano,
tal como ha estudiado, desde una perspectiva sociolingüística de análisis del contacto
para el área de Atacama, Fernández-Mallat (2014).
La dinámica a nivel familiar caracteriza el uso del aymara solo entre los abuelos,
aunque estén los hijos; con los nietos suelen utilizar el castellano, a pesar de que estos
lleguen a comprender la lengua aymara. Los abuelos deben suplir su aymara por un
16
castellano “a medias” para restablecer la comunicación familiar, especialmente cuando
se encuentran de visita.
Otro aspecto interesante es la prohibición que hacen los maridos a sus mujeres en
no hablar lengua aymara a los niños; a pesar de que ellas son las que vitalizan la lengua
a nivel de la familia, cuando se detecta que la práctica se daba entre madres e hijas,
madre e hijo, abuela y nieto y entre esposos. Y las que la vitalizan también en los
espacios públicos (ferias, escuela, encuentros interpares, entre otros).
Mamani J (2005) analizó el comportamiento lingüístico de un grupo de niños del
nivel escolar básico que se encontraban en internado escolar y que eran provenientes de
varios caseríos de la zona, los cuales constituían una muestra representativa por la
diversidad de edades y de proveniencias. Se caracterizan porque no hablan el aymara y,
si unos pocos comprenden esta lengua, es por la influencia de los abuelos en sus casas.
La conclusión es que se comunicaban en la variedad del castellano andino. La situación
contractual de los escolares de vivir toda la semana en la escuela, de estar en un ambiente
de castellano por los profesores, inciden en que su producción lingüística hacia el
castellano. Lo que no planteó la investigación fue la verificación del tipo de castellano
de los niños y de la incidencia de ella en los procesos de aprendizajes, resultados, actitud,
identidad por no ser objetivo de la misma.
Finalmente, compartimos la opinión de Palacios (2005) cuando declara que donde
se ha estudiado la variedad resultante del contacto español-lenguas amerindias, tanto la
sociedad como los mismos hablantes de las zonas andinas y gran parte de los lingüistas
la han estigmatizado como lengua imperfecta del español, contribuyendo a catalogarlas
como “errores lingüísticos” y no como cambios lingüísticos que en su opinión es como
deben analizarse.
En la búsqueda de investigaciones regionales, nos encontramos con los primeros
reportes de la década de los setenta. Es un período de interés de parte de investigadores
europeos y estadounidenses en la realización de estudios en el área andina y, en especial,
en la temática lingüística centrada en el espacio boliviano, con el objetivo de emprender
tareas de sistematización de las lenguas indígenas (Briggs 1986). En esa misma década
se inician los primeros estudios regionales en la realidad chilena, aunque en menor
grado, circunscritos a los ámbitos lingüísticos de la lengua aymara, liderado por Lucy
Briggs y que se refleja claramente cuando comenta:
17
[…] mi tesis doctoral (1976a) sobre la variación dialectal en el aymara de Bolivia y
Perú, […] está siendo traducida al castellano para su publicación por la Universidad de
Tarapacá en Arica, titulado El idioma aymara en su contexto social y cultural. Varios
estudiantes más de Hardman están escribiendo tesis sobre temas aymaras, entre ellos un
estudio de sufijos verbales flexionales del aymara del norte de Chile (Mónica Lowder)
y un estudio de la estructura del discurso aymara (James McKay)(Briggs 1986:4).
En un artículo, Clairis (1976), reconoce la ausencia de estudios profundos, y
desarrolla una detallada descripción fonológica a nivel de vocales y consonantes del
aymara de hablantes del norte chileno. Este estudio se centra en un listado del léxico
entregado por un hablante bilingüe aymara-castellano que fue aplicado a adultos,
hombres y mujeres bilingües chilenos de varios sectores del espacio territorial.
Généralment, lorsqu’il est question de l’aymara, on ne mentionne pas les 15 à 20 000
Indians de l’altiplano chilien. A ma connaissance, ces derniers n’ont pas encoré fait
l’objet d’une étude linguistique approfondie (Clairis 1976:1).
En el mismo período encontramos un diccionario de recopilación léxica de voces
del norte (Bahamondes 1978), basado en la historia regional del auge del proceso
salitrero que vivió el norte de Chile, la denominada “época del salitre”, que atrajo a
participar de esta bonanza a una diversidad de hombres del mundo latinoamericano y
europeo. Los hombres aymaras bajaron del Altiplano y de la Precordillera o valles, no
excluyéndose de este hito económico aportando también con la lengua (aymara y su
castellano) en esta diáspora cultural.
Otros trabajos vinculados a la detección del habla de Arica son investigaciones de
licenciatura centradas en el espacio geográfico de Arica y sus poblados aymaras
(Ravello 1987, Campillay 1988). Además, contamos con un primer estudio de la
presencia de indigenismos en los periódicos de Santiago de Chile, analizados desde su
etimo, fonética, morfología, lexicogenesia, frecuencia, vitalidad, uso y densidad en
dichas fuentes (Prieto 1979), que aporta a comprender la débil presencia de
indigenismos, alcanzando sólo un 0,04 del universo total del corpus, siendo el quechua
el que predomina sobre el mapuzungun.
Un segundo momento de alza importante en la productividad de investigaciones
relativas a la lengua aymara en la región del norte chileno la visualizamos en la década
de los ochenta y está compuesta por una serie de artículos provenientes de
18
investigaciones específicas en el área de la lingüística, la antropología y la etnografía
andina del norte chileno, con un carácter diagnóstico (Adelaar 1989, Bastien 1983,
Valencia 1984, Cerrón-Palomino 1985, Harmelink 1985, Grebe 1986, Gundermann
1986, Espinosa & Robledo 1987, Salas & Valencia 1988, Urqhuart 1987,Van Kessel
1985). En estos trabajos aparece el concepto de ¨encapsulamiento¨ de la lengua aymara
en ciertos espacios geográficos y entre determinados grupos de edad (Grebe 1986), y se
habla de un bilingüismo subordinado al castellano en las familias altoandinas y de
precordillera que posteriormente es transmitido a sus hijos (Harmelink 1985, Grebe
1986, Gundermann 1986). Esta subordinación resulta ser una manifestación
desmejorada de lo que se concibe como español estándar u “oficial”, lo que Granda
califica como “español fronterizo”(1995:183), producto de la resistencia de algunos
grupos indígenas en latinoamérica que “impidió, de modo prácticamente total, cualquier
tipo de transferencias lingüísticas de sus lenguas al español fronterizo”, sugiriendo la
noción de un español no estándar que nace producto del contacto entre comunidades
distintas lingüísticamente y alejadas de la norma del buen español, que también catalogó
o ´modalidad motosa del español´(1995:195), que Salas (1996) denomina un castellano
“con serias limitaciones”, lo que resulta ser clarificador cuando detectamos que desde
los años noventa se declara la existencia de esta variante del castellano, y que ha recibido
una serie de tratamientos conceptuales por los diferentes estudios de tipo
sociolingüístico.
Un texto relevante que encontramos en este período es el de Hardman (1987), tesis
doctoral que describe in extenso la caracterización lingüística de la lengua aymara, que
sigue siendo en la actualidad un referente importante dentro de los estudios del aymara
regional y local.
A este período pertenece, también, una serie de investigaciones de pregrado
provenientes de la universidad regional de la ciudad de Arica, mediante las cuales se
promueve la búsqueda de las realidades lingüísticas de las comunidades aymaras en el
territorio extremo norte (McCaroll 1980, Mamani H 1982, Boniche 1984, Contreras
1986, Derpich & Mamani 1987, Díaz 1987, Baltazar et al 1988, Sánchez 1989). En
algunos de esos trabajos se diagnosticaba la pérdida del aymara y la aparición de un
castellano “precario” (Grebe 1986, Gundermann 1986, Urqhuart 1987), mientras que
otros son informes breves de la situación de la lengua aymara en la zona de Arica
(Mamani M 1985, Yapita 1988). Cabe destacar una investigación que vincula lengua-
19
cultura como un constructo en el que se demuestra que aspectos como la cortesía, la
categoría de lo visto versus lo no visto, lo animado frente a lo inanimado se relacionan
con códigos culturales que se evidencian en actos de habla del aymara en el castellano
andino (Stratford 1989, 1991).
La década de los noventa constituye el período de más alta productividad a nivel
científico y se caracteriza por una serie de resultados procedentes de estudios más
específicos relacionados con la lengua aymara regional, con aspectos de índole
sociolingüística cuantitativos y cualitativos que van dando cuenta de una pérdida de la
misma entre los diversos actores indígenas (Gundermann 1990, 1994,1997, Lehnert
1996), otros que actualizan etnográficamente la realidad de los indígenas y en particular
de los aymaras en la geografía de américa y del norte chileno Grebe (1998); también
una caracterización lingüística de las lenguas indígenas (Wagner et al 1994, Lastra
1995); otros estudios relacionados con las comunidad aymara local de Iquique, sus
dinámicas, procesos sociales y con ello la situación de la lengua en el contexto histórico
en que se les ubica ( González S 1990, 1993, Podestá 1993).
Diferentes estudios de finales de los noventa y principios de este siglo supusieron
un gran aporte a la realidad lingüística del aymara en la región, que indica la división
del aymara existente en el norte de Chile. El aymara de esta área se encuentra dividido
en dos ecozonas verticales que son la extensión de las zonas suroeste bolivianas, con
sus variedades dialectales; se describió en su plenitud aspectos fonológicos de la lengua
aymara y un sílabo lexicográfico que lo hace uno de los estudios descriptivos más
relevantes en la zona (Salas 1997, 2000, Salas & Valencia 1988, Salas & Poblete 1997).
En este período encontramos estudios relacionados con el levantamiento de un
Atlas Lingüístico Regional de Parinacota (ALPA) que da cuenta la realidad dialectal
del aymara en el norte de Chile (Contardo & Espinosa 1991, Espinosa & Contardo 1992,
Contardo, Espinosa & Salas 1995) e incorpora un análisis etnolingüístico de una
actividad propia de los aymaras, la siembra de la papa, ritual en el que se detecta
sincretismo lingüístico (Contardo 1990, 1995).
A esta década pertenecen los primeros estudios relacionadas con el habla de niños
aymaras de la provincia de Parinacota para descubrir qué están hablando, cuáles son las
influencias en ese habla, y por lo tanto la aparición del aymara desde los niveles
morfológico, sintáctico, fonológico y algunos ejemplos que evidencian discretamente la
visión de mundo unidos a valores del mundo andino. Se hace un llamado de atención a
20
la pedagogía y la toma de conocimiento de estos resultados, que deben ser tomados en
cuenta en la formación del profesorado (Contardo et al 1995, Espinosa 1998, 2003).
Esta década termina con algunos artículos en diversas revistas con la misma
inquietud de la situación del aymara en el norte chileno, intentando hacer predicciones
de éstas en su proceso de inclusión o aculturación en que ha incurrido la sociedad chilena
y cómo esto ha permeado la cultura aymara, especialmente la ampliación del español en
las competencias de lengua entre los indígenas.
Surge en este período el diccionario de Grau (1998) que rescata una serie de voces
indígenas. También se publican los primeros cuadernillos de cursos básicos de lengua
aymara con estandarización grafemática de la lengua reconocida y oficializada por la
Corporación Nacional para el Desarrollo Indígena (de aquí en adelante CONADI)
(2011) (Mamani H 1994, Mamani M 1996, Espinosa & Marka 1999).
La primera década del dos mil destaca por la producción más focalizada de
materiales propios de la región con diccionarios del léxico indígena de los grupos
étnicos (Grau 2000, 2002) y, en particular, del aymara (Carvajal 2001, García 2002,
Mamani M 2003, Castro 2015).
También aparece el estudio censal chileno del Instituto Nacional de Estadística
(INE 2002) que nos entrega la primera información actualizada de la realidad indígena
a nivel nacional, permitiendo repensar nuevas perspectivas del tratamiento
sociocultural, a partir del cual se forjaron una serie de investigaciones censales
sociolingüísticas de lenguas indígenas en el país: artículos en revistas científicas que
informan de diagnósticos regionales del mundo mapuche, sobre la situación de las
lenguas indígenas a nivel nacional y la situación actual que las aqueja, como es la
pérdida y las causales que la están provocando (Gundermann & Vergara 2004, Wagner
2005, Gundermann et al 2007).
Un interesante y primer estudio de la situación lingüística del aymara de la
precordillera ariqueña, escrito por un profesional indígena aymara, nos plantea un
diagnóstico sociolingüístico de la variedad aymara de Caquena y Socoroma, donde
concuerda con el desplazamiento del aymara por el castellano y su pérdida de prestigio,
como también el uso restringido de la lengua a los ancianos, en espacios intraétnicos
muy reducidos. También plantea la necesidad de una planificación sociolingüística a
nivel regional y cómo las políticas públicas deberán tomarlas en cuenta bajo el soporte
21
actual que ha asumido Chile, respecto de las realidades indígenas y minorías (Mamani
J 2005).
Un estudio diagnóstico sociolingüístico realizado en 2011 por CONADI,entidad
creadaenel1990quepromoviólaLeyindígenaenChile(www.conadi.org.cl),sobre
el aymara de la región de Arica-Parinacota nos entrega importantes radiografías de la
actual situación del aymara, quiénes lo hablan, en qué lugares y la presencia del
castellano como lengua de poder. También dan cuenta del castellano andino que se está
reproduciendo entre los adultos y traspasado a los niños, precisando las causales de ese
fenómeno. También encontramos un extenso y detallado corpus toponímico de ambas
regiones, y la situación diagnóstica de otras lenguas indígenas que estarían en algunos
lugares de las quebradas, pampa y valles del norte chileno. El valor mayor es su detallada
nómina y la significaciones de estos léxicos analizados por representantes de la
Academia Nacional de Lengua Aymara (ANLA), constituida por hablantes aymaras
bilingües.
2.2 Descripción sociolingüística de la región de Tarapacá
El mencionado estudio de CONADI (2011) nos revela resultados similares a
investigaciones anteriores del aymara hablado en la actual Región Arica-Parinacota, y
los anunciados a fines de los ochenta (Harmelink 1985, Gundermann 1986, Salas &
Valencia 1988, Espinosa & Robledo 1987), todos ellos con el denominador común de
describir la situación desfavorable del aymara. Se confirma la adjudicación del aymara
a los adultos mayores y la pérdida sistemática en los niños aymaras hacia un
monolingüismo del castellano (Mamani J 2005).
No obstante también nos encontramos en una frontera de porcentajes parecidos de
pérdida y posible recuperación de la lengua (Salas 1974, Gundermann 1990, 1994,
Gundermann et al 1997, Espinosa & Contardo 1992, Gundermann & Vergara 2004,
Mamani J 2005, Espinosa 2009, CONADI 2011), situación que aún está en curso y
dependerá de las diversas decisiones de las agrupaciones indígenas y acciones políticas
y de Estado que se lleven a cabo para una revitalización. El siguiente cuadro nos muestra
el estado más actual del dominio y debilitamiento de la lengua aymara, cuya situación
es símil a otras investigaciones: dominio del aymara por los adultos mayores,
22
debilitamiento evidente en los niños y un grupo intermedio en edad que declaran no
hablarlo y en el mismo tramo quienes declaran hablarlo.
Hasta 14
años
15 a 29 30 a 54 Más de 55 Total
Dicen
hablar
aymara
5
4%
17
18,7%
33
23,24%
57
43,5%
115
22,86%
Dicen no
hablar
aymara
121
96%
74
81,3%
106
74,65%
74
56,5%
375
76,53%
Cuadro 1. Estado actual del dominio de la lengua aymara por grupos etários
Fuente: Espinosa 2009:46
También se confirma, en este último estudio, la persistencia de un castellano
utilizado por los niños, el cual se caracteriza por ser esencialmente un “español andino”
aprendido de los adultos de la familia o de la comunidad, pero sin mayor profundización.
[…] Los resultados señalan que la mayoría aprendió español con sus padres. Esto
confirma el hecho que aprendieron el castellano de quienes lo hablaban como segunda
lengua, ahí están las raíces del español andino […] (CONADI 2011:17)
Otros reportes dan cuenta de una variedad de muestras, como estudios de casos,
muestras censales y muestras de grupos determinados por sexo, todas ellas han generado
símiles resultados.
En cuanto a las diferencias internas del aymara chileno, según los estudios de
Gundermann (1994), Mamani M (1996) y Espinosa (2009), se constatan diferencias
dialectales de acuerdo con los distintos niveles geográficos, de cordillera a costa. Sin
embargo, no existe información sistemática y detallada sobre las diferencias específicas
entre estas variantes interregionales ni sobre las diferencias dialectales interfronterizas
con Bolivia, Perú (sector de Puno) ni entre el aymara de Parinacota (norte) con el de
Colchane (sur) que permitan dar cuenta de estudios comparativos para concluir en
alguna premisa mayor, salvo algunos alcances fonológicos destacados por Briggs
(1986).
23
Los trabajos más completos fueron realizados por Clairis (1976) y Salas & Poblete
(1997), quienes describen de manera muy completa la realidad aymara en el norte
chileno en los niveles fonológico, sintáctico, morfológico y léxico. Otro elemento que
vuelve a aparecer son las diferencias dialectales que se generan en el territorio entre las
diversas comunidades alojadas en diversos puntos, pero no se observa a través de un
ejercicio comparativo.
Lo significativo de los diferentes estudios es la similitud del contexto histórico
regional que ha estado en contacto con el mundo aymara, lo que ha incidido en un
diagnóstico sociolingüístico similar. Los pendientes se encuentran en la ausencia de
algunas estrategias propositivas o acciones planificadas para revertir la situación de esta
lengua, o de los hablantes en el sistema político-administrativo, acciones de intervención
o co-concurrencia de acciones. También constatamos como pendiente conocer las
diferencias comparativas que se pudieran hallar entre los hablantes de cada piso
ecológico y de ambas regiones (Arica-Parinacota y Tarapacá), debido a los flujos
migratorios provenientes de diferentes cuencas geográficas, que se reflejan en el
cotidiano lingüístico.
En la revisión bibliográfica encontramos que los estudios de la lengua se han
caracterizado por dos enfoques: uno de carácter histórico estructural y otro de índole
lingüístico, con un análisis descriptivo en el sentido de las caracterizaciones sintácticas,
morfológicas, fonológicas de manera focalizada de la lengua, en sus relaciones sociales,
exclusivamente. Asimismo, se han hallado algunos puntos de convergencia en todos
esos trabajos que podemos detallarlos en los siguientes:
1º La búsqueda de causales histórico-sociales, antropológicas y geográficas para
conformar situaciones sociolingüísticas de la realidad.
2º El análisis metalingüístico de la práctica lingüística para caracterizarla dentro de
la comunidad. Sin embargo, ambos enfoques han transitado por veredas paralelas,
cuando se han situado en miradas disciplinarias autónomas e independientes, soslayando
un diálogo más transdisciplinar e interdisciplinar con el objetivo de complementar los
resultados y comprender de manera más integral los factores que estarían rodeando el
suceso lingüístico.
3º Los resultados de estudios sociolingüísticos de niños aymaras de la región vecina
pueden extrapolarse a la región en estudio (Tarapacá) por ser parte de la misma cultura,
24
existir en el mismo macroterritorio y ser sujetos de los mismos procesos. Esto implica a
mayor altura más uso del aymara con los siguientes parámetros:
[…] es en el altiplano en donde existe un mayor número de hablantes de la lengua
ancestral sobre todo en el ámbito intrafamiliar y que el uso en el ámbito público es
restringido[…], generando el bilingüismo subordinado al castellano en los ámbitos
familiares […] el bilingüismo en el altiplano, según Espinosa (1996), Gundermann
(1994) y en el ámbito familiar existiría el uso del aymara por la totalidad de sus
integrantes, por lo tanto, un mayor número de bilingüe […] (CONADI 2011)
4º Resultados convergentes en la presencia de un bilingüismo subordinado al
aymara en grupos de adultos mayores que se encuentran en zonas altas, alejadas de los
centros de mayor movimiento; un bilingüismo subordinado al castellano en adultos
jóvenes y padres de familia jóvenes. Y un monolingüismo del castellano en la población
joven e infantil. También concuerdan con la presencia de un castellano distintivo del
estándar nominado como “castellano andino”, que algunos autores prefieren denominar
“castellano aymarizado”.
5º Ha existido desde siempre una recirculación de hablantes aymaras como
consecuencia de la migración de hablantes andinos aymaras de Bolivia. Estos lo han
realizado hacia los espacios de precordillera, valles y quebradas en busca de trabajo
agrícola-ganadero, y otro grupo directamente hacia la urbe, práctica que sigue siendo
frecuente al día de hoy. Estas situaciones colaboran a la presencia del aymara en adultos
jóvenes y se corrobora que aún en la actualidad la situación es tal como se describe en
el análisis del CONADI (2011:7).
[…] la inmigración de pastores bolivianos, hablantes de aymara en su mayoría, la cual
ha sido reportada por investigaciones previas de tipo antropológico
Ya en la década de los ochenta, Harmelink planteaba el aparente equilibrio del
bilingüismo:
[…] las relaciones comerciales de los aymaras chilenos con los aymaras bolivianos, se
manejan normalmente en aymara (Harmelink 1985:33)
Esta situación también se reporta en investigaciones del movimiento migratorio
fronterizo y es corroborada a través de los últimos datos censales. Como se detalla en el
25
siguiente gráfico, visualizamos que en los tres últimos censos realizados en el país, se
ha observado una sistemática y paulatina llegada de migrantes bolivianos los que se
mantuvieron en un aproximado de tres mil en los dos primeros períodos, oscilando hacia
cerca de los cinco mil en el último período. En el caso de la migración peruana ha sido
más radical, pues de aproximadamente mil en el primer período, hoy son cerca de cinco
mil, cuyas causales no son relevantes para este estudio.
Gráfico 1. Migración regional indígena según censos en Chile
Fuente: Revista de Geografía Norte Grande, Nº53: 5
6º Los hablantes aymaras son adultos que aprendieron la lengua en la primera etapa
de su niñez, directamente en su familia con presencia de abuelos hablantes de aymara,
bilingües subordinados al aymara.
Aproximadamente el 60% de los hablantes de aymara, aprendió esta lengua entre los 1
y 6 años de edad, lo que coincide con una socialización temprana en el hogar. De modo
similar, la media coincide con la socialización temprana a los 6,9, es decir casi 7 años
(CONADI 2011)
7º El aprendizaje del castellano como primera o segunda lengua se produce también
en la primera infancia, es decir, en la familia, cuestión que no asegura que sea el
castellano oficial o estándar:
[…] Entre los que hablan castellano, la mayoría (83.9%) lo aprendió alrededor de los 2
años. (CONADI 2011)
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1982 1992 2002
censos
Peruanos Bolivianos
26
Inclusive a partir de la herencia lingüística que están adquiriendo los niños del
altiplano y precordillera, donde sus familias aún se componen de bilingües subordinados
al castellano, influido por rasgos lingüísticos del aymara, su comportamiento lingüístico
es la réplica de esa misma lengua, la que se distancia respecto de la que se practica o
enseña en la escuela. Asimismo son las mismas familias las que, aunque intentan sólo
enseñar el castellano, éste resulta ser el propio de la variedad andina, un “castellano
aymarizado”.
8º El quehacer cotidiano está impregnado de prácticas culturales familiares y
comunitarias propias de la cosmovisión, usanza y creencia andina. Esta situación se
evidencia en el estudio de Espinosa (2009), cuyo objetivo es conocer el uso real que se
hace de la lengua aymara, la vigencia de esta y quiénes la reproducen. Se confirma que
existe un acuerdo tácito entre las familias para no transmitir el aymara a sus niños por
razones ya analizadas en varios estudios anteriores (prioridad y valor del castellano,
herramienta que les permite el contacto con la urbe, evitar la mala experiencia vivida
por sus adultos, producto de la “opresión simbólica” de las políticas de estado, entre
otras).
En este contexto, nuestro interés específico es rescatar la idea de que el castellano
transferido a los niños debe estudiarse para verificar qué caracterización posee, aun
siendo “monolingües” en castellano. Creemos que efectivamente los niños son
monolingües en castellano, pero de la variedad dialectal aymarizada que se va
matizando a medida que se van reinstalando en zonas geográficas más cercanas a la
ciudad.
Esta situación no es menor cuando UNESCO (2017) plantea un plan de acción para
reconocer los conocimientos indígenas y políticas educativas que vayan en directa
relación con la elaboración de programas flexibles adaptados a las distintas necesidades
de las comunidades, como también realizar trabajos de investigación para entender
mejor los problemas y la manera de tratarlos. En el caso chileno se ha avanzado a través
de la legislación de la Ley Indígena en 1993, adscripción al convenio 169 OIT en el
2008 (cf. www.diariooficial.cl) que ha repercutido en una revisión del foco de la
educación, abriéndose en el Ministerio de Educación una Subsecretaría de Asuntos
Indígenas (2015), unidad que permite reflexionar hacia donde debe apuntar la educación
para los niños indígenas y con acciones concretas de reconocer una asignatura que
27
promueva cultura y lengua indígena, incorporar a los adultos mayores (como
Educadores Tradicionales) a esta tarea en las aulas, reconocer la necesidad de
profesionalizarlos en algunos aspectos curriculares para tareas administrativas. Sin
embargo, no es suficiente.
El Convenio 169 OIT está directamente relacionado con la preservación de las
lenguas y culturas de los pueblos originarios y tribales del mundo, cuyo acento en
educación también indica el reconocimiento, valorización, creación de programas de
estudio acordes a las diferentes realidades existentes en el sistema escolar, coincidente
en algunos aspectos con la UNESCO (1987) y necesarios para el bien común.
Al día de hoy se siguen desarrollando acciones para instalar de mejor manera los
conocimientos culturales y estrategias de recuperar, promover, revitalizar la lengua. No
visualizamos políticas regionales concretas que facilite la adaptación las diferentes
realidades que el país posee. Las prácticas escolares y la formación de profesionales aún
están enfocadas hacia una homogeneización cultural y lingüística.
9º Como noveno punto, consideramos que nociones como autoadscripción,
identidad, niveles de competencia de la lengua y vinculación con la práctica cultural
han comenzado a aparecer en estudios más recientes de la comunidad aymara, en la
medida que los investigadores han ido integrando desde sus propias competencias
profesionales (antropología, psicología, lingüística, etnografía) a los estudios.
Un estudio estudio censal Gundermann (2007) señala la relación directa entre
autoadscripción indígena y nivel de competencia de la lengua, indicando la vigencia de
la lengua aymara en el norte chileno en aquellas personas del altoandino con una fuerte
identidad y, por tanto, poseedores de una competencia de la lengua aymara. Esta
situación se va revirtiendo a medida que se va descendiendo en pisos ecológicos hasta
la costa.
Aún más, un estudio de Caqueo-Urízar & Urzúa (2014) desarrolla una escala de
involucramiento cultura aymara (EIC) en niños escolares de la ciudad de Arica, donde
los conceptos de identidad, participación conductual, presencia y manejo de la lengua
aymara van correlacionándose de tal manera, que a mayor identificación con la cultura,
se produce un mejor compromiso conductual de los niños en diferentes ámbitos de su
vida. A la vez, esta direccionalidad es vinculante a la familia a la que pertenece el niño.
Una familia nuclear, generalmente compuesta de abuelos, madre, padre y hermanos, se
vincula con una red de parientes en la misma u otra comunidad, los que, a su vez,
28
pertenecen a esa comunidad. Todos ellos en alguna otra medida son corresponsables de
transmitir un sistema de valores definido por la misma comunidad, que en el caso andino
es el Suma Qamaña o Buen Vivir, referido esencialmente a aprender a deber ser y deber
actuar conforme a esos valores. Si la misma familia mantiene un ambiente lingüístico
aymara, el grado de involucramiento en diversas prácticas culturales es mayor; en caso
contrario, suelen comprometerse solo en un ámbito más folclórico (bailes). Esto es
definitorio en los primeros años de vida del niño, que aunque se traslade a otro espacio
territorial, lo llevará consigo y lo replicará desde los conceptos de identificarse,
involucrarse, adoptar, comprometerse.
Los resultados revelan una situación de nuestro interés y que dice relación con la
reproducción cultural que trae consigo el niño cuando se desplaza a otros espacios;
cuanto más sólido haya sido ese proceso en los primeros años de vida en lengua y cultura
en su familia y entorno social, será esa cultura y la lengua que comporte las que emerjan,
aunque se vaya encontrando con otredades culturales y lingüísticas. En el histórico
proceso de adecuación ha aprendido a actuar con pensamiento intercultural que replica
en cada espacio y circunstancia en que se encuentre, sin eliminar necesariamente algún
aprendizaje cultural o lingüístico que haya obtenido desde la experiencia de infancia,
familiar y comunitaria. Es lo que se plantea como biculturalismo ligado a un
monolingüismo o a una diglosia (Silva-Corvalán 2017, Moreno 1998).
Importante será revisar el rendimiento de la evaluación del Sistema de Medición de
la Calidad (SIMCE) junto con la evaluación de la Autoestima y Motivación Escolar que
se aplica regularmente en el sistema escolar chileno para contrastar dichas variables (cf.
www.agenciaeducacion.cl/category/simce).
10º No existen estudios que digan relación con la trascendencia de lo que significa
la pérdida de esta lengua y del impacto que esto trae a la comunidad local regional y
nacional, y en consecuencia a la ecología humana.
Finalmente podemos mencionar que el ámbito de las investigaciones se ha
caracterizado por un número limitado de estudios que se centran esencialmente en el
ámbito de la historia, la sociología y la antropología. Las pesquisas del ámbito
lingüístico y sociolingüístico se concentran, entre la década de los ‘80 y ‘90, en los
aspectos propios de la lengua aymara como sistema lingüístico. En la década del 2000
observamos un interesante avance en investigación de la lengua a nivel regional en
condiciones sociolingüísticas, cuyos corpus son de hablantes adultos y muy escasos
29
estudios relacionados con los niños indígenas aymaras. El material existente son
artículos de revistas, ponencias de congresos, avances de investigaciones, o consultorías
diagnósticas solicitadas por instituciones públicas a los investigadores de universidades
regionales existentes.
30
3. Principios teóricos de la Lingüística Ecosistémica
3.1 Teoría General de Sistemas (TGS)
El universo no tiene preferencias.
Todas las cosas son importantes
Lao Tzu
La concepción ontológica de esta investigación es vinculante a la teoría de la
lingüística ecosistémica (Couto 2007), cuyas bases se remiten a la ecología, que está
conectada a la teoría general de sistemas Bertanlaffy (1976), y al planteamiento
filosófico de la cosmovisión indígena sistematizada por Lajo (2002) y Estermann
(2006).
Reflexionamos sobre el sustento filosófico de la investigación para dar cuerpo y
“alma” a una inquietud investigativa cuando, al conocer la forma particular del
consentir del mundo aymara (visión totalizadora), sentíamos cierta incomodidad de
desarrollar un trabajo en una línea más reduccionista. Para tal efecto nos concentramos
en una base teórica que fuera coherente con nuestra inquietud, descubriendo que existía
cierta relación entre el pensamiento sistémico aymara y la teoría general de sistemas
acuñada por Bertanlaffy (1976), la cual revisamos en profundidad, que luego se fueron
vinculando a los planteamientos valiosos de Odum (1972), padre de la ecología o
ecosistema ecológico, o Margalef (1978), con la teoría de la información ecológica o
secuencia por su aplicabilidad a diferentes áreas del conocimiento. Lo anterior daba
sentido a una investigación más integral, por lo que nos decidimos por una línea
coherente con el estudio tanto de las ciencias naturales (biología o física) como de las
ciencias humanas (antropología, etnografía, historia, geografía, sociología, economía,
psicología o ciencia cognitiva), desde las que permitirían aproximarse a la cultura y, en
ella, a la lengua. Estas propuestas se vinculan con la base teórica de la lingüística
ecosistémica, que se nos mostró útil para trabajar con ella.
Nuestra investigación se constituye con el objetivo de describir un perfil del estado
del habla de los niños/as indígenas aymaras del territorio de la región de Tarapacá del
norte de Chile, desde una perspectiva integradora, considerando las diferentes variables
presentes a la hora de conformar una caracterización ecolingüística de dicha habla.
31
La teoría general de sistemas (TGS), acuñada por Bertalanffy (1976), compuesta
por una serie de principios universales, puede resultar aplicable a los sistemas al ser una
potente base con una concepción multifactorial y una perspectiva dinámica que acoge
un paradigma ecológico, y entrega insumos claves a la ecología lingüística o lingüística
ecosistémica.
Bertalanffy (1976) define sistema como un “conjunto de elementos en interacción”
planteando con su teoría general de sistemas (TGS) una propuesta que se distancia del
positivismo o empirismo lógico, con una alternativa paradigmática cuya actividad
científica está sustentada por una serie de teorías que se relacionan, requieren y
coaccionan. En ese sentido, es coherente con el planteamiento Khuniano, cuando
Bertalanffy nos interpela hacia un nuevo modelo paradigmático.
[…] la teoría de los sistemas representa un amplio punto de vista que trasciende
grandemente los problemas y los requerimientos tecnológicos, una reorientación que se
ha vuelto necesaria en la ciencia en general, en toda la gama de disciplinas que va de la
física y la biología a las ciencias sociales y del comportamiento y hasta a la filosofía.
Con distintos grados de éxito y de exactitud, interviene en varios dominios y anuncia
una nueva visión del mundo que tendrá repercusiones considerables.[…] (Bertalanffy
1976: vii)
La concepción de la realidad está constituida por una serie de factores que serán
interpretados de distinta manera según se interrelacionen los protagonistas de ese
componente sistémico que Bertalanffy (1976) lo plantea como una “nueva filosofía de
la naturaleza”. Desde su fundamento ontológico, sistema es un todo constituido por la
sumatoria y más de sus partes, y se encuentra en todos los planos de la naturaleza de la
realidad; están imbricados en la concepción de sistema los que a su vez están contenidos
en un sistema real, en un sistema conceptual y en un sistema abstracto (Bertalanffy 1976:
xv). Todo sistema “real” es lo “armado” a través de nuestras percepciones, que se
sustentan en construcciones conceptuales, esto es, a partir de los “datos” que poseemos,
como factores mentales, determinamos lo percibido o lo “visto”. Los datos son
explicados por Bertalanffy (1976) como construcciones con innumerables factores
mentales (gestálticos, de aprendizaje); entre esos factores, los culturales y los
lingüísticos, que determinan lo que vemos o percibimos. En consecuencia la percepción
32
es “[…] una interacción entre conocedor y conocido, dependiente de múltiples factores
de naturaleza biológica, psicológica, cultural, lingüística, etc.” (Bertalanffy 1976: xv).
El sistema conceptual constituye tipos de lenguajes que poseen construcciones
simbólicas, como puede ser la lógica, la matemática, la música, el arte. Y el sistema
abstracto que se deriva del anterior es el sistema conceptual que “traduce” una realidad
y es el utilizado por la ciencia.
Bertalanffy (1976) nos plantea que este nuevo enfoque sistémico se concibe
epistemológicamente desde una realidad multidireccional, multidiversa en sus causas
que, según se van combinando y participando, construyen diversos efectos y
transformaciones. Esta perspectiva “bertalanffyana” es una propuesta heurística que
concibe que el conocimiento se genera con multivisiones teóricas menos atomistas.
Incluye en sus bases las teorías de redes, de la información, de juegos, de la cibernética,
entre otros, los que en su integralidad e interrelacionalidad funcionan para sistemas
materiales, psicológicos y socioculturales. De allí su trascendente y particular
envergadura.
Esta perspectiva recategoriza las ciencias como parte de un sistema conceptual
mayor, el cual intenta desde sus sustentos paradigmáticos la explicación de la realidad.
Y en ese sentido también modifica la histórica antítesis entre las “ciencias” y las
“humanidades”, que ha sido vista en un constante antagonismo y mutuas
recriminaciones de lo que es válido en la relación hombre-mundo. Un nuevo orden
cósmico de jerarquías que ofrece esta recategorización, la concepción del hombre como
un todo sistémico que pertenece a una serie de sistemas paralelos y a otros mayores,
pareciera ser la perspectiva innovadora que Bertalanffy (1976) nos replantea y que se
reconfigura filosóficamente con la ecología profunda de Naess (1973), retomada
posteriormente por Capra (1996).
Según Bertalanffy (1976:39), el sistema es concebido como “el conjunto de
elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema directo o
indirectamente unido de modo más o menos estable y cuyo comportamiento global
persigue, normalmente, algún tipo de objetivo”. Luego las tres premisas básicas que
posee todo sistema es que existen dentro de otros sistemas, siempre son abiertos y su
funcionamiento dependerá de las estructuras que lo conformen. Los elementos son los
componentes, objetos o procesos que una vez identificados pueden ser organizados en
33
un modelo. Esas relaciones o interacciones entre sus componentes o entre otros
componentes mayores son los vínculos o tipos de interacciones que se dan de manera
simbiótica o interdependientes, sinérgicas o colaborativas, y aquellas relaciones que no
se repiten en otros sistemas denominadas superfluas. Las relaciones o vínculos deben
desarrollarse en un ambiente o área de suceso en condiciones necesarias para que se
lleve a cabo el proceso, lo que denominaría Margalef & Miracle (1978) contexto o
ambiente y Couto (2009) ecosistema cultural. El objetivo de los componentes es el fin
último de la evolución del elemento o sistema; es la fase óptima para una transición
hacia un orden superior. Finalmente, cada sistema se consolida en propiedad y atributos
propios en la medida que se constituya con un número mayor de elementos, ya que darán
mayores probabilidades de interacciones, interconexiones y estados, contribuyendo a la
variedad y variabilidad del sistema. Es lo que se denomina sistemas complejos.
Los sistemas abiertos son los que sirven porque sobreviven y “evolucionan”,
permiten una continua incorporación y eliminación de “materia”, procesando
componentes en el intento de mantener un estado de equilibrio con el objetivo final de
desarrollo para una transición de jerarquía mayor, lo que corresponden al concepto de
‘equifinalidad’, o todo el esfuerzo que realiza cada uno de sus componentes desde donde
se encuentren, para aportar al objetivo final (Bertalanffy 1976).
Para que un sistema “funcione”, es decir, sus partes interactúen con
interdependencia constituyendo un todo, es necesario que se realicen los procesos de
input o entrada de insumos -energía-, proceso o transformación del insumo y el producto
o salida output, entendida como el propósito para lo cual funciona ese sistema, sin
olvidar que el funcionamiento se dará en la lógica de las relaciones multidiversas con
los elementos que lo componen. Estas relaciones que pueden ser de aceptación,
acomodación o simplemente de rechazo es lo que la ecología concibe como vínculos
simbióticos, sinérgicos o simplemente superfluos. En esta multirelacionalidad también
van ocurriendo procesos entrópicos que es la búsqueda y utilización de energía base
para transformarla y multiplicar la especie; neguentrópico o disipación residual; y
finalmente, lo homeostático que es la dinámica de equilibrio a través de la búsqueda de
insumos externos al sistema para mantenerlo.
La incorporación de energía, graficada como el punto de inicio con retorno del
funcionamiento del sistema, provocará que las especies que la constituyen sean
34
expuestas a relaciones de competencia, depredación o comunitariedad entre ellas,
dependiendo de la cantidad de energía, la calidad y la intensidad con que ingresa. Estas
aparentes organizaciones-desorganizaciones se desarrollan regidas por principios que se
toman de la termodinámica y que se denominan energía, entropía y neguentropía.
La entropía es una característica común a todos los sistemas, es la tendencia al
desorden. Johansen (1993:91) la define como “el cambio de estados más ordenados u
organizados a estados menos ordenados y organizados, es una cantidad definida y
medible”, lo que significa que siempre es cuantificable. Aldunate (1965) lo ejemplifica
muy claramente a través de un sistema social en el que un grupo de personas se reúne
por un interés en común, construyen un sistema social llevados por sus intereses,
posteriormente deciden organizarse en otra actividad en común, cambiando la
organización de sus elementos, por lo tanto el sistema social elemental original ya no es
el mismo; cambió producto de su nueva organización. Si este mismo sistema social no
tiene insumos desde dentro o desde fuera de las fronteras, quedará en un estado de
inercia en el cual la estructura original irá desgastándose o perdiéndose en su cohesión
interna. Esta entropía social provocará que el sistema cambie hacia la distribución más
probable: la desorganización.
La neguentropía, según Johansen (1993), es “una medida de orden”, es decir un
mecanismo que permite transar con el medio externo para extraer lo necesario o eliminar
lo innecesario con el objetivo de llegar al equilibrio del sistema. En este sentido el
sistema abierto tiene más posibilidades de subsistir por la constante interacción con el
medio desde donde se importa, o sea “entropía negativa”.
Otro procesos mayores que ocurren en el sistema es el constante esfuerzo por
mantenerse en equilibrio de forma interna, o de lo contrario buscarlo en contacto con
el medio exterior o fronteras, entendida ésta como el espacio intermedial entre sistemas
biológicos y no biológicos donde los bordes se encuentran, entrelazan y conviven
logrando el mismo ejercicio anterior: otro microsistema (Johansen 1993). Este proceso
de constante equilibrio u homeostasis son las constantes compensaciones que va
generando el sistema frente a los cambios o variaciones del ambiente, permitiendo el
proceso de adaptación para mantener el equilibrio del sistema cuyo fin último es la
sobrevivencia, evolución, variedad y variabilidad. Y que Margalef (1978) lo relacionó
35
con un proceso de sucesión que determina su evolución y que siempre se encuentra
resolviéndose dentro del ecosistema.
También son relevantes conceptos como ‘circularidad’, ‘ciclicidad’, ‘reciprocidad’,
‘retroalimentación’, entre otros, configurando la dinámica constante de volver al punto
de inicio después de un proceso de causalidad, girando hacia la conformación circular
del proceso. Esta circularidad es la dinámica misma del funcionamiento del sistema, lo
que los ecólogos denominan cadena trófica, que es también la organización estructural
sistémica que devela una cíclicidad del proceso tanto a nivel microecológico como a
nivel macroecológico.
3.2 Ecosistema
Donde todo es vida, todo es par y todo es compartido.
Bhagavad Gita
La teoría general de sistemas (TGS) es la base primigenia que surge después de un
largo camino investigativo de Bertalanffy (1976), filósofo y biólogo que cuestiona la
perspectiva reduccionista de las ciencias, retomando muchas de las teorías que estaban
desvinculadas entre sí y conformándolas dentro de un todo mayor cohesionado al que
llamó sistema. A él le sigue Odum (1972), también biólogo, quien aporta con el
concepto de ecosistema, perfeccionando una línea de investigación que se refleja en la
disciplina lingüística, y consensuada en diversos estados de la cuestión.
La teoría general de sistemas (TGS) generó una irradiación hacia diversas
disciplinas, especialmente hacia aquellas ligadas a las ciencias biológicas, al medio
ambiente y después a las humanísticas. Uno de esos aportes fue el concepto de
ecosistema introducido a fines de los sesenta por el biólogo Odum:
Toda unidad que incluye todos los organismos (es decir: la ´comunidad`) en una zona
determinada interactuando con el entorno físico de tal forma que un flujo de energía
conduce a una estructura trófica claramente definida, diversidad biótica y ciclos de
materiales (es decir, un intercambio de materiales entre las partes vivientes y no
vivientes) dentro del sistema. (Odum 1972:6 )
36
Esto es, la idea de que los organismos vivos se reúnen en torno a una comunidad,
en un espacio determinado, interactuando con elementos de su entorno local y
desarrollándose evolutivamente.
Posteriormente, Margalef (1978) realiza una estrategia similar a la de Bertalanffy
(1976) retomando una serie de teorías que circulaban en el campo de la ecología, como
la cibernética, junto con la TGS, y las concentra aportando la identificación de los
componentes de un ecosistema y sus formas de interacción que determinan su estructura,
avanzando además, hacia el concepto de madurez y predictividad, cuya sucesión
ecológica de un ecosistema fue acuñada y desarrollada por Odum (1972). Es decir, a
mayor complejidad del sistema, menor uso de energía, estableciendo un ritmo de
intercambio con el medio (neguentropía) necesario para su sobrevivencia y un ritmo
productivo en beneficio de otro ecosistema. Lo que también le permite ser predictivo en
cuanto la estrategia de desarrollo evolutivo es la misma a corto y largo plazo
(Bertalanffy 1976). Se constata cuantitativamente en el aumento de la especie, o
biomasa, la estratificación interna, la diversidad, la maximación de la producción total,
su mejor y mayor estabilidad, reduciéndose las fluctuaciones, con más autonomía frente
a las perturbaciones ambientales (Terradas 2015). No obstante, plantea que la sucesión
siempre estará ligada a características geográficas, por lo tanto es evidente la
importancia de los climas locales, pues hay algunos que provocan la detención de la
sucesión.
Respecto de las perturbaciones definidas como elementos, sucesos, acciones que
provienen del medio o que se generen dentro del ecosistema, y provocan nuevas
dinámicas adaptativas o, en caso más extremo, la sustitución de una especie por otras,
producto del equilibrio y de la dualidad sucesión-evolución (Terradas 2015). La
sucesión avanza siempre hacia la mínima disipación de energía y hacia la evolución.
Las perturbaciones son el indicador de que el ecosistema está sujeto a la incertidumbre
y no es totalmente predecible como pudiera suponerse. Estas pueden categorizarse en
pequeñas y frecuentes perturbaciones y en otras grandes y agudas. Las perturbaciones
de frecuencia pequeña son de gran aporte, pues están actuando selectivamente y van
generando en el ecosistema respuestas de adaptación, lo que es beneficioso para el
mismo ecosistema y los demás ecosistemas que reciben parte de su disipación. Las
segundas, pueden ser el exterminio del ecosistema por la intensidad de la perturbación
37
mayor a la energía que disipa el mismo ecosistema, que no le permite el tiempo y
espacio para adaptarse (Terradas 2015). Desde la termodinámica se afirma: “si la regla
del pulso perturbador es mayor que la energía que liga al más débilmente conectado de
los componentes de un sistema, se producirá una pérdida neta de orden” (Sagan 1975,
cit. en Terradas 2015:107). En términos más pedestres: “Lo que no mata, fortalece”.
Por último, la fase disipativa que se genera posterior al proceso de output es la que
expele al medio o a los otros ecosistemas parte de su producción evolutiva. El fin último
es cumplir desde su fase local o micro-cadena-trófica hacia la cadena trófica mayor y
así sucesivamente para dar cumplimiento a una meta de orden superior. Cuando la
disipación es estable, regular, rítmica, es índice de un sistema maduro, autosustentable,
eficiente, es decir una sucesión ecológica equilibrada, madura. Aunque también puede
encontrarse en una fase de caos o crisis al verse enfrentada a una perturbación de energía
mayor, lo que conllevará a que genere una sobredisipación para regularse, o en otra
situación más radical iniciar una fase de extinción. Otros ecosistemas pueden más
disipativos, cuando se constituyen de menos especies y son menos autoorganizados y,
por tanto, sujetos a una vida más corta y a una alta tasa de renovación.
3.3 Lingüística ecosistémica
Iniciaremos este apartado realizando una conexión entre la teoría general de
sistemas (TGS) y la ecolingüística, un camino iniciado desde fines de los años sesenta
del siglo pasado hacia una nueva mirada a la situación paradigmática del estudio de las
lenguas. Creemos que el estudio de las lenguas desde un paradigma más integral no solo
exige una coherencia de cómo abordarlo, sino para qué estudiarlo desde esta modalidad
de análisis. Y en este sentido nos van proveyendo de respuestas a las distintas versiones
y significaciones del mundo. Por tanto, abordarlo desde un enfoque más integrador
basado en la teoría general de sistemas (TGS), mediante la lingüística ecosistémica es
el camino teórico que nos permitirá una investigación interdisciplinar, con lecturas más
integrales en los resultados que se obtengan.
Se ha discurrido acerca de la lingüística ecosistémica y la importancia de estudiar
las lenguas desde esta nueva disciplina, concibiéndose como subsistema instalado en un
contexto mayor, con un fin superior: obtener un diagnóstico multifacético, permitiendo
38
comprensiones multidisciplinarias para la crisis de la linguodiversidad, o linguo-mundo
en el estudio ecolingüístico (Moure 2001). Una interesante revisión diacrónica sobre
consideraciones de la teoría ecolingüística, realizada por Albuquerque (2014), plantea
un ordenamiento evolutivo de la conformación y consolidación de la ecolingüística.
Diversos estudios coinciden en el hecho de que Sapir (1921) fue el que inicia sutilmente
esta relación cuando considera el estudio de la lengua y el medio ambiente. Un
planteamiento que sigue desarrollándose con Haugen (1969 [2001]) mediante el
concepto de ecología del lenguaje. Con posterioridad, Halliday (1975) introduce la idea
de estudiar el lenguaje vinculado al factor sociocultural, fusiona los conceptos de lengua
y habla y preconiza que el aprendizaje de una lengua está determinado culturalmente.
Mackey (1979), por su parte, define ecolingüística como “la ciencia de las interacciones
entre la lengua y el mundo” y reconoce el ambiente como un elemento relevante de
considerar en los estudios de la ecología de las sociedades. Hagège (1985) cristaliza el
concepto de ecolingüística al vincular la realidad geográfica integrada con la cultura y
con la lengua.
Hacia fines de los ochenta se van abriendo dos líneas de discusión, la lingüística
ecológica con Finke y la ecolingüística con Haugen, cada una con sus propias
perspectivas (Resinger 2006). La premisa de esta última es el estudio de la lengua como
un ecosistema lingüístico vinculado al ecosistema ambiental, cuyos multifactores donde
se inserte la(s) lengua(s), inciden de una u otra manera en la vitalidad, vigencia, variedad
y variabilidad de la(s) misma(s); también considera esta problemática en las lenguas en
situación de contacto.
La lingüística ecológica plantea, por otra parte, una posición ecocrítica de la
situación multilingüe del planeta cuando releva la importancia de la variedades de las
lenguas en el mundo, especialmente las consideradas minoritarias, y cómo estas inciden
en la supervivencia de la humanidad. Y en ese sentido su estudio se centra en descubrir,
desde su código genético de las diferentes lenguas, visiones de mundo.
A inicios de los noventa, Fill (1993) realiza un estado del arte de la ecolinguïstica,
logrando secuenciar y ordenar los aportes de los conceptos de ecología lingüística y
lingüística ecológica, que hasta ese entonces se habían ido desarrollando discretamente.
Plantea la importancia de valorar las lenguas minoritarias, pues colaboran en la
39
diversidad en el sentido de que todo lo existente, aunque pequeño, es importante, porque
los pequeños colaboran a la existencia de entidades mayores (Resinger 2006).
Desde Haugen (1969 [2001]) hasta mediados de los años noventa se releva la
necesidad de definir aquello en lo que se relacionaba lengua y medio ambiente (Haugen
1969, Halliday 1975, Hagège 1985, Mackey 1994, Bastardas 1996, Finke 1996,
Strohner 1996). Coincide con el hecho de que Fill (1998) logra obtener la visión de dos
líneas que las concibe como ámbitos complementarios: la ecología lingüística pone en
valor las lenguas minoritarias y la necesidad de valorarlas en su revitalización por el
aporte de significados de visiones de mundo que entregan; por su parte, la lingüística
ecológica sigue revisando la lengua en el medio ambiente (Arran 2015).
Trampe (2002), por su parte, enfatiza una ecolingüística orientada hacia lo
ecosistémico, regida por principios sistémicos, recuperando conceptos y adaptándolos
al estudio de lo que debiera ser la nueva “lingüística”(Mufwene 2001). Vocablos como
biocenose, biótopo, sistema ecológico van ajustándose a lo que debiera ser la lingüística
ecosistémica (Müfwene 2001; Bastardas 2003), quienes desarrollan esta línea desde sus
preocupaciones centradas en la problemática de lenguas africanas y catalana, cuya
situación es similar al resto de las lenguas minoritarias del mundo. Mufwene va
adhiriéndose desde la teoría de sistemas a la ecolingüística con la adopción de conceptos
sistémicos y desarrollando la problemática linguo-diversidad y los fenómenos
inspirados en la ecología. Intenta comprender las dinámicas de las relaciones entre las
lenguas y sus condiciones de existencia, concibiendo el sentido de ambiente como un
espacio fundamental, que se va desdibujando entre lo mental, social, entorno
(psicosfera, sociosfera, noosfera), sirviéndose de conceptos como ecología
sociocultural o ecología de lenguas (Mufwene 2001, Arran 2015) nichos
ecolingüísticos en los cuales sucede la actividad del “lenguajear” que propone Maturana
(1989), como práctica social sistemática y comprometida que trenza las interrelaciones
sociales en “espacios de existencia” de constante proceso “autopoiético” (Rodríguez &
Torres 2003). Esteartículodesarrolladeformamuyclarificadoralaautopoiesisen
unadiscusiónconplanteamientofilosóficodeLhuman,cuyafinalidad es, en último
término, aportar las bases epistemológicas para una disciplina científica que estudie las
lenguas, las diagnostique y las preserve para los nuevos tiempos (Bastardas 1996, 2003,
2004, 2013; Mufwene 2001, 2005, 2008).
40
Los trabajos de Junyent (1989, 1998) enfatizan la valoración de la diversidad
lingüística dentro de un ecosistema global, planteando la necesidad de un nuevo orden
de carácter más global que estudie, conserve y defienda las variedades lingüísticas por
ser una diversidad ecológica fundamental para la supervivencia humana. Los focos en
los que se centra son la diversidad de lenguas en la enseñanza para crear semilleros de
respeto, valoración, conocimiento y utilización de prácticas lingüísticas distintas. En sus
trabajos, esta lingüista afianza la línea ecológica de Haugen (2001), Calvet (1999) y
Couto (2009). Asimismo es una férrea defensora de una nueva forma de planificación
lingüística para el aseguramiento de la diversidad lingüística, según la cual no es
precisamente el Estado quien deba asumir esta tarea dada la tendencia de este tipo de
instituciones a la homogeneización en todos los ámbitos, y por tanto en una única lengua
en vez de en la diversidad de lengua.
Una de sus preocupaciones es la nueva conformación de los estudios de las lenguas
y la creación de nuevos modelamientos para realizar diagnósticos, predicciones de la
situación de lenguas en crisis, tarea que está pendiente y en proceso de coconstrucción
trans- e interdisciplinarmente. Frente a la actual situación, este nuevo enfoque analiza
formas de abordaje de la crisis a partir de una planificación lingüística distinta a las
tradicionales, más integradora y de carácter multidimensional. En la actualidad existe
una mayor unanimidad en considerar la ecolingüística como una disciplina integradora
para el estudio de las lenguas, siendo la ecología de las lenguas la que se preocupa de
aquellas lenguas en situación de contacto y que están siendo amenazadas por la
depredación de lenguas internacionales o globalizadoras. Dentro de ella, con una visión
más ecosistémcia en su enfoque, nos encontramos con la actual lingüística ecosistémica
emergente de le Escuela de Ecolingüística Brasileira. Couto (1999) nos propone lo que
el denomina ecología fundamental de la lengua o comunidad de lengua, en el sentido
de que la lengua es, entonces, también un ecosistema, que posee las mismas
características y dinámicas que un ecosistema. Y que en versión de Mufwene (2016) es
la especie que necesita de las relaciones humanas para su existencia, vitalidad,
competitividad y selección, en modo de parasitismo.
La lingüística ecosistémica promovida desde este grupo brasileño de estudiosos,
sustentada en principios de ecología, promueve el estudio de las lenguas siguiendo
determinadas premisas. Si la ecología es definida como el estudio de las relaciones de
41
los individuos componentes de un sistema, cuyo valor se concentra en las relaciones y
no en la descripción de los propios individuos, para la ecolingüística rige el mismo
principio. La premisa ecológica es transferible a las ciencias psicológicas y sociológicas,
y un equivalente a las ciencias del lenguaje y comunicación. Todo ecosistema está
constituido por seres vivos, el medio ambiente en el que viven y las relaciones que se
producen entre ellos. Estas relaciones son las que mantienen el ecosistema. Y en una
transferencia hacia la ecolingüística, las relaciones deben constituirse en lo que Couto
(1999) declaró en sus inicios como Ecología Fundamental de Lengua, conformada por
tres elementos claves: Población (P), Territorio (T) y Lengua (L), siendo este último el
elemento relacionador, pues “es el modo de interrelación entre los miembros de la
población” (Couto 2002:4). Estos tres elementos indivisibles e interrelacionados
constituyen el ecosistema de la lengua; la población que vive en un territorio necesita de
la lengua para relacionarse. Dicho de otro modo, la lengua vehiculiza las
relacionalidades entre los individuos, que a su vez existe en un territorio real y posee un
espacio mental y un espacio social.
Se retoma la premisa de que el objeto de la “ecolingüística es el estudio de las
interacciones entre lengua y su medio ambiente” (Haugen 1972: 325, cit. en Couto
2002), de acuerdo con lo cual el medio ambiente de la lengua se concibe como una
naturaleza a la vez natural, social y mental, es decir, integral. Para explicar el medio
ambiente de la lengua en su naturaleza mental, se dice que está conformada por neuronas
que constituyen la población (P), que se encuentran biológicamente conectadas por las
dendritas, lo que vendría a conformar el cerebro, que sería el territorio (T), y se activan
en sipnasis o pulsos eléctricos generando relacionalidad entre ellas, las cuales van
produciendo imágenes, conceptos, ideas, lo que da lugar al tercer constituyente del
ecosistema mental, la lengua (L). La activación sináptica se produce, según Couto
(2003), mediante la interacción verbal del hablante con otro hablante comunicándose, o
en una interacción semiótica del hablante con el mundo, el entorno de donde provienen
otros insumos de origen onomasiológicos y semasiológicos, tales como significados,
referencias, denotaciones.
El medio ambiente de la lengua en su naturaleza social está conformado por los
individuos (P), personas organizadas política, ideológica y espiritualmente, lo que
vendría a conformar la sociedad o comunicad social (T), cuya relacionalidad son sus
42
prácticas, creencias, ritualidades, que van produciendo conocimientos, saberes,
aprendizajes, componiendo el ethos, la cultura (L). La activación social se concreta
mediante la interacción verbal como núcleo de la realidad lingüística, que se produce a
nivel individuo-individuo (comunicación) e individuo-mundo.
El medio ambiente de la lengua natural se conforma por una persona
determinada, identificada, nominada, que se relaciona mediante la lengua de uso (habla),
con otras personas que viven en un territorio, lugar, localidad, región determinada, capaz
de relacionarse mediante su idiolecto, que en la sumatoria con los otros genera el dialecto
o habla propia de esa comunidad. Es en el medio ambiente natural de la lengua donde
se ubica georreferencialmente una lengua, que puede ser un vasto territorio que se
identifica con esa lengua oficialmente determinada, que puede comprender países,
regiones o un pequeño y apartado territorio, como se da en el caso de las lenguas
minoritarias en América del Sur.
En lo que se refiere al medio ambiente integral de la lengua, comprende los tres
comentados con anterioridad (Boff 2012, cit. en Couto 2015), que están
interrelacionados en una circularidad, cuando cada uno de ellos está activo
comunicativamente. En otras palabras, un individuo dado (P) que vive en un lugar
concreto (T) y habla una lengua (L) posee a la vez un ecosistema social y un ecosistema
mental.
En la ecolingüística se manejan ciertos conceptos transferidos desde la ecología
(Couto 2015), entre los que destaca el holismo, que consiste en concebir el ecosistema
como un todo dinámico, compuesto de individuos en un hábitat que se relacionan. En
estas relaciones o interacciones, se da el predominio de una dinámica global por la
sumatoria de las funciones de cada una de las partes. En su traslado a la teoría
ecolingüística, lo holístico implica asumir una investigación dinámica e interaccionista
del ecosistema lingüístico, en la cual todos los elementos, aunque sean pequeños o
imperceptibles, son de importancia.
Otros conceptos más trasladados desde la ecología a la ecolingüística son los
siguientes:
a) Diversidad, o sea, cantidad de especies, que es la clave del aseguramiento de
la vitalidad del ecosistema mientras exista una variedad de hablantes que consoliden las
lenguas por medio del habla.
43
b) Porosidad o simbiosis, que consiste en la transferencia necesaria desde el
propio ecosistema hacia y desde otro ecosistema, y que desde la ecolingüística debe
entenderse como la conexión entre los diferentes ecosistemas de la lengua. Además del
medio ambiente natural, se considera también el medio ambiente social y mental, los
tres en constante reflujo, cooperando para el medio ambiente integral de la lengua.
c) Adaptación para la superviviencia de la especie y sus organismos
constituyentes, es decir, trasladado a la ecolingüística, la capacidad de los hablantes para
estar adaptándose constantemente en el ejercicio social-lingüístico permitiendo a la
lengua sobrevivir y, en consecuencia, al usuario también.
En el caso de las lenguas sucede siempre que existe afán por no dejarlas morir,
cosa que depende de los individuos (P), pero también existe adaptación cuando los
usuarios se esfuerzan por necesidades comunicativas, tales como asegurarse de enviar
de forma clara su mensaje, expresarse en sintonía con la situación en la que utiliza la
lengua. Esto se debe a que existe el afán innato de comunicarse, porque, en palabras de
Couto (2015), “el verdadero comunicar es comunión”, cosa que grafica muy bien como
“un estado espiritual en el sentido de la solidaridad” o “estar unido con el otro en un
espíritu de cuerpo”.
d) Evolución, que es una consecuencia de la adaptación, dado que esta última es
cambio y el cambio es evolución, significando lo nuevo pero en dependencia mutua.
e) La sostenibilidad y visión a largo plazo son dos bases ecológicas necesarias
para recuperar, revitalizar, mantener y promover las lenguas, aunque sean minoritarias,
pues también contribuyen a la sostenibilidad de la vida en el planeta tierra, que depende
también de las decisiones lingüísticas que adopte cada nación, estado o país. Cada lengua
en sí contiene filosofías, tecnologías, creencias, prácticas, espiritualidades propias que
deben ser consideradas en la diversidad de las lenguas en el mundo. Todas aportan a la
humanidad.
Nosotros sugerimos incluir también conceptos como ciclicidad o espiralidad, en
tanto que todo lo anterior está siendo observado desde una visión ecosistémica, en la
cual el dinamismo es sistemático, autorregulado. Los estudios llevados a cabo desde la
ecolingüística deben sustentarse en una estrategia cognitiva sistémica, desprendida de la
mirada analítica y cartesiana que muchas veces nos atrapa, si bien creemos es
importante cuando el foco o zoom ecolingüístico sea necesario. Es un ejercicio mental
44
en coherencia con un planteamiento en el que las declaraciones también deben ser
acciones: investigar ecolingüísticamente es también pensar sistémicamente, una
cuestión que no es ni fácil ni simple.
3.4 Análisis del Discurso Ecológico o Análisis del discurso ecosistémico
Una instancia más considerada para el enmarque teórico se encuentra en el análisis
del discurso ecológico o análisis del discurso ecosistémico (ADE), instrumental
metodológico de la lingüística ecosistémica, cuyos soportes han sido cuidadosamente
desarrollados en Albuquerque (2015), Nakayama & Albuquerque (2015), Nakayama &
Couto (2016), Couto (2018b) y en cuya base hay aportaciones de la ecología pero
también de índole filosófica y sociológica.
Los orígenes de esta perspectiva están en el análisis del discurso (AD) tradicional
que se fue transformado en el análisis crítico del discurso (ACD) por la influencia de la
teoría social que enfatiza temas como la desigualdad de género, la discriminación, el
racismo, la hegemonía política, el derecho de las minorías. Con énfasis en la ideología
marxista y en las relaciones de poder que van dando cuenta del conflicto entre los
humanos a través de la lucha de clases (proletariado), de las razas (racismo), de los sexos
(homofobia), del hombre como objeto central (etnocentrismo), es decir un
antropocentrismo acérrimo que avala mirar la realidad solo desde este prisma con una
fuerte intención ideológica, omitiendo la espiritualidad como algo propio de la
naturaleza humana, lo que se deriva en una lectura sombría de la sociedad. Sin embargo,
este análisis del discurso replanteado por Martín J. (2004) revela que la realidad no es
lo anterior, sino descubrir el aspecto positivo del mundo, es allí donde el hombre vive
con la intención de ser feliz. Esta perspectiva inspira el nacimiento del análisis del
discurso ecológico (ADE) (Nakayama & Albuquerque 2015), con la pretensión de
defender la vida en todos sus aspectos, porque formamos parte de ella, lo que se traduce
en analizar el discurso desde la vida, desde una “ideología” ecológica donde además de
analizar, criticar, prescribir comportamientos a favor de la vida, resalta la armonía
mediante el desarrollo de la espiritualidad como ética o principio de la conducta
humana, evitando el sufrimiento a través de la cooperación. Este enfoque ecolingüístico
neutraliza las manifestaciones discursivas ideologizadas y radicalizadas que releva el
45
análisis del discurso tradicional (ADT) y el análisis crítico del discurso (ACD) en temas
relacionados con clasismo, sexismo, machismo, androcentrismo, antropocentrismo
existentes en la sociedad, los cuales el ADE pretende abordar desde la perspectiva del
equilibrio, la complementariedad y desde una ética de la espiritualidad, en favor siempre
de la vida en todas sus manifestaciones. La intención última es develar la realidad tal
cual se perfila y, en ese contexto, revelar las incompetencias contra la vida en todas sus
manifestaciones.
46
4. Ecosistema Natural, Social y Mental tarapaqueño
Iniciaremos este capítulo con una aplicación a la realidad de la región chilena de
Tarapacá de las tres esferas constitutivas del medio ambiente de la lengua, de acuerdo
con la ecolingüística y la ecosistémica, concebida como una naturaleza a la vez mental,
social, natural, es decir, integral. Lo exponemos en orden inverso, es decir, en primer
lugar, el ecosistema natural, a continuación el ecosistema social y, en tercer lugar, el
ecosistema mental, sobre todo porque en este último es el que nos va a permitir develar
un buen número claves del comportamiento lingüístico de la población infantil y juvenil
de esta región: Es en el ecosistema mental en el que se integran los otros dos ecosistemas
(natural y social) para conformar la cosmovisión subyacente a la lengua de los hablantes.
4.1 Ecosistema Natural
Es necesario un enmarque geohistoriográfico regional para llegar a comprender
cómo elementos vitales del territorio han incidido en el desarrollo sui géneris de la vida
en la región de Tarapacá. Para ello debemos acudir al ecosistema natural de la lengua, a
la tríada “coutoniana” –población (P), territorio (T) y lengua (L)– del territorio
delimitado como región de Tarapacá.
Tarapacá está conformada por individuos o población de diferentes etnias indígenas
y es también polo geográfico de migración que desarrollaremos en el siguiente capítulo.
En lo que respecta a nuestra investigación, hemos considerado como comunidad de
lengua aquella que se encuentra oficialmente declarada en la Constitución chilena, el
castellano, y, además, la lengua aymara en tanto aparece en la localidades de estudio:
Colchane, Camiña y Alto Hospicio. La lengua aymara, como parte del ecosistema
natural del territorio (T) y de la comunidad de lengua (L), se encuentra extendida,
además de la región norteña de Chile, por Bolivia, Perú, norte de Argentina y, como
otras lenguas minorizadas e indígenas existentes, en Chile han comenzado a reconocerse
a partir de la Ley Indígena de 1993, aunque al día de hoy no están oficialmente
declaradas en la Constitución del Estado chileno.
Desde el ecosistema natural de la lengua, territorio (T) está conformado por el lugar,
localidad, región donde reside la población que describiremos: Colchane, Camiña y Alto
47
Hospicio, que se encuentran insertos en el gran territorio del norte de Chile que se
delimita a dos grandes espacios liderados por dos grandes ciudades costeras: Arica por
el extremo norte, e Iquique distante a unos cuatrocientos kilómetros.
Nuestra región de Tarapacá, en la cual se hallan las comunas de nuestro estudio,
posee una división natural vertical en ecozonas, que se caracterizan por tres grandes
espacios, que se dan en franjas del este a oeste (Van Kessel 1980) y que podemos
denominar pisos ecológicos, concepto originadoeninvestigacionesantropológicas
deláreaandinasuramericanayquehasidovalidadahastaeldíadehoytambién
ennuestraregión(Murra 1972).
Los pisos ecológicos de Tarapacá se inician en la zona más alta entre 3.500 a 5.000
metros; geográficamente, coincide con el Altiplano. Otro piso lo conforma la
Precordillera, de entre los 2000 a 3500 metros de altura. Finalmente, el tercer piso
coincide geográficamente con la Costa, de entre los 0 y 1000 metros. Entre ambas zonas
se extiende una depresión intermedia también conocida como Pampa o desierto, que, si
bien interviene solo en la conformación del espacio ecosistémico natural, carece de
población suficiente, lo que dificulta la toma en consideración como foco de análisis.
Fig. 1. Pisos ecozónicos de la región de Tarapacá
Los espacios “ecológicos” naturales se caracterizan de la siguiente forma de
acuerdo con las actividades vinculadas a la naturaleza:
- el Altiplano o zona alta caracterizada por la ganadería de camélidos y actividad
agrícola de quinua y donde se halla la localidad de nuestro estudio, Colchane;
- el espacio de la Precordillera, donde se encuentran quebradas, valles y, por lo
tanto, lugares de siembra hasta el día de hoy, proveyendo de hortalizas, verduras, frutas
y alfalfas a las ciudades, donde se halla la localidad de nuestro estudio, Camiña;
48
- la Planicie o pampa con vastos terrenos áridos, desérticos, donde se hallan
minerales como el cobre, salitre, yodo, y también con alguna, aunque escasa, actividad
agrícola;
- la Costa o zona bordemar, donde se han situado históricamente las urbes, que han
proporcionado el espacio de movimiento económico y de traslado de productos hasta el
día de hoy, donde se halla la localidad de nuestro estudio, Alto Hospicio.
Esta división de los espacios, distintos entre sí, se complementan desde la actividad
económica andina mediante la práctica de reciprocidad económica entre las ecozonas
del Altiplano, Precordillera y Costa denominada “control vertical” (Murra 1972, Núñez
1995, Hidalgo 2004).
La actual región de Tarapacá es un espacio extenso cuya densidad demográfica es
de 5,65 hbts/km2, siendo la más baja del país y de Latinoamérica. El siguiente mapa nos
instala visualmente en el norte de Chile como la I región de Tarapacá, avecinada a la
XV región (actualmente denominada Región Arica-Parinacota).
A partir del año 2008, estos espacios se dividen por razones políticas y de
autonomías en dos regiones distintas: La I región, Tarapacá, y la XV, región Arica-
Parinacota. La primera es un vasto territorio y le caracteriza la dificultad en el acceso a
ella por la realidad geográfica natural, los mencionados pisos ecológicos (Costa,
Precordillera y Altiplano), cuyas alturas van desde los 0 msnm hasta los 5000 msnm o
más. Es un espacio que posee una historia reciente de no más de 135 años desde la
anexión de este espacio al Estado chileno, cuyas investigaciones se han caracterizado
por un tenor sociológico, histórico y antropológico enfatizando el mundo andino por su
larga data, legado y dinámica en el territorio, y el impacto recíproco con la cultura
dominante.
La antigua región de Tarapacá contemplaba desde la ciudad de Arica, fronteriza
con Perú y Bolivia por el norte, y hacia el sur con el natural del río Loa, abarcando
58.072 kms2. Sin embargo, su origen se remonta a la anexión al territorio chileno en el
hito histórico bélico de 1879, denominada Guerra del Pacífico que implicó asumir la
población existente en su mayoría indígenas andinos, y consolidar la anexión de
Tarapacá al territorio mediante un aseguramiento de la nacionalidad chilena.
49
Mapa 1. Tarapacá en el mapa de Chile
Mapa 2. Región en estudio
Fuente: Ministerio de Agricultura. 2014
Posteriormente un suceso político-social que influyó en este barrido social del
territorio fue la práctica de nacionalización u homogeneización cultural, denominado
“chilenización”, definido como “[…] territorio en el cual se implementó en forma
impositiva y forzadamente una política violenta, considerada sobremanera como
modernizadora, manifestación del ideario Estado-Nación chileno decimonónico […]”.
Esta decisión impactó sustancialmente en la prevalencia de la cultura y lengua aymara
entre los propios aymaras, de acuerdo con estudios sociológicos, antropológicos y
lingüísticos regionales. La consecuencia fue el aniquilamiento de todo aquello que se
50
relacionara con lo “indio” o en su defecto que no pareciera ser lo “chileno”. Esto se
tradujo que entre los años 50 se produjera un ocultamiento o prohibición de la práctica
lingüística y cultural hacia los adultos y, en consecuencia, el no traspaso a sus hijos.
Esto habría provocado la pérdida de la lengua aymara, colaborada por el sistema
educativo desde la escuela, donde se permitía hablar solamente el castellano (Contardo
1990, Contardo & Espinosa 1990, Contardo et al 1995, Gundermann 1994, 1997,
González S. 1993).
En la actualidad, la región de Tarapacá se configura en dos provincias, Iquique y
Tamarugal, siendo ésta la que posee un extenso territorio donde se hallan las comunas
de Colchane y Camiña; Alto Hospicio pertenece a la ciudad de Iquique.
4.2 Ecosistema Social
También ha sido un territorio con un ecosistema social caracterizado históricamente
como polo migratorio desde antes de 1879, período en el que pasa a pertenecer a Chile.
Grupos que han inmigrado desde la China cantonesa por la extracción del guano en las
costas, españoles, ingleses, croatas, chilenos del sur del país e indígenas andinos
provenientes del propio territorio que bajan al encuentro de estos focos de desarrollo
económico, en un primer momento por el salitre, y en otros momentos por la pesquería,
minería, turismo, Zona Franca y actualmente por turismo y minería. En consecuencia,
una vasta región con innumerables realidades culturales y lingüísticas (Guerrero 2009).
La región se caracterizará por transitar tres épocas con distintos desarrollos
económicos. La primera, a fines del 1800, se inició con el auge de la explotación del
salitre natural que duró hasta 1930 aproximadamente, momento en el que la aparición
del salitre sintético trajo consigo el desmoronamiento de la explotación del salitre
natural y, por consiguiente, un periodo de inactividad económica. Se abrió una nueva
actividad minera en el territorio en la explotación de la plata en el actual sector de Alto
Hospicio, Huantajaya. Posteriormente, se volvió a iniciar la actividad a través de la
explotación pelágica en las costas hasta la década de los setenta, la que se denominó
época de la pesquería. Después, emergió una nueva fuente económica beneficiosa para
la región norte a partir de una ley que dio inicio, en el año 1975, a una zona de libre
51
impuesto o zona franca, para impulsar la actividad económica con exportación e
importación de productos de todas las latitudes del planeta (Guerrero 2009).
La región de Tarapacá posee la más alta tasa de inmigración y emigración neta
positiva del país, de un 3.10 tasa de crecimiento total con una migración del 1.09,
sugiriendo una estabilidad del proceso que es sistemático y regular, con una intensa
dinámica de movilidad que supera el 3.80% correspondiendo a 4.673 personas por año
concentrado en la ciudad de Iquique secundándole la ciudad de La Serena (Martínez J.
2002). Sigue predominando la migración peruana y boliviana, suponemos que por la
cercanía entre fronteras y las oportunidades laborales y económicas existentes.
Los resultados del Censo del Instituto Nacional Estadística INE 2002 contemplan
una nueva información nacional de la realidad indígena, como parte de la constitución
poblacional de la realidad social chilena, lo que adquiere importancia porque
investigaciones sociolingüísticas de los indígenas han sido de carácter censal. Aquellos
permiten dar una nueva lectura a la realidad indígena nacional y local, analizar
cuestiones de interés para la investigación como la demografía, desplazamientos,
condición socioeconómica, autoadscripción, entre otros.
Gráfico 2. Nacionalidades migrantes en el norte de Chile
Fuente: Gavilán & Tapia 2006.
El crisol de los inmigrantes en la región de Tarapacá varía desde extranjero no
indígenas, indígenas, inmigrantes nacionales no indígenas e indígenas. En la misma
secuencia, merece especial atención analizar una realidad migratoria indígena
Perú42%
Paraguay1%USA
2%Equador6%
Brasil2%
Bolivia24%
Argentina7%
Pakistan1%
India1%
China2%
Venezuela1%
Otras11%
PAÍSES DE MAYOR INMIGRACIÓN EN LA REGIÓN
52
conceptualizada en directa e indirecta realizada por los grupos indígenas andinos en el
territorio. La primera entendida como aquella migración que se inicia en el lugar de
origen y se desplaza hacia el lugar de término e instalación; la segunda entendida como
el desplazamiento paulatino de un espacio a otro hasta llegar a un lugar definitivo. En
este contexto, el mundo indígena regional ha producido una intensificación migratoria
en las últimas dos o tres décadas hacia las urbes (Gundermann et al 2007). Esta
condición creciente de los pueblos indígenas hacia territorios urbanos se ve reflejada
en nuestra región, cuando tenemos un 65% de dicha población en las comunas de Pozo
Almonte, Alto Hospicio e Iquique provenientes de las zonas altiplánicas del sector
chileno y boliviano (SERCOTEC-CONADI). Arriaza (1990) nos completa la cifra
indicando que la población aymara residente en la localidad costera es cercana al 60%.
[…] Actualmente dos tercios de la población aymara chilena se encuentra instalada en
pueblos y ciudades. Desde la década de los cincuenta en sector rural se mantiene
estancado en su número de habitantes, llegando en la actualidad a que más del 60 % de
la población de origen aymara se ubica en los principales centros urbanos del Norte
Grande, instalándose principalmente en los barrios populares de las ciudades de Iquique
y Arica.[…]. (Apuntes 1990:2)
El mismo censo de 2002 y la proyección de la región de Tarapacá en el 2009,
contempla una población de 114.425 de entre 0 y 14 años de los cuales los niños aymaras
ascenderían a 9.204, lo que significa que el 8% de esta población estaría en edad escolar
de entre 1° a 8° año de educación básica. Según esta proyección estadística, se estaría
duplicando la población de la comuna de Alto Hospicio, espacio que se sitúa a unos
quince minutos de la ciudad de Iquique con un importante asentamiento indígena
aymara, que redunda en un creciente número de escuelas básicas que alcanza a 21
infraestructuras con un total de 13.470 niños, de una comunidad aproximada de 85.000.
habitantes contemplando una matrícula de niños indígena.
Ahora con una mirada más focalizada de la región norte, visualizamos que la
migración interna fronteriza de bolivianos y peruanos, población de ascendencia
indígena mayoritariamente, ha sido denominada la “suramericanización de los
inmigrantes en Chile" (Solimano & Tokman 2008:205) debido a que la migración,
proveniente de una de las fronteras por el lado este, desemboca desde el espacio
53
altoandino de Colchane, circulando hacia Camiña, quebrada y valle, y Huara para
posteriormente ubicarse en la urbe costera los que suelen ser de nacionalidad boliviana.
Mapa 3. Migración indígena andina a nivel nacional
Fuente: Revista de Geografía Norte Grande Nº53 En el Mapa 3 se visualizan los últimos censos (1992 y 2002) y el impacto de la
migración fronteriza suramericana en el norte de Chile, concentrados principalmente
en las urbes más importantes, siendo la población peruana y boliviana indígena que se
instalan en la región norte o en su defecto, emigran hacia la capital Santiago de Chile
cuya población migrante mayoritaria es argentina.
Por otra parte, la migración proveniente del sur peruano se instala directamente en
los espacios geográficos intermedios y principalmente en las urbes de Arica e Iquique,
como se observa con color azul. En este contexto, los indígenas andinos aymaras han
sido pobladores ancestrales de este espacio con más de 5000 años de historia, ocupando
54
el territorio en toda su extensión con prácticas de transhumancia por las ecozonas del
territorio.
Mapa 4. Migración indígena fronteriza regional
Fuente: Revista de Geografía Norte Grande Nº53
La región de Tarapacá, de acuerdo a la historiografía regional, ha sido siempre un
espacio de encuentro de procesos migratorios internos y externos (Van Kessel 1980,
Arriaza 1990, Hidalgo J. 2014), mientras que la migración interna se ha vinculado con
la transhumancia de indígenas especialmente desde las fronteras diversas con que el
territorio chileno se conecta (Perú, Bolivia, Argentina), y es en el norte chileno donde
se ha producido con especial intensidad las migraciones de la población andina,
concentrado entre dos fajas. Una norteña proveniente de La Paz, y otra sureña,
proveniente del espacio Orureño (Cerrón-Palomino 1995, Salas 1996) ya lo había
reportado en las caracterizaciones lingüísticas que detecta entre el aymara chileno de las
zonas altiplánicas de Parinacota y Colchane, y que al día de hoy siguen siendo espacios
altiplánicos que concentran lo más vernáculo de la comunidad andina aymara (Mamani
M. 1996, Contardo 1990, Mamani J. 2005, Van Kessel 1980, 1992, González H et al
2014).Volviendo a los procesos migratorios andinos locales, estos se siguen
caracterizando por llegar directamente a las ciudades, lo que se denomina como
55
migración directa o indirecta en el norte de Chile y las razones siguen siendo las mismas:
la búsqueda de nuevas fuentes de producción agropecuaria, cuando se trasladan a
precordilleras o hacia valles y quebradas, una mejor oportunidad de educación para sus
hijos.
Llegó gente del ´interior`, aymaras pero chilenos, confieso que al principio los
discriminamos, porque creíamos que estos ´paisanos`, agarraban casas, en después
tenían una razón tan grande porque que querían que sus hijos estudiaran, entonces se les
dio espacio, tenían razón, uno de ellos me dijo, señora Rosa sabe no es que yo quiera
tener dos casas, pero necesito tener una casa para mis hijos para que estudien, terminen
la escuela básica y vayan al Liceo” (Rosa Pérez, ex Presidenta Comité Central de Alto
Hospicio, 1990) (Arriaza 1990).
O en su defecto se van asentando en determinados lugares del territorio para desde
allí seguir un proceso migratorio final; en ambos casos, influidos por familiares
establecidos en la ciudad.
Mapa 5. Hitos migratorios indígenas en el norte de Chile
Fuente: González H (2003)
56
Observamos en detalle la migración indirecta que se refleja con el color rojo,
indicando el inicio y el término medio de la migración. El color azul indica los lugares
en los que se siguen asentando, para finalizar en las quebradas de Tana y Zapiga y
vincularse con la zona costa de pescadores Pisagua, o Iquique, la capital regional.
En la actualidad es sintomático ambos procesos en el territorio de Tarapacá. El
primero entendido como viaje directo de aymaras que traspasan la frontera en búsqueda
de mejores oportunidades laborales, hacia la comuna de Alto Hospicio que colinda con
la ciudad de Iquique. Y el segundo proceso registrado, son los andinos que suelen
traspasar la frontera por Colchane y quedarse trabajando en la quebrada de Camiña,
Chiapa, Sibaya, en actividades agrícolas y ganaderas y/o descender hacia otras
localidades que están en el tramo hacia la ciudad: Huara, Pozo Almonte y sus
alrededores que son promisorios para la agricultura y para la educación (La Tirana,
Pintados, Pica, Matilla). La otra ruta que suelen utilizar es la vía Colchane hacia
Mamiña, Coscaya para descender paulatinamente hacia la quebrada de Tarapacá, luego
por los pueblos de Huara para llegar finalmente a la comuna de Alto Hospicio (González
H 2003).
En la siguiente secuencia gráfica se observa, desde una mirada macro, la migración
sureña boliviana que recoge desde Sucre y Cochabamba una población que inicia su
migración en Oruro, para descansar en el espacio chileno denominado Cuenca de
Colchane. Desde allí seguirán en su migración directa o indirecta, pero los destinos
suelen ser las ciudades de Iquique y Arica.
Fig. 2. Corte transversal de la migración indígena
57
El mundo indígena regional ha producido una intensificación migratoria en las
últimas dos o tres décadas hacia las urbes (Gundermann 2008), reflejada en nuestra
región en un 65% de dicha población en las comunas de Pozo Almonte, Alto Hospicio
e Iquique (SERCOTEC-CONADI). Los provenientes de las zonas altiplánicas del sector
chileno y boliviano se han instalado en la comuna allende de la ciudad; los otros se han
instalado en la ciudad. De acuerdo con lo detallado hasta aquí, se puede afirmar que una
de las consecuencia de este proceso migratorio repercute en el desplazamiento de la
formas de uso del castellano que traen, por la desvalorización de la comunidad no
indígena, y autosanción por los mismos aymaras
[…] este proyecto de vida urbano de los aymaras no ha sido fácil, han tenido que sufrir la
discriminación, la marginalidad urbana y en algunos casos, han elegido “blanquearse”
para acercarse a lo citadino y chileno […] (Arriaza 2007)
La población indígena inmigrante desarrolla una serie de estrategias urbanas para
ese intento de invisibilizar su condición:
Un vecino mío de origen andino conversaba conmigo y tenía preocupación que su hijo
no fuera discriminado, asistía al Colegio William Taylor en Alto Hospicio, el mocoso era
discriminado por el pelo, color de piel, la ropa, y el papá le empezó a comprar ropa como
la de los demás jóvenes. Le cambió incluso la forma de conversación o de hablar, como
´mande`, ahora no, dice ‘qué es lo que desea’ (Sergio Canales, Poblador de La Negra)
(Arriaza 2007)
Desde el impacto en la lengua y con el objetivo de obtener una mirada más general
y que resulte clarificadora para nuestra investigación, utilizamos la taxonomía de Albó
(1995) para diagramar cómo han sido estos procesos de acuerdo con los estudios
revisados en la región.
En la zona precordillerana existía un bilingüismo subordinado al aymara debido al
desplazamiento que debían realizar los varones aymaras hacia esos espacios para
realizar transacciones económicas, compra y venta de productos los que eran llevados
a la urbe. Este contacto promovía la necesaria comunicación en castellano, por ser el
código que se utilizaba, porque era la de prestigio, por ser la más funcional para esos
58
efectos, y porque dichas redes comerciales y sociales constituían un espacio público y
político de gran valor comercial, cultural y de buen prestigio. Lo que no se logra
especificar en las fuentes revisadas es si el tipo de castellano poseía alguna
caracterización distintiva que pudiéramos denominarla del tipo andino.
Por otra parte las zonas altas del territorio se caracterizaban por una constitución
familiar donde los abuelos eran monolingües del aymara, las mujeres dueñas de casa
también, pero el marido era el bilingüe por su actividad extrafamiliar en la que debía
participar. Sus hijos (los nietos de esta familia) eran bilingües remitidos al castellano,
pues la lengua aprendida como primera era el castellano, aunque hubiere hablantes del
aymara de su madre y abuelos; el padre forjaba el castellano, el que también había sido
aprendido a través de sus padres, practicado con sus pares de la comunidad, para
después aprender el castellano impartido en la escuela. La familia se caracterizaba por
ser bilingüe subordinado al castellano, pero con un contexto de utilización familiar y
comunitaria de práctica lingüística del aymara. Esto redundaba en que a pesar de que
los niños no eran enseñados en el aymara, se transmitían códigos lingüísticos que les
proveía un cierto nivel de comprensión del aymara. Asimismo, se desprende de los
análisis de los estudios, que esta situación debiera haber estado impregnada de traspasos
de prácticas, creencias y conocimientos propios de la formación familiar y comunitaria
de la cultura andina.
En general, podemos plantear que los datos cuantitativos de la presencia de
hablantes aymaras, sus actitudes frente a la lengua, sus niveles de dominio de esta son
coincidentes, aunque con diferentes metodologías. El primero de esos datos
coincidentes es que los escasos hablantes aymaras se encuentran aún en zonas altas y
precordilleras, en las cuales el aymara se circunscribe al uso entre los adultos mayores;
los padres jóvenes ya no la están aprendiendo, siendo castellanófonos al igual que sus
hijos (nietos). En la segunda zona de más lejanía de dichos espacios, quebradas, valles,
se pierde ostensiblemente el aymara y aparece dominando el castellano sobre un
porcentaje reducido del aymara.
Otro dato interesante guarda relación con el tipo de aymara que se está
desarrollando entre los pocos hablantes que lo utilizan. Este se caracteriza por una serie
de interferencias de elementos léxicos y morfosintácticos del castellano, según Espinosa
(2009:50).
59
[…] se observa un aumento de inflexiones propias del español, incremento del
vocabulario de la lengua dominante, abundantes formas híbridas […] una fuerte
erosión léxica y morfosintáctica.
El siguiente párrafo da cuenta de lo anterior, pues en él observamos palabras del
castellano aymarizadas (que hemos subrayado) o directamente palabras del castellano
introducidas en el discurso de habla aymara:
[…]Naya ganaderot sapuru alpachu awatista, uka qulqimpi wawanaka estudiyaskt, eso...
Naya gustitaspawa, mejoraña, alpachuña, ukat parwaxa llawirasiña ch’ankanaka
aljasiña, chukutanaka aljasiña, ukampi wawanaka estudiayaña... (risa). No lo entiende
eso... En aymara ¿no?, mi esposo sacrificio luraña thayampi, jallumpi ... wali ch’ama,
samaqaña, manq’ata jan manq’ata uka uywampi. (Espinosa 2009:50-51)
El territorio de Tarapacá se encuentra en una zona geográfica de contacto fronterizo,
cuya población andina recircula históricamente dicho espacio desde el altiplano hacia la
costa, compartiendo la lengua, la cultura, el territorio en toda su connotación, como
asimismo expuesto por todo lo que el mismo territorio alberga y promueve.
Transmitiendo o negando su herencia donde la constitución lingüística pudiera estar
conformando un modelo distintivo regional, que se estaría evidenciando en los niños
aymaras de los distintos espacios ecozónicos donde residen, y que diversos estudios al
respecto lo están indicando (Espinosa 1998, 2009, Espinosa & Flores 1999,
Gundermann & Vergara 2004). Este comportamiento lingüístico es la manifestación de
saberes, conductas distintivas, creencias, actitudes, vinculación con el territorio e
historia las que también deben ser objeto de análisis para comprender la construcción
de mundo que subyace. En ese sentido, la investigación realzará un enfoque de búsqueda
más integradora, para realizar una inclusión de los diferentes factores, variables para dar
cuenta de una imagen desde una perspectiva holística, es decir, eco-sociolingüística.
En la región de Tarapacá, las causales del contacto lingüístico relacionadas con la
migración, el comercio, dominación política, parecieran que todas se estarían
cumpliendo en el territorio para indicar que efectivamente estamos en una zona de
contacto que se inicia con el proceso de anexión del norte de Chile con la denominada
Guerra del Pacífico 1879. Sin embargo, en el momento actual, investigaciones
relacionadas cn políticas públicas de educación, el fomento de estudios diagnósticos de
60
experiencias educativas para niños indígenas, solicitados por la Corporación Nacional
del Desarrollo Indígena (CONADI), Instituto de Estudios Andinos Isluga, Universidad
Arturo Prat UNAP, Universidad de Los Lagos (2011), dan cuenta de la presencia de un
monolingüismo hacia el castellano de niños y niñas indígenas en edad escolar, con el
consiguiente desplazamiento de la lengua indígena.
Frente a estos resultados, se hacen precisos otros estudios que emerjan para
diagnosticar la situación lingüística de los niños indígenas que, además, deberá
considerar necesariamente un análisis exhaustivo del tipo de castellano hacia el que se
dirige el monolingüismo, pues si bien estos estudios oficiales no detallan si este
“castellano” está provisto de alguna particularidad distintiva e influida por la lengua
ancestral de sus abuelos, en el transcurso de los documentos generados por estos
estudios se indica esta situación como parte de una realidad. Por ejemplo, cuando
mencionan detección de influencias a nivel fonético hacia el castellano, la
relexicalización, el préstamo léxico, generando medias lenguas, con lo que podríamos
estar en el sistema escolar con una situación de aparente bilingüismo entre el castellano
oficial estandarizado (hispánico) y el castellano aymarizado.
Tenemos casos de convergencia formal entre las lenguas implicadas, evidenciada
en el nivel fonético, en el que existe una influencia clara en dirección del castellano (el
mapuzugun castellanizado) o de la lengua indígena (el castellano mapuchizado), el
préstamo léxico producido por la influencia cultural, la relexicalización drástica
producida por la sustitución del vocabulario de la lengua indígena por el de la lengua
castellana, pero con mantenimiento de la gramática original, lo cual genera las
denominadas “medias lenguas”, que los profesores de aula de los pueblos aymara y
atacameño llaman el “castellano mal hablado” o los préstamos sintácticos (CONADI
2011:7).
Otro estudio realizado por una red de universidades estatales indica que en general
se repite la situación. La competencia del aymara se restringe en los adultos a un 29,3%,
a pesar de que se autoidentifiquen como indígenas y declaren poseer competencia en la
lengua, y un porcentaje cercano al 35% de niños aymaras no poseen competencia en la
lengua originaria (Gundermann & Vergara 2004).
El objeto de estudio de esta investigación está centrado en los niños, debido a que
ellos no han sido considerados para las muestras lingüísticas, aun siendo parte de la
61
población en las encuestas censales. Los estudios regionales nos indican centrarse a
partir de los 18 años en adelante, debido a cuestiones de estabilización de la(s) lengua(s)
de los hablantes. No obstante, nosotros lo consideramos claves para saber de los
menores de edad porque son la última generación de cada familia, son el reflejo cercano
de lo que se está hablando en las familias debido a su permanencia y resguardo en que
se encuentran en el seno familiar, y es allí donde se está produciendo el traspaso
lingüístico primario y la herencia cultural. Como plantea Albó (1995:5):
[…] 6-9 son los más jóvenes sobre lo que se cuenta con información detallada y, dentro
de la nueva generación, son los que menos han recibido todavía el impacto del sistema
escolar. Saber lo que ocurre con ellos nos permite aproximarnos a lo que ocurrirá con las
nuevas generaciones […], sin embargo, también plantea los inconvenientes de trabajar
con los niños de más de esta edad. […] 10-19 es la juventud más expuesta al sistema
escolar. Por lo mismo, suele ser el grupo más expuesto al castellano, con o sin otras
lenguas.
En ese sentido, se puede partir de la hipótesis de que estos niños se han criado en el
mundo familiar, donde se le ha entregado una lengua cuya caracterización pudiera dar
cuenta de un castellano singular que ha sido mencionado en los diversos estudios. Es un
un elemento que se detecta en adultos y en niños, pero al que no se le hado la importancia
de estudiarlo más en profundidad para obtener un cuadro más completo de su vigencia
y caracterización. Esta situación planteada en los niños es aún de mayor relevancia pues
constituiría un bilingüismo revestido de un biculturalismo que debemos aclarar. El
biculturalismo condiciona visiones de mundo, con códigos de valores y experienciales
identitarios distintos de gran relevancia.
Es importante analizar un corpus de niños para verificar la existencia de esa
variedad del castellano que se ha mencionado en los distintos estudios pero sin una
coincidencia en la descripción de las características. Solamente existen evidencias del
tipo de aprendizaje de un castellano en la primera infancia en el seno familiar
(Harmelink 1985, Grebe 1986, Salas 1996, Espinosa 2003).
[…] Grebe (1986:43-44) observa que los niños aprenden primero el castellano y después
cuando ya tienen 4 a 6 años, el aymara […] (ver en Salas 1996) y prosigue […] Esto
significa que el primer y más decisivo contacto con el castellano se da a través de un
modelo que tienen deficiencias y limitaciones: es el castellano extranjerizante y muchas
62
veces precario que hablan los adultos aymaras en caseríos y poblados.[…] (Salas
1996:261).
[…] dadas las condiciones demográficas del área, los niños están expuestos mayormente
al castellano hablado por otros aymaras, con lo cual los rasgos desviantes en la fonología
y en la gramática, las limitaciones en el léxico y los desajustes pragmáticos, tienden a
fijarse y generalizarse, pasando a constituir la norma de un dialecto nuevo que podemos
llamar ‘castellano andino’ o ‘castellano aymarizado’[…] (Salas 1996:261).
La situación lingüística de los niños aymaras del norte de Chile y, por qué no
decirlo, de los niños indígenas de otras etnias del país (mapuche, vananga rapa nui, entre
otros), pudieran estar en las mismas condiciones y situaciones lingüísticas. El castellano
aprendido en sus familias de origen pudiera estar distanciándose del castellano que se
enseña en la escuela. Si así fuere, habría que reconocer una diglosia alto/bajo del mismo
castellano y en el sentido de ser esencialmente en el ámbito de la funcionalidad de la
variedad lingüística (Ferguson 1959, Fishman 1988) el que se habla en los hogares
versus el que se enseña en las escuelas, produciéndose entre ellos una barrera que se
alimenta con las concepciones de mundo que cada una de ellas trenza en sus palabras.
Esto no significa que debamos estar declarando de manera rotunda una pérdida del
aymara, sino, por el contrario, la mezcla aymara-castellano deberá ser tomada en cuenta
en los ámbitos de las decisiones de educación pública y de las actuaciones que deberán
generarse en las actividades curriculares y pedagógicas. Es una cuestión que habrá que
investigar más a fondo, sobre todo cuando la revisión investigativa de la década de los
ochenta pronostica la pérdida del aymara entre las nuevas generaciones, el
monolingüismo de los niños hacia el castellano, y se ha señalado la presencia del
castellano aymarizado. Toda esta situación se deberá realizar mediante una
investigación de gran cobertura que proporcione una mejor y evidente radiografía
lingüística de los aymaras en el norte chileno. Lo nuestro pretenderá ser un aporte en
esa línea con el foco en los niños pertenecientes a esa etnia. Se ha de procupar saber qué
están dominando los niños indígenas, y qué se contiene en ese expresar lingüístico, pues
los resultados están apuntando a que al día de hoy hay una pérdida de conocimiento,
uso, vitalidad, funcionalidad de la lengua originaria con predominio del castellano, pero,
como hemos indicado con anterioridad, de una variedad del castellano en contacto con
el aymara, un castellano que se estaría desarrollando al interior de las familias para
63
dirigirse a los niños o entre los mismos hablantes aymaras. La situación no es, pues, de
monolingüismo del castellano “oficial” o “estándar”, sino de bilingüismo con una
variante del castellano que estaría matizada no solo por la lengua indígena, por lo que
es preciso destacar la presencia de esta variedad que pudiera llevarnos a pensar en la
presencia de un suceso diglósico y bicultural (Benet-Martínez & Heritatos 2005). Los
niños y adultos que utilizan estas variedad pudieran estar pensando en dos dimensiones:
la ancestral que la han recibido de la familia, y la occidental transmitida, impuesta y
vitalizada por la escuela, el entorno social donde se mueven.
Los resultados de estas investigaciones, además, dadas sus repercusiones en la edad
de escolarización de los niños objetos del análisis, deben ser considerados en la
planificación de políticas públicas regionales, especialmente en lo que competa al
ámbito educativo como información estelares para implementar los conceptos de
‘inclusión’, ‘equidad’, ‘diversidad que se ha instalado en el discurso oficial desde el
Estado y desde las organizaciones no gubernamentales. Esto en coherencia con el hecho
de que las realidades lingüísticas contenidas por minorías o lenguas subordinadas a una
dominante son un factor elemental que debe estar en la participación ecosistémica
lingüística, es decir, en los procesos pedagógicos de los estudiantes y en la formación
de profesores con más pertinencia regional, así como en las decisiones de políticas de
Estado y públicas regionales.
Es necesario reconsiderar una nueva formación del profesorado que debe poseer
competencias para tratar pedagógicamente las realidades culturales y lingüísticas que
traen los niños y niñas estudiantes quienes muchas veces distan de ‘lo establecido’.
Esta preocupación se evidencia en Chile, además, cuando el Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación (SIMCE) nos arroja un avance histórico magro en los
aprendizajes en el área de Lengua en estas escuelas del territorio.
El cuadro 2 nos muestra un histórico de evaluaciones de “Lenguaje” de las escuelas
básicas con que hemos trabajado para esta investigación. Los elementos con que nos
hemos encontrado son niños del último curso del nivel básico a partir del año 2009, pues
son los mismos que hace cinco años antes estaban finalizando el 1º ciclo básico.
64
Fuente: www.agenciaeducación.cl
El año 2008 Chile se adscribe al Convenio 169 OIT (Dec. 236/2008 en Chile), lo
que se concreta en el reconocimiento de enseñanza de lenguas indígenas en las escuelas
mediante el Decreto 280 que promulga la obligatoriedad de la asignatura de “Lenguas
Indígenas” en las escuelas con porcentaje más elevado de niños indígenas. Por otro lado,
dentro del Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza en Chile se han incluido aspectos
relacionados con lo afectivo como el autoestima y motivación escolar, como ámbitos
relevantes y que influyen en el proceso de la evaluación de la calidad de la enseñanza.
Ya lo ha pronunciado la UNESCO (2007, Art. 13 y 14) cuando declara que una
educación para niños indígenas debe considerar: el reconocimiento y la participación de
distintos sistemas culturales; el aprendizaje y la enseñanza en varias lenguas, la materna,
la(s) oficial(es) y las internacionales; la formación de profesores adaptada a la
diversidad cultural y lingüística; la integración y/o fusión de los sistemas de educación
y conocimiento occidentales e indígenas y el suministro de conocimientos e
instrumentos que promuevan los intercambios, la reciprocidad, la solidaridad y la
convivencia entre culturas y pueblos diferentes (UNESCO 2007. Art. 13 y 14).
Las regiones con presencia de habitantes indígenas, con índice elevado de niños
indígenas, debe preparar a sus profesionales para trabajar con las realidades lingüísticas
y culturales distintas. Y la región de Tarapacá, territorio donde se centra este estudio,
también posee estas condiciones.
SIMCE LENGUAJE
8º año básico
COLCHANE
8º básico
CAMIÑA
8º básico
ALTO HOSPICIO
6º básico
Puntaje máximo 400 400 400
2017 201 262 ------
2016 No se evaluó ---- pendiente
2015 191 239 pendiente
2014 231 234 268
2013 224 254 261
2011 202 243 ---
2009 179 240 ---
Cuadro 2. Rendimiento SIMCE en escuelas rurales
65
4.2.1. Presencia y acción del Pentecostalismo
Otros elementos que nos aporta a este estudio es la presencia de la religión
pentecostal en las comunidades andinas. Esta realidad social se asienta en el territorio
del norte en la década de los setenta y se consolida en los ochenta Guerrero (1982). Los
estudios regionales al respecto dan cuenta de uno de los sucesos que influye
decisivamente en el desplazamiento o pérdida de la lengua y de la cultura en las
comunidades (Tudela 1992, Guerrero 1982, 1993, 1994, 2005, Van Kessel 1992,
Mansilla 2009) y coinciden en la transformación cultural e influencia en una
“reidentidad” a nivel de costumbres y creencias ancestrales del mundo indígena aymara.
Lo que no se ha investigado es el impacto directo en la lengua de los usuarios.
En general, los estudios indican de la similitud de prácticas registradas a través de
varias comunidades latinoamericanas, donde se le caracteriza por socavar creencias,
prácticas y todo aquello que diga relación con la simbolización de la cultura.
Encontramos un trabajo de investigación de pregrado que vincula la relación entre
pentecostalismo y educación intercultural de una comunidad del altiplano de la región
de Tarapacá del año 2014, en el que se recogieron entrevistas de agentes escolares
(profesores) y un total de once niños aymaras de diversas edades de enseñanza básica
de entre seis y catorce años de edad, todos adscritos a la iglesia evangélica de Colchane,
sector que también fue considerado para nuestro estudio. Este trabajo nos ha permitido
visualizar una serie de encuentros y desencuentros entre ambos enfoques de mundo:
pentecostalismo y educación intercultural entendida esta última como el fortalecimiento
de la lengua y cultura indígena. Nosotros releemos el corpus en la búsqueda de la
vinculación pentecostalismo y lengua que desde la lógica sistémica funciona como un
elemento de “perturbación” en diferentes grados, y que relacionamos en la lingüística
de contacto con los conceptos de pérdida y desplazamiento.
La pérdida de la lengua y prácticas culturales en la medida que la religión
pentecostal demoniza toda actividad, creencia, sentimiento que no sea el dirigido “a la
gracia de Dios”. Esto recae en las creencias ancestrales, en las propias prácticas
culturales (agrícolas, ganaderas, medicinales, entre otras), objetos, símbolos, tradiciones
orales de los aymaras, debilitando esas prácticas culturales y la lengua ancestral que las
sustenta. Un ejemplo de nuestro corpus se percibe en las respuestas que nos da un niño
66
de once años a las preguntas sobre determinadas prácticas ancestrales, con el rechazo
explícito a su participación porque lo prohíbe la iglesia (pentecostal) a la que alude.
N: No, porque no quero, yo quiero estar en los caminos del Señor.
E: ¿No te llama la atención de ver o participar?
N: Si me gustaría, ma antes cuando todavía no éramos evangélicos, mi papá ´pasó
fiesta`, y después ya no, los hermanos y el pastor nos dice que no tengo que bailar, que
al único que hay que bailar es a Dios, y no quero participar en la cueca ni en nada,
porque ahora me di cuenta.
Esta situación se evidencia en la desautorización que los mismos niños declaran
frente a las prácticas culturales indígenas que la escuela intenta reproducir a través de
la educación intercultural.
N: Me dice que no tengo que participar ni bailar, porque mi mamá es de la Iglesia y
canto coro en la iglesia. (Niño, 9 años)
Respecto del desplazamiento, entendido como el encapsulamiento de la lengua
aymara a espacios muy restringidos intrafamiliares o a espacios sociales donde
solamente estén los de la propia comunidad, constatamos que la lengua se ha restringido
a usos más familiares, donde son los adultos quienes la utilizan entre ellos. Los niños
son solo meros espectadores de este proceso, y por ello su débil dominio o escasa
comprensión de la misma:
N: No, no me hablan, solamente hablan (Subrayado nuestro que equivale a Ellos, los
otros) (Niño, 8 años)
N: No, mis abuelitos y mis papás igual (Subrayado nuestro que equivale a también lo
hablan entre ellos) (Niño, 10 años)
En el desplazamiento constatamos también que, en el seno de la comunidad, se
producen una serie de contextos comunicativos en los que se entremezcla el habla de
los aymaras residentes con el castellano y el aymara utilizados por los migrantes
bolivianos que llegan al lugar (Fernández-Mallat 2014). No escapan a estas situaciones
la presencia de niños que conviven en ambientes aymarófonos indirectos fuera del
67
hogar. Como lo planteaban Salas (1996), Grebe (1986) y Espinosa (2003), los niños no
reciben de forma directa el aprendizaje de la lengua aymara, pero sí están inmersos en
los grupos de la misma comunidad que le permiten recibir lo intangible de esas
actividades sociales: los principios, valores y creencias andinas, lo que se denomina
aymarófonos alternos (Mamani J. 2005).
Respecto a los factores que aportarían un equilibrio o fortalecimiento de la lengua
y/o cultura es el mantenimiento o colaboración, se confirman con las restricciones que
la propia iglesia han ido restándose respecto de lo que promulgaban en los años ochenta.
Por ejemplo, al día de hoy solamente se prohíben aquellas prácticas que estén imbuidas
de simbolismos, conexión con la urbanidad, aquellas que contravengan los principios
de la “palabra sagrada” con “el mundo” (bailar, cantar canciones no religiosas, practicar
deportes como el fútbol, ver televisión):
… No, a veces me dice que no debemos bailar, no hay que ver tele, por eso no tengo
tele. Dice que la tele es la caja del diablo … (niño de 11 años)
Pero se autorizan otras que también poseen en sus significaciones, procesos y
productos, aspectos filosóficos de la cosmovisión andina evidentes y que pudieran
sentirlas como cotidianas (textilería, ganadería, agricultura). Un ejemplo relevante es la
aceptación de tejer para que se adorne la iglesia:
… en el púlpito, y se colocan como alfombra … la llijlla, los awallu, esas cosas, las
frazadas eso lo utilizan para adornar de repente
Se trata de un informante adulto. Las cursivas corresponde a telares para diversos
usos domésticos, pues son tejidos firmes, coloridos y de gran extensión. Además, hoy
se está aceptando la lengua aymara dentro de algunas prácticas internas de la iglesia y
no se prohíbe que sea enseñada en la escuela. Esta situación, a pesar de las sanciones en
sus comienzos, colabora al mantenimiento del código con fines bien intencionados y, en
forma indirecta, al fortalecimiento y recuperación de aspectos culturales de la
comunidad (Tudela 1992), siendo el uso de la lengua aymara con una intención muy
funcional, con fines prácticos y en beneficio de la promoción del credo pentecostal,
porque es el vehículo para la transmisión de la palabra de Dios y la aceptación del uso
68
de la lengua se concreta a través del canto de los sermones, los cánticos corales de los
niños.
Otro de los mecanismos de mantenimiento de la cultura es a través de la utilización
de los cuentos andinos en el ejercicio misional. Los cuentos son historias breves, con
personajes del entorno, animales, pastora entre otros, con el fin de incentivar el apego
a las normas sociales y creencias que son coincidentes entre ambos ethos.Todo cuento
andino contiene en su lectura profunda, una enseñanza acorde a la ética andina: respeto
a los mayores, obediencia a la norma, los principios de convivencia, las tensiones entre
las fuerzas del universo (la ley de causa-efecto ) (Van Kessel 1992).
N: […] en los grupos de repente con las niñas con las de mi edad, señoritas, los jóvenes
de repente contamos leyendas ahí cuando estamos en el desierto, de repente cuando
estábamos en la hora de ‘recreación’ (recreo) ahí ‘si’ (se) comenta cosas que nos
contaban nuestros abuelos (Niño, 16 años)
La escuela intenta colaborar en este fortalecimiento mediante el proyecto de
educación intercultural, con recuperación de la lengua y la cultura aymara, si bien
encontró oposición entre los apoderados, logra aceptar que se enseñe la lengua.
Otro acuerdo tácito entre iglesia y escuela, es enseñar la cultura como un contenido
con el objetivo de conocer las prácticas culturales, ceremonias, fiestas y celebraciones
andinas, cuándo y por qué se realizan. No se permite traspasarla como una práctica. Y
esta es una situación que provoca tensiones en el planteamiento discursivo de los niños,
en cuanto declaran ser férreos participantes de la iglesia y de la obediencia que eso exige,
no obstante también se visualiza un reconocimiento y revaloración de las mismas
prácticas que se niegan desde los ordenamientos religiosos pentecostales.
La interacción pentecostalismo, cultura y lengua aymara y escuela han ido
provocando, según nuestra lectura, una nueva forma de relacionarse. Cada uno de los
conceptos están representando institucionalidades que se han instalado con fuerza en la
comunidad aymara del norte chileno, coartando o abriendo nuevos espacios para la
recuperación del ser andino. La iglesia pentecostal, a la vez, desde sus propios
principios, es un reducto que colabora a la mantención de la lengua aymara dentro de
las lógicas de la difusión del ideario de la religión, valiéndose también de elementos
existentes en la cultura como los cuentos aymaras.
69
Por lo tanto, esta transculturación no resulta paradójica, sino muy comprensible
desde la perspectiva de que el indígena siempre ha sabido compatibilizar aspectos que
siendo aparentemente opuestos, suelen integrarse complementariamente en sus prácticas
o creencias.
Por otra parte, la escuela, con sus nuevos lineamientos pedagógicos hacia una
educación intercultural, abre las puertas hacia la recuperación de la lengua y la cultura
aymara, revirtiendo el discurso y la lógica que venía sustentándose a modo de Estado
decimonónico.
Entre estas dos institucionalidades, se encuentra la propia comunidad participando
de ambas realidades y tratando de configurar una nueva relación que le permita aceptar,
de alguna u otra manera, ambas miradas, pues son necesarias para su bienestar siempre
en la búsqueda del equilibrio y la armonía como un eje base de la cosmovisión.
La calidad de ser indígena encierra también la capacidad de “rehacerse” y fluir
siempre entre avates históricos. Son, en esencia, practicantes de la interculturalidad; son
los que se han reconfigurado a través de la historia, tratando de no perder su centro. Hoy
en este nuevo aparente conflicto, visualizamos desde el discurso una aceptación de
ambos mundos, porque ambos les colaboran a lo que ellos desean mantener: su identidad
indígena con los elementos que los procesos históricos le han ofrecido. Las opiniones
dan cuenta de ello, en la aceptación, el equilibrio entre ambos mundos: ser pentecostal
y ser indígena.
4.2.2. Políticas Públicas
El ejercicio de diálogo desde el Estado chileno para mejorar las relaciones y asumir
la diversidad cultural del país con los indígenas se inicia a partir de la década de los
noventa a través de actas, reformas, leyes, pactos, grupos de trabajo, comisiones,
programas, sistematizando un proceso de valoración y recuperación de la identidad
cultural y lingüística de los pueblos originarios, liderado por el Programa Orígenes desde
el año 2002, apoyado por la ya citada Ley Indígena (1993) y la también citada
Corporación Nacional de Indígenas (CONADI 1991). En una evaluación a la fase inicial
del programa se ha llegado a determinar que se han cumplido objetivos tales como: la
70
reformulación de Proyectos Educativos Institucionales hacia la interculturalidad, con la
propuesta de Planes y Programas Propios. Segundo, la incorporación de los Educadores
Tradicionales con pareja pedagógica en las aulas; tercero la implementación tecnológica
para el logro de la EIB, por ejemplo, implementación de redes de Internet con
computadores en las bibliotecas, implementos para replicar la danza, el arte, la
tecnología andina ( cf. www.origenes.cl;Mineduc.cl).
El Estado chileno ha realizado un avance importante en el reconocimiento de las
diversidades étnicas en el territorio que se reconocen a partir del año 1990 con la LOCE
(Ley Orgánica Constitucional de Educación), donde por primera vez da cuenta de
aplicar un currículum de acuerdo a las realidades locales de las comunidades.
La realidad indígena aymara, su cultura y lengua originaria son parte del patrimonio
existencial o intangible que debe ser valorado. En la actualidad existe en el sistema
político chileno una ley de Consejo de Monumentos Nacionales 17.288. – de 1970 que
reconoce la Ley Orgánica Constitucional 291de1993sobre Gobierno y Administración
regional, en Art. 19º, letra f: “Fomentar las expresiones culturales, cautelar el
patrimonio, histórico, artístico de la región, incluidos los monumentos nacionales, y
velar por la protección y el desarrollo de las etnias regionales”, y la Ley Indígena 19.253
de 1993, Título IV, Art. 28 indica “El reconocimiento, respeto y protección de las
culturas e idiomas indígenas”. Por último el Estado chileno se ha adscrito al Convenio
169 de la OIT, Dec.236/2008, que exige el reconocimiento y la participación de las
comunidades en las decisiones políticas relativas a Educación, Administración,
Recursos, entre otros.
La vigente estadística del 2002 da cuenta de la realidad poblacional chilena, la que
nos arroja una adscripción de individuos indígenas a cinco etnias no consideradas en el
penúltimo censo del 1992 que solo consideraba tres (INE 2002) (INE 1992). A partir de
la legislación de la Ley Indígena, se replantea la existencia de grupos indígenas en el
país, lo que conllevó a incorporar nuevos grupos que habían sido invisibilizados en
censos anteriores. En la actualidad tenemos una comunidad aymara, concentrada en esta
región del país, que asciende a 64.000, según Censo del 2002, cuyas prácticas culturales
siguen vigentes y más hoy cuando la vigencia de Convenio 169 OIT, Ley Indígena y
Decretos (280, 301) dan crédito y promoción a la recuperación del patrimonio
intangible. El Decreto 280 promulga la asignatura denominada Sector de Lengua
71
Indígena, de carácter obligatorio en las escuelas con más de un 20% de niños y niñas
indígenas, y aún vigente. El Decreto 301/2017 promulga el reconocimiento y
habilitación de los Educadores Tradicionales en la asignatura de Lengua y Cultura
Indígena. Este decreto ha generado una inquietud en los términos de ser profesor frente
a los nuevos requerimientos de la carrera docente en Chile.
Por otra parte, tenemos que la Secretaría Regional Ministerial de Educación y su
Departamento Dirección Provincial, dependientes ambas del Ministerio de Educación,
tienen a cargo la supervisión del Programa de Educación Intercultural. En ese contexto,
deben velar por la concreción de una educación intercultural pertinente a la realidad
rural e indígena de la región de Tarapacá. A su vez, tuvimos un Programa Orígenes que
subvencionó a un determinado número de escuelas rurales con el objetivo de
“Contribuir al desarrollo integral con identidad de los pueblos Aymara, Atacameño y
Mapuche en el área rural”. Y su propósito fue mejorar de manera sostenible las
condiciones de vida de las comunidades de los pueblos Aymara, Atacameño y Mapuche,
en el área rural, y promover su desarrollo con identidad, particularmente en los ámbitos
económico, social, cultural, ambiental y jurídico. En el año 2007, se inició la segunda
fase cuyos objetivos fueron:
1º Desarrollar políticas públicas multisectoriales y multidimensionales que
incorporen las demandas y necesidades de los pueblos originarios y promuevan una
institucionalidad para un desarrollo rural sostenible, que potencie la capacidad de acción
de los individuos y de los grupos.
2º Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de comunidades del área rural
de los pueblos aymara, atacameño, quechua y mapuche, para promover el desarrollo con
identidad de comunidades rurales indígenas en siete regiones del país, a través del
fortalecimiento de sus capacidades y generando mayores oportunidades mediante la
entrega de incentivos que permitan incorporar tecnologías orientadas a capitalizar y a
modernizar los procesos productivos(cf.www.origenes.cl.).
Ambas instituciones están ligadas a la prosecución de los objetivos desde la
pertinencia y logros educacionales de las comunidades rurales. Por un lado, el Programa
Orígenes ofreció participación de las comunidades en proyectos que concretaran los
objetivos y, por otro, las Direcciones Provinciales de cada región velaban desde la
72
educación intercultural para que se llevasen a cabo aquellos proyectos pedagógicos con
los que se revitalizara la lengua y la cultura.
Ha transcurrido un tiempo después de la primera fase de intervención sistemática
en escuelas con una presencia real de niños indígenas.
En una evaluación de la primera fase, se lograron reformular proyectos educativos
institucionales dirigidos hacia la interculturalidad, con la generación de planes y
programa propios. Se obtuvo una incorporación en las aulas de los llamados Educadores
Tradicionales, antiguamente denominados Asesores Culturales, con la colaboración de
pareja pedagógica o profesor tutor, con el objetivo de revitalizar la lengua,
conocimientos y saberes de la cultura en el aula. También se realizó una implementación
tecnológica para la ejecución de la educación intercultural en insumos o elementos que
han permitido desarrollar el folclore, arte, tecnología andina y vinculación con la
tecnología de la Internet en las escuelas favorecidas, según los datos extraídos de la
entrevista a Teodoro Marka, experto en el área Programa Educación Intercultural,
Dirección Provincial.
En este contexto, se hace necesario obtener una cantidad mayor de información
sobre el impacto real de la inversión estatal en la recuperación de la identidad, el
dominio de la cultura y elementos de la lengua en los niños indígenas que están
estudiando en las diversas escuelas rurales y urbanas de la región de Tarapacá. Desde el
año 2015 se ha implementado una Subsecretaría de Asuntos Indígenas en el seno del
Ministerio de Educación, que permitirá avanzar en el ideario de lo que debe considerarse
para la educación de los indígenas del país, que coordina y concreta los proyectos con
el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en la misma institución.
4.3 Ecosistema Mental y Comunidad de Habla
El ecosistema lingüístico viene condicionado por los ambientes analizados hasta
aquí. De acuerdo con la tríada de Couto, P-T-L (Población-Territorio-Lengua), la
relación entre los individuos se concreta mediante la lengua, que es el medio que
produce las relaciones en una constante sinergia y que forma parte esencial de la cultura
concebida como un conjunto de normas, preceptos, valores, creencias y espiritualidades
73
que de forma consensuada han decidido utilizarse por parte de los individuos para
organizarse como seres relacionados natural, social y mentalmente.
Fig. 3. Tríada del ecosistema lingüístico
La imagen muestra la conformación del ecosistema cultural, constituido por
población (P), que vive en un territorio (T) y que se relacionan a través de la lengua (L).
Su premisa es la relacionalidad de población con población o población con su territorio,
siendo la lengua la que vincula a los integrantes de la población dependiente y
sistémicamente a través de un conglomerado de conceptos, ideas, sentimientos,
percepciones y formas sociales de realizarlos denominado “cultura”. Se trata de una
serie de interacciones, la primera de las cuales es la interacción comunicativa, fruto de
la relacionalidad P+P (población con población), y la segunda denominada interacción
de significados de carácter onomasiológicos y semasiológicos, que interconecta P+T
(población con territorio) (Couto 2018b).
Todo lo anterior es necesario para constituir los fundamentos del ecosistema
lingüístico, porque desde este enfoque “se analiza el objeto de estudio de manera
holística […]” (Couto 2018a, Nakayama & Borges 2015, Couto 2016c ).
Ambas relaciones –comunicativas y de significados– son parte de un mismo
proceso, denominados actos de interacción comunicativa (Couto 2018a). Dicho de otro
modo, el ecosistema cultural es una condición sine qua non del ecosistema lingüístico,
porque permite las interrelaciones de tres subecosistemas también interdependientes:
ecosistema natural, ecosistema social y ecosistema mental radicados en Población y en
Territorio.
La población (P) existe en un ecosistema natural, constituida por personas
identificadas que residen en un lugar urbano, rural, costero, montañoso, es decir, en un
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(T) territorio, donde coocurren relaciones entre ellos mediante la lengua. Este elemento
vital permite reproducir e interactuar entre los individuos, consolidando una conexión
de individuos cuyas relaciones son las redes entre ellos que a la vez, son insumos de lo
que se denomina cultura, esto es, valores, normas, preceptos, creencias, ritualidades,
espiritualidades, que los mantienen unidos y Couto lo denomina ecosistema social. Del
mismo modo, cada una de las personas o individuos mantienen en su estructura
biológica un ecosistema mental, conformado por una población (P) de neuronas que
residen en un territorio (T) o cerebro. Las neuronas se relacionan entre sí mediante las
pulsaciones sinápticas que las comprometen a la creación y producción de imágenes que
pudieran representar códigos, conceptos.
En todas las anteriores se produce una red de relaciones entre Población y Territorio
y/o entre Población y Población mediante la asistencia de la Lengua, por ello su carácter
integral o ecosistémico integral. Es decir, se trata de un conjunto de relaciones naturales,
sociales y mentales que coexisten y se integran en un territorio (T) (Couto 2015, 2016b),
que conectan mediante actos de interacción comunicativa entre las personas o
interacciones de significados compartiendo la naturaleza semántica de la cultura con la
naturaleza onomasiológica que le provee el habla. Es en el medio ambiente mental
donde se generan imágenes, conceptos, códigos, símbolos, conformando su mente, que
en una práctica social con otro(s) individuo(s) transfiere(n), expande(n) y consolida(n)
conocimiento(s), que a su vez se concreta en una comunicación verbal.
Los tres ambientes de la lengua forman un ciclo espiral, pues desde el mismo medio
ambiente natural de la lengua, rebrota un nuevo medio ambiente social, o sea sus
prácticas, creencias, ritualidades y espiritualidades, que van generando nuevas
imágenes, preconceptos y códigos, y un nuevo medio ambiente mental. Del mismo
modo, el medio ambiente integral de la lengua se compone de las tres poblaciones (P) –
persona/neuronas/individuos– y tres territorios (T) –lugar físico/cerebro/sociedad. Todo
en una constante ciclicidad relacional y espiral, porque todo se va conectando, y
relacionalmente enriqueciendo siempre que las condiciones de cada medio ambiente de
la lengua se estén activando.
Por último, la comunidad de habla es eminentemente un fenómeno lingüístico,
producto del ejercicio social promovido por los actores anteriormente mencionados.
75
4.3.1. Territorio mental de la lengua: El Oikos andino de la Cruz de Chakana
En el pensamiento andino “conocer algo” significa primordialmente
realizarlo celebrativa y simbólicamente
(Morón 2009:8)
“Arquetipo”, definido desde el griego αρχή, arjé, por la proximidad con la idea de
‘fuente, principio, patrón ejemplar’, responde al modelo icónico, a la estructura
funcional que rige la concepción de mundo: el hacer, saber, saber estar y el ser de la
sociedad indígena andina representado en la Cruz de Chakana, que se concibe, interpreta
e identifica desde una dinámica sistémica de relaciones (Estermann & Peña 1997,
Cordero 2001, Lajo 2002, Estermann 2006).
En nuestra investigación, consideramos que el “arquetipo icónico” que sustenta
todo el conocimiento y fundamento de la cosmovisión andina quichumara es la Cruz de
Chakana, elemento de anclaje con el que interpretamos la lectura teórica ecológica (Lajo
2002).
La palabra Chakana proviene del verbo quéchua chakay, que significa ‘cruzar’ y
que se convierte en el sustantivo ‘cruce’ con el sufijo –na, que debiera entenderse como
transición; en aimara, el sustantivo chaka significa ‘puente’, ‘escalera que une dos
puntos’.
El análisis original de este arquetipo icónico andino se encuentra ya en la obra
Relación de antigüedades del reino del Perú de Joan Santa Cruz Pachacuti Yamqui
Salcamaygua, quien, en el año de 1613, insertó un grabado sobre la cosmovisión andina
consistente en el Altar Mayor del Templo de Qorikancha, en Cuzco: la escalera que
permitía al hombre andino mantener latente su unión con el cosmos. La edición de este
magnífico testimonio, escrito en un “castellano andino”, sobre el manuscrito conservado
en Madrid, con una transcripción cuidada, paleográfica, del texto, se debe a Navarro
Gala (2007).
A su vez, en numerosos blogs sobre los incas se explica el valor funcional en la
cultura incaica de la “cruz escalonada” o Chakana. En uno de esos blogs sobre los
diferentes pueblos originarios de América, hay un espacio dedicado a Pachacuti Yamqui
Salcamaygua, en el cual se menciona la cosmogonía incaica:
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El mundo está organizado según el principio andino de hanan-hurin aplicado en dos
dimensiones, la horizontal y la vertical. Dos ejes, hanan y hurin, dividen el espacio en
cuatro campos distintos. Los campos inferiores están organizados de manera inversa
con respecto al espacio superior. Semejantes estructuras cuatripartitas se encuentran en
otras representaciones espacio-temporales andinas. Representa el Orden de Viracocha
Pachayachachic, en el que la pareja humana es parte armónica del todo (cf.
www.pueblosoriginarios.com › biografias › yamqui).
Fig. 4. Interpretación de Pachacuti (1613) sobre la cosmogonía incaica Fuente:www.pueblosoriginarios.com › biografias › yamqui
Morón (2009:1-14) revisita la obra de Estermann (2006), quien analiza
filosóficamente la lectura del Altar Mayor de Qorikancha. En el centro del altar existe
una cruz con puntos terminales de estrellas que indican los puntos cardinales del Altar
Mayor o casa, a la que pertenecemos, el cosmos, la Pacha (Estermann 2006:322).
La constitución de la Chakana, se genera con la concepción de dos ejes espaciales:
el eje horizontal, que origina arriba/abajo, y el eje vertical, que genera izquierda/derecha,
y que, al cruzarse, conforman la base de la cruz a través de la relación de ejes vertical y
horizontal sustentándose el equilibrio o armonía en los que se asientan los principios
de la lógica andina: la relacionalidad, que, como piedra angular, deriva en la
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correspondencia, la complementariedad y la reciprocidad con las que debe regirse el
hombre andino (Estermann 2006).
El verdadero arjé para la filosofía andina es justamente la relacionalidad de todo, es
la red de nexos y vínculos que es fuerza vital de todo lo que existe. Este principio
afirma que la ‘realidad’ (como un ‘todo’ holístico) recién ‘es’ (existe) como conjunto
de ‘seres’ y ‘acontecimientos’ interrelacionados” (Estermann 2006:128).
Es el hombre desde su existencia quien debe asumir la concreción de estos
principios, por ello deberá “ser” en el contexto para ese destino relacional:
Chakana es el punto de encuentro entre dos energías, es el punto de encuentro
armónico entre el tiempo y el espacio que hacen vida (pacha). Es el Taypi, el centro
contenedor y armonizador y complementarizador de las dos energías de expansión y
contención. Es el punto equilibrador entre los deseos, los sueños de la persona
individual y las normas y las reglas de la vida comunitaria (Morón 2009: 31).
Fig. 5. Relacionalidad y correspondencia andina
El eje de la correspondencia es la relacionalidad, que implica el ser, la relación, el
hacer, entre lo de arriba y lo de abajo en la Cruz de Chakana (Estermann 2006:174). Lo
que existe arriba como los tutelares, la ubicación de cardinales, los tiempos de la tierra
para la “crianza de la vida” (metáfora de Van Kessel) a través de los tiempos de frío
Ch´iji pacha, de sequía Awtipacha, y de lluvia Jallupacha, va rigiendo a lo de abajo, es
78
decir, la naturaleza, el contexto, la tierra, la comunidad humana “la ubicación topológica
de los elementos polares y correspondientes […] ocupan un locus o topos determinado
[…] dentro del todo de la relacionalidad cósmica” (Estermann 2006:159).
La correspondencia se vincula con los tres espacios de realidades que concibe la
filosofía andina: el Alajpacha, Akapacha y Manqhapacha. El Alajpacha, que significa
‘espacio eterno, de arriba’, está constituido sobre el sustantivo aymara alaj ‘eterno,
arriba’ y pacha ‘tiempo/espacio’, ‘vida’, y consiste en aceptar la existencia del cosmos
con sus energías y sus astros tutelares que direccionan la vida aquí-ahora como una
realidad presente. El Akapacha está constituido por el adjetivo aka ‘esto-esta-este’ y
pacha ‘tiempo/espacio’, ‘vida’, que sumado se desprende la idea de “este tiempo y
espacio” donde el ser humano “es carne” y en esta condición debe “echar a andar” la
ley del mantenimiento de la armonía, conectándose a los otros espacios, el Alajpacha y
Manqhapacha de manera circular. Finalmente, el Manqhapacha constituido por el
adverbio manqha que significa profundo, dentro y pacha, sustantivo -tiempo/espacio.
Es el espacio terrenal de abajo donde existe un mundo subterráneo, literal y metafórico,
en los hombres y en la naturaleza. Estermann (2006:262) lo plantea de la siguiente
manera: “En la filosofía andina, […] el valor está en su triple relacionalidad y en su
genuina ubicación en las relaciones sociales, religiosas, culturales y cósmicas”. Del
mismo modo, esa triple relacionalidad existe en los tres niveles de la pacha las que están
vinculadas, engarzadas, interconectadas y son interdependientes de manera circular y
cíclica.
La complementariedad es la existencia de elementos que en su naturaleza son
distintos, pero se requieren para completar un todo mayor. Estermann lo plantea en el
eje vertical que origina los espacios de izquierda/derecha en la Cruz de Chakana. Dicho
de otro modo, cada uno de ellos es en la medida de la existencia del otro. i.e. Luna existe
en oposición a Sol, lo femenino es en la medida que existe lo masculino, la noche en
tanto existe el día, agua en tanto exista suelo, mujer en oposición a hombre: todos
necesarios para generar la vida. Y todos necesitan de un topo/locus para la existencia.
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LUNA
noche
SOL
día
agua
MUJER
suelo
VARÓN
Fig. 6. Opuestos complementarios en cosmogonía andina
Fuente: (Estermann 2006:180)
La complementariedad de los tres espacios de realidades (Arajpacha-Akapacha-
Manqhapacha) se da desde sus correspondencias, en tanto se trata de comprender la
existencia de los opuestos complementarios en los tres espacios. Es decir lo de arriba
existe en oposición a lo de abajo, y la realidad de arriba y de abajo se concibe en la
medida que el hombre, en el espacio de aquí-ahora, permite la conciencia de dicha
existencia. Sólo con esa máxima capacidad humana, “el hombre andino encuentra su
dignidad y valor en su función de mantener o restaurar el equilibrio cósmico, basado en
su calidad de chakana y triple relacionalidad” (Estermann 2006:262).
Fig. 7. Niveles o espacios en la Cruz de Chakana
Si observamos los espacios de realidades en la Cruz de Chakana, nos encontramos
con la existencia de un espacio de arriba, de los astros, deidades y de la inmensidad de
la bóveda que se concreta en la cultura a través de la presencia de los astros tutelares
(Sol-Luna-Estrellas), la fuerza de los elementos como el viento, lluvia, nubes, rayos,
relámpagos, nieve, etc. y aves tutelares como el cóndor que domina el horizonte de
arriba, resguardándolo y siendo parte de dicho espacio.
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Luego, en correspondencia, existe el espacio de abajo donde yace el mundo de lo
subterráneo, donde también están otros seres que se albergan en la oscuridad, humedad
y profundidad. También es el mundo de la fertilización con que los muertos aportan a
la tierra, es el espacio de otros seres; un espacio donde el agua que cae desde arriba se
guarda y reposa en recónditos lugares conocidos y desconocidos, que será
posteriormente un aporte al ciclo vital, del mismo modo se concibe como un lugar
misterioso y en algún sentido aún inexpugnable. El hombre andino lo concreta con
animales como el quirquincho, la serpiente o culebra, roedores, los que se encargan de
revolver y escarbar la tierra para dejar que el agua realice sus canaletas subterráneas y
se mantenga la irrigación necesaria para el curso de la vida.
El encuentro de estos dos espacios se lleva a cabo a través del tercer espacio, el
Akapacha, éste que es el terrenal donde existe el hombre con la naturaleza y el espacio
de abajo. El de arriba interviene aportando con el agua, el sol, la nieve, los vientos que
van generando las estaciones y condiciones para que el hombre busque su subsistencia
en el trabajo con la tierra y lo que esta le pueda generar. El de abajo con otras existencias
que también pueden pertenecer al Akapacha.
El hombre, en el Chachawarmi o pareja de opuestos complementarios, tiene su
existencia humana pues es éste el espacio que le es dado para recrear y hacer el camino
de la Chakana que lo realizará desde su trabajo que será siempre ritual, celebrativo.
Aquí yace junto a la naturaleza (cerros, volcanes, campos, ríos, salares), y donde se
cruzan, a veces, seres de ambos espacios que emergen o bajan hacia el contexto humano
y se produce la simbiosis entre lo humano, lo divino y lo misterioso. Encontramos al
hombre entre el cóndor, los Achachilas y las serpientes que surcan ríos subterráneos
entre otros, y al que le debe respeto: la presencia o ausencia del agua, de las lluvias, los
granizos, los vientos, regirá su ciclo de la vida:
Los pueblos andinos entienden el mundo como un sistema vivo, como un círculo de
energía donde el hombre es una parte integral. En este sentido, no puede existir algo
separado de la naturaleza y el cosmos. Como expresión de esto, los recursos para el
sistema agropecuario, como suelo, agua, cultivo, crianzas y el clima, no se concibe el
uno separado del otro sino en su múltiple interrelación (Van Kessel 1997).
La reciprocidad la vemos concretada en uno de los tres espacios de realidad en que
yace el hombre andino, el Akapacha que junto a la Pachamama concreta la acción del
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ayni o compensación, promoviendo el mantenimiento del equilibrio como un mediador,
un chakana realizándolo a través de su “labranza” celebrativa y simbólica (Estermann
2006:132). Es en un topo y locus, aquí y ahora, en su contexto-ambiente. La reciprocidad
es la actuación del hombre generado desde su “labranza” familiar, comunitaria; es el
puente entre lo humano y lo trascendente. El hombre debe, en consecuencia, desde su
ética mantener la vida: es la razón de su existencia “[…] el agricultor andino es
consciente de ser un ser chakana –puente cósmico– y que actúa como tal” (Estermann
2006:350-354).
La reciprocidad deriva en diferentes acciones:
a) La primera acción es la contribución, construido sobre el prefijo con–, ‘tributar
entre varios’. La contribución tiene lugar a través de la Minka, trabajando
colaborativamente en y con la familia y comunidad, en actividades agrícolas-ganaderas,
desde cada uno de los roles en la limpieza, siembra, cosecha de la tierra, en la crianza,
cuidados del ganado, la chacra; también en la Mit´a, colaborando en turnos de trabajo
en beneficio para la comunidad consistente en construcciones de riegos, caminos o
aquello que se necesite a nivel de familia, Ayllu, Marka y Suyu.
La contribución en la transmisión de los conocimientos y los saberes al Qama o
comunidad. También se habla de contribución cuando, como Chakana, colabora en los
inicios o términos de ciclos o Pachakuti, agrícolas, familiares, comunitarios.
b) La segunda acción es la retribución, con el prefijo re–, que indica repetición o
que vuelve a entregar a los otros. La retribución consiste en entregar, devolver al otro
(T´allas, Mallkus, Achachilas, Mama Phaxsi, tata Inti, Apachetas, Uywanaja)
ceremoniales, ritualidades y celebraciones por cuestiones de “justicia cósmica”. Es un
asunto ético. Todo lo recibido y vivido debe ser agradecido y devuelto mediante phawa
(pagos), wilancha (ofrenda). Así se encuentra “despachando” a los difuntos, haciendo
“pagos” a la pachamama, celebrando la fertilidad del ganado en la fiesta de Floreo,
ritualizando inicio o término de ciclo (corte de pelo, jaq´ichaña, chachawarmi, Willka
Kuti).
c) La tercera acción es la distribución, cuyo perfijo dis– muestra la idea de ‘asignar
lo que corresponde’, ‘equivalente a los otros’, ‘adjudicar’. La distribución se produce
en el agua para los regadíos, los tiempos de siembra o descansos de la tierra, los
sembradíos de productos, bienes de ganado a la familia, la esposa e hijos. Al distribuir,
82
se valida la relacionalidad en la comunidad. La distribución se da en la dimensión
productiva y en la dimensión comunitaria, política y administrativa.
[…] celebración de la Anata [es] donde se da agradecimiento y se pide permiso,
bendición, sabiduría, fortaleza, abundancia productiva para los días venideros y
guiamiento para la toma de buenas decisiones socio-culturales y políticas del presente
y para las futuras generaciones (Moscoso & Challapa 2015:25)
4.3.2. La cruz de Chakana y sus dimensiones en la formación humana
La cruz de Chakana es la constelación ordenadora del sistema humano, natural y
espiritual del hombre andino, donde debe, a través de las acciones, ir cumpliendo de
forma cíclica el camino de ser Jaqi.
Encontramos una interesante premisa de la dimensión “formación integral humana”
del hombre andino que corresponde a un proceso que considera varias realidades,
declarado por primera vez por miembros del Consejo Originario de la Región Originaria
(C.O.R.O) el año 1992 en La Paz, ya que se encontraban en el calendario andino. Lo
sistematiza Cordero (2001:8) en el siguiente tenor: “otros procesos que van ligados a la
formación humana integral armónica y que son la base del ‘cosmocimiento’ para ser
uno con el todo son la existencia de cuatro dimensiones”, constituidas por el Ajayu,
Yatiña, Luraña y Qamaña, explicando cada una de ellas en los extremos de la Cruz de
Chakana Fig.8.
Fig. 8. Cruz de Chakana y las dimensiones humanas
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Si observamos la Cruz de Chakana, en sus cuatro puntas se insertan las cuatro
dimensiones humanas: en el brazo de arriba se ubica el Ajayu ´espiritualidad´, en el de
abajo, el Lura ´el quehacer´; en el extremo izquierdo, el Yati ‘el aprehender’, y en el
extremo derecho el Qama ‘el tiempo de la organización, del buen vivir compartido’.
El brazo primero, el Ajayu, es definido por Cordero (2001) como ‘el camino del
fortalecimiento del alma, es el camino del engrandecimiento del Sonq´o [corazón] que
nos permite mirar y aprehender la realidad con nuestra totalidad y no solo con la razón’.
Es la dimensión donde yacen los sentimientos, las percepciones, sueños, intuiciones,
imaginación. Es la dimensión del ‘Ser, la ética, la filosofía y la religión, regida por la
comprensión, el conocimiento, el saber’, ‘lo que es […] intuitivo, contemplativo y
emocional’ (Van Kessel & Enríquez 2002:259). Se adquiere mediante la “labranza”,
situada en su espacio opuesto, el Lura, lo que permite la comprensión profunda de la
relacionalidad arriba/abajo. En el extremo de abajo, la dimensión del Lura ‘hacer’ es
definida como producción, y fortalecimiento de las capacidades y aptitudes manuales y
constructivas. En otras palabras, es el ámbito físico-biológico donde el hombre pone de
manifiesto su capacidad de transformar, a través del ‘hacer’, aquello que le rodea en el
espacio del aquí-ahora mediante la agricultura, ganadería y la construcción de los
espacios de habitabilidad familiar y de la comunidad o Ayllu: siembras, cosechas, tejido,
construcción de casas y arquitectura de otros elementos funcionales –pirka, paskana,
apacheta– e ir leyendo la pacha. La Pirka o pared de piedras que sirve para diseñar un
resguardo para animales; la Paskana o pared semicircular se construye en el territorio
del ganado para descanso de los pastores cuando están cuidándolos; la Apacheta, que
es un montículo de piedras que se encuentran en los caminos, cuya forma cónica la
realizan los caminantes cada vez que pasan por el lugar, aportando al tamaño de la
misma. Así se construye el camino o thakhi que debe realizar para lograr comprender y
practicar la economía y la producción agrícola-ganadera, y en ese caminar aprender a
ser un alma fortalecida u obtención del ajayu (Cordero 2001). El “trabajo” permite la
correspondencia, complementariedad y reciprocidad que va construyendo la
relacionalidad y el fortalecimiento de las tecnologías andinas. La correspondencia se da
entre trabajo-supervivencia-sentido de vida-trascendencia, como muy bien reflexiona
Van Kessel y Enríquez (2002:256):
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Mito y rito representan la dimensión religiosa de la labranza, dimensión que
viene a dar sentido último y significado cósmico a la dimensión empírica de la
tecnología andina.
En el extremo izquierdo de la Cruz de Chakana, indicando el oeste, encontramos la
dimensión del Yati ‘tiempo del aprendizaje’ que consiste en comprender y saber la
importancia del entorno, del otro y de uno mismo; “es el camino de la comprensión y
aprehensión del cosmos haciendo práctica del cosmocimiento” (Cordero 2001:8). Yati
está ligado a la dimensión del Saber, lo cognitivo, ciencia y arte, estos se cristalizan por
medio de la actividad, siendo hacer y aprender una dualidad indivisible. Sólo haciendo,
produciendo, trabajando se devela aprender cada espacio de realidad, que se desarrolla
siempre en el cotidiano.
Por último, en el extremo derecho, señalando el Este, se encuentra el Qama o
dimensión de la convivencia comunitaria, abundancia y distribución. Es el camino de la
organización, del descanso y la planificación, porque después de una etapa de trabajo
arduo, debe venir la siguiente etapa del disfrute de ese esfuerzo, descansando,
deleitándose, contemplando lo realizado.
Esta dimensión del Qama o del ‘Estar, lo político-social, la comunitariedad’ es la
concreción del “ser relacionado”, pues […] ningún ‘ente’ es arjé o principio de su propio
ser. El ‘ser' más bien es el ‘ser relacionado’, se es en el conjunto de seres y
acontecimientos interrelacionados mediante la “labranza” donde se va aprendiendo
desde niño para la supervivencia, el conocimiento, la trascendencia, la que debe
concertarse en y con la comunidad (Estermann 2006:128). Pero también es el momento
de reflexionar lo que se ha realizado para evaluar las siguientes acciones y “recomenzar
el nuevo ciclo que se inicia con el Ajayu” (Cordero 2001:9).
En definitiva, las cuatro dimensiones del hombre en Akapacha es “el resultado de
un diálogo bidimensional (empírico y meta-empírico) y tripartito (entre wak´as, salla y
runa), porque se orienta a la crianza de la vida (de la familia, de la chacra y de la pacha
misma)” (Van Kessel & Enríquez 2002:259).
Si mediante el “trabajo” se va consolidando el quehacer fundamental, tecnológico
y trascendente del hombre andino, es necesario revisarlo en comparación con la
concepción occidental para comprender el sentido profundo. Pese a lo que cabe pensar
el término “trabajo”, en una de sus definiciones del DLE (2014) “arrojar y esparcir las
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semillas en la tierra preparada para este fin”, permite inferir visiones de mundo parejas
que se entretejen en la actividad de “trabajar”. No obstante, esa definición suena un poco
distante al hombre occidental actual que, en general, se mueve más en la concepción del
trabajo como “esfuerzo humano aplicado a la producción de riqueza, en contraposición
a capital”, ya que ha pasado a concebirse de manera esencial esta actividad como un
mero fin para obtención de dinero que lo provee de bienes y servicios, desprendiendo la
categoría de sentido de vida del mismo. El trabajo es una rutina de una competencia
manual, social que le permite la obtención del producto final: dinero. La espiritualidad
estaría vinculada a otras actividades en las que se podría impregnar la dualidad
actividad=espiritualidad=sentido de vida. En la concepción andina, el trabajo, además
de constituirse como una actividad necesaria para la supervivencia de la familia, es algo
más: “es la producción de valores de uso para la satisfacción de necesidades […] donde
se producen no sólo bienes de uso sino también la regulación y el orden del mundo”
(Loritz 2016). Luego la concepción de trabajo es una actividad “reproductiva y
productiva”. Es una actividad reproductiva en cuanto “reproduce” conocimientos
tecnológicos propios de las actividades, así como también transfiere saberes heredados
de los ancestros respetando la pachamama como parte vital en la existencia del hombre
andino. Y es una actividad productiva en tanto connotación económica, cuando el
trabajo permite mejorar la economía doméstica y se comercializa. Por ejemplo, el
trabajo agrícola y ganadero que se extiende a una actividad asalariada cuando
comercializa productos de dicho trabajo generado en el seno familiar (Echeverría 1998)
y que en nuestra realidad está vinculada a la actividad agrícola con la comercialización
de sus productos a las ferias locales urbanas, pero sin olvidar que ese trabajo fue
realizado porque las condiciones fueron preparadas por la pachamana a la que debe
agradecérsele, ya que el trabajo tiene connotación de existencia: “se es a través de la
actividad laboral”, pues un hombre o mujer que no trabaja tampoco se completa como
ser humano. En el hombre andino, él “es” en su trabajo con la tierra, su chacra, sus
animales, la Pacha. El trabajo mantiene, entonces el equilibrio humano. El trabajo es
socialmente muy apreciado y el que lo realiza aún más, por eso es común escuchar a las
abuelas y madres declarar que el futuro marido de su hija debe ser trabajador, respetuoso
y humilde. Y entre las tejedoras andinas se comenta el aprecio hacia aquellas mujeres
cuyos tejidos reflejan su condición de trabajo arduo: nudos parejos, regulares,
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apretados, con hilos muy finos, firme y con figuras (saldas) complejas, los que
evidencian ser trabajadora, meticulosa, perseverante y paciente; entonces es una mujer
preparada para hacer familia.
Y en el caso de los niños, Ames (2013) plantea que el trabajo es una reproducción
social aprendida desde la familia, que les permite la socialización y autonomía,
consolidando sus vidas tempranas. El trabajo es concebido como reciprocidad
sustentada en el princio moral de “ser colaborador” (ayni) dentro de la familia. Este
espacio social es donde va observando y aprendiendo patrones de aprendizajes sociales,
de destrezas, habilidades prácticas. Asimismo nos parece interesante el principio de que
el aprendizaje no es obligatorio, sino un acto de voluntad y por tanto de responsabilidad
personal de quien desea aprender. Y es la familia la comunidad oportuna para realizarlo
mediante la observación, imitación y colaboración.
Ames (2013) añade que el trabajo permite al niños aprender a relacionarse con los
otros, afinar habilidades prácticas donde se adquieren conocimientos culturales, pero
también es un ejercicio social que le permite un crecimiento humano cuando se va
formando en autosuficiencia, crea lazos de identidad con su familia y comunidad. En
síntesis, el trabajo infantil indígena es un acto de obediencia, porque requiere el
cumplimiento de normas para la integración, su integridad y de la comunidad, que se va
introduciendo paulatinamente de acuerdo a los años de vida del infante.
87
5. Metodología y fases de actuación en la investigación-acción dentro
de la región de Tarapacá
Tras el detallado cuadro epistemológico propuesto en el apartado anterior de este
trabajo, que sirve como marco conceptual sistémico, nuestro objetivo es vislumbrar los
diferentes elementos participantes en una situación de análisis de habla, basándonos en
los aportes de ecosistema y con los principios de la teoría general de sistemas (TGS). Se
trata de obtener una mirada más integral, compleja y ecológica de la situación de habla.
Esto es, una percepción de la dinámica de la lengua en relación con sus entornos
(natural, mental y social), tratando de esclarecer causas de contacto, qué efectos
produce, cómo su utilización se afecta y afecta al entorno natural, mental y social en la
que residen los niños y niñas aymaras de la región del norte de Chile, Tarapacá, lo que
se ha de traducir en un perfil ecolingüístico del habla de ese grupo de población en
concreto.
La relación secuencial que hemos establecido es la sumatoria de la teoría general
de sistemas (TGS), la ecología que proyecta a la ecolingüística, y la cosmovisión andina
mediante las bases filosóficas sustentadas en lo que denominamos arquetipo andino o
Cruz de Chakana.
Nuestro propósito concreto es intentar mostrar que el habla de los niños y niñas
aymaras de la región de Tarapacá reflejan la cosmovisión andina. Para convertir esta
hipótesis inicial en una tesis sostenida, nos fijamos como objetivo general sistematizar
una caracterización ecolingüística exploratoria, por pisos ecológicos, desde el análisis
del discurso ecolingüístico (ADE), del habla de los niños aymaras de la región de
Tarapacá, que permita comprender la visión de mundo de los niños y niñas aymaras
pertenecientes a centros escolares de alta concentración de estudiantes de origen
aymara.
Como objetivos específicos de esta parte de la investigación, se pueden señalar los
siguientes:
1) Describir pistas ecolingüísticas desde el análisis discurso ecolingüístico (ADE),
según principios señalados por Couto & Nakayama (2015).
88
2) Determinar la caracterización ecolingüística regional del habla de niños aymaras
de cada espacio geográfico del territorio (Altiplano, Precordillera y Costa) mediante el
arquetipo Cruz de Chakana.
3) Determinar si dicha caracterización responde a la epistemología andina
representada en el arquetipo andino Cruz de Chakana como base filosófica.
Se trata de una investigación-acción del tipo de Estudio de Caso Exploratorio (ECE)
múltiple, también denominado descriptivo y explicativo, porque permite seleccionar el
objeto o sujeto de estudio en su contexto real, en su escenario (Yin 1989, Stake 1999,
Villarreal 2010) para obtener una descripción del habla de los niños-as aymaras del que
no se tiene registro.
El objetivo último es obtener información vinculada al grado de conocimiento de
la cosmovisión (filosofía), la cultura (prácticas y conocimientos) aymara tal como se
deja inducir del habla de los niños y niñas aymaras de los diferentes espacios ecozónicos
del territorio tarapaqueño. Para ello se toman en consideración las categorizaciones
emergentes del corpus que se vinculan con ejes de la formación humana andina, para
realizar el análisis del discurso ecolingüístico (ADE) (Albuquerque 2015).
Respecto a las recomendaciones de trabajo de campo ecolingüístico (Nash 2011),
podemos asegurar que la experiencia de trabajo profesional en el territorio durante años
a través de la coordinación, administración y gestión del Programa de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) para promover la formación de profesores interculturales
en jóvenes aymaras de la región en la universidad de origen (Universidad Arturo Prat),
fortaleció la relación con las comunidades y la competencia para comprender la
detección de un particular modo de habla así como unos códigos culturales muy
precisos.
Esa actividad nos permitió ir a los espacios rurales, es decir, estar en el territorio,
contactarse con los directores de escuelas y permanecer en los internados de las escuelas,
participando en actividades cotidianas emergentes y relacionarme con los diferentes
agentes de la unidad educativa (auxiliares de aseo y ornato, manipuladoras de alimentos,
ayudantes de aula, apoderados, educadores tradicionales). Asimismo, tuvimos la
oportunidad de incorporarnos a su “escosistema cultural” mediante la participación en
una serie de actividades culturales propias de las comunidades indígenas relacionadas
con celebraciones, ceremonias, visitas a carnavales y ritualidades propias de la
89
comunidad indígena: por ejemplo, Willka Kuti o Nuevo Año andino, Floreo, o Wayñu,
Watya, Fiesta Patronal de San Juan, Wilancha, Mesa ceremonial, entre otras. Todo lo
anterior nos permitió una observación directa que en principio era intuitiva, y con el
tiempo intencionada hacia la búsqueda de qué hablaban los niños, qué había detrás de
aquellos discursos, cuán indígenas eran y cómo se evidenciaban esos patrones.
La estrategia de la inmersión lingüística, que se instaló a partir del año 2012 en el
Programa de Pedagogía Intercultural Bilingüe (PEIB), fue una práctica de índole
intracultural cuyo objetivo fue esencialmente que los discentes se relacionaran de otra
manera con las familias de las comunidades ancestrales indígenas para fortalecer el
conocimiento del territorio, la experiencia de compartir y convivir con las familias de
las comunidades, donde las prácticas culturales y lingüísticas cotidianas constituían
instancias de aprendizaje en la formación de profesores interculturales bilingües. Las
actividades eran acompañadas por profesores bilingües, educadores tradicionales y
nuestra responsabilidad profesional del cargo. Algunas de esas experiencias pueden
visualizarse en el canal YouTube EIB UNAP.
También se trabajó con actores claves pertenecientes a agrupaciones indígenas con
quienes planificábamos las salidas al terreno. Con ellos se obtuvo la enseñanza de lo
que significaba tratar con varones adultos indígenas, practicantes de sus valores,
creencias y quehacer cultural, a través de los cuales los códigos sutiles de la cultura
fueron internándose en mi experiencia de vida, transhilándose en mis creencias y
posiblemente en mi propio discurso y visión de la vida. Estas experiencias son
concordantes con el planteamiento del trabajo de campo ecolingüístico que considera
ser competente en la visión de mundo ecológica, permitiendo vislumbrar aquellos
detalles invisibles (Nash 2011).
La inquietud investigativa emerge del hecho de que intuitivamente percibíamos el
trato amoroso con la naturaleza, un vínculo entre el ecosistema natural y el habla, el
respeto, la humildad, los silencios, y las creencias que se deslizaban en las actuaciones
sociales y lingüísticas que hacía que el niño andino fuera distinto al que conocíamos en
la ciudad. Esta inquietud fue uno de los pilares que origina este trabajo de investigación.
Respecto del plan de trabajo constó de tres fases. La primera instancia del plan de
trabajo fue la recogida de información mediante trabajo de campo con tres subetapas.
90
La primera de estas fases consistió en la búsqueda en el catastro cuantitativo de escuelas
regionales representativas de cada espacio territorial de la región.
La fuente con la que trabajamos fue la base de datos de matrículas de la Secretaría
Ministerial Regional de Educación, entidad oficial de Educación regional, que nos
clarificó la selección de las escuelas con un mayor número de niños en cada piso
ecológico, con varios niveles de educación básica de 1º a 8º básico, con varios profesores
y con un alto índice de niños indígenas, cuyas edades fluctuaran entre 8 y 16 años de
edad. También se consideró aquella escuela que desarrollara una administración
curricular y financiera dependiente del sistema estatal1, pues son las presentes en el
territorio: las del altiplano y precordillera se ajustaban en su totalidad al financiamiento
estatal, la de costa recibía solo un porcentaje acorde a vulnerabilidad social y adscripción
a proyectos de inclusión. El siguiente paso consistió en la verificación de condición
indígena en niños de las escuelas seleccionadas mediante la revisión de la
documentación oficial de matrículas facilitadas por los directores de escuelas y
contrastando los apellidos de los niños, matriculados con la base de datos de apellidos
indígenas oficialmente reconocidos por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
(CONADI), una información que entonces era pública y que actualmente se
encuentra restringida, pudiéndose acceder solo mediante gestiones
administrativas. También se revisaron las fichas de estudiantes indígenas que se
adscribían a etnia para recibir Beca Indígena. De todos estos datos se extrajo la
distribución de las comunidades de cada una de las ecozonas, siendo consideradas la
escuela de la comunas de Colchane para el piso altiplánico, la escuela de la comuna de
Camiña para el piso precordillerano, y las escuelas de la comuna de Alto Hospicio para
el piso costero, con el objetivo fue visualizarlas en el territorio tarapaqueño. En el primer
caso se obtuvo un universo de 190 estudiantes, con el mismo total de niños-as aymaras.
En el segundo piso ecológico, se obtuvo un universo de 118 escolares, con un total de
92 niños-as aymaras, y para el tercer piso ecozónico, el universo fue de 2.069 niños de
1 Eran denominadas escuelas con carácter de subvencionadas hasta el año 2018, ya que los
dueños de las escuelas eran particulares y recibían del Estado una cuota de acuerdo a nómina de
matriculados y asistencia regular mensual. Al día de hoy esa modalidad desapareció y solo
existen escuelas particulares y municipales.
91
los cuales 991 fueron niños-as indígenas. En este sentido el N muestreal de esta primera
recogida de datos, consistieron en 8 para el altiplano, 32 para la precordillera y 131 para
la costa, lo que permitió visualizar los siguientes aspectos: procedencia, adscripción
étnica, conocimiento y prácticas culturales aymaras, conocimiento de palabras aymaras,
adscripción con respecto a la religión (católica, evangélica, pentecostal).Toda esta
información permitió una fase exploratoria para realizar el diseño de la encuesta.
5.1 Análisis de datos y tabulación de las entrevistas
La segunda instancia de trabajo consistió en la recogida de información mediante
el instrumento de entrevista semiestructurada. En la elaboración de la misma utilizamos
el material de una investigación de Canarias, debido a las semejanzas con la realidad
de nuestro el estudio (San Juan & Almeida 2005:9). Fueron varias las dimensiones
consideradas en el cuestionario de la entrevista. La primera se relacionaba con
antecedentes vitales de los niños: proveniencia, residencia, constitución familiar pues
con estas características enmarcábamos su nivel de arraigo familiar, étnico y cultural.
Una segunda dimensión de la entrevista abordaba la temática visión de mundo, mediante
una serie de preguntas relacionadas con actividades cotidianas familiares, actividades
de transferencia cultural y actividades sociales. En cuanto a las actividades cotidianas,
se trataba de conocer su nivel de colaboración en tareas de casa, familia, con quién, y
de qué tipo, su vinculación con los abuelos, y la narración de sucesos familiares alegres
y tristes que habían ocurrido en la familia. Incluimos la pregunta de si hablaban,
escuchaba o comprendían la lengua nativa de sus abuelos o mayores para obtener un
dato más preciso de su conexión con la visión de mundo que ésta posee. En el apartado
de transferencia cultural, incluimos preguntas sobre el conocimiento que tenían del
territorio, sus recovecos, nombres, etc., así como si sabían o habían escuchado o contado
narraciones, historias, relatos del lugar, y si éstos le habían provocado alguna emoción
de tristeza, asombro, susto. También incluimos preguntas sobre observación,
conocimientos, prácticas, participaciones en celebraciones, festividades, rituales. En las
actividades de tipo social, deseábamos saber con quiénes se relacionaban a nivel de
amigos, de dónde eran, qué hacían, cómo se divertían y algún suceso triste o alegre
vivido con ellos. Otra vertiente de la entrevista trataba sobre la relación que sostenían
92
con sus compañeros de escuelas, quiénes eran, de dónde eran, qué hacían, cómo se
divertían, y qué les enseñaba la escuela que fuera entretenido o no, y algún suceso triste
o alegre vivido con ellos. También consideramos preguntas centradas en las actividades
que desarrollaban en el pueblo, dentro de la comunidad, en qué consistían, en qué
período se llevaban a cabo, por qué se celebraban, qué se hacía allí, de qué manera
participaban y si se divertían o no; se les pedía que narraran un suceso triste o alegre
vivido en y con la comunidad que les haya afectado de una u otra manera.
El propósito era confeccionar un instrumento que fuera foco de producción de
información, que nos permitiera conocer las claves sobre los niños-niñas aymaras en su
desenvolvimiento en los diferentes pisos ecológicos, con la visión de mundo en la que
desarrollaban su día a día.
El paso siguiente fue proceder a realizar las entrevistas. Para superar la “paradoja
del observador” (Labov 1983), incluimos a dos profesores indígenas aymaras, hablantes
nativos de la lengua aymara, conocidos en las escuelas rurales además de un profesor y
la investigadora.
En el caso de los niños y niñas de la escuela de Colchane, que fueron un total de
cinco, los profesores trabajaron con los varones y las profesoras con las adolescentes de
forma individual, para respetar una disposición cultural a conversar entre varones y entre
mujeres por separado; esto nos aseguraría obtener corpus extensos y de calidad de la
información. Para el caso de la escuela de Camiña, trabajamos de manera diferente por
sugerencia del mismo director, quien nos señaló qué curso contaba con niños
participativos, conversadores y que nos podían entregar corpus de interés. Con ellos
conversamos todo el equipo y con todos los niños, resultando más dinámica la actividad.
Este formato fue muy provechoso pues hubo mejor distensión en el transcurso de las
conversaciones, obteniendo información muy relevante en el proceso de análisis del
corpus. Se trataba de un grupo de seis estudiantes entre niños y niñas cuyas edades
fluctuaban entre 11 y 16 años. Finalmente, cuando trabajamos con los estudiantes de
Alto Hospicio, consideramos tres escuelas, especialmente aquellas que nos arrojaban
información relevante de niños indígenas matriculados, logrando entrevistar un total de
20 estudiantes, y que tuvimos disposición de sus directoras para trabajar con ellos.
En los tres casos tuvimos que abordar varias veces las escuelas, para coordinarnos
con la dirección del colegio, para poder obtener disponibilidad de los estudiantes dentro
93
de sus obligaciones escolares, las cuales también estaban sujetos a los permisos de los
padres, y a la disponibilidad de sus agendas motivadas por las actividades propias de las
comunidades a las que pertenecían.
El proceso de la grabación de las conversaciones se realizó en varias oportunidades,
debido a que no siempre estaban disponibles por actividades emergentes en las escuelas,
o habían inasistidos a clases esos días. Las grabaciones se realizaron con grabadoras
profesionales y móviles de alta resolución auditiva y posteriormente transcritas con el
Express Scribe. De las grabaciones obtenidas seleccionamos cinco corpus con un total
de 304 minutos, desglosados en 34:49 minutos de Colchane, 1:29:15 de Camiña, y
3:00:82 minutos de Alto Hospicio.
A los corpus transcritos se les aplicó las categorías emergentes vinculadas a las
dimensiones de la formación humana de la Cruz de Chakana consistentes en el hacer
(luraña), aprender (yatiña), saber (ajayu) y compartir (qama), con el objetivo de validar
los corpus en su representatividad del pensamiento andino aymara. Luego de este filtro,
procedimos a la aplicación del análisis del discurso ecolingüístico, que más adelante
explicamos.
La fase del diseño metodológico del Estudio de Caso Exploratorio (ECE), según
Yin (1989), contempla cinco componentes obligatorios. El primero dice relación con el
acercamiento a preguntas del tipo ¿qué se explora? ¿cuál es el propósito de la
investigación? ¿cuáles son los criterios con los que se interpretan los resultados? A la
primera pregunta, podemos responder que se trata de la búsqueda de una caracterización
ecolingüística exploratoria desde el análisis del discurso ecolingüístico (ADE), en el
habla de niños aymaras de los tres espacios geográficos territoriales de la región de
Tarapacá. Luego, se exploran pistas ecolingüísticas para comprender a través del habla
de niños su vinculación con la cosmovisión indígena. Los criterios para interpretar los
resultados están basados en las dimensiones de la formación humana que nos entrega el
arquetipo andino Cruz de Chakana (hacer, aprender, saber y compartir), y su asociación
con los elementos lingüísticos emergentes, tales como léxico, frases, estructuras
oracionales, párrafos del corpus.
Para esa fase del análisis desde el ADE nos centramos en dos ámbitos. En el
primero, consideramos el léxico particular, frases, estructuras oracionales y párrafos que
nos llamaban la atención por sus particularidades, ya que portaban indicios de la visión
94
de mundo indígena. Los rasgos analizados fueron contrastados con fuentes
antropológicas, sociológicas e históricas, es decir, con prácticas culturales, actividades
sociales, creencias, supersticiones, ritualidades, espiritualidades vinculadas, a su vez, a
fuentes semasiológicas indígenas. En el segundo ámbito, se revisaron los rasgos
lingüísticos desde la funcionalidad del discurso y se confrontaron con el repositorio
epistemológico y filosófico andino de la Cruz de Chakana, con el objetivo de obtener la
comprensión del sentido de estos elementos desde la episteme y filosofía indígena.
Ambas estrategias permitieron no solo describir qué significaba o qué connotación tenía
ese rasgo del discurso del niño, sino también por qué lo utilizaba de esa manera. Fue un
ejercicio de profundización en la búsqueda de la comprensión y sentido de mundo que
estaban subyacentes en las estructuras del texto.
En esta fase, nos encontramos con acervos materiales e inmateriales e intangibles
que Couto (2016b) denomina naturafactos, artefactos, mentefactos y sociofactos que
subyacen en el ecosistema cultural. Los primeros son las materialidades naturales y
artificiales diseñadas por el hombre, que se oponen a las inmaterialidades contenidas en
la cultura, lo intangible relacionado con las significaciones (creencias, supersticiones,
intuiciones, percepciones) instituidas en las interacciones sociales, comportamientos, y
manifestaciones de carácter intelectual, psíquico denominados sociofactos y
mentefactos. A partir de los resultados del análisis del discurso ecolingüístico (ADE),
estas materialidades e inmaterialidades se ajustaron a las cuatros dimensiones de la
formación humana andina y consideradas en el arquetipo: “hacer, aprender, saber y
compartir” (Couto 2016b, 2018b).
En el nivel endoecológico, en el que se analizan los elementos gramaticales del
corpus, el análisis del discurso ecolingüístico (ADE) tomó en cuenta las reglas
sistémicas y las reglas interaccionales. Las primeras se relacionan con elementos
gramaticales emergentes como la sintaxis, la morfología, la fonética y los detalles
lingüísticos (linguistic details) particulares emergentes como la deixis, recursos léxicos
(Gee 2010). Las segundas guardan conexión con la pragmática creativa discursiva, que
revelan “comportamientos necesarios para ocurrir o facilitar el proceso de interacción
comunicativa” (Nakayama & Albuquerque 2015:202), evidencian la utilización de los
marcadores del discurso y los modalizadores discursivos, que son partículas que
representan un estado mental del hablante (Martín 1991, Portolés 1993), expresando
95
actitudes; se vinculan con los sentidos, intenciones y las percepciones del estilo de la
conversación (Portolés 1993). La figura 9 nos muestra los elementos en el análisis del
discurso en el ámbito endoecológico, en el cual se ve que los elementos sintácticos,
morfológicos y fonológicos son el centro de ello. Estos van sugiriendo la comprensión
y funcionalidad a nivel de marcadores del discurso, y a su vez, las intenciones
comunicativas mediante los modalizadores discursivos, que pueden manifestarse en
enfatizadores o atenuadores del discurso. Las particularidades emergentes pudieran ser
los detalles lingüísticos (linguistic details).
Fig. 9. Clasificación endoecológica del ADE
En este estudio, si bien hemos considerado comunidad de habla, tipo máximo y
simple (Couto 2016ª), o diálogo como la unidad lingüística mínima dentro del corpus
o secuencia enunciativa dialógica (Bang & Døør 2007), en el análisis nos fijamos solo
en el turno del hablante, excluyendo al oyente u observador, pues el hablante, en el
diálogo con el observador participante, demuestra la evidencia lingüística que el
investigador u “observador” debe detectar para analizar e interpretar
ecolingüísticamente.
Una tercera fase del diseño formulado por Yin (1989) daba cumplimiento a la
obtención de las unidades de análisis endoecológicas en el estudio del caso exploratorio
compuesto por las siguientes secuencias: un primer catastro cuantitativo de escuelas de
la región de Tarapacá, los tres pisos ecológicos y la elección de aquellas que poseían un
número representativo de niños indígenas.
96
Un cuarto integrante de la investigación, según Yin (1989), es la lógica que une los
datos a las proposiciones, que en nuestra investigación se determina a través de la
descripción del análisis del discurso. En ese sentido analizamos corpus de los tres
espacios territoriales para detectar las categorizaciones y subcategorizaciones que
surgían vinculadas a las dimensiones de la formación humana del arquetipo andino Cruz
de Chakana (Ajayu, Lura, Yati y Qama), traducido a saberes, el hacer, el aprender y la
relación con la comunidad. Luego se describieron los elementos gramaticales
emergentes en cada corpus desde el nivel endoecológico.
El quinto elemento se relaciona con los criterios para interpretar los resultados del
análisis del discurso ecolingüístico (ADE). Por una parte, aquellos basados en los
elementos epistemológicos y culturales de acuerdo con el arquetipo Cruz de Chakana
(análisis según criterios exoecológicos) y, por otra, un análisis vinculado a las
evidencias lingüísticas y su nexo con las categorizaciones y subcategorizaciones
provenientes del corpus (análisis ecolingüístico según criterios endoecológicos). Ambos
tipos de análisis se asociaron a una matriz ecolingüística emergente, utilizando las
categorizaciones filosóficas propias de la cosmovisión andina.
El ecosistema natural, mental y social de la lengua resultante conforma un
ecosistema integral que visualizamos en el siguiente corte tridimensional fig. 10, y
significó considerar en nuestro estudio nuestras propias realidades: Población (P)+
Territorio (T)+ Lengua (L) o tríada de Couto (2015).
Es decir, una selección de niños-as aymaras (Población) infantil de entre 8-16 años
de los tres pisos ecológicos (Territorio), que reside en una localidad del altiplano,
precordillera, costa, específicamente en Colchane, Camiña o Alto Hospicio, en la
escuela de cada lugar, cuya comunidad de habla es la que están utilizando en el
momento de la recogida de información de campo, y que aparentemente es el castellano
con sus propias particularidades, que en la nomenclatura comunidad de lengua es el
castellano, lengua oficial desde la normativa de estado.
97
Fig. 10. Corte tridimensional del corpus: Población, Territorio, Habla
Y en esta nueva imagen, fig. 11, focalizamos los ecosistemas de la lengua o medio
ambiente existentes en un niño(a), identificado como sujeto, masculino, o femenino,
de origen aymara (P1), que reside en un territorio (T1), localidad, piso ecológico de la
región de Tarapacá, con sus características geográficas, climáticas y arqueológicas.
Luego, este infante posee un cerebro constituido por neuronas (T2), territorio mental
constituido por neuronas que se activa mediante la sinapsis neuronal (P2) cuya actividad
eléctrica se traduce a códigos, símbolos que originan señales que consolidan a signos
semiológicos. Finalmente, este infante en comunión con otros niños y niñas (P3) o
sociedad comunitaria establecen relaciones sociales, transferencias de códigos sociales,
cultura, que se traduce a un territorio social (T3). Esta figura traduce los tres sistemas
del medio ambiente de la lengua: natural, mental y social.
Fig. 11. Ecosistema integral de la lengua niños del estudio
T1 + P1
98
Los resultados se ponen en correlación con el arquetipo representado por la Cruz
de Chakana y sus dimensiones de la formación humana para establecer y comprender
relaciones epistemológicas andinas en el habla analizada. Además de esto, la
información obtenida se vincula al modelo conceptual ecosistémico, que nos permitió
ordenar información interdisciplinar, incluir el arquetipo andino y observar si se produjo
alguna relación entre la mirada macro y microsistémica.
6. Resultados de la descripción exoecológica en la investigación-acción
en la región de Tarapacá
Es pertinente la afirmación de que el desarrollo del hombre andino en los espacios
ecozónicos de la Precordillera y del Altiplano, principalmente, se vincula a elementos
de la cultura propia, sin apenas presencia de elementos foráneos.
Si reparamos en las diferentes dimensiones de la formación humana, nos
encontramos, en primer lugar, con la dimensión del Ajayu, que hace referencia a los
‘saberes, creencias, valores, principios andinos’ que permiten observar lo humano en su
totalidad, incluida intuición, contemplación y emocionalidad. Se trata de sentimientos,
percepciones y valores ajustados a una ética cósmica que se han ido desarrollando
mediante la ardua labranza del trabajo andino (Lura), permitiendo la conexión
recirculatoria con las demás dimensiones (Yati y Qama) (Cordero 2001). Se puede
relacionar el Ajayu con las categorías de relatos andinos, prácticas y ritualidades
andinos.
En segunda instancia, tenemos el Lura, ‘el hacer’, ‘el acto del trabajo’ que se
muestra como una instancia de movimiento físico-biológico que moviliza la producción
y la reproducción. Esta dinámica se efectúa en un topo, en la siembra, en “el campo” o
en la chacra, en el “pastear a los animales”, aunque también debe entenderse como un
proceso más profundo y trascendente que permite al hombre conectarse con ámbitos de
lo racional y no-racional. Es de algún u otro modo el ejercicio que permite el acto
contemplativo, en el topo/locus.
A continuación, se muestra la dimensión del Qama, relacionado con el encuentro
comunitario, el tiempo de estar con los otros para recoger los frutos, disfrutar de la
abundancia lograda por el trabajo, así como de la promoción del ayni, comprendido
99
como distribución o reciprocidad productiva. La comunidad requiere de un
momento/espacio de encuentro después del periodo de trabajo para organizarse,
planificar y celebrar. Esta dimensión la hemos vinculado a las categorías de pertenencia,
conocimiento del territorio y agrupaciones andinas.
La última dimensión es el Yati, instancia de aprendizaje donde el hombre va
conociendo y comprendiendo su entorno, sus semejantes y mediante ellos su
autoconocimiento y que se categoriza como “aprendizaje desde lo propio”.
6.1 Análisis exoecológico del Altiplano
El desarrollo del hombre andino en el espacio ecozónico del Altiplano se vincula
principalmente a elementos de la cultura propia y solo en un porcentaje pequeño a
aspectos de la cultura occidental.
6.1.1. El Ajayu, saberes, creencias
La concepción de la deidad, de la personificación y del animismo se va percibiendo
a través de los relatos orales. El vocablo deidad, desde la concepción indígena no se
restringe a un “ser divino o de esencia divina”, sino que es algo más que eso (Roberts et
al 2013). Es un elemento de la naturaleza (naturafacto) que existe allí, en el territorio,
con características fabulosas entregadas por el cosmos, que convive con la comunidad,
que lo ha completado con una narrativa épica de carácter inmemorial, siendo su
existencia en ese lugar muy relevante por los vínculos que adquiere con otras deidades
del territorio.
El Sol es una de las deidades más importantes en el mundo andino, junto con la
Luna, los cuales en complementariedad con la pachamama o madre tierra funden y
construyen vida en todas sus formas. Por eso se le denomina Tata Inti o El Gran Abuelo
Sol, que está acompañado en su opuesto espacial y existencial a Mama Phaxsi, la Luna.
El Sol entrega sus rayos solares a la “madre tierra” y desde el cosmos se le entrega
lluvias para que en ella germine la vida. El Sol proporciona calor y luz necesarios para
el crecimiento y movimiento de la vida. Son divinidades porque los astros celestiales
100
colaborantes para la supervivencia del hombre cuando actúan como guías en los
momentos de siembra, cosecha, descanso (Clarkson y Briones 2014).
Las deidades andinas se encuentran en el nivel de “arriba”, en el Alajpacha, y se
encuentran en el “aquí/ahora”, en el Akapacha, como montañas, volcanes, ríos, todos
colaborando al cuidado de la comunidad (Mallkus), al mundo de los seres humanos y a
los seres terrenales como animales, vegetales, para consolidar la fertilidad, la vida: son
protectores cósmicos y telúricos.
En el mundo del Manqhpacha se concibe la idea de existencia de seres, que son
considerados misteriosos y/o colaborativos (animales del subsuelo) para la vida, pero
también en la concepción de seres que suben al mundo del hombre a crear el
desequilibrio, el caos, o a equilibrarlo en la fertilización.
Los ídolos terrenales poseen su historia de vida forjándole una forma de estar en el
territorio y una forma de ser, un carácter que los asemeja a una personificación de los
comportamientos humanos en sus valores y debilidades. Esta concepción también es
denominada “animismo”.
Este cúmulo de saberes existe y se concreta en la mente de los ancianos de la
comunidad, quienes son el reservorio vivo de la cultura, filosofía y cosmovisión andina
y a los que además se les confía el rol de transmisores de este acervo cultural. Son los
poseedores del Ajayu. Estos “relatores ancianos” son personajes muy valorados y
respetados en la comunidad, por lo que se les trata socialmente mediante la palabra tío,
modalidad muy utilizada como signo de respeto frente a un adulto.
El tío Antonio es un abuelo de la comunidad de Colchane reconocido y respetado
por enseñar la lengua y las historias de su comunidad; es el tío de todos los niños que a
través de arte del recurso narrativo comunica sus conocimientos tecnológicos, los del
medio natural y los saberes recibidos de sus antepasados, replicando una atávica práctica
oral (Van Kessel 2001). Así lo reconoce uno de los niños del Altiplano:
E: […] ¿Cuál de los cuentos te enseñan los abuelitos…que me dijiste… no tanto
precisamente del colegio, sino es más favorito que me dijiste, el condena`o, el
Wanapa… te contó el abuelo Antonio.
N: El abuelo Antonio, mi tío Antonio. Sss, ehhh, hace años.
101
El relato mitológico que explica el origen de la comunidad andina aymara acaecido
en tiempos remotos nos fue narrado por uno de los niños aymaras, al que le fue
concedido por el abuelo anteriormente mencionado. En él se narra que en los inicios del
mundo, cuando estaba en la más perpetua oscuridad, vivían unos seres pequeños, los
chulpas, en profundos orificios de los cerros o en pequeñas casas sin ventanas, y que
físicamente eran seres de pelo largo, brazos muy largos y de piernas cortas. Se decía que
eran seres de otro mundo, extraños y misteriosos. Pero en una oportunidad la oscuridad
comenzó a disiparse cuando se avecinaba el sol hacia la tierra, destruyéndolos y
logrando algunos escapar hacia las cuevas de los cerros donde aún permanecen y están
escondidos. Gracias al Sol la tierra pudo generar vida preparándose para recibir al
hombre andino.
La acción de “quemar” guarda relación con la importancia del fuego como elemento
que se presenta en los ceremoniales que permite “limpiar” los espacios de las energías
que pudieran estar obstaculizando un proceso de mayor envergadura. Ya el mito de los
orígenes del hombre andino remite a esta idea cuando a través del sol, los extraños seres
que rondaban en las oscuridades fueron destruidos por el fuego solar, permitiendo dar
paso a una generación de seres vivos, los humanos. También aparece cuando, a la muerte
de un familiar, se realiza el rito de quemar sus ropas y cosas personales (“pangasa o
despacho”) como una manera de que no quede nada y no haya excusas para su retorno
hacia acá y realice el viaje hacia el allá, como también releer desde las llamaradas de la
fogata, sucesos del futuro cercano. Del mismo modo, cuando se extiende la mesa ritual
andina, el fuego es un elemento utilizado para quemar el copal y esparcir el humo en el
lugar. Finalmente aparece el fuego cuando se debe quemar el cuerpo de un condena’o
que no ha querido iniciar su viaje y sigue molestando a la comunidad; el fuego permite
la destrucción para el restablecimiento de un equilibrio mayor en la comunidad.
E: Ah!! ¿Y en la oscuridad?
N: Sí. Sí puh, en la oscuridad.
E: ¿Y cuándo desaparecieron ellos?
N: No sé.
E: ¿No es cuando salió el sol? ¿Les quemaron…?
N: Quizás, poh! no me han contado, pero sí me contaron que eran chiquiiito
102
Luego también van apareciendo relatos de la creación del lugar, descubriendo que
la existencia de los elementos o naturafactos de la naturaleza están allí después de
sucesos por todos conocidos y que son propios de ese lugar, distinguiéndose de otros
poblados del altiplano. Suele existir similitudes genéricas de los orígenes de los lugares,
pero con distingos particulares que ofrece cada espacio geográfico. Encontramos la
leyenda de dos grandes e importantes montañas que rodean al poblado, considerados
actualmente en la categoría social de tutelares o también denominados mallkus: el relato
del Tata Sabaya y Mama Wanapa.
E: Ya… Alguna historia, leyenda aymara … del mundo andino… ¿conoces?
N: Sí.
E: Conoces… cómo cuáles?
N: El del cerro Wanapo …
Dice el relato que existía una pareja, el Tata Sabaya y la Mama Wanapa. Ella es
pretendida por un varón soltero Sajama con quien consuma el enamoramiento,
traicionando a su marido Sajama. Este le envía plagas de liebres a su rival, comiéndoles
el lomo y quedando encorvado. Sajama ofrece las disculpas por tal mala acción
quedando zanjado el conflicto. Pero Mama Wanapa vuelve a sus andadas y se enamora
de un joven pastor, Sillajway, con quien decide escaparse en compañía de sus hijos. El
marido inicia una batalla campal con este joven cerro de quien recibe un piedrazo,
rompiéndole la cabeza y quedando muy alejado de Wanapa. Ella fue castigada quedando
apartada de todos con su pequeña, su hija, que es un cerrito a su lado, y no pudiendo
orinar. Es un cerro que no tiene nieve ni irriga agua a la comunidad, que Albó (1992:53)
distingue como cerro femenino por la ausencia de nieve en la cumbre.
N: El del cerro Wanapo. Eh el cerro Wanapa, dicen que estaba negro el Tata Sabaya que
es de día. Eran hombre y marido, hombre y mujer poh...Y después andaban en las noche
y caminaban los cerros…
N: … Son sus hijos según la historia y, entonces, en un tiempo quedaron así, puh, un
cerro allá y otro acá…
E: Y eso quién te lo contó…?
N: Eeh…, tío Antonio Moscoso.
103
Aparece la Mama Wanapa y su marido, el Tata Sabaya, ambos necesarios en la
historia, porque en todo contexto debe aparecer la relación de los opuestos
complementarios femenino/masculino, pues sin ellos no hay fertilidad ni historia. Esta
oposición existe en todo orden de vida en la visión andina.
N: … Y este quedó embarazado, puh si eh son su hijo así eh dos cerros, a lo mejor va a
ver el guanapi, hay como do cerro así. Son sus hijos según la historia y, entonces, en
un tiempo quedaron así puh, un cerro allá y otro acá…
Se los personifica con afecciones humanas, como celos o aversión, que se explican
por la caracterización física del cerro.
N: … Y hasta que le tiraron una piedra al, al cerro tata Sabaya, por eso quedó con una
parte así como hundía (…)
Otra forma de relato oral andina es la leyenda, en la que se alude a un leit motiv de
las comunidades andinas. Un modelo de este tipo de relato es la historia del Condena’o,
que en este caso adquiere identidad local real cuando se determina el nombre, el lugar
donde vivía, enfatizando de esta manera que fue una persona que existió en la
comunidad, que le conocieron, se sabe de su historia de vida y que fue cercano a la
comunidad por eso el tratamiento de “tío”. Él fue una persona que se convirtió en
condena’o, porque llevó una vida de errores que la comunidad ha censurado.
N: … del tío Sinverio de Chulluncani eeeh, que era un tío que más que pecó y cuando
falleció empezó a penar, puh, en el pueblo.
La significación de Condena’o tiene varias aristas. Desde estudios antropológicos
es interpretado como muertos que siguen molestando a la comunidad “penando”,
seguramente por la definición occidental que la define como “endemoniado, perverso,
nocivo” (DLE), por lo tanto en la visión católica, ser un condenado implica estar en
eterno vagar, condenada al eterno infierno, como almas en pena, porque no fueron
buenas personas en vida y seguirán en esa condición. Es parte de la creencia judeo-
cristiana y el infierno, como lo declara Van Kessel:
104
Los ‘condenados’ (criminales que cometieron grandes inmoralidades, como asesinato,
brujería o relaciones sexuales con compadres o parientes de primer grado), reciben
como castigo la condición de alma errante sin alcanzar jamás el descanso y son almas
a las que temer porque molestarán toda vez que puedan […] constituyendo un peligro
del que hay que protegerse en cualquier camino. Se evita su tumba, el lugar de su
fallecimiento, su casa y el lugar donde trabajaba en vida. Los condenados pueden
molestar a los hombres asustándolos y aun enfermándolos […] (2001:2).
Pero por otra parte, una versión oral nos comenta que el condena’o no debe ser
comprendida como lo anteriormente expuesto, sino como un alma que viene a cobrar lo
pendiente y no necesariamente es un “mal” personaje.
Esterman (2006:253) plantea que la ética andina no concibe ni existe la idea del
Mal, de hecho se dice jani wali o “no bien” porque no existe otra manera de representarlo
debido a que el Mal no es opuesto al bien, sino perteneciente a la misma fuente del Bien,
y es tratado como una falla, un trastorno de éste: “Es una ruptura de las relaciones
vitales. Algo puede ser bueno y malo a la vez”.
El condena’o adquiere también la categoría de alma de un difunto que debe ser
enviada, despachada, hacia el mundo de los otros vivos-muertos, como lo vemos en la
siguiente afirmación:
E: […] no te encontraste con el condenao…?
N: Sí, he visto cuando hago despacho de mis familiares, ahí se aparecen, poh, cuando
quemamos sus cosas como que aparecen y buscan las cosas que le faltan, así...
Esta versión coincide con el Inventario de mitos prehispánicos de la literatura
hispanoamericana que precisa la diferencia entre muertos y condenados que hubo en
tiempo remotos: el primero inspiraba miedo y respeto, pero no necesariamente era un
condena’o. El carácter de tal lo adquiría en tanto hubiera sido un transgresor
(Usandizaga 2013, cf. http://dfe.uab.es/catalogomitos/index.html).
[…] numerosos aspectos de los antepasados muertos inspiraban tanto el miedo
como el respeto”, y es posible que existiera la idea de que algunos muertos que
habían transgredido eran peligrosos […]
105
Luego estaría el demonio que es parte de lo humano y está en nosotros “como una
sombra” que debe liberarse de los sufrimientos de este mundo (Akapacha) para
descansar en el Manqhapacha; lo demoníaco es una parte de la cosmovisión
relativamente poco influida por el cristianismo.
Otro elemento diferenciador de la leyenda local del condena´o es que está
circunscrito a un tiempo cercano y no remoto, porque el condena’o es tratado aún por
la fuente como “tío Silverio” y el lugar “de Chulluncani”, poblado cercano a Colchane.
Aunque solemos encontrar textos escritos con relatos de condena’o, donde este suele
ser un personaje genérico, anónimo, sin lugar ni detalle de sus faltas.
Y la conversión a condena’o es por haber cometido faltas a las normas de
convivencia, provocando el caos y la desarmonía entre los de la comunidad.
Consultamos por las faltas del “tío Silverio” y nos indicaron que solía enamorar a
mujeres casadas provocando conflictos entre las familias y comunidad del poblado de
Chulluncane, y que en calidad de condena’o seguía molestando a las familias rondando
esos lugares. Otro elemento que da veracidad a este relato es dar indicios reales de su
existencia; un hombre de humilde condición, andino y de la localidad al precisar que
fue enterrado con sus ojotas, muy propio de todo hombre indígena que trabaja la tierra,
transformándolo en un relato dramático, realista y convincente para la comunidad
cuando el relato narra que sus pies están gastados de tanto caminar.
N: […] Un día fueron a desenterrarlo y estaban gastado sus pies, así como si hubiese
caminado, sus ojotas todo estaba tan gastado.
El pueblo, acreedor de la herencia cultural, como Ayllu, aparece metafóricamente
representado como una fuerza social omnipresente y omnipotente que delimita los
cánones de la convivencia en este espacio del Akapacha. Esto se concreta por la
presencia de los varones y mujeres adultos, conformando una unidad totalizadora,
compuesta de opuestos complementarios masculino/femenino, que deciden ir a
desenterrar al difunto y luego reenterrarlo como una acción permitida. Asimismo, revela
la autoridad ejercida por la comunidad que en este caso es para recuperar la tranquilidad
y el necesario restablecer del orden social, natural y espiritual, y para ello todos han
contribuido hacia la armonía. Han realizado un Ayni. Y lo hacen desde una actitud de
106
humildad, porque se respeta a las almas condenadas y desean su descanso en el lugar
donde le corresponde, dándole una oportunidad para que el condena’o se tranquilice y
retorne a su espacio.
N: … un día fueron a desenterrarlo y estaban gastado sus pies puh así como que hubiese
caminado, sus ojotas todo estaba taan gastado. De ahí lo dejaron ahí puh y dijeron "ya,
vamos a darle más tiempo". Lo enterraron. Viene otra vez y después, al día siguiente,
parece que estaba haciendo costumbre y empezó a gritar de la torre de la iglesia.
Lo que para Estermann (2006) son aquellas relaciones entre comunidad, naturaleza
y mundo espiritual necesarias para el restablecimiento y preservación de la vida, porque
ellos son parte esencial del Chakana.
N: … Y entoncee… molestó tanto que asustó tanto a la gente que después decidieron
quemarlo …
Es el diálogo entre los del mundo del aquí-ahora con los del mundo de abajo/arriba,
donde debiera estar el condena’o. Esta leyenda, seguramente ha alcanzado caracteres
fabulosos en tanto ha funcionado como un mediador para dejar claras las normas de la
sana convivencia en la misma comunidad, entendiendo que el Ayllu, entendido como
cada uno de los grupos en que se divide una comunidad indígena, cuyos componentes
son generalmente de un linaje,está compuesto por la unidad mínima –la familia– que
tiene como objetivo el sustento, la reciprocidad comunal, la reproducción social y
armonía con el medio ambiente (Chipana 1986:252).
El cuento andino posee la lógica del texto narrativo, cuya intención de fondo es
enseñar valores, transmitir las consecuencias de lo prohibido en la comunidad, pero
finaliza con una silueta que asemeja a una moraleja constituyéndose en un texto
narrativo distinto del cuento tradicional (Van Kessel 1994:236). Creemos que no sólo el
cuento posee esta característica, sino que toda la actividad de relatos orales, sea cual
fuere su textualidad, debido a que el fin de la tradición oral es ser un medio de
transmisión cultural, que fija las normas de convivencia y el conocimiento del entorno
con sus significaciones y los principios éticos andinos. Los relatos andinos como el
cuento suele cumplir, según Van Kessel (1994:236) tres objetivos: entretener, moralizar
107
y explicar, y suelen ser chistosos, chispeantes, por la larga tradición oral que poseen, al
que añadimos la presencia de sonidos onomatopéyicos los que van dando musicalidad
al relato.
El contenido está constituido por los que participan de este mundo: el pastor, la
pastora, la anciana, sus artefactos, como casa, corral, iglesia, y los naturafactos, como
los cerros, los volcanes, los ríos, los llamos, las vicuñas, los suris o ñandú, el puma y
los animales domésticos que pertenecen al Akapacha. Luego aparecen los que
representan al nivel de arriba, el Alajpacha como el cóndor, las aves rapiñas, las
avecillas, los astros mayores como el sol, la luna, los elementos de la naturaleza como
rayos, truenos, lluvias, nubes, entre muchos con sus propios poderes que el hombre no
puede poseer ni dominar. Y finalmente, lo que existe allá abajo, riachuelos subterráneos,
animales como las serpientes, los roedores, el quirquincho, el cuy, el sapo, la rana, el
lagarto, el zorro y los cuerpos de todos los que estuvieron un tiempo acá. Los que a
veces nos visitan pero con sus propias limitaciones y nosotros no lo percibimos por
nuestras propias limitaciones. Todos ellos van apareciendo en la narrativa andina
anudándose en una trama de poderes, donde siempre prima la regla de la norma
universal.
En este caso el espacio de arriba, de lo inconmensurable representado por el cóndor
que posee el misterio de lo poderoso frente a lo terrenal y transitoriedad del zorro –lari-
y donde se encuentra el hombre. Es lo que la que la moral de los principios de la lógica
andina dictamina.
E: El lari, a ver del zorro una historia y del cóndor, cuénteme…
N: El zorro y el cóndor eran amigo y después hicieron esa competencia en el cerro, y
dijo "quién dura más en en el hielo, en la nieve" y el cóndor como tiene sus patas nomás
ffu- él ganó porque sus piernas no se congelaron sus piernas nomás, pero el zorro se
murió porque se congeló todo su cuerpo completo …
El primero es el ave más grande, imponente y peligrosa que domina las alturas, el
que está cercano a la inmensidad, al Tata Inti, a los astros.
El cóndor suele ser pintado como personaje de respeto […] mallku, apu, awki (señor)
y es de alto rango como el mismo achachila. […] El cóndor es un personaje grave y
severo, elegantemente vestido con su traje negro y corbata negra que come solamente
108
las partes más finas de presas de prestigio, como la llama. Es un aristócrata y pertenece
al arajpacha […] (Van Kessel 1994:237).
El zorro, por otra parte, es la personificación del mundo silvestre, mundo de abajo,
considerado un espíritu que se las ingenia (condena`o) para estar entre nosotros. Se le
concibe como un ser que intenta ser y hacer siempre lo que no puede, se le caracteriza
por ser torpe, que se arroga creerse muy listo, pero que en definitiva sólo incurre en
errores y es siempre castigado por las circunstancias y será siempre un perdedor porque
es su destino. Van Kessel lo describe de la siguiente manera:
Según el mito de Huarochirí […] el zorro es porfiado, ingenuo, estúpido, voraz,
intruso. […] su destino es el castigo y la burla. Su mala suerte no es sino la forma de
maldición y del perpetuo castigo a que fue condenado desde los tiempos originarios
[…] (1994:237).
También visualizamos que en los relatos andinos aparecen otros animales que
representan fuerzas de lo desconocido y que participan activamente en ritos de la muerte.
Por ejemplo, la presencia del perro negro es personificado con características humanas,
como “llorar” y puede adquirir un rol protagónico del Bien, cuando el perro o manq´a
es capaz de oler al “condenado” y sentir su presencia como señal de que el alma del
condena’o está en esos lugares y sin buena disposición, y los perros la perciben y lloran
por su presencia, porque les produce miedo.
N: … a los perros el condena’o, a los perros los hacía llorar
O como aquel que ayudará a cruzar el río, cuando llegue la muerte e inicie el camino
hacia la otra vida, por eso se le trata con respeto. Se suele ver al perro como cuidador y
acompañante del pastor/ra en las actividades de ganadería. También puede personificar
al condena’o como espíritu de maldad cuando es visto como un “[…] perro negro y
“chascoso”, de pelo hirsuto y melenudo […]” (Van Kessel 2001).
La presencia del gato negro como sinónimo de las fuerzas del mal, misterio que
sale del cuerpo quemante del muerto-condena’o, como relevador elemento de sus males
que le aquejaban: Y entoncee… molestó tanto que asustó tanto a la gente que después decidieron
quemarlo. De ahí cuando lo quem- fueron al este lo desenterraron, lo quemaron, y en el
109
transcurso cuando estaban quemando el cuerpo… muerto, salió un gato negro, y según
ése era su pecado …
Estos personajes juegan un papel de enseñanza: la existencia de niveles de la pacha
que deben ser conocidos y respetados, más aún cuando pertenecen a los espacios de lo
inconmensurable y de lo inimaginable (el Alajpacha y el Manqhapacha). Este último
también es considerado el espacio donde viven los chulpas, en el mundo del interior,
de lo desconocido, de abajo. Estos seres extraños y misteriosos viven en los pequeños
orificios de los cerros, en sus profundidades, en los recónditos “hoyitos”. Son lugares
de respeto donde no hay que acercarse ni pasar por allí, porque son fuerzas venidas
desde las profundidades que pueden hacer enfermar y hasta quitar la vida, si lo desean.
Suelen ser, también, ojos de agua, vertientes donde se practica el rito de afinar los
instrumentos, de igual modo, se recomienda no asistir a esos lugares. (Martínez G 1989).
N: […] sí me han contado mi papá que en el cerro de acá en Cariquima por esos cerros
hay chulpa.
La palabra misterio, definida como “cosa arcana o muy recóndita, que no se puede
comprender o explicar”, convoca la idea de que aquello es sagrado, pero también
“temible, deforme, monstruoso”. Son los wak’a, apus, o wamanis (naturafactos
sagrados) como lo evidencian las chulpas, energías atrapadas en el interior de la tierra
(Usandizaga 2013). Este joven demuestra su claro conocimiento de esta existencia y de
lo misterioso que resulta ser: él cree, sabe que existe, es real, pero inexplicable.
E: Ya?...y…en… esa historia qué es lo que más te llamó la atención…, de eso de la
existencia de los chulpa?
N: Mm, misterio
E: ¿Misterio? Ya.
N: Misterio…
E: ¿Por qué es misterio?, por ejemplo
N: Sí, porque vivían en unos hoyitos chiquititos.
E: Ah!! ¿Y en la oscuridad?
N: Sí. Sí puh, en la oscuridad.
110
La presencia de “monumentos” naturales como cerros, volcanes, ríos, vertientes u
ojos de agua, naturafactos, acompañados de artefactos (Couto 2016c) como la torre
frente a la iglesia andina, animitas o casitas de fallecidos en el camino, casas andinas
con sus corrales, apachetas o montículos de piedra en el camino, geoglifos, petroglifos
son propios del mundo andino. Todo poblado que se arroga ser andino posee una iglesia
a la usanza cultural andina, siendo parte del paisaje, es un patrimonio que se respeta y
cuida. La torre es uno de los elementos propios que se erige en el frontis de ella y un
tanto alejada de la iglesia. Esta torre posee un campanario y representa un fuerte
simbolismo: la fertilidad que se constituye por la presencia de la concepción
masculino/femenino, donde la torre del campanario es lo masculino y la iglesia misma
es lo femenino cumpliéndose en el espacio-territorio la realidad del principio andino de
la relacional en la complementariedad. La torre no es sólo la lectura de la fertilidad
representando lo masculino que fecunda a lo femenino y que deben estar siempre juntos
para esa comunicación, sino también es considerado un monumento sagrado protector
“[…] Las torres o los campanarios de las iglesias son considerados también como
achachilas” (Jolicouer 1997:69), es decir, la protección que entrega lo masculino, la
fuerza que cuida a la comunidad, sus cultivos y sus animales (Van den Berg 2008).
La sumatoria de la torre y la iglesia es más que sus partes. Mucho más, pues además
de ser la cristalización de la dualidad opuestos complementarios (femenino/masculino),
protector de la comunidad, es el chakana de los espacios de lo sagrado y lo humano,
cumpliéndose la tarea fundamental del hombre andino. Y por ello no es casualidad que
aparezca en los relatos (Jolicouer 1997), y que estén presentes en todas las iglesias de
las comunidades andinas de nuestra región.
N: […] Lo enterraron. Viene otra vez y después, al día siguiente, parece que estaba
haciendo costumbre y empezó a gritar de la torre, … él mismo.
Pero también aparece la intención de dejar evidencias que aquellos relatos
escuchados desde los otros pertenecen a esas otras fuentes, por tanto se matiza respecto
de la veracidad que está en relación de visto/no visto, lo que cambia absolutamente la
responsabilidad de los sucesos y se enfatizan con frases tales como: “dicen”, “según la
historia”, “en un tiempo muy lejano”, “me contaron”.
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N: […] son sus hijos según la historia y, entonces, en un tiempo quedaron así, puh, un
cerro allá y otro acá…
N: […] sí me ha contado mi papá que en el cerro de acá en Cariquima por esos cerros,
hay chulpas.
E: ¿Y cuándo desaparecieron ellos?
N: No sé.
E: ¿No es cuando salió el sol?¿Les quemaron…?
N: Quizá, ¡poh!, no me han contado, pero sí me contaron que eran chiquiito.
E: No lo sabes? ¿Y el zorro eh… que tocaba la bandola?
N: O sea, me han contado todos los cuentos que me ha dicho, pero no me acuerdo,
verdad.
Todos los relatos andinos de diversas fuentes orales poseen la misión profunda de
transmitir el Ajayu, para ir asegurando la entrega de los saberes, las creencias, las
intuiciones, sentimientos y percepciones como una manera de intermediar normas
sociales con el fin de contribuir a la armonía cósmica: amor a la tierra, amor al trabajo,
respeto a los muertos, descanso del alma de sus difuntos, respeto a los lugares sagrados
en el territorio (Jolicouer 1997), a todo que no es visible pero se siente, intuye y se
percibe.
Las prácticas y ritualidades como categoría emergente están relacionadas con
actividades que “se hacen costumbre”, es decir que se han practicado por siempre. En
las prácticas encontramos trabajo cotidiano familiar o del Ayllu denominadas fáinas o
fáinas comunitarias que están presentes en las comunidades del Altiplano y también de
la Precordillera.
Nos encontramos con la frase “hacer costumbre” que pudiera estar encerrando la
idea de práctica que pudiera estar o no ritualizada. Este giro no está documentado, pero
podemos interpretar que es un sinónimo de “se celebra siempre”, porque Van den Berg
(2008) lo interpretó de la misma manera: “Sólo me dijeron algo como: "¡es la
costumbre!", o "¡así debe ser siempre”. Nos encontramos con esta connotación cuando
112
en el corpus se alude a la fiesta de celebración de los santos patronos católicos de la
comunidad, cuyas fiestas están vigentes.
N: Aah, [En la fiesta se hace] costumbre, por ejemplo San J- Pablo, San Juan, aah, [se
hace] por la iglesia católica.
También aparece en el relato cuando narra que al condena’o se le “hacía costumbre”
molestar al pueblo.
N: De ahí lo dejaron puh y dijeron "ya, vamos a darle más tiempo". Lo enterraron. Viene
otra vez y después, al día siguiente, parece que estaba haciendo costumbre y empezó a
gritar de la torre de la iglesia.
Actividades de tipo familiar en faenas o fáinas comunitarias del Ayllu aún son
concebidas como parte de la costumbre.
E: Ya. Cuál de otras actividades más te gusta…?
N: Eh, mm, em, eh, la fiesta ahí donde veo a mi familia, abajo.
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato, machacmara, o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos entretenimos…
E: Ah, ya. En el machaqmara, en las fáinas comunitarias..?
N: Sí.
Dentro de las prácticas ritualizadas van apareciendo ceremonias de la comunidad,
de la familia. Por ejemplo la espera del Año Nuevo Andino o Machaq Mara, vocablo
aymara que significa un año que se cierra. Aunque los hablantes nativos me han
precisado que el vocablo correcto es Willka Kuti, pues es el retorno del sol. Este suceso
astronómico ocurre cada 21 de junio, dentro del proceso de los cambios de la tierra a
solsticio en cada hemisferio y en el caso del territorio Abya Yala anuncia el solsticio de
verano. Esta fecha es cada vez más conmemorada por los diferentes pueblos indígenas
de América, reconociéndola y evidenciando la ritualidad que este rito posee:
E: Ah…ya, ya… y por ejemplo en el Machaq Mara ¿qué hacen…?
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N: Hacen la entrada de año nuevo aymara, uom, con el Sol…
Donde la “entrada” encierra una serie de actividades ritualizadas, iniciándose en la
madrugada del 21 con la reunión de la comunidad en un lugar del territorio que suele
ser un cerro que permite una perspectiva ampliada y enfrentada hacia la salida del Sol
(Este) donde se instala una mesa ceremonial. Las familias esperan con la fría noche de
vigilia, alrededor de una fogata, ofreciendo pócimas calientes con alcohol y con una
mesa ritual, hojas de coca, semillas y productos generados en ese lugar (harina de
quinua, de maíz, papa, serpentinas, figuras y alcohol). Es muy importante que frente a
la mesa se instale a una pareja de bellos y blancos llamos, que serán ofrendados a la
Pachamama como rito final del Willka Kuti (retorno del sol). Estos se encuentran
mirando hacia el Este o salida del sol también en una larga vigilia. En una ocasión de
esta ceremonia uno de ellos se quejaba penosamente y el otro permanecía en silencio y
una de las mujeres comentó: “ese no está preparado para la Pacha, este sí”. Es un tiempo
de conversar entre la comunidad, murmurar entre silencios y evaluar el ciclo que se está
terminando para mejorar (se) y perdonar(se): todo debe comenzar desde lo nuevo y lo
bueno.
Los primeros rayos de Sol son la evidencia de que la noche larga del solsticio ha
terminado y comienza el retorno del sol hacia la Tierra, es el inicio del nuevo ciclo
existencial, pero también del nuevo ciclo agro-ganadero. Por ello la ceremonia es
finalmente un encuentro de felicidad, abrazos, buenaaventuranza, que se celebra
bailando, cantando, y recibiendo la primera comida del amanecer: una caliente
calapurka (sopa andina caliente con carne llamo, maíz, papas), que se disfruta
agradablemente.
Otra práctica ritualizada de carácter andino es el acompañamiento que se le hace al
difunto y a la familia mediante el ceremonial del “despacho” que aún se practica entre
las familias. Este consiste en enviar al difunto a la otra vida realizando una serie de
acciones físicas y sociales; es una actividad de carácter familiar e íntima que dura siete
días. Se “limpia” la casa y al difunto junto con una serie de acciones para despistar al
espíritu para que no retorne a buscar nada. Por ello se le quema todo ropaje que le haya
pertenecido y la familia recibe la ayuda de la comunidad para estas labores.
114
E: Claro, pero tú en tu vivencia en Cariquima…o acá mismo… ¿no, no, no, no te
encontraste con el condenado…?
N: Sí, he visto cuando hago despacho de mis familiares […]
E: Y qué viste ahí…?
N: No uh…, los condenado sison [son] como sombra negra nomás… que se apagaban
ya…
Despachar a un difunto es desear desde la familia que se vaya en paz, a descansar
y que los acompañe de manera protectora, pero también es hacer el ayni a través de la
retribución cuando participa como chakana en el “despacho” hacia la nueva vida de un
difunto de la familia: es ser el lazo que contribuye a la ética andina, a la armonía. Este
acto ritualizado corresponde a la conexión con el espacio de arriba, el Alajpacha, o
espacio eterno, para contribuir a la mantención del equilibrio y la armonía entre lo que
están, en el aquí/ahora, y los que están allá, quienes aportaron a la pacha, el espacio de
abajo fertilizándolo para la renovación de la vida. Mediante el recordatorio de
“despachar” a su queridos difuntos se realiza el mantenimiento de la memoria espiritual,
y que ellos se encontrarán cada día de los difuntos y almas con la familia en el mes de
Noviembre, cuando se inicia el tiempo para prepararse a recibir a los achachilas. Es el
momento de prepararse para recibir y agasajar a los difuntos que coincide con el 1º de
Noviembre o Día de Todos los Santos. La familia preparará sus mejores comidas y
tragos, y celebrativamente volverán a estar reunidos. Es una evidencia de ese
mantenimiento ético con la armonía universal.
No escapa a esta ritualización el tratamiento que el pueblo le hace al condena’o
cuando éste interrumpe la tranquilidad de la comunidad. Desde el relato se desprende la
costumbre de desenterrar al difunto, reenterrarlo, quemar al difunto como una forma
dramática de “redespacharlo”. Inclusive nos lo cuentan que éste debe enterrarse boca
abajo con las plantas de los pies quebrados y girados al revés, para que no pueda
levantarse. En otros casos se le encadena.
N: (…) Un día fueron a desenterrarlo y estaban gastado sus pies, así como si hubiese
caminado, sus ojotas todo estaba taan gastado.
N: De ahí lo dejaron puh y dijeron "ya, vamos a darle más tiempo". Lo enterraron.
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Ahora bien y a modo de corolario del tópico Ajayu, se desprende que “ser aymara”
está relacionada directamente con muchos de los aspectos desarrollados anteriormente,
especialmente donde encontramos los saberes, percepciones, intuiciones, sentimientos
y emocionalidades como elementos esenciales del Ajayu. El sentirse aymara, entonces,
es la posesión de ese saber–estar–Ajayu, pero que solo debe ser transmitido por un
agente más especial e íntimo: la propia familia como micronúcleo de convivencia, donde
residen los ancianos y las respetables personas indígenas de la comunidad. En la escuela
se podría aprender la lengua pero no la esencia de ser aymara.
E: Ya…¿Y tú sientes que aprendiste acá en colegio aymara? algo de aymara?
N: Ah no. Pero el idioma aprendí sí puh, y aquí aprendía diálogo, así.
Y que aprender aymara no se restringe a la lengua, sino algo más que eso,
comprendiendo que aprender aymara es “aprender a ser hombre aymara”, cuyo modelo
está en los abuelos, los poseedores de la sabiduría y los conocimientos espirituales,
tecnológicos, técnicos de la cultura. “Ser aymara” es estar en comunidad, de allí, el
Qama, y la práctica del Suma Qamaña.
6.1.2. El Lura ‘el hacer’, ‘el acto del trabajo’
Otro de los valores andinos es el trabajo pues no es solo una actividad económica,
connota sobre todo un espacio donde el hombre se encuentra con la pacha como espacio
terrenal, y como espacio espiritual donde, según Estermann, dialoga el hombre con los
elementos de la realidad de arriba y de abajo. Nuevamente el hombre actúa como un
chakana a través del trabajo andino de la agricultura, ganadería y sus derivados,
preparación de los canchones, una técnica andina agrícola que consiste en preparar el
lugar como un rectángulo con una profundidad de entre 15 hasta un metro, con bordes
que permiten proteger la siembra del frío nocturno y mantener el calor obtenido del día,
la siembra, la cosecha; la crianza, los cuidados, la alimentación, el tejido, la construcción
de sus casas, los corrales, los canales, pirkas o paredes de piedras, paskanas o
semicírculo de piedra para protección del pastor/ra en los espacios donde pace el ganado.
116
El joven entiende perfectamente el trabajo “en casa”, que debe ser comprendido por
aquel que se realiza en la familia y de carácter neto andino, donde participan los varones
en algunos casos y en otros colaboran las mujeres. El joven ayuda a su padre en lo propio
andino y no en otras actividades “laborales” ajenas a lo andino.
E: Claro… Y tú los ayudas al trabajo?
N: ¿Eeh, ¿de la empresa?
E: Ajá..
N: No.
E: En la casa sí?
N: Sí, puh.
La actividad de sembrar significa la preparación de la tierra para productos bien
determinados, tales como quinua, habas o papas andinas. El acto de sembrar también
posee su ritualidad y respeto cuando se realiza la distribución de la tierra, dejando
algunos para el descanso y otros para la siembra. Es interesante visualizar que se sigue
replicando en sus prácticas laborales la idea de la complementariedad de los espacios,
los que son divididos en un imaginario de arriba/abajo o suyus, siguiendo el curso del
sol que sale del Este para esconderse en el Oeste, y de los ríos que en la lógica del
AbaYala suelen iniciarse en las montañas del interior para desembocar en las costas. La
complementariedad en el territorio agrícola significa que lo que siembra arriba, no se
repite abajo, sino que se complementa con otra siembra. Así encontramos que la papa
solo se da en el altiplano por sus características climáticas y el choclo se siembra más
abajo, donde existe un clima más cálido y resguardado que ofrece la quebrada. En
muchos casos se complementa con la siembra de las habas, pudiendo ambas estar en el
mismo terreno o chacra, aunque también es común verla sembrada en el altiplano.
N: Hem…Es que en Cariquima tienen territorio igual, poh, y ahí siembran quinua y en
Ancuaque siembran habas
E: Ah...y en Ancuaque siembran habas…?
N: Y papas Esta complementariedad está directamente relacionada con el tipo de preparación
de la condición de las comidas andinas. De hecho debe existir una complementariedad
117
de las tierras para que se realice dicha siembra, y si el agua es más salobre o más alcalina
también delimitan los tipos de producción.
Dentro del ámbito de la actividad agrícola altiplánica, uno de los productos más
conocidos y que posee un estatus a nivel de la agricultura es la siembra de la quinua,
también denominado “grano de oro” o Juyra:
E: De qué viven tus papás?
N: De la quinua …
El gran aprecio hacia la Juyra se refleja en su propia leyenda:
Una leyenda del Kollasuyo, cuenta que el zorro volvía del cielo con tremenda barriga
llena. En eso, los loros le rompieron a picotazos la cuerda por la que se descolgaba
provocando se reventara contra los altos picos de la cordillera de los Andes. Del
estallido se desparramó la quinua que había robado a los habitantes celestiales. Así, la
comida de los dioses fue sembrada en el mundo. Desde entonces la quinua vive en las
tierras altas del Altiplano, donde aguanta la falta de agua y las bajas temperaturas. Los
dioses permitieron que de esa manera sus hijos disfrutaran de lo que ahora se llama el
“trigo de los Incas” (Brack & Muñoz-Nájar 2013).
La reciprocidad o Ayni también está presente en la contribución del trabajo en
actividades más comunitarias como las “fáinas” comunitarias, consistentes en la
preparación de actividades, tareas y ceremoniales de ciclo.
E: En qué ayudas?...
N: En trabajar, en hacer, en las cosas que hace, sembrar.
N: Sí. Eh, sí, hay actividad entretenía…
E: Cómo cuáles podría ser…?
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato, machacmara, o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos entretenimos…
Los roles están claramente declarados en la comunidad, cumpliéndose el principio
de la complementariedad de lo femenino con lo masculino. La lógica biológica supone
la existencia de hembra/macho en todo orden de la naturaleza, los que cumplen un rol
118
bien definido en pos de la vida. Hombre y mujer entran en esa categoría también. El
hombre nace para ser destinado a ser marido pues es sólo en esa categoría que adquiere
la calidad de jaqi o “persona” con aceptación, participación y decisión social en la
comunidad y a ello no escapan las deidades protectoras (Jolicouer 1997).
N: … Dicen que estaba de color negro el Tata Sabaya aunque era de día. El era hombre
y marido, y entre ellos eran marido y mujer. Estos cerros andaban en las noches […]
En la enseñanza de roles, encontramos que a los hijos varones es el padre quien los
instruye en sus obligaciones masculinas. A las hijas mujeres, las madres. Como ejemplo,
los tejidos de los cuales unos son realizados por los varones y otros por las mujeres, en
relación con el esfuerzo que esto implica; por ejemplo tejer frazadas, mantas que son de
gran tamaño, con lana más gruesa, tosca, menos elaborada, que requieren mucho
esfuerzo físico, entonces es tarea del varón.
E: Ya. Y tú, ayudas en actividades a tu madre?, a tu mamá en la casa?
N: Noo.
E: Y a tu padre?
N: Sí.
E: En qué ayudas?...
N: En trabajar, en hacer, en las cosas que hace.
La familia aymara es un espacio de encuentro –tinku– hombre/mujer conformando
la ´unidad doméstica` cuyo objetivo es ser coherente con el fundamento biológico para
la supervivencia a través de la producción y la reproducción (Gundermann 1994).
Es en el espacio familiar donde confluyen una serie de labores bien definidas,
siendo la mujer quien debe responsabilizarse de la crianza de los hijos, labores propias
de casa, del tejido, la alimentación, la educación informal y la formal. Asimismo, se le
otorga tareas de carácter agrícola y ganadero, como el cuidado de ovinos y camélidos,
siempre que se ausente el marido del hogar por tener que comercializar productos
generados desde la actividad familiar, pues su rol es ser el representante de la familia en
la red social en que se desenvuelve Echeverría (1998).
119
El tejido, “lo artesanal”, se concibe en el Lura. La actividad de tejer es inherente a
la vida familiar aymara, pues es la que permite desarrollar las funcionalidades –
familiares productivas y reproductivas– utilizando los productos entregados por el
trabajo andino y la colaboración de la pachamama. Así encontramos que el llamo provee
carne y lana, pero también colabora a la actividad del tejido que configura la red social.
El tejido permite proveer a la familia de utensilios textiles para abrigarse, mantener
alimentos, realizar las actividades agrícolas y ganaderas, todo lo necesario para la
convivencia familiar. Pero también para realizar las ritualidades, generando tejidos para
la mesa ceremonial (inkuña), el guardado de la hoja de coca (wistaya).
Los tejidos son evidencias de identidad y las “figuritas” o saldas son testigo del
entorno simulando la vegetación, animales, elementos del cosmos como estrellas, sol,
luna y figuras de geoglifos que van reflejándose en ellos. Asimismo, los colores
utilizados están relacionados con los de la naturaleza, las auroras, atardeceres,
anocheceres, ríos, vegetales. El tipo de lana –tosca o hilada– va denotando un tejido
masculino o femenino e inclusive el carácter y los estados de ánimo del tejedor o
tejedora, a partir del tipo de apriete de los puntos y nudos del tejido. Manifiesta el
carácter y la personalidad de la tejedora frente a las demás mujeres, respecto de las
familias y respecto del Ayllu. La tecnología textilera andina es una representación del
espacio/tiempo.
Es una actividad aún vigente y de gran valoración social entre los andinos. Sus
productos son apreciados, valorados y reconocidos, generando asociaciones de textileras
en todos los pisos ecológicos de la región, las que aún desarrollan técnicas ancestrales
incorporadas con técnicas más modernas.
El tejido es la actividad que se incluye en la educación intercultural, a través de los
Educadores Tradicionales como una herramienta cultural muy difundida y apreciada por
los estudiantes. Es mediante el tejido que se va replicando la tecnología textil, el
desarrollo matemático, la conexión con el entorno y el contacto con la lengua aymara.
Por ejemplo, en el oficio de los tejidos los hombres le enseñarán a tejer sogas tika, sacos
talega, frazadas ikiña, t´apu, ch´usi, panamanta, o k´orawa soga gruesas, porque
requieren de trenzado firme y con lana más rústicas. Las madres enseñarán tejidos para
utilizarlos en casa como axo o vestido femenino, llijlla, awallu mantas para cargar al
niño y/o transportar carga e implementos de uso familiar, fajas quile, manta pequeña
120
ceremonial inkuña,wistaya o bolso pequeño ceremonial. Estos últimos también lo tejen
los varones (Cereceda 1978, 2010, Gundermann & González 1989).
E: La profe Celia, digo… la educadora doña Celia?
N: Sí…puh. Uno llega, nos enseña hacer los tejidos, eso… lo de artesanal
Fig. 12. Textil aymara de Enquelga
Creemos que, en este contexto, la textilería andina es una de las prácticas más
frecuentes entre las familias indígenas aymaras en la actualidad y un intermediario de
los saberes, conocimientos, integración social y trabajo tecnológico. La actividad
textilera es una de las más activas y valoradas a nivel de investigación, recuperación y
descubrimiento del textil como fuente de la cultura andina. Son relevantes los estudios
de Cereceda (1978, 2010) con las talegas de Isluga, cuyas descripciones son muy
valiosas, así como su contribución, junto con Gabriel Martínez, en los años setenta a la
creación del Museo Regional de Iquique, donde se exhibe una sala exclusivamente con
la producción de estos tejidos.
Existen diversas agrupaciones de mujeres textileras en la región que se han
organizado en asociaciones para emprender su oficio, utilizando técnicas actuales y
ancestrales generando un producto de comercialización.
La cosmovisión andina concibe que en la pacha (tiempo/espacio) existen de forma
armónica y en dualidad lo masculino y femenino, los cuales siendo diferentes son
también complementarios, puesto que “todas las oposiciones duales de la ecología
remiten a la oposición masculino/femenino que caracteriza al universo social” (Sánchez
R. 2006:37) representado en el Akapacha a través de hombre y mujer (Carrasco &
Gavilán 2014).
La concepción de esta dualidad, opuesta pero complementaria, propia de la filosofía
andina, no es compatible a lo que ofrece la ideología de género promovida en el mundo
occidental, y esta no es posible aplicarla al mundo indígena andino por tener un carácter
27
En este proceso de ampliar el repertorio de imágenes, además de las relaciones que establecencon otras mujeres en su adolescencia y vida adulta, también entran en juego sus habilidades e inquietudescomo tejedoras y lo que a cada una le gusta más. De este modo, la mayor parte de las tejedorasseñaló que favoritas de ellas y sus abuelas, eran las saldas pequeñas, de no más de 5 chinus.
4.1. ¿Qué son las saldas?
Se denominan saldas, de manera genérica, a los dibujos, figuras, imágenes o íconos que, talcomo mencionamos más arriba, se encuentran en tejidos como Acso o anako (anaku); poncho;abayos/awayos (Awayus); inkuñas o llijlla; wistaya o wistalla o chuspa (ch'uspa); frazadas y en menormedida talegas o wayajas y costales. Estas se suelen organizar al interior de una lista o banda y tienenuna trayectoria vertical, ya que dependen de los hilados de la urdimbre (verticales).
Figura 5. Inkuña con salda de 4 chinos o pusi chinu (GloriaMamani, Enquelga, Pozo Almonte)
Figura 6. Llijlla moderna con 4 chinos o pusi chino Celinda Castro.
Figura 7. Salda de 5 chinos en frazada conchurito o conchitas, Comuna Colchane.
121
disarmónico y distinto al ethos andino (Hardman 1972, Mamani M. 1982, Van Kessel
1985, Estermann 2006). La dualidad tiene su soporte en una ética universal-cósmica
presentes en distintas religiones y en particular en la indígena andina aymara (Lajo 2002,
Estermann 2006); la segunda –género– por el contrario, basada en una ideología
proveniente de la corriente marxista derivada de la lucha de clases (Nakayama &
Albuquerque 2015).
La dimensión de la formación humana desde el Lura de la Cruz de Chakana aparece
en la categorización del trabajo andino cuando encontramos actividades realizadas “en
casa”, relacionadas con la faena comunitaria de índole agrícola y ganadera, en la cual se
delimitan con mucha claridad los roles del trabajo en la familia.
E: Claro… Y tú los ayudas al trabajo?
E: En la casa sí?
N: Sí, puh, cuando mi papá dice que vamos a ir a sembrar o arrancar quinua o ir a
tractoriar, ahí lo ayudo.
La comunidad de Colchane y sus innumerables poblados desarrolla una actividad
de trabajo agrícola-ganadero basada en la crianza de llamos con producción de carne y
lana, y la agrícola acorde a lo que cada espacio del territorio permita:
[…] las actividades agropecuarias son predominantes, principalmente la producción
de ganado de camélidos (lama y alpaca) de cual se explota la lana y la carne, y el
cultivo de la quinua -Juyra- para consumo y venta. También se produce otros
productos agrícolas como habas, papas, alfalfa, hortalizas […], pero a una escala
menor, y para el auto consumo (Arar et al 2009).
La actividad de sembrar se encuentra dentro de los trabajos “en casa” que
catalogaremos como “lo propio” debido a las tecnología utilizada para los productos que
crecen bajo ciertas condiciones ambientales y que exige un dominio del agricultor para
que ésta se reproduzca. Entre los productos, sobresale la quinua que está catalogada
como un cultivo de asombrosa adaptabilidad, debido a que resiste bajas temperaturas
del altoandino, la alta radiación, cambios radicales de temperatura y requiere escasa
agua. La técnica de siembra, cultivo y cosecha posee una serie de pasos que el hombre
andino ha sabido aprender a través de las generaciones. “Puede crecer con humedades
122
relativas desde 40% hasta 88%, y soporta temperaturas desde –4°C hasta 38°C. Es una
planta eficiente en el uso de agua, es tolerante y resistente a la falta de humedad del
suelo, y permite producciones aceptables con precipitaciones de 100 a 200 mm.” (FAO
2011:27). La que en estas condiciones hace que se constituya un alimento completo,
superviviente y necesario para la vida del hombre en el territorio altiplánico.
Dentro de “lo propio” también encontramos el cultivo de quinua a través de la
expresión “arrancar la quinua” representando una práctica tecnológica del lugar. La
revisión bibliográfica nos explica la técnica que contrastada con la de un informante,
pareciera haber concordancia y complementariedad. La técnica ancestral o “arrancado
tradicional […] consiste en arrancar las plantas seleccionando las panojas maduras de
cada hoyo o surco, luego las plantas se proceden a sacudir o golpear la parte de las raíces
sobre las rodillas con el objeto de disminuir la presencia de terrones y piedrecillas” (cf.
www.fao.org).
En el Altiplano [de Tarapacá] la cosecha tradicional de quinua es totalmente manual,
es habitual el arranque de plantas, las que surgen con raíces, trayendo tierra y piedras,
que al momento de la trilla se mezcla con el grano desmejorando la calidad. Luego,
las panojas son almacenadas en parvas, el objetivo de la formación de estas parvas es
evitar que la cosecha se dañe (Delatorre et al 2013).
Siendo la quinua el producto más importantes del mundo andino por sus cualidades
alimentarias, cuestión ya sabida por el hombre andino desde siempre. Un abuela de
ciento tres años que vive en la comunidad de Pisiga Choque nos decía: “He llegado a
esta edad comiendo pura quinua”. Su siembra y cosecha requiere de la participación de
la familia y es la colaboración –Ayni- de la comunidad muy importante para realizar el
“arrancado de la quinua”.
E: De qué viven tus papás?
N: De la quinua …
En versión de lugareño, nos indica que al arrancar la quinua se deja limpia la tierra
de raíces, y se aprovecha toda la planta. Las raíces y tallos para forraje de los animales
(llamos, burros, vacunos y ovejas), y las semillas para el consumo humano. Es un Ayni,
o reciprocidad.
123
Otra de las acciones que se desprende del hacer en la familia andina es “ tractoriar”,
que el DLE (2014), s.v. tractorear lo define como ‘labrar la tierra con tractor’ en un
sentido genérico. En la concepción andina, “tractoriar” no es solo utilizar el tractor sino
que connota la idea de “hacer todo tipo de trabajo andino agrícola”: remover, limpiar,
preparar la tierra para la siembra, cultivo, cosecha, descanso.
Todo el calendario andino rige la actividad agrícola-ganadera. Los tiempos del
territorio condicionan los periodos de siembra, cosecha, cruzamientos, pariciones y cada
período está vinculado a una actividad de celebración, en la cual la participación de la
familia extensa y de la comunidad es fundamental. Encontramos en el siguiente
calendario regional tarapaqueño indicaciones de las épocas o tiempos de la Pachamama,
que se destacan por los colores: marrón, frío y seco; anaranjado, tibio y seco; verde,
húmedo y lluvioso.
Fig. 13. Cruz de Chakana, Calendario andino regional
Y en el mismo contexto y de acuerdo a los tiempos territoriales, se van activando
fiestas, ceremoniales, celebraciones, carnavales en cada poblado. Y en ese sentido,
precisamos que existe una distinción entre el carnaval que realiza la comunidad indígena
y la que se realiza en la ciudad. La primera es de carácter celebrativo y se realiza en el
período de lluvia del calendario andino regional; esto es, a partir del diciembre con el
desentierro del carnaval para finalizar a fines de febrero o principios de marzo con el
entierro del mismo. Estas fiestas de carnavales, denominadas Fiesta de la gente o
124
“Floreo de la gente” (Gavilán & Carrasco 2009), es época del encuentro de los
territorios arriba/abajo, Araj Saya y Manqha Saya, a través de las actividades
celebrativas entre la gente y en las que se inician los ritos del emparejamiento.
Los rituales recíprocos […] son una condición imprescindible para que la pachamama
siga siendo generosa y se conserve la vida. Lo que la Tierra nos da, tenemos que retribuir
simbólicamente mediante el ritual (Estermann 2006:255).
Es decir, la celebración es de índole ético con el objetivo de dar cumplimiento al
equilibrio cósmico.
E: Oye…, pero no hay otro…el otro carnaval que es el carnaval de la comunidad
misma…
N: ¿De la comunidad indígena?
E: Sí, de la comunidad indígena….
N: Eh… yo fui a dos carnavales aymara que fue de Pisiga, y el de mamá que fue de el,
el de Huachacalle, yo fui (a) los dos carnavales,
E: Como el carnaval, el carnaval
Niñas: cuando se lanzan esas frutas, el carnaval, en la espalda
(mucha gente habla a la vez), ¡sí el membrillazo!
E: El membrillazo
E: Y celebran alguna fiesta aymara?
N: Sí, cuando mi tío eh…. pasa carnaval
Por otra parte, la concepción de carnaval urbano se gesta y concluye en la misma
ciudad, en un tiempo breve de un fin de semana y que se realiza para cerrar el período
de vacaciones, del verano sudamericano, y posee un carácter netamente comercial,
donde se festeja con la participación de la población la que puede asistir a “ver” el paso
de carros adornados, disfraces y bailes regionales. Allí también se consumen diversos
productos, pero posee un espíritu y objetivo completamente distinto del que se realiza
en los poblados indígenas de la región.
125
Observamos en el siguiente ejemplo cómo sutilmente se deja entrever la concepción
de ser pasante. Si entendemos que el ser pasante es asumir por un año la responsabilidad
de organizar, asumir e integrar a la comunidad en la fiesta de carnaval, que se transfiere
a rol del profesor. La finalidad íntima de ser pasante es dar cumplimiento a ser chakana
en tanto misión de “traspasar” el ayni al mundo de arriba. Por lo tanto es necesario que
cada matrimonio aymara deba ser pasante alguna vez en su vida para dar cumplimiento
al ayni cósmico. “Actúa de tal manera que contribuyas a la conservación y perpetuación
del orden cósmico de las relaciones vitales, evitando el trastorno del mismo” (Estermann
2006:255). Y que en el corpus lo transfieren a la condición laboral de “ser profesor”,
siendo un rol de por vida.
N: Mm, no, o sea, bueno, el profesor Der tábamo en eso, y después el proesor Der se
fue…
E: Ya…
N: Ya dejó de ser proesor, después vino un proesor…
E: otro profe…
Luego en la misma lógica, del territorio representando la relacionalidad lo
detectamos cuando la familia aymara va vinculándose desde el quehacer agrícola. La
frase “tener territorio” se refiere a la utilización de tierras en los diferentes partes del
territorio, para ir desarrollando lo que Murra (1972) catalogó como economía vertical
al regular tránsito de la familia andina de un lugar a otro, buscando el resguardo del
ganado o sustento productivo según sea la época del año. Valladolid (2009:297), en su
artículo “Conocimientos tradicionales y cambio climático en el Perú”, plantea que el
mundo andino concibe la suficiencia alimentaria como sembrar de todo, para comer de
todo, entre todos. Esa complementariedad está relacionada con que cada zona ofrece
ciertas características geográficas con tipos de aguas, tierras, climas para determinados
cultivos, y cada uno de ellos posibilita ocuparse del territorio para la siembra de
alimentos que en la diversidad promueve la viabilidad genética, por tanto la vida del
hombre.
N: Hem…Eh que en Cariquima [ARRIBA] tienen territorio igual, poh, y ahí siembran
quinua y en Ancuaque [ABAJO] siembran habas
126
E: Ah… y en Ancuaque siembran habas…?
N: Y papas.
Como vemos en el siguiente mapa de la comuna, los nombres de los lugares van
dando cuenta de esa relación complementaria.
Mapa 6. Comuna de Colchane
Fuente: Ilustre Municipalidad de Colchane
Mapa 7. División epistemológica del territorio (Parcialidad)
127
Donde visualizamos la complementariedad ecológica, pues “es una cuestión
necesaria para analizar la construcción del espacio de reproducción aymara” (González
H. et al 2014:233). En la región tarapaqueña, la quinua se cultiva en el altiplano y
responde muy bien a las exigencias del clima y altura del territorio. En las chacras de
valles o quebradas se siembran habas por su clima más cálido, y suelen estar junto al
maíz, o en su defecto en pequeñas cuencas de cabecera de valle que mantienen la calidez.
Las papas andinas se cultivan en zonas del altiplano y se caracterizan por sus distintas
dimensiones, colores, sabores y texturas. La zona de valles, quebradas suele sembrar
verduras, zanahorias, cebollas, ajo, frutas. La zona de la costa solo consume esa variedad
de productos.
N: Sí, puh, cuando mi papá dice que vamos a ir a sembrar o arrancar quinua o ir a
tractoriar, ahí lo ayudo.
El conocimiento del territorio también se evidencia cuando van apareciendo
nombres de poblados los que va indicando como lugares familiares y cercanos a su
experiencia:
N: Acá en Colchane partí de primero medio…
E: Y acá, ahora estás… en segundo
N: En segundo.
N: Ehh…, del tío Sinverio de Chulluncani
N: ¿Amigos? Sí. En Cariguima tengo ahí.
E: ¿De qué lugar son…, ¿de qué pueblito es tu papá, por ejemplo
N: Ancuaqueee.
E: Ancuaque. Y tu mamá? del mismo o de otro lao?
N: De Québe.
N: Sí poh, cuando estaba el profe […]. Venían a Cariquima, hacían varios actividades
de aymara y salían ganadores, todos. Después “conversaba” [comenzaba] a concursar
a otro pueblo así, por ejemplo a Camiña, otras partes.
128
E: Por cierto…..De adulto dónde quisieras vivir tú?
N: Mm,… ¿een Hospicio?¡No, eh acá, en Colchane!.
E: En Colchane.
N: Sip.
La toponimia regional indígena también es conocimiento territorial y su frecuencia
aparece en los espacios del altiplano y precordillera preferentemente. En la zona costera
se observan algunos topónimos indígenas en los nombres de ciudades (Arica, Iquique).
En el altiplano y lugares de la precordillera y valles abundan más.
Ancuaque: del aymara Janq’u jaqhi que significa peñasco blanco. Lugar que
tiene peñas de color blanco, algunas con formas humanas (CONADI 2011:44).
Camiña: del aymara: qamaña, 'morada o resistencia'. Asimismo encontramos
que qamaña posee las siguientes variedades y acepciones que pudieran ser
aplicables al espacio-territorio que ofrece la quebrada. Por ejemplo es una larga
quebrada de más de 160 kms., desde su nacimiento de la irrigación hidrográfica
hasta la desembocadura en la costa, sin embargo la quebrada misma donde se
encuentran las 11 localidades a su largo posee unos 70 kms aprox., por lo que
Qamaña uru o “caminar todo el día” o la acepción Qamaña “descansar por
poco tiempo”, “dejar de trabajar o dejar de caminar por poco tiempo” son muy
adecuadas. Sin embargo también es coherente la acepción que se refiere a
Camiña como Qamaña o “trabajar en la chacra sin alzar la cabeza”, situación
que es muy común observarla cuando se recorre la quebrada donde están las
familias trabajando de sol a sol en sus chacras. (Disponible en www.studyli.es
[Consultado el 9/4/2017])
Cariquima: K’ari ikiña / k’ari pampa. Donde duermen personas bravas /Lugar
de descanso de personas de mala conducta o mentiroso. K’ari pampa, que
significaría la pampa donde se refugian las personas bravas o puede ser también
animales bravos o malas personas. (CONADI 2011:45).
129
Colchane: del aimara qullchanni, 'existencia de qullcha, tipo de pasto'. Otra
versión dice que es del aymara Qhulch’ani que significa ruido al comer los
pastos en el bofedal. El lugar tiene bofedales, donde comen los animales
produciendo la onomatopeya qhullch’ qhullch’a. (CONADI 2011:45). En el
DLE aparece el vocablo Colchón proveniente del latín culcita, colcha, cobertor
de cama, lo que nos hace pensar pudiera ser una palabra proveniente del latín
que se aymarizó, bajo la lógica andina de la “topofitografía” del lugar.
Chulluncane: del aymara Chhullunkhani, lugar con hielo. Comunidad de la
puna que suele tener hielo en forma permanente en invierno (CONADI
2011:44).
Queve: del aymara qhivi que significa curvatura. Quebe: lugar donde reside
una comunidad aymara en cuyo terreno se siembra quinua. Se dice que el viento
doblaba los tallos de quinua, y por eso esta explicación. (CONADI 2011:43).
Aunque el lugar no está registrado en el mapa de internet, efectivamente es un
lugar que por sus altos paredones de rocas, suele producirse un encajonamiento
de fuertes vientos, muy común en dicho espacio, los que producirían el
encurvamiento de los tallos de la quinua.
Aparecen nombres de las ciudades, como Iquique, Arica, y de poblados
relacionados con elementos de la cosmovisión andina (Huara, Huarasiña, Pachica,
Huaviña, Tarapacá, Pica, entre otros).
Nombres de pueblos están relacionados, a su vez, con influencia foránea en la época
del Salitre, con la presencia de europeos que, a día de hoy, permanecen con sus nombres,
aunque solo sean parte de una reliquia histórica (Oficina Santiago Humberstone, Vigo,
Coruña, Pontevedra, Santa Laura, San Antonio, Victoria, Pozo Almonte, Pintados, entre
otros).
6.1.3. Qama, el encuentro comunitario
La comunidad conoce su territorio con sus particularidades geográficas, pero
también posee uno de tipo más ancestral que son las necesarias diversidades para el
ocupamiento y mantenedores de la vida.
130
El Mapa 8 visualiza la gran región norte siendo Iquique la capital de Tarapacá, y
Arica de la región Arica-Parinacota. Cada una de ellas divididas política y
administrativamente desde la lógica occidental por comunas. Que en nuestro estudio
considera a Colchane, Camiña, Iquique, que desde la lógica andina corresponde al sector
cordillerano, el Altiplano o región alta (Suni), luego la Precordillera o cabecera de Valle
(Quirwa Patxa), y finalmente la Costa (Quta Thiya), ubicada en el borde costero.
Mapa 8. Comunas en el territorio de Tarapacá
Este conocimiento espacial-territorial correspondería a lo que la ética andina
plantea de que “la naturaleza es pacha en el sentido amplio” (Estermann 2006:249),
siendo el territorio parte de la pacha que la comunidad debe conocer, cuidar y compartir.
El territorio posee su propio Ajayu, pero también es el topo donde el hombre
concreta su Lura y avanza en su Yati, haciendo que en este espacio –akapacha– vaya
desarrollando su chakana. Y el hombre andino nato lo posee en su ethos metal y social,
porque: el principio de reciprocidad ética rige a todos los ámbitos y tienen una fuerte
connotación ritual […] se da sobre todo en la relación entre el ser humano y la
‘naturaleza’, es decir, entre la comunidad (Ayllu) y los fenómenos meteorológicos, los
animales y la pachamama. Los ciclos de vida solo pueden reproducirse, si se mantiene
la justicia recíproca con los distintos ‘dadores’ de vida” (Estermann 2006:255).
131
Desde la concepción territorial, los indígenas andinos suelen dividir el espacio en
dos zonas, siguiendo la lógica de la relacionalidad–correspondencia/
complementariedad, arriba/abajo, que son interdependientes. El Araj Saya y Manqha
Saya se conciben como espacio masculino y femenino que se van replicando a nivel
macro y micro en cada área del territorio y en las comunidades, coincidiendo con la
separación natural de “arriba” siguiendo la lógica de lo que está cercano a la cordillera,
en la zona alta Suni Patxa, y que se va degradando hacia “abajo” Quirwa Patxa
(Precordillera-cabecera de valles) hasta terminar en el borde del pacífico, el Quta Thiya
(Costa). La evidencia de ese conocimiento territorial se encuentra cuando el joven
desliza la información de lugar donde se reúne con su familia a través de la palabra
“abajo”.
E: Ya. Cuál de otras actividades más te gusta…?
N: Eh, mm, em, eh, la fiesta ahí donde veo a mi familia, abajo.
La presencia de Agrupaciones Andinas es otro de los ámbitos que emerge como
evidencia de la relacionalidad-comunidad y que se encuentran organizadas política-
administrativa a la usanza indígena, constituidas por similitudes de oficios y que están
legalizados por la Corporación Nacional Indígena (CONADI) en el marco del
reconocimiento indígena y sus prácticas. Hoy día son también aceptadas y oficializadas
como emprendimientos económicos y culturales, los que postulan a proyectos con
fondos del Estado, especialmente las que se encuentran en las zonas urbanas.
Estas agrupaciones se caracterizan por funcionar bajo la lógica de la relacionalidad
comunidad/complementariedad, donde las decisiones y participación a su usanza son
claves. Observamos que en Colchane existe una agrupación de baile caporal como una
de las actividades apreciadas por ser un espacio de esparcimiento de jóvenes andinos.
E: Ya …y un momento bien alegre, contento…
N: Fue, alegre... Cuando me metí hace poco en agrupación de caporal, eso me hizo me
puso alegre por primera vez así en la vida, así, feliz. Sí…
132
El baile caporal es de carácter festivo, carnavalesco, denominado saya, “baile del
caporal” o caporada y, aunque es criticado por la iglesia pentecostal, es practicado por
los jóvenes.
E: […] Y con los compañeros, ¿te gusta participar en actividades en la escuela?
N: Sí.
E: ¿Cómo cuáles?
N: Sí, como la banda, mmmm, baile, me gusta, partidecer- participar
N: […] Entonces con lo otro amigo dicimo ¿bailamos? y bailamos, poh, así, en saya...
[…]
E: ¿Bailaste caporal… con tus amigos…
N: Sí puh…
La Saya es un baile de orígenes africano con ritmo afroindio traído por los esclavos
en la época del Virreinato del Perú que se adopta y reinventa en contacto con la
comunidad indígena andina. Su proveniencia de origen africano, Nsaya, significaría
‘trabajo en común’, y de allí se habría trasladado al quechua como Sayana, que significa
“parada, paradero” y como verbo Sayay (v.) ‘estar habitualmente en un lugar. Estar
de pie. Parado’. El baile en sí representa a negros originarios de Los Yungas, Bolivia,
que, en estado de esclavitud, encadenados, siempre debían estar de pie, trabajando y
cuando decaían, el jefe o “caporal” utilizaba el látigo para restablecer el trabajo
nuevamente. El látigo es el símbolo de poder y subyugación sobre los esclavos y aparece
como un ícono en el baile (cf. www.katari.org/diccionario/diccionario.php).
También se refiere a “ensayar” el baile de los caporales que cada vez está
adquiriendo más popularidad entre los jóvenes. Ellos se preparan para la época de
carnaval en las ciudades de Arica e Iquique y es una las actividades que congrega más
comunidades indígenas del norte chileno. Es una actividad de carácter festivo replicado
en espacios urbanos y pudiéramos decir religioso andino cuando cierra un ciclo
productivo. Este baile se caracteriza por sus coloridos atuendos de hombre y mujeres,
donde los primeros muestran las habilidades dancísticas y las mujeres, su sensualidad,
belleza y coquetería. En ellos se observa claramente la representación de los opuestos
complementarios, masculino-femenino, en la coreografía, en la separación de bloques
133
de hombres y mujeres y en las gimnásticas piruetas que realizan los varones, respecto
de la delicadeza y sensualidad de los pasos femeninos.
E: Ah ya… y dónde te reúnes realmente con ellos…?
N: Eehn…, acá en el… acá, en el colegio y a veces nosotros nos encontramos el fin de
semana en el ensayo de la caporada
El mismo concepto de ‘caporales’ se atribuye también a un baile de carácter
religioso de Zambo Caporal, que rinden culto a la Madre Virgen cada 16 de julio en el
poblado de La Tirana. El caporal suele ser un personaje protagónico con atuendos
vistosos y que dirige al grupo de bailarines, representando el poder con el látigo y el
silbato (cf.www.tarapacaenelmundo.com).
Otra de las actividades que está constituida como agrupación es la práctica del
fútbol. El fútbol es el deporte del mundo indígena. Y en la región tarapaqueña ha
adquirido fuerza y protagonismo en la comuna de Alto Hospicio, espacio costero donde
habita la gran mayoría de familias indígenas andinas y se encuentra agrupada bajo el
nombre Liga Andina donde cada equipo posee el nombre de la comunidad o poblado de
donde proviene.
N: Sí. Eh, sí, hay actividad entretenía…
E: Cómo cuáles podría ser…?
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonatos, Machaq Mara o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos entretenimos…
La Liga Andina se consolidó el año 1996, aunque es una práctica que se realizaba
desde la década de los veinte y ha sido estudiado como procesos sociológicos donde se
ha analizado la integración de la comunidad aymara a los nuevos contextos y el
mantenimiento de su ethos cultural entre ellos mismos (Guerrero 2007). Se ha planteado
que a través del fútbol la comunidad aymara manifiesta una nueva manera de replicar
su identidad, desarrollando un diálogo constante entre el “nosotros y el otro”, es decir,
haciéndose presencia como Ayllu.
E: Y qué haces con los compañeros?
134
N: Naaaa? ehhh, juego a la pelota, la escaporada, cosas entretenidas…
N: Sí, en la cancha igual jugamos a la pelota, cosa de jóvenes.
E: Ya, esos amigos de la iglesia, …si tú le propones hacer algo… jugar o cantar… ¿ellos
te hacen caso a ti…?
N: Quizás, puh, depende por ejemplo jugar a la pelota se, como que cuesta porque la
iglesia nos prohíbe jugar a la pelota, y a veces sí jugamos a veces no.
Concretan el sentido de pertenencia andina aymara regional de sus propias
comunidades: “ […] la identidad andina ya no sólo se expresa en prácticas religiosas
relacionada con la ganadería o la agricultura, sino que además se manifiesta a través del
fútbol” (Guerrero 2007).
Otra modalidad de agrupación es la existencia de cooperativas o asociaciones
constituidas por las familias de las diversas comunidades en el territorio regional que
producen quinua, debido a la alta demanda en el mercado. Recordemos que es en el
altiplano donde se produce más quinua en variedad y cantidad por las características
climatológicas que ofrece el altoandino. Encontramos dos asociaciones reconocidas en
la comuna, la Cooperativa Quinuacoop y Asociación Juyra Marka. Juyra es quinua y
Marka pueblo y lugar. Se puede traducir como ‘pueblo de la quinua’; la primera
concentra a los agricultores de Ancovinto y la segunda a diversas familias distribuidas
en la comuna de Colchane, las que producen a nivel comercial, no obstante ofrecen otros
productos más de autoconsumo, como las papas, habas, alfalfa y hortalizas (Arar et al
2009:116).
N: Hem…Eh que en Cariquima tienen territorio igual, poh, y ahí siembran quinua y en
Ancuaque siembran habas …
E: Ah… y en Ancuaque siembran habas…?
N: Y papas.
Finalmente, aparecen aquellas fiestas indígenas que sutilmente se filtran en la
conversación cuando dice que se junta con la familia, “abajo”, donde se entretiene,
además de participar en aquellas de carácter familiar como faenas y el nuevo año andino.
135
E: Ah, ya. En el machaqmara, en las fáinas comunitarias..?
N: Sí.
E: Ya. Cuál de otras actividades más te gusta…?
N: Eh, mm, em, eh, la fiesta ahí donde veo a mi familia abajo… ahííí…
La faena comunitaria es la actividad mancomunada que conlleva un objetivo
productivo-económico y, además, es el espacio de encuentro que consolida principios
bases de la ética andina.
Otro de los elementos que aparece en la actividad del trabajo andino es la división
y precisión de los roles de cada uno de los integrantes de la familia, roles relativos al
conjunto de familias –Ayllu– del territorio donde se ubiquen. Los roles de lo masculino
y lo femenino están presentes desde las acciones cotidianas hasta las acciones religioso-
celebrativas.
E: Ya. Y tú, ayudas en actividades a tu madre?, a tu mamá en la casa?
N: Noo.
E: Y a tu padre?
N: Sí.
El Qama(ña), emerge del corpus con categorías de pertenencia de grupo,
conocimiento del territorio, agrupaciones andinas y lengua aymara. La pertenencia de
grupo se fue visualizando con la presencia de la familia, las amistades, el pueblo, las
fiestas, las celebraciones y las actividades agro-ganaderas, tanto faenas particulares
como faenas comunitarias. Se valora el grupo en las actividades de índole productiva,
aquellas circunscritas a lo familiar, a las celebraciones y en momentos de pérdidas.
La presencia de los otros en el concepto de comunitariedad es siempre una
constante. Es en el espacio humano en donde se va formando el hombre andino como
categoría de Jaqi.
E: Cómo cuáles podría ser…?
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato machacmara o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos entretenimos…
E: Ah, ya. En el machaqmara, en las fáinas comunitarias..?
N: Sí.
136
Lo que Esterman (2006:246) planteaba como “un ser relacional […] donde la ética
andina no es una reflexión sobre la normatividad del comportamiento humano, sino
sobre su ‘estar’ dentro del todo holístico del cosmos”, de ahí que expresiones como “ser
del pueblo”, “compañía de amigos”, “es mejor quedarse” van dando cuenta del espíritu
de cuerpo al que pertenece. Ser del pueblo significa pertenencia a la comunidad, donde
las familias están vinculadas por generaciones. Ser del pueblo es que ha nacido y su
familia es de allí, lo que se traduce en compartir valores propios de la comunidad,
porque es un pensar del ‘estar’ que del ‘ser’ (Estermann 2006).
E: Ya. Y por qué crees que son amigo?, porque dijiste porque son…
N: Sí, ya, sí, pa ello siempre, pu, es que mean (mira) ehh…, son del pueblo.
La amistad, ser alegre, respetuoso, humilde sobremanera con los adultos y los
ancianos también son condiciones que se valoran entre los jóvenes aymaras y es
costumbre decir frases graciosas y reírse sanamente entre ellos. Estas actuaciones son
evidencias de la armonía social, mental y espiritual.
E: ¿Tienes amigos? Amigos. Puede ser del mismo curso o de Cariquima, ooo…
N: ¿Amigos? Sí. En Ariguima tengo ahí.
E: Ya. Y por qué crees que son amigo?, porque dijiste porque son…
N: Sí, ia, sí, pa ello siempre, pu, eh que mean (mira) ehh…, son del pueblo
E: Y qué más te gusta de ellos, los amigos…por ejemplo.
N: ¿De mi amigo? Hem ¿mi amigo? Que son humilde, alegre, eh, noaco, me acompañan
en… cuando toy, o sea, cuando estamui enojado, peliao, igual…
6.1.4. El Yati, aprendizaje de lo propio y de lo foráneo
En el Yati o experiencias de aprendizajes aparecen dos categorizaciones que hemos
clasificado en “aprender desde lo propio” y “aprender desde lo foráneo”, la primera de
las cuales se relaciona con aquellas experiencias de aprendizaje cultural y lingüístico
que se va ejerciendo a través de diversas acciones o actividades intraculturales, lideradas
137
por varios agentes de la comunidad, como los padres de familia, los abuelos de la
comunidad y la transmisión oral como práctica ancestral, mientras que “aprender de lo
foráneo” se relaciona con el aprendizaje desde la práctica pedagógica tradicional
promovida por la escuela estatal y nacional mediante la educadora tradicional (ET).
El Educador Tradicional como agente intracultural es una persona de la misma
comunidad indígena, hablante, que cumple el rol de transmitir las prácticas propias de
la comunidad y la lengua aymara siendo hilar, teñir, tejer oficios temáticos en la
asignatura del Sector de Lengua Indígena (Dec. 280/2008), que se ha instalado en la
educación intercultural en las escuelas chilenas. Su labor es trabajar junto con el profesor
tradicional (Lagos 2015).
Los abuelos de la comunidad, también cumplen la labor de ser promotores de la
intraculturalidad cuando a través de la transmisión oral narran las historias propias del
lugar a los niños, en otras ocasiones participando junto a otros abuelos en práctica de la
lengua y conocimiento de la cultura.
N: […] Es que ante era, o sea, ante la cosa de aymara era más, más entretenido. Por
ejemplo a Cariquima venían hacer cursos de aymara. Los abuelos contaban cuentos y
les daban premio
E: Ya… Alguna historia, leyenda aymara … del mundo andino… ¿conoces?
N: Sí.
E: Conoces…cómo cuáles?
N: El del cerro Wanapo.
E: Y eso quién te lo contó…?
N: Eeh…, tío Antonio Moscoso.
E: Y el cuento de los chulpas…
N: Chulpas…tampoco, pero sí me han contado mi papá que en el cerro de acá en
Cariquima por esos cerros, hay chulpas.
Estos actores intraculturales –como el Educador Tradicional, los abuelos y los
padres– se caracterizan por la manera de transmitir los conocimientos y saberes
mediante el proceso laborioso del “hacer”, que son coherentes con los que actualmente
138
declara UNESCO en el apartado dedicado a “Los Pilares de la Educación”,
promoviendo aprender-haciendo, porque hoy en día: “la enseñanza escolar se orienta
esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en
menor medida, el aprender a hacer” (Delors 1994:91). Esta postura, aunque distante en
el tiempo, conjuga en su episteme la nueva forma de aprendizaje, desde el hacer-
aprendiendo. Por otra parte, la educación intercultural en la escuela también apuesta por
una recuperación de prácticas familiares y de contenidos de lengua y cultura, vinculadas
a las familias de la comunidad.
E: Yap. Si… así que te gustó aprender así como enseñaba el profe […]
N: Sí. El profesor […] enseñaba, por ejemplo, terminamos aprender lo animale, los
llevaba con la familia, de la familia a la otra cosas, los verbos, a todos así nayan, jumán,
aah o sea, en varios así, puh, varias “forminas señiaban” (formas enseñaban) todo así,
como nos enseñaron en inglés[…]
El respeto hacia los ancianos es una de esas prácticas que aún tiene vigencia en la
comunidad y no solo porque ellos son los transmisores de la cultura oral, sino que son
los poseedores de los saberes que han cultivado y desarrollado a través de sus años y,
en la obligación ética de hombre andino, está entregarlos a las nuevas generaciones. De
hecho las historias recabadas, fueron relatadas por el abuelo, el tío, tratamiento que
connota en el español de Chile un respeto por ese adulto, que no siendo familiares se
entabla una relación de afecto y respeto.
E: Y eso quién te lo contó…?
N: Eeh…, tío Antonio Moscoso.
Don Antonio Moscoso es un fiel representante de los adultos aymaras de nuestra
región. Hablante bilingüe coordinado, practicante de su cultura y lengua, es un fiel
colaborador en esta investigación, junto con don Maximiliano Mamani, Andrés García,
Eugenio Challapa, Elías Ticona (entre otros), e integrantes de la Agrupación Aymar Aru.
139
E: […] ¿Cuál de los cuentos te enseñan los abuelitos… que me dijiste…no tanto
precisamente del colegio, sino es más favorito que me dijiste, el condena`o, el
guanapa…te contó el abuelo Antonio,
N: El abuelo Antonio, mi tío Antonio. Sss, eeh, hace año.
E: […] por ejemplo a Cariquima venían hacer curso de aymara. Los abuelos contaban
cuentos y le daban premios y traían “caleta”2 de premios sí, llenos, y todo se han
motivado, puh […]
E: Hum… ¿Y ustedes disfrutaban escuchando…?
N: Síu. Contaban cuentos, o seaa, estábamos todos así sentado y así ya […]
Otro tópico emergente de la dimensión Qama está relacionada con la categorización
Lengua Aymara. Observamos a través del corpus una situación compleja cuando se van
señalando acciones, actitudes de parte de los integrantes del Ayllu que sólo colaboran
hacia la pérdida del conocimiento de la lengua aymara, debido al desinterés por parte de
sus familias por transmitirla. Un breve diálogo entre el profesor de lengua aymara y el
joven da cuenta de la falta de dominio de la lengua de sus ancestros, su inseguridad y
cierta vergüenza por no responder a las preguntas.
E: Pero yo te pregunto a ti… kunas sutina…?
N: Eh…Nayan, Gustavo Ayanaro, Nayan Sutina Gustavo Ayanaro
E: Gustavo, juma qailqa qamaritás?
N: Eehh, no sé, ehh me olvidé… es que non- no sé tanto aymara
Esta situación se viene estudiando sociolingüísticamente desde la década de los
noventa en los adultos de las comunidades, donde ya se diagnosticaba el dominio solo
entre los adultos que se encontraban en los mismos espacios comunitarios, y la escasa
asistencia que le estaban dando a los jóvenes andinos. “Unicamente en el altiplano los
aymaras parlantes siguen siendo una mayoría, aunque la agrupación de los encuestados
por estratos de edad enseña que su uso entre los jóvenes es cada día menor”, afirman
González y Gavilán (1990:147), situación que sigue siendo problemática, en tanto son
los mismos padres quienes no están transmitiendo la lengua y se detecta un desinterés
2Chilenismo utilizado por los jóvenes que significa ‘muchos’.
140
por transmitirla a los hijos adolescentes, que muestran su desconocimiento y también
desmotivación por preguntar o solicitar que se les enseñe. El corpus devela esta realidad
vigente: los adultos hablantes nativos utilizan la lengua aymara entre ellos y no la
transmiten a sus hijos, inclusive estando en la misma unidad familiar.
E: Hemmmm….¿Y tus papás, entre ellos hablan aimara?
N: Sí.
E: Y a ti, nunca te dirigen en aymara.
N: No, nunca, o sea, en las noches nomás aymara cuando están durmiendo […]
E: Ya… […] ¿Y ellos hablan lengua aymara, tu papá, tu mamá?
N: Sí.
E: Yap. ¿Y… tus hermanas?
N: Mi hermana no
E: Ya….tu papá, tu mamá hablan aymara…dijiste, pero ¿por qué no alcanzaste a
aprender? o te prohibieron o no hablan frente a ti?.
N: Hablaban frente a mí, pero o sea yo nunca le pregunté […]
N: […] o sea, a como que nunca me dio un misterio aprender esa lengua porque hablaban
medio chistoso […]
Queda la inquietud del porqué el desinterés de los hablantes adultos aymaras en
transmitirla, a pesar de ser conscientes de que en la escuela se realiza un esfuerzo a
través de los Educadores Tradicionales y del Programa Intercultural del Ministerio de
Educación que están realizando el esfuerzo para recuperarla
(www.mineduc.cl/interculturalidad). Los educadores tradicionales (ET) son
personas indígenas de la misma comunidad, hablante de aymara, que cumple el rol de
enseñar en la escuela las prácticas indígenas. Es un personaje validado y aceptado por
la comunidad que ejerce labores pedagógicas intraculturales en la escuela. Esta
actividad es oficial a través de la Educación Intercultural y la asignatura del Sector de
Lengua Indígena SLI (Dec. 280/2008).
141
E: Y le entiendes al…cuando te hablan además del profesor o el educador tradicional?
E: Y la educadora tradicional también es así…? ¿o no?
N: Sí… puh
Del mismo modo nos replantea que la débil conexión familia-lengua pudiera ser
interpretada como una falta de la ética andina en tanto no hay traspaso de los saberes –
Ajayu– desde la fuente primigenia, y por lo tanto no traspasan las significaciones más
sustantivas.
Todas las tareas o trabajos relacionados con los de “la casa” constituyen faenas
comunitarias, en las cuales la participación de los integrantes de la familia y el apoyo de
otras familias es fundamental. Especialmente cuando la labor es ardua, extensa, que
requiere gran colaboración y esfuerzo humano. Las distintas acepciones de faena como
“trabajo corporal, acción y efecto de faenar (matar reses)” (DLE 2014) se diferencian
de la concepción de faena de los indígenas aymaras como ‘tarea comunitaria’.
N: Sí. Eh, sí, hay activida[d] entretenía…
E: Cómo cuáles podría ser…?
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato machacmara o hacen fáina y ahí noh
juntamoh todoh y nohtretenimoh…
E: Ah, ya. En el machaqmara, en lah fáinas comunitarias..?
N: Sí.
En las fáinas comunitarias, De Alarcón (2012) distingue tres circuitos: el de tipo
familiar, vinculado a la unidad doméstica, de reciprocidad interfamiliar entre las
familias a través de la retribución con la mink´a, o con productos; y el tercer circuito de
reciprocidad comunitaria cuando participa toda la comunidad Ayllu en grandes objetivos
beneficiosos, mit´a, para todos como sistema de riegos, mantenimiento de caminos,
entre otros. Todos estos circuitos están en la lógica del Ayni: contribuyendo,
retribuyendo y/o distribuyendo.
El pensamiento andino, es un pensamiento forjado o acostumbrado no en términos de
mensurar todas las cosas a la medida de uno, sino de encontrar los “pares” de las cosas,
es decir de encontrar su complemento o la razón de su complementación […]; de cómo
los pares complementarios encuentran una proporcionalidad entre sí y cómo y por qué
142
en determinadas circunstancias se desproporcionan, desequilibrándose para pasar a
estructuras más complejas (Lajo 2002:8).
Sin embargo, también aparece el aprendizaje foráneo o no-andino, constituido por
prácticas provenientes desde la escuela, donde la repetición, la memorización, la lectura,
la escritura y caligrafía suelen desplazar la práctica del hacer-aprendiendo y de la forma
particular que utiliza el propio indígena:
N: […] y […] aprendía diálogo, así aprendíamos más rápido.
E: Ah, ya… Cosas básicas.
N: Sí, puh, básicas que como que siempre lo mismo, siempre lo mismo, siempre lo
mismo[…]
N: Hem, Lenguaje, igual hace bien su trabajo al principio…, pero nooa mí no me gusta
porque nos hace hacer leer libros, cosas así
N: Por ejemplo…hacer caligrafía…
Asimismo, considera asignaturas como Matemáticas ajena a la contextualización
indígena, donde no hay mención ni de la yupana ni quipus, instrumentos propios de la
cultura andina para resolver problemas matemáticos. En la asignatura de Religión,
observamos el refuerzo de la religión instalada en la comunidad según normativa
educacional que indica que debe impartirse aquella que la comunidad/escuela determine
pertinente, y no hay mención de incluir la propia religión aymara que debiera ser más
acorde a una educación intracultural y consecuentes con las voces indígenas en el
tratamiento de los saberes y conocimientos culturales propios.
E: Ah, ya, hummm,… ¿Y qué ramo eh el que menos te gusta?
N: El que menos me gusta á ver... Ah, ….hummmmm
N: Ah!, religión
E: O es por el problema de compartir otra religión…?
N: No, si nos enseñan religión evangélica igual,
E: Ah…ya
143
Finalmente, aparecen ámbitos emergentes relacionados con la educación
proveniente de la ciudad que se ofrece Formación Técnica Profesional para el mundo
laboral, así mismo la valoración de ingresar a la universidad como meta de todo joven.
La existencia de la escuela en los espacios rurales es la instalación en el territorio de una
escuela de carácter nacional, cuyo currículo sigue siendo el mismo con algunos matices
que ofrece la asignatura oficial Lengua Indígena que hemos comentado en párrafos
anteriores. La escuela rural aún sigue en la lógica de la réplica centralista administrativa
chilena y la existencia de Internado hoy sólo cumple con el aseguramiento al acceso
educacional de todos los niños chilenos y no con la visión del resguardo del Estado-
Nación del S. XX.
En esta última fase del análisis exoecológico del altiplano hemos incorporado todos
aquellos tópicos que no pertenecen al ethos andino, pero que surgieron y están instalados
en el imaginario de la comunidad. Entre ellos debemos destacar la concepción de los
“amigos del mundo” respecto de los “de la iglesia”, los que se vinculan con las
“comuniones evangélicas”. La presencia de otras asociaciones o agrupaciones donde se
encuentra la comunidad andina participando, y finalmente la presencia de una actividad
laboral, instalación de mineras, no compatible ni con el ethos andino ni con las prácticas
propias de la comunidad, trayendo efectos de consideración. Y la función de la escuela
en el territorio indígena.
Las buenas relaciones y el ambiente de armonía es indispensable y se va
consolidando desde pequeño y el cultivo de la amistad es una forma de realizarlo. Sin
embargo la comunidad se encuentra sujeto a otras lógicas que ponen en cierta
incomodidad su ethos andino. Es común encontrarnos con que siendo feligreses del
culto evangélico/pentecostal, deben reproducir un discurso que los divide en tres
mundos. Así encontramos la idea de tipos de amigos con que se rodean los jóvenes de
la comunidad: “los del mundo” y “los de la iglesia, donde los primeros están
relacionados con amistades fuera del circuito social de la iglesia que pudieran ser
jóvenes católicos o ateos que practican actividades y modas provenientes de las urbes.
Porque los amigos del mundo son aquellos que realizan actividades propias de la vida
mundana y que son divertimento i.e. bailar, escuchar radio, ver televisión, jugar a la
pelota, tomar bebidas alcohólicas, etc. y que desde la lectura bíblica “Amigos del
mundo” es “¡Oh, gente infiel!, ¿no sabéis que ser amigos del mundo es ser enemigos de
144
Dios? Cualquiera que decide ser amigo del mundo, se vuelve enemigo de Dios”(cf.
https://www.biblija.net/Santiago), palabras que son interpretadas literalmente y suele
ser un dogma de enseñanza:
N: Quizás, puh, depende por ejemplo jugar a la pelota, si como que cuesta porque la
iglesia nos prohíbe jugar a la pelota, y a veces [si] jugamos a veces no.
E: Y cuando estás con tus amigos…eh…yy… tú… cuándo… Cuando tú dices,
¡bailemos! ¿Todos te siguen?
N: No eh, ello o seaa tengo un amigo que son de la iglesia y otro amigo que son, así del
mundo…
E: Ya...y los amigos del mundo… y ellos qué? ...bailando…?
N: Sí, bailando, y después quieren tomar pero yo no tomo, sí, …no me gusta.
Y los segundos que pertenecen al culto, participan en el salón del poblado.
E: Ya? Y en qué se entienden con su amigo…qué hacen entretenido?...
N: Ee, la iglesia.
E: Ah! Ya…ahí se juntan.
N: Ahí nos juntamos todos.
E: Hacen actividades juntos?
N: Sí. Cantamos coro, aaaasí.
En consecuencia “ser aymara” está significando lidiar con “ser de la iglesia” en
tanto ésta promueve un dogma que no abarca ni se acerca a la ética andina, deshechando
y neutralizando prácticas culturales y ritualidades propias, y “ser del mundo”, influencia
exógena de prácticas culturales distintas a los dogmas de convivencia que desarrolla la
iglesia asumida por la misma comunidad andina regional. Ambas posiciones de
naturaleza no indígena están coadyuvando a un “destruir”, es decir, evitar que se “junten,
fortalezcan” aspectos de la cultura indígena. Volver a la ética andina debiera resignificar
“construir”, juntarla y fortalecerla.
Otra práctica ritualizada, ajena al tema andino pero muy presente es la de las
“comuniones” del culto pentecostal, que son convenciones regionales reguladas cada
semestre o anual para predicar la palabra y mantener la colaboración fraterna en la
145
iglesia pentecostal. Se suele realizar el bautismo al agua en esas convenciones sólo a los
adultos, únicos capaces de convertirse a la llamada de Dios (cf.
https://www.teologoresponde.org).
E: Y en la iglesia evangélica, también hay pentecostal?
N: Sí, ah, oh, ahí yo participo, puh. Hay comuniones, hacen hacen comunión seguía en
enero, en septiembre.
E: Ah… y allí vas con su amigo también…a esas actividades
N: Eh, ¿de la iglesia? Eh, fiu, voy con, por ejemplo, si hacen una comunión tengo que
andar con en grupo de los jóvenes o de lo ciclista, así, todos me mueven en grupo. Sí.
Todavía más, nos encontramos con aquellas asociaciones de carácter religioso
católico que congrega a la comunidad para celebrar a sus santos patronos que cada
pueblo tiene, la fiesta de Cruz de Mayo, San Lorenzo, La Tirana como las más
relevantes, entre muchas otras. Se caracterizan porque participan las asociaciones de
bailes religiosos, la comunidad misma y por la asistencia de los seguidores del patrono,
los que vienen de las ciudades u otras localidades a conmemorar.
N: Aah, costumbre, por ejemplo san J- Pablo, San Juan, aah, “costumbre” por la iglesia
católica.
Otro de los tópicos subcategorizados emergentes es el relacionado con las
agrupaciones ajenas al tema andino o foráneas, que han llegado a la comunidad y se han
integrado en la cultura propia. Estas actividades ingresan a través de la escuela, del
contacto transfronterizo, por medio de bandas escolares musicales.
E: Y con los compañeros, ¿te gusta participar en actividades en la escuela?
N: Sí.
E: ¿Cómo cuáles?
N: Sí, como la banda, mmm, baile, me gusta partidecer*- participar
El concepto de ‘banda’ se concreta en las llamadas “bandas de guerra” definidas
como “grupo de músicos de una institución educativa que tocan instrumentos de viento
y de percusión” y que son muy conocidas y populares en diversos países de
146
Latinoamérica. En el caso chileno, las bandas están vinculadas en sus inicios a las
consecuencias del conflicto bélico Chile-Perú (1879), en el cual el Estado chileno, con
la formación del régimen prusiano, utiliza e instala las bandas militares:
[…] En efecto, tras la Guerra del Pacífico, el Ejército se involucró en un proceso de
cambios estructurales a nivel orgánico, formativo y logístico, que lo llevó a adoptar
[…] el modelo castrense prusiano […] (A. Díaz 2009:374).
Desde ahí se filtran como “brigadas premilitares” hacia las escuelas quedando
actualmente de ello solo las mencionadas “bandas de guerra”, que consisten en grupos
musicales estudiantil de carácter netamente castrense que aparecen para desfilar y
conmemorar hito del conflicto chileno-peruano el día 21 de mayo. Actualmente estas
bandas escolares son muy valoradas socialmente, por ello su gran simpatía entre los
jóvenes estudiantes de escuelas y liceos de la región (Guerrero 2010).
El origen de estas bandas se remonta a la influencia de los ejércitos europeos que
poseían instrumentos aerófonos como cornetas, clarines, pitos, a los que se le
incorporaron instrumentos de golpe o membranófonos, como tambor y bombo. A las
bandas de guerra regionales se les incorporó otros instrumentos de aire de “metal o de
bronce” (Díaz 2009:378), que se integraron a su propia producción musical andina,
aprendieron a musicalizar con nuevos instrumentos de metal las melodías tradicionales
andinas e introducir a las prácticas rituales y festivas, configurando las llamadas “bandas
de bronce”, que se utilizan también en bailes religiosos andino-cristianos, como fiestas
de los Santos patronos, fiestas indígenas, presentación de las comparsas del carnaval
andino o pasacalle, o en celebraciones dadas por los alférez en sus pueblos (Díaz
A.2009:384).
También se denomina “banda” a los “grupos electrónicos andinos” de música
sound, que son muy populares entre la juventud:
Desde fines de la década de 1970, se introdujeron en las fiestas las orquestas
electrónicas, para acompañar las cumbias andinas y la versión limeña de la cumbia
“chicha” en el local del pueblo; hacia mediados de la década del 90, grupos
electrónicos de cumbia andina, provenientes desde Iquique y Arica, se trasladaron a
Santiago, siendo popularizados como grupos sound (Díaz 2009:384).
147
El trabajo no-indígena, proveniente de la ciudad a través de empresas de transporte,
mineras, de comercio, es otro tema que merece una reflexión no solo porque se instala
en el territorio indígena, o porque explotan los recursos naturales, sino más bien porque
se instala en el ethos de la comunidad con las lógicas de éxito económico, generando el
desentendimiento de oficios propios de labores agro-ganaderas andinas provocando, en
consecuencia, una desvinculación del hombre andino con la Pacha cuando va
desligándose la relación interfamilias en labores comunitarias, perdiéndose una de las
formas de la relacionalidad: la Mink´a ‘trabajo colaborativo’ como una forma de Ayni.
E: Ah…ya,ya,ya…¡Ah, bien! Ahí están trabajando, entonces… ¿no tienen tiempo pa
trabajar en la agricultura? ¿O No?
N: Sí. No tienen tanto tiempo, antes tenían harto tiempo. Sembraban todo.
Otra de las razones de esta desvinculación con las actividades propias agro-
ganaderas es la migración cada vez más frecuente de los jóvenes hacia la ciudad dejando
a la familia, sus padres y/o abuelos en sus comunidades con la responsabilidad de asumir
las tareas agro-ganaderas, que no siempre son capaces de llevarlas a cabo.
No obstante lo anterior, también se vislumbra una intención de retornar a la
comunidad después de haber “bajado” a la ciudad y que pudiera ser un indicio de un
“recuerdo mental” que debe entregarse a su comunidad, concretar su propio ayni para
retribuir y contribuir a la ética andina como un plan superior.
E: ¿No te gusta la vida en ciudad?
N: Me gusta, pero, o sea, si la…, la gente aymara se va yendo…, al final se va a perder
todo puh,… eh [es] mejor quedarse…
E: Ya…
N: Por eso...
E: Te gustaría quedarte.
N: Sí.
La familia también aparece cuando colabora en el ejercicio educativo para la
enseñanza de la lengua y la cultura. Y es la escuela a través del profesor intercultural
148
donde se propone una didáctica contextualizada, vinculándose con las familias y los
quehaceres propios.
E: Yap. Si… ¿así que te gustó aprender así como enseñaba el profe […]?
N: Sí. El profesor […] enseñaba, por ejemplo, terminamos a prender los animales, los
llevaba con la familia, de la familia a la otra cosas, los verbos, a todos así nayan, jumán,
aah o sea, en varios así, puh, varias forminas señiaban [formas enseñaban] todo así,
como nos enseñaron en inglés (…)
Sin embargo, también visualizamos que las prácticas de recuperación de la lengua
estaría obstaculizada por situaciones de índole administrativas. Por ejemplo, las escasas
horas semanales destinadas para la asignatura, que entendemos están configuradas desde
el currículum nacional a dos horas semanales.
E: Y acá tienen el ramo de lengua aymara? ¿O no?
N: Sí, pero es que es una hora nomás puh, o sea, una hora en má- mm. Hoy día. La otra
hora el jueves, nada más.
No obstante, será necesario readecuar estas horas a las realidades de las escuelas
rurales y urbanas, en tanto exista una mayoría de niños indígenas en la ruralidad, el foco
deberá estar en la lengua y cultura aymara misma; y en el caso de las escuelas urbanas,
debido a la presencia de la diversidad étnica y de nacionalidades, promovidos por los
procesos migratorios, debería centrarse más en procesos de convivencia y contenidos
interculturales. En este punto deseamos señalar que creemos que esta problemática de
estandarizar desde el currículum nacional desvaloriza las necesidades locales regionales,
urbanas o rurales. Una forma de romper con esta mirada es lo que se ha iniciado a nivel
nacional, desde el año 2018, con la Consulta Indígena, cuyo objetivo es establecer los
contenidos culturales que debieran incluirse en los programas de asignatura para cada
etnia reconocida en el país (cf. www.goretarapaca.gov.cl› educacion-realizara-consulta-
indigena-sob).
Otra de las situaciones que frena el avance en el aprendizaje de la lengua aymara es
la ausencia de una línea de contenidos convirtiéndose en una enseñanza monotemática
de nivel y de contenido básico que no entusiasman a los estudiantes. También pudiera
149
ser que las estrategias de enseñanza-aprendizaje para segundas lenguas indígenas no se
usen de forma adecuada.
E: No?. Y… el profe […] qué les va a enseñar?
N: Enseña…o sea …a mí… no sé. Quizá por la mayoría que no saben tanto porque, yo
digo que la mayoría ya sabemos lo que enseña, puh, debería empezar a avanzar más.
E: Ah, ya… Cosas básicas.
N: Sí, puh, básica que como que siempre lo mismo, siempre lo mismo, siempre lo
mismo. Como que así no avanzamos.
E: Pero qué es lo siempre lo mismo ?
N: Por ejemplo, como dice "hermano" o "hola hermano" o "hermano", "hermano,
yukaya, yukunanaja nada, ni idea…
E: Se convierte en aburrido
N: Sí. Sí
A pesar de las dificultades señaladas, detectamos aún la inquietud y el deseo de
aprender la lengua. Esto se vio claramente cuando hubo una actividad propuesta por un
profesor intercultural, apoyada por la autoridad municipal y escolar, que ha dejado
huellas de nostalgia. Esta propuesta metodológica consistió en un encuentro de abuelos
de los poblados de la comuna de Colchane, en el que narraron oralmente sus relatos
andinos con la asistencia de padres, apoderados y los niños. Los abuelos narraban en
lengua aymara y en castellano, las que fueron “muy entretenidas”. Finalmente a todos
se les congratuló por su participación y aporte a la actividad. Asimismo, se promovió el
encuentro con abuelos de otros pisos ecológicos. Fue una acción en la que hubo diálogo
de saberes entre los adultos mayores y las nuevas generaciones.
E: Ya… pero de gusto ¿Te gustaría aprender aymara o no tanto?
N: Eeh, sí puh, me gustaría…
N: Sí poh, cuando estaba el profe […]. Venían a Cariquima, hacían varios actividades
de aymara y salían ganadoores, todos. Después “conversaa” (comenzaban) a concursar
a otro pueblo así, por ejemplo a Camiña, otras partes.
150
E: Los niños iban?
N: Los niños y los adultos, por eso era original. Era más entretenido, por eso antes como
que era más entretendo lo aymara […] y después como que fue muriendo, y después
empr-enseñaban nomás enseñaban, enseñaban.
6.2 La exoecología en la ecozona de la Precordillera
6.2.1. El Ajayu, saberes y creencias
En la Precordillera, la transmisión de creencias, sabiduría, conocimientos, valores
y normas de convivencia se realiza a través de los relatos orales, vivencias y leyendas
locales andinas. Los relatos locales existen al día de hoy porque existe una comunidad
de adultos, especialmente abuelas y abuelos, que proveen a las nuevas generaciones de
dichas historias y vivencias. En su esencia se va entramando la necesidad de enseñar en
lo que se debe creer, en cómo vivir armónicamente en familia, en comunidad y con uno
mismo. Ellos lo realizan porque están sujetos a su Ajayu, que es el mantenimiento
espiritual-volitivo-social de las creencias, saberes, intuiciones, percepciones,
sentimientos y valores que sus antepasados también le encomendaron. Este acto de
transmisión se hace inevitable, cuando la sabiduría es proveniente de las fuerzas
telúricas del cosmos, del Alajpacha que actúa a través de sus antepasados (sus
achachilas), y retorna para actuar sobre ellos, junto con las fuerzas telúricas que yacen
en el Manqhapacha. Es un gen activado de la memoria ancestral, tal como muestra la
conversación con uno de los niños informante de la Precordillera.
N: […] Porque a mí me contó mie, mi …bisabuela que antes habían otros caminos y
que después se fueron borrando cuando hicieron los caminos.
N: Que, eh, mí, eh, mi abuelito, porque yo no alcancé a conocer a mi bisabuelita, dice
que antes coltivaban en los cerros de allá, de Yala-Yala, yyy venía a trabajar acá, a
Camiña. Y entonces, eeh, su bisabuelita, su abuelita le habían contado de que, de que
de hace tiempo que existían los duendes, (…)
151
N: No. A mí me contó que miiii, miabuelita, que su abuelita de mi abuelita le habían
contado, que cuando ella iba a pastear los llamos a los cerros así… siempre se
encontraba con casitas chiquititas (…)
En la Precordillera, en particular, son las abuelas las claves en el mantenimiento y
reproducción de su Ajayu cuando se intenta develar por dónde viene el conocimiento y
transmisión de la lengua indígena ancestral. Es la línea materna la que asegura la
transmisión a la siguiente generación. Aunque antropológicamente se haga un distingo
sobrevalorado de los hombres sobre las mujeres, son las mujeres las que tienen un rol
más trascendental en cuestión de supervivencia de saberes ancestrales: “[…] tanto
madres, suegras o abuelas se sitúan en el lugar más valorado y de más poder, respecto
de hijas, nueras y nietas, pero frente a sus “pares” masculinos estas siguen en segundo
plano […]” (Carrasco & Gavilán 2014:173).
E: Y ellos hablan lengua, otra lengua en la casa que no sea el castellano?
N: Sí! .... (con énfasis en la voz y orgullo), … mi abuelita es aymara!
E: Ah!!! Ella es hablante…,
N: Sí.
En la relacionalidad andina, el Ayni es el eje que activa al hombre andino a través
de su estar y [que]hacer en el aquí y ahora mediante su retribución, contribución o
distribución para el cumplimiento y establecimiento del equilibrio y armonía universal,
principios inmanentes en el nivel del Alajpacha. La creencia de “dar” es símil al Dharma
que se plantea en el Libro de Baghavad Gita3, Cap II:47 “Dharma es el cumplimiento
del deber de un modo desinteresado”, y corresponde a lo que entendemos por tributo,
entregar al otro, a la “tribu”, sin esperar. Ya nos han dado la vida humana, una tierra que
con ayuda del agua y del sol, nos prodigan la posibilidad de sobrevivir y adquirir
conocimientos para poder trascender.
3 Libro de Bahavad Gita es un referente interesante en tanto su sagrada filosofía hindú coincide
en reconocer el dharma o entrega desinteresada, lo que es símil al ayni o reciprocidad de la
filosofía andina.
152
El equilibrio cósmico es una dinámica permanente que se sucede en el universo, y
que el ser humano debe propenderlo en este tiempo/espacio, en el Akapacha. Es un
llamado ético desde las actividades cotidianas mentales, sociales, y vinculados con la
naturaleza, la que está aquí y también la que se encuentra allí, abajo, escondida en las
profundidades, en el Manqhapacha.
El Ayni también se concreta a través de la ceremonia ritualizada del Willka Kuti,
que comúnmente se le conoce como Machaq Mara. Es un rito basado en lógica
astronómica, donde el movimiento de traslación de la tierra ha mantenido alejado al sol
por un período, el que debe revertirse mediante el inevitable retorno del Sol o Wilka
Kuti, generando el solsticio. El niño que responde solo concreta que se trata de un día
específico, ya que en el continente suramericano cada 21 de junio el sol está más alejado
de hemisferio, pero inicia el retorno elíptico hasta consolidar el verano en tres meses
más (21 de septiembre).
E: Oye…, pero no hay otro…el otro carnaval que es el carnaval de la comunidad
misma…
N: ¿De la comunidad indígena?
N: Sí, lo hacen, pero por un día.
Esta celebración ha significado evidenciar el Ayni como retribución, cuando
festejan el cierre de un ciclo cósmico para iniciar uno nuevo, que se traduce en el término
de un período de cosecha para el descanso de la tierra. Esta retribución se realiza
ritualizándolo a través de dádivas, acompañándola en su coyuntura cósmica, ofreciendo
agradecimientos, ruegos, y una ofrenda de sangre de los mejores llamos, que para los
niños se conceptualiza como “sacrificio” y no ofrenda que, sin embargo, en el transcurso
del relato se va dilucidando por un trasfondo epistemológico andino.
E: ¿Para qué matan su llamito? ¿saben?
N1-2: (al unísono) ¡Sacrificio!
N1: Para que, eu, el cerro
N2: Para que el sol brille más…
N1: ¡No, no es eso! Para que el cerro a las cosechas …, para que salga mejor producción.
153
N: […] se sacrifica un llamo, feto. Cuando tú matai un llamo a veces está embarezada.
O sea, está preñaa. Y … lo hacen un sacrificio. Para que el cerro dé buena producción.
Lo que nominan “sacrificio” debe ser entendida como ofrenda o dádiva, la entrega,
el dar por lo recibido. La pachamama en sintonía con el sol, se esmeraron en procurar
lluvias a la tierra donde el hombre dejó las semillas las que germinaron para producir
alimentos. Luego no es “sacrificio”, aunque la definición del DLE lo plantee como un
acto de destrucción desde la lógica occidental: “Ofrecer a una divinidad algo o alguien
en su honor, generalmente destruyéndolo o matándolo”. Por el contrario, debe ser
concebida como un acto de retribución para mantener el equilibrio y la armonía
universal cósmica. Incluso en la lógica occidental cada acto, cada decisión tiene su coste
/beneficio, es decir cuando realizamos un acto nos retribuye, pero también debemos ser
conscientes de que algo perdemos, y posiblemente desde esa pérdida lo consideremos
un sacrificio; sin embargo si estamos dispuestos y asumimos ese coste, entonces es una
ofrenda, una oportunidad, un nuevo ciclo de vivencia y experiencia.
Incluso la creencia de la ofrenda de un llamo a la pachamama para que “el sol brille
más”, encierra la concepción de desear que siempre esté el sol brillando en sus chacras,
porque solo en tanto brille redundará en el mejor crecimiento de sus siembras. Desde
la perspectiva astronómica indica que en la medida que el sol llega a su ecuador, serán
los mejores y más amplios rayos solares los que promoverán la fotosíntesis o también
la denominada “producción primaria”, o conversión de materia inorgánica en materia
orgánica, es decir, la semilla, aunque suele germinar bajo la tierra, solo se desarrollará
y alcanzará su tamaño ideal cuando esté expuesta a la luz solar. Por ello la importancia
del sol como elemento para el proceso que provee a la vida vegetal, animal y humana.
Que la ofrenda se realice en el cerro más importante de su comunidad, se relaciona
con el hecho de que esos naturafactos son los protectores de la comunidad, y a ellos
también se les rinde un espacio de culto.
E: ¿Para qué matan su llamito? ¿saben?
Niños: (al unísono) ¡sacrificio!
N: Para que, eu, el cerro
N: Para que el sol brille más…
154
Recurrir a la curandera para sanar a los enfermos de la comunidad, es una práctica
aún vigente en la comunidad. Se recurre a ellos como médicos tradicionales que pueden
restablecer la salud en algunos niveles. La enfermedad es concebida como un indicio
del desequilibrio universal manifestado en el microcosmos persona alma-cuerpo. La
enfermedad es la separación del ánimo o “alma” del cuerpo, producida por un suceso
catastrófico y angustioso provocando un desequilibrio y que debe ser restablecido. De
acuerdo al tipo de enfermedad, habrá una determinada “medicina ancestral”. Si es
simple mediante yerbas buscando el equilibrio frío/calor, y si es más complejo será un
médico avezado en cuestiones de energías y espíritus quien deba interceder para
restablecer el equilibrio. Por ello aún es un oficio vigente en la comunidad de la
quebrada.
N: Entonces su, su hermano quedó así como…, y estaba así en, en la cama porque no
había hospitale. Había curandera nomás. Y entonces lo tenían en la cama […]
El Ajayu ancestral instalado en las mentes como un deber ético, se transfiere a la
actividad laboral como un quehacer regular y de llana libertad de hacerlo. El “ir a la
chacra” encierra todo el sentimiento vinculado a la siembra que ha estado “criando” y
a los animales cuidando, alimentándolos, además de ser un deber ético hacerlo y una
intuición desear hacerlo. Es estar allí, colaborando para que “crezcamos” la siembra y
los animales, en un acto colaborativo entre la pachamama y el hombre. Es estar viviendo
la laboranza como un quehacer de sentimiento profundo, de contemplación y de
emocionalidad de haber sido parte importante en ese proceso de “criar la vida”: un deber
transmitido desde el Alajpacha, por sus ancestros, lo que siempre han hecho, dicho y
cumplido. En un ejemplo muy clarificador de esa conexión tierra/naturaleza/hombre.
E: Y los abuelitos cómo cuánto años tienen ?
N: Eeh, no me acuerdo
E: Pero…ellos van van la chacra?, igual…
N: Sí, van a la chacra. Le dan comida a lo animales, todo... Y yo los acompaño, como
siem...
155
El agua aparece como un elemento de mucha importancia por parte de los niños de
la comunidad. Detrás de esa preocupación pragmática, el agua es concebida como
elemento vital para la vida productiva y reproductiva de la comunidad andina y para la
germinación de todo tipo de vida. Desde la mitología, el agua es un regalo entregado
por la llama cósmica, a través del mito de Yaqhana, adverbio aymara que significa
aparte, de otro lugar, también denominado la “constelación de la Llama”, o más
conocido como Vía Láctea (Gonzalez-Alcantud et al 1995:90), que debe observarse en
la parte oscura allí donde se visualiza la llama con su cría amanantándola, detrás un
zorro y delante de ella una perdiz, un sapo y una serpiente. Esta constelación se deja ver
en las noches de verano en el continente americano, y cuando desaparece es porque está
bebiendo el agua de los mares para mantener el orden cósmico y evitar que la madre
tierra se inunde, posteriormente la devolverá en forma de lluvia.
E: ¿Qué te gustaría hacer…?. ¿Qué crees que está mal ahora?, y tú lo harías como
alcaldesa…
E: O… que falta hacer!
Niños: (susurran entre ellos ) “Agua potableee”…
E: Y Yo…. siendo alcaldesa haría otras cosas, decías…¿qué es lo que harías tú?...
N: Ahh!
N: ¡Agua potable..!
El agua es un naturafacto entregado por las fuerzas del espacio de arriba, el cosmos,
a través de su animal más sagrado, la llama, al espacio terrenal, el Akapacha, y que
fertilizará junto con el astro Sol, a la tierra en su superficie y en sus profundidades,
generando nuevamente el ciclo de la vida.
Una celebración de carácter muy indígena es la preparación del Machaq Mara o
Willka Kuti, que la realizan cada vez más comunidades aymaras de la región y que
coincide con el retorno del Sol cada 21 de Junio, fecha en el que se produce el solsticio
de verano en el continente suramericano, Abya Yala o tierra en plena madurez. El
poblado camiñano también ha sido uno de ellos. Esto significa preparar un antes, un
durante la espera y luego el después de la madrugada, reuniéndose como comunidad
indígena que por su carácter celebrativo-religioso suelen esperarlos la noche anterior en
un cerro, determinado por su carácter especial. Durante toda la madrugada del 21
156
esperan la salida del sol o retorno de él, con libaciones calientes, sus atuendos típicos,
como el axo o vestido andino en las mujeres y el poncho en los varones, y llamos
elegidos especialmente para esta ocasión; posterior a la salida del sol se sigue en la
celebración festiva que se torna de un ambiente taciturno y de reflexión, a un ambiente
festivo y alegría que se muestra mediante bailes y música ancestral. Esta actividad se
encuentra en recuperación oficial, pública y de forma paulatina desde aproximadamente
una década por parte de las comunidades andinas de la región de Tarapacá.
E: Oye…, pero no hay otro…el otro carnaval que es el carnaval de la comunidad
misma…
N: ¿De la comunidad indígena?
N: Sí, lo hacen, pero por un día.
En el caso de Camiña, la ceremonia del Willka Kuti se lleva a cabo en el mismo
cerro El Gallo en la noche más larga y fría del año. Para ello los participantes se
acompañan alrededor de una gran fogata, donde se ofrece bebidas calientes con alcohol,
las cuales, a más de 3.0000 msnm, se degustan como una simple bebida caliente. Le
acompaña una mesa ritual, muy propia de la zona andina, consistente en un tejido (llijlla)
en el que se ubican los elementos que entrega la pacha en esa microecozona, que pueden
ser semillas, frutos, yerbas, además de alcohol y la necesaria hoja de coca. Esa ritualidad
debe acompañarse de un par de los mejores animales del ganado, que lo vemos aún en
espacios más altiplánicos de la región, que junto a la mesa y el grupo esperan mirando
al Este por donde aparecerá el Sol.
E: Y ustedes ¿qué saben de eso?
NR: Hay que levantarse temprano.
Niña: Si…hay que levantarse temprano…
Niña: (se debe ir al) En el cerro.
Niña: En el cerro con la cruz, y que está así bordaíto, y ahí se… cuando sale el sol,
sacrifican un llamo… Sí, por la mañana.
NR: ¡… Hace frío!
E: Sí puh, si es así…
157
Después de la aparición del Sol, momento de gran algarabía, con abrazos, palabras
de buenaventuranza, se procede a retribuirle a la pachamama, que de forma silenciosa
entregó su agua, su tierra, donde el hombre puso su semilla y en la que el Tata Inti aportó
a la germinación de la vida. Esa retribución se realiza mediante una ofrenda, que suele
consistir en llamitos o a veces corderos, en lo posible de color blanco, a los que se
degüella y su sangre se esparce a la pachamama.
En otros casos hemos observado en otras comunidades más altiplánicas que el
corazón palpitante del animal es enterrado delante de la mesa ritual y el grupo se queda
en un completo silencio durante muchos minutos. A la pregunta de esa situación, me
respondieron: “la Madre tierra está comiendo y por eso hay que hacer silencio”.
N: Y too así, y justo cuando está dando el rayo de luz en la piedra, en la piedra cotota,
por ahí… está el llamo ya esperando, y le cortan la cabeza.
N: Síí…
E: … la sangre se lanza a la tierra… a la pachamama… ¿o no?
N: Síp.
Reaparece en escena la naturaleza como protagonista con una leyenda denominada
Laimisiña, que presenta al gran cerro de la comunidad con una historia de vida muy
similar a humana, con virtudes y miserias. Este gran cerro Laimisiña tenía un hermano
menor, el cerro Tolompa, con el que mantenía disputas, “crujiendo” en las noches y para
el restablecimiento del orden social entre ellos. Su madre, representada por la
Pachamama o Madre Tierra, tuvo que intervenir separándolos y alejándolos
geográficamente uno de otro. Hasta el día de hoy aún se rugen desde la distancia,
crujiendo en las noches.
N: Sí, hay la leyenda que ellos eran hermanos, […]
E: ¿Y cómo se llama ése?
N: No, no sé, no sé cómo se llama, pero dicen que eran hermanos
N: Me parece que se llama, … parece que se llama ¡Tolompa!
N: Ah, y en las noches, en las cerros, en el cerro Laimisiña, como que cruje así,
así...Errrrrrrr….
158
N: Y pelea con el cerro de allá, …crujen los dos...
En esta concepción animista, la naturaleza participa en la enseñanza de que los
hermanos no deben disputar, de lo contrario la madre llevada por una supraética
universal restablecerá el orden para la armonía.
N: Sí, parece. Y se pelearon, estaban, crujían, se peleaban
N: Y la madre, y la madre Tierra se enojó, parece…
Niños: (al unísono) Sí. Sí, y los separó! sí, separó.
Asimismo se manifiesta la relacionalidad de los opuestos complementarios cuando
los personajes son una mujer y varones, la madre y sus hijos, aludiendo a lo
femenino/masculino.
En el caso de la leyenda del cerro El Gallo, muy conocida en la quebrada de
Camiña, es la narrativa misma del origen del agua que surte a toda la quebrada, y que
genera todo tipo de vida: humana (mental-social-espiritual) y natural. Es una vertiente
que siempre estuvo en lo profundo de la cabecera de valle, en el Manqhapacha. Y el
relato dice que existió un hombrecito ermitaño que caminaba como un gallo que vivía y
trabajaba en ese cerro, y él era despreciado por los habitantes del pueblo. En una
oportunidad, trabajando descubre esta vertiente y baja al poblado a contar este milagro,
pero no le creyeron y lo rechazaron. Volvió al cerro y al tiempo después fue encontrado
muerto por un hombre quien decidió rendir un homenaje poniendo a la vertiente el
nombre del hombrecito: El Gallo. Finalmente, la moraleja que se desliza es que el
desprecio hacia una persona porque es ermitaña, vive sola, lejos del lugar no es un acto
ético. Pero además la valoración de que siendo un ermitaño poseía el dominio de saberes
relacionados con la percepción de energías acuíferas, y que logra descubrirla en su
condición de ermitaño. El hombrecito sólo llevaba una vida apartada y por eso logra
descubrir la fuente de vida atesorada para la comunidad indígena aymara de la quebrada:
el agua, elemento vital, sagrado y social.
N: ¿Ustedes saben la leyenda del cerro El Gallo?
N: ¿Del cerro El Gallo?
E. ¿Dónde está?
N: Está para allá…
159
N: ¿Del qué?
E: Del Gallo… este yo lo escuché en una oportunidad…
E: Y usted se lo sabe?
N: Sip!
E: Ya poh, entonces ¡cuéntela!
Uno de los últimos aluviones, en el año 2012, provocó serios daños a toda la
comunidad de la quebrada de Camiña, un hecho que los niños narraron vívidamente con
fecha y detalles. Pero ya una abuela sabía el porqué y lo esperaba. Estaba en su Ajayu:
C: Y ustedes estaban cuando había aluvión acá?
Niños: (al unísono) sip…
N: … mi tía abuela dijo, "cálmense, si esto algún día iba a llegar” …
N: Yo me acuerdo el día: doce de marzo del dos mil doce. Fueron dos días de aluvión
N: Sí. Y trece de marzo del dos mil doce, fueron dos días. Mi amá dijo, cuando fue el
segundo eu- dijo "¡noo, otra vez no!", cuando empezó a caer la lluvia, de así, las gotitas.
Fue fuerte...
Como ya planteaba Estermann (2006:256), cuando describe el sentido de lo que
significan los desastres naturales para las comunidades andinas:
Los desastres naturales son considerados consecuencias y efectos de una falta de
reciprocidad por parte del ser humano, o en concreto, de una comunidad o región. La
infracción del orden cósmico por parte del ser humano, al no ‘retribuir’ recíprocamente
lo debido, es una causa directa del trastorno de este orden que se manifiesta a través
de desastres y desgracias (granizadas, inundaciones, sequías, heladas, epidemias).
6.2.2. El Lura, el trabajo
El Lura(ña) es la dimensión del espacio físico/biológico donde el hombre mediante
su actividad del hacer transforma el espacio en materialidades necesarias para su
subsistencia. El concepto ‘trabajo’, en la cultura grecolatina, proviene viene del latín
vulgar tripaliare ‘torturar’ (Corominas 1987:577), pero ‘trabajo’, desde la
160
epistemología andina, está más vinculado al sentido de laborare, ya que, aunque este
implique un esfuerzo físico intenso, es más un ‘laboratorio o labororis, “que se refiere
a cualquier clase de trabajo u obra” (Corominas 1987:350) que permite un espacio de
trabajo y conexión mediante “el hacer”. Esto se complementa con la noción de
coocurrencia, es decir, con la conexión entre los conocimientos tecnológicos y los
saberes, donde se funden la emoción, intuición y la contemplación. Es el acto
“trabajando/orando” y desde el silencio se va meditando profundamente, y la chacra es
el espacio de la contemplación del hombre andino, es su laboratorio donde crea y cría.
Y lo hace observando a la pacha, quien le va indicando qué cultivar, cómo alimentarla,
abrigarla, cuándo hacerla descansar, y cuándo sembrarla, etc. Luego, su trabajo, su
labranza va construyendo su thakhi, o “camino” por el cual va aprendiendo,
comprendiendo y trascendiendo. Desde el acto para la subsistencia, va produciendo,
comprendiendo y creciendo en ámbitos más trascendentales. Por eso los ancianos que
conocen ese Ajayu del Lura, se esmeran en estar en la chacra, estar en la siembra, atender
sus cuidados y que reciba lo necesario para que crezca sana y productiva. Lo mismo
realiza con sus animales, y es doloroso cuando deben desprenderse de ellos. La chacra
es el espacio físico/biológico transformado por el Lura del hombre andino que le permite
transformarse a sí mismo.
E: Y los abuelitos cómo cuánto años tienen ?
N: Eeb, no me acuerdo
E: Pero…ellos van van la chacra?, igual…
N: Sí, van a la chacra. Le dan comida a los animales, todo... Y yo los acompaño,
como siem... Algunas veces no, porque… tengo tarea
E: ¡Ah¡ es mayor que tú… ¿Y qué hace él?, ¿estudia, trabaja?...
Niña: Eh, estudia, va a ayudar a la chacra a mi abuelita y …así hace cosas en la casa.
Y en ese quehacer la familia debe participar activamente: los padres limpiando la
chacra, preparándola, sembrando y cuidando la chacra en colaboración con su familia,
esposa e hijos varones, especialmente a los varones a quienes se les transfiere valores
esenciales: “Los hijos son educados para obedecer a su padre, inculcándosele desde
pequeño el amor a la tierra y al trabajo” (Barros 1991:71). El producto de ese esfuerzo
se refleja en la feria local, donde anualmente muestran la belleza de los alimentos, que
161
se ha logrado por el cuidado laborioso que han desplegado en sus chacras. Y eso es
valorado socialmente por la comunidad, adquiriendo estatus de buen agricultor. Es una
práctica atávica desde tiempos inmemoriales transmitida de generación en generación:
Niña: Que, eh, mí, eh, mi abuelito, porque yo no alcancé a conocer a mi
bisabuelita, dice que antes coltivaban en los cerros de allá, de Yala-Yala […] Del mismo modo la producción agrícola está sujeta a la existencia del agua, la que
se cuida como vertiente del lugar y que es distribuida en el riego de las chacras mediante
un trabajo coordinado y mancomunado, pues como elemento de primera relevancia para
la comunidad es necesaria para la producción agrícola. Lo que requiere el esfuerzo de
organizarse comunitariamente entre los agricultores de la quebrada para que ella surque
cada uno de los espacios de cultivo. Y los niños son conscientes del valor que ello
significa.
E: Ah! Y hoy día eso todavía es verdad?
N: Sí, si el agua de que- de, dea, de al- al Alto Camiña es del Gallo.
N: No…..!, no, de acá es el Gallo.
N: Sí, ahí está , ahí está la vertiente el gallo...
N: Y ahí está, y ahí estaba, ahí está, por allá...
N: Con esa agua igual regamos…
N: No, pero igual de esa agua vivimos, tomamos
N: Sí, síp…
El Lura también concibe que el trabajo, como actividad biológica, crea la chacra y
cría en la chacra, pues es un proceso reproductivo que requiere conocimientos,
tecnologías y laboriosidad para iniciar la producción de la chacra desde el inicio del acto
creador: la postura de las semillas en los surcos abiertos de la tierra. Esa reproducción
biológica implica la reproducción de productos generados por la chacra, que alimentarán
a la familia y que, al ser comercializados, mejorarán el sustento económico familiar,
permitiendo perpetuar la reproducción familiar, creando y criando nuevos hijos e hijas.
162
Finalmente el Lura que permite hacer el acto del camino en la chacra, thakhi, es
también el motor que genera el camino más largo de la recirculación del hombre por las
dimensiones de la formación humana andina. Porque haciendo se aprende y se
desarrollan los saberes, que serán entregados a la comunidad para la convivencia y
trascendencia, para (re)iniciar el acto del “hacer”.
Una de las prácticas culturales vigentes es la actividad familiar de ir a la chacra,
donde los adultos mayores -abuelas y abuelos- suelen ser los que más se preocupan por
atender a sus animales y observar el crecimiento de sus siembras. Es normal encontrarse
con familias completas en la chacra durante tardes completas en época de cosecha,
donde cada uno está colaborando en algún ámbito de la producción, especialmente para
la comercialización. Y es allí en la chacra y en sus espacios naturales más próximos, en
los bordes de los canales de regadío, donde aparecen variadas yerbas las que son
utilizadas para tratar anomalías de salud. Estas son tratadas por curanderos y curanderas
–hombre y mujeres– conocedora de las hierbas del lugar y especialmente de la
aplicación; estos practicantes son validados por la propia comunidad, que ha sido
atendida y de quien depende el reconocimiento de tal oficio.
“Ir a la chacra”, “ir a pastear” son conceptos clarificadores que indican una forma
de trabajo netamente andino, aquel con una connotación muy ancestral que está
catalogado como una acto para “hacer” la vida y, además, construir “el ser” en la vida
mediante el trabajo. Es hacer-chakana, es la convergencia actividad humana y conexión
divina. Ir a la chacra es hacerlo en familia, con roles definidos y responsabilidades
determinadas para permitir la producción social, tecnológica y la reproducción de
saberes, de conocimientos.
E: Y los abuelitos cómo cuánto años tienen ?
N: Eeehh, no me acuerdo
E: Pero…ellos van la chacra?, igual…
N: Sí, van a la chacra. Le dan comida a los animales, todo... Y yo lo acompaño, como
siempre... Algunas veces no, porque… tengo tarea.
El trabajo en la chacra, también considerado productivo-económico, es una
actividad que permite a la familia la adquisición de bienes. Obtener propiedad privada
es un concepto muy aprobado que da estatus social y bien considerado dentro de la
163
comunidad por ser sinónimo de trabajo. Un signo de recambio en la lógica virilocal es
lo que está sucediendo entre las mujeres, quienes están adquiriendo sus propios bienes,
fruto de su esfuerzo.
N: […] Mi mamá tiene el terreno pero acá está el río y el lado tiene otro terreno que
compró y ahí hay un estacionamiento.
6.2.3. El Qama, la convivencia comunitaria
El Qama(ña) es la dimensión de la convivencia comunitaria, de la abundancia y la
distribución lograda después de un arduo periodo de labranza comunitaria que, en una
relación con la pachamama, permitió también una conexión entre lo racional y lo
emocional, estableciendo saberes desde la intuición, la contemplación y la
emocionalidad, bases del “cosmocimiento” andino (Cordero 2001). Es el momento de
la organización, el descanso merecido, la (re)planificación y la celebración para
(re)iniciar un nuevo ciclo.
La reserva moral-social de las comunidades andinas se sostiene aún en la práctica
del Qama(ña) asumida por los ancianos, quienes reunidos en sus familias y en otros
espacios sociales transfieren mitos, leyendas y relatos de origen de la comunidad
indígena andina, sucesos propios del lugar, relatos familiares, acaecimientos de la
historia local y tecnologías cuando están trabajando la tierra o cuidando del ganado. Y
esto ocurre porque sus “propietarios” que la atesoran como un legado mental, natural y
social poseen el sentimiento de transmitirlas. Esto lo evidenciamos por la profusión de
relatos, sucesos, historias, leyendas y técnicas de cómo realizar tal o cual actividad
agrícola y ganadera evidenciando una directa y estrecha vinculación de convivencia
entre bisabuelas–abuelas–nietos/nietas, que son mencionadas reiteradamente por los
niños antes de narrar. Esta forma de evidenciar de dónde proviene la información es una
modalidad de aseguramiento de la validez del relato, pero, sobre todo, un testimonio de
la ética de una cultura ágrafa transmitida por las personas de mayor jerarquía social
indígena, los ancianos:
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N: No. A mí me contó que miiii, miabuelita que su abuelita de mi abuelita le habían
contado, que cuando ella iba a pastear los llamos a los cerros así… siempre se
encontraba con casitas chiquititas (…)
N: Que, eh, mí, eh, mi abuelito, porque yo no alcancé a conocer a mi bisabuelita, dice
que antes coltivaban en los cerros de allá, de Yala-Yala, yyy venía a trabajar acá, a
Camiña.
N: Los caminos. Porque a mí me contó mie, mi …bisabuela que antes habían otros
caminos y que después se fueron borrando cuando hicieron los caminos.
Los abuelos, en su comunidad, corresponden a la reserva moral social del poblado,
son los que se encargan de mantener esta red de información viva cuando lo transmiten
a sus nietos y lo reproducen dentro de la familia. Están compartiendo en y con la
comunidad saberes, conocimientos y enseñanzas. Es el acto del Qama(ña), del buen
vivir, la buena vida y sobrevivencia que aún se resiste a desaparecer entre los andinos
camiñanos. La reserva moral existe en tanto persista en la mente de los abuelos que
necesitan transmitir las palabras que les enseñaron, y que los contenidos de relatos
aparentemente sencillos, banales y algo infantiles, guardaban profundas enseñanzas que
sutilmente se iban deslizando entre las palabras contadas, en los relatos, mitos, leyendas
y sucesos de la comunidad.
N: Mm-en este cerro de acá, este cerro grande, eeh, hay una historia igual, Laimisiña.
E: Laimisiña.
N: Dicen,…que dentro de ese cerro, más hondo abajo, está llena de oro… y se puede ir
a sacar, pero… no sale más, ¡poh!. Se queda con todo el oro, oro, así, pero va a vivir
siempre pero encerrado con el oro.
Se detecta un fin mayor en la necesidad de narrar, una ética andina que mueve a un
acto de “relato” para mostrar e instalar una forma de mundo que fue legado por sus
antepasados desde tiempos inmemoriales.
N: … una leyenda de Laimisiña en que un caballero… fue … con su carretilla a trabajar,
y después vio a una caballero sacando trigo. Había caleta trigo, y el caballero le dijo
165
“ayúuudame”, le dijo así. Y el caballero le ayudó, le ayudó así y le dio “llévate trigo, pa
que te hagai pan” … y le pasó el saco de, de harina. Y cuando va saliendo y caballero
ya no está… y cuando abre el este estaba con oooro...
E: El trigo se convirtió en oro.
También encontramos que el silencio de los niños es una actitud muy relevante que
evidencia un profundo respeto hacia los abuelos. La irrespetuosidad no se concibe.
Suelen estar mirando, pero en silencio. Es costumbre que los niños no deban participar
de las conversaciones entre los adultos, y así se lo hacen sentir.
N: Ah…!, Yo tengo a mi amá y mis abuelos,…de parte de mamá.
E: Y ellos hablan aymara?
N: Sí pero… sí, pero es que a veces conversan entre ellos y yo no me meto. […] Y
después le pregunto a mi mamá qué significó…y me diceee…
De igual manera, el silencio de los niños frente a los adultos como práctica es una
evidencia de una categorización social que se mantiene dentro de la comunidad andina
regional. Los niños se encuentran en la mínima jerarquía social, porque son
considerados en un proceso de aprendizaje de normas, valores, oficios, creencias,
saberes y de maduración sexual. Están en un “haciéndose persona” que se consolida con
el matrimonio (chachawarmi), pues solo en esa condición, el varón junto a la mujer,
serán reconocido oficialmente en la comunidad, donde tendrán capacidad de participar
activamente, compenetrarse con ella, asumir cargos, liderar actividades. En definitiva,
lo que se denomina Jaqi o “ser personas”, que comprenderá también “ser aymara”.
Como se desprende de los acápites anteriores, existe la valoración de constituir
familia con variados integrantes, en la que la presencia de los abuelos y bisabuelos están
conformando ese espacio de encuentro social-familiar-comunitario.
Los abuelos suelen vivir con las hijas, las madres de los actuales niños del colegio,
y es una práctica social que varía respecto del lado altoandino, donde incluso la mujer
que se casa debe conformar familia al lado de sus suegros como una hija más y estar
casada siempre.
E: ¿Y tu mamá? ¿Y tú con quien vives?
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N: Con mi mamá, mi papá y mi abuelo y mi abueli…ta
En esta misma línea detectamos uso frecuente de pleonasmos para precisar
mediante profusos detalles la línea genealógica de la persona de quien están hablando,
que podemos atribuirlo a la lógica de familia extensa, por lo que deben precisar a cuál
de sus ascendientes se están refiriendo, deben indicar también quién emite la
información:
N: Entonce mi abuelita la tía de mi abuelita, le dijo a mi abuelita de que nunca se metiera
con los duendes
N: Y mi abuelita paterna que vive acá
N: Dijo mi mamá, y entonces se fueron por allá y su hermano Daniel que vive por ahí
cerca, después "¡hermana, hermana!" –le gritó–
Especial protagonismo adquieren las abuelas hablantes que transmiten la lengua
materna a sus hijos e hijas y estas en calidad de línea materna la reproducen a nivel de
comunicación con sus padres y en contexto íntimo matrimonial, pero paradójicamente
resistiéndose a “dejarla en herencia” a sus hijos. Del mismo modo, son los abuelos los
que han residido en la localidad, los que poseen el dominio de la lengua.
E: Entonces… los abuelos son hablantes…!
N: Sí, los tres. Y mis tíos igual, de parte de mamá, todos hablan aymara.
E: Tu papá, tu mamá también son hablantes…
N: O sea, mi mamá nomá- mamá, la mamá nomá. Mi mamá
N: No, no, no.
E: No, no, no… el abuelito de mamá... habla
E: Ah!!!
N: Síhi, porque el abuelito de mi amá se crió acá…
167
Lo que se vincula con otra de las prácticas sociales muy comunes por la familia
andina regional es el establecimiento del lugar de nacimiento de sus hijos y la
consolidación de la residencia definitiva. Los niños andinos suelen nacer en su mayoría
en el hospital de la ciudad (Iquique), y luego se instalan en sus comunidades rurales
junto con sus padres porque poseen una fuente de trabajo, ganado y tierras que atender.
En la mayoría de los casos, los niños al cumplir edad para estudios superiores suelen
emigrar a la ciudad como ya lo han hecho sus amistades y muchos otros jóvenes
indígenas aymaras:
E: ¿Son todos de Camiña? ¿todos nacieron acá?
N: Sip.
N: ¡Nacimos en Iquique todos!!! pero estamos viviendo acá.
N: Nacimos en el hospital y altiro nos traían …(risas)
N: ¡No altiro!
N: ...Cuando tenía uno o do años
Los niños suelen ser muy espontáneos, habladores y alegres, aun cuando estén con
algunas rencillas de niños, y se apoden con pseudónimos provenientes de la influencia
de la red internet, pues prima en ellos la amistad y ser alegre como un valor importante.
Creemos también que se desarrolla porque el espacio natural, el contacto con la
naturaleza, la cercanía de vivir en y con la familia donde entre todos se prodigan
protección, el conocerse entre todos dentro de la comunidad camiñana, promueve estar
con un espíritu tranquilo, libre y sano.
N: Mo- Mh. No, acá todo somos amigo. Los cuatro (risas). He, he...
N: Hey, sí, le dicen "care cuica" al Andrés...
E: Y hablando de care cuica… Y ustedes entre amigos ¿tienen apodos?
Niños: (al unísono) Sí!
N: Sí. A mí me dicen "Titi"
N: A mí me la antiestein algo... así
N: ¡A mí me dicen gata salvaje!
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E: ¿A ti cómo te dicen?
N: Wales Manfrid (risas)…
El concepto de “respeto” está muy presente y activo en las relaciones sociales y se
evidencia cuando lo traspasan a otros adultos conocidos i.e. al abuelo se le trata de Tata
o abuelo. También existe el tratamiento social de “Tío, tía”, sin necesidad de algún
vínculo de parentesco. Incluso nosotros fuimos tratados con esa nomenclatura durante
las conversaciones.
N: Y (es)taba el tío Miguel, (...) el padrastro de la Génesis...
N: Tía, ¿puedo ir al baño? N: Mm…, tía, quiero seguir contar algo, yo quiero contar algo. N: ¡Tío, tío...! ¡Pero hay que vivir la vida…! N: Tía, [a] nosotros lo que me da y me dio más pena, más pena, más pena de todo el
mundo… […]
6.2.4. El Yati, aprendizaje de lo propio y de lo foráneo
El Yati(ña) es la dimensión humana del aprendizaje, del aprender a comprender y
saber. Es aprender a comprender la importancia de la existencia del entorno, el lugar, el
topo, el contexto donde labora. También es la actividad que permite comprender la
importancia de la existencia del otro con quien labora colaborativamente, lo que permite
darse cuenta del conocimiento de uno mismo, porque “yo soy, existo y me (re)conozco
en relación a un “ser relacional” (Estermann 2006).
Es a través de los abuelos, la base social con saberes y conocimientos, poseedores
del reservorio cultural, que se transmiten tecnologías de trabajo agrícola como “ir a la
chacra” y ganadero donde el aprendizaje se va desarrollando haciendo, mirando,
escuchándolos, o mediante las madres quienes enseñan conocimientos y las técnicas
necesarias para la preparación de alimentos.
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N: Eee, cuando una vez me enseñó, estábamos haciendo sopaipilla parece...Y estábamos
haciendo los dos y yo hice […] pan también y yo hice un patito con un pan, eh…ahí me
acuerdo.
E: Y eso fue entretenido, ¿cierto?
E: ¿Y te hablaba en aymara?
N: Sí, hablaba […]
E: Y
N: Sí, mi amá sí hace…
N: Sí, mi amá igual hace
Niña: No, así eh, la mamá hacen, pero siempre lo hacen para las fiestas
E: Pero....¿Tú sabes cocinarla…?
N: Eeh, no, mi mamá. Bueno, sé poco: se echa aaaaguaa… así…
N: ¡La piedra, la piedra caliente…!
N: Lo, primero, lo primero se ante… Un día antes parece la calapurca se tiene que
cocinar el mote.
N: El mote…
E: Y echar a remojar…
Niña: Sí, y después cocinar
N: Y tamién se le echa una piedra ¡caliente…! porque "cala" significa "piedra" y
"purca"... ¿caliente? ¡Sí! (risas).
E: ¡Eso es…
El Yati es aprender mediante el relato que van trasladando los abuelos, en el cual
van implícitas normas y valores para la buena vida y la convivencia. Así van
apareciendo relatos acaecidos en el pueblo, leyendas de origen del lugar, historias de
vida de familiares o conocidos, relatos de sucesos brutales por desobedecer lo normado.
Y son los relatos, mitos, leyendas y sucesos de la localidad el medio por el cual se
van transmitiendo valores en cada narración, la crianza familiar, ser buena madre, el
respeto a lugares malignos del lugar, el saber de dónde provienen como comunidad
indígena andina, conocer cómo se origina el agua que da vida a la quebrada son la base
del reconocimiento de una identidad camiñana, la que está vinculada con la profunda
necesidad de saber en lo que se debe creer y en cómo vivir.
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N: (…) Y después, como se llama, la Priscila ésa vino pa la casa, después de bailar todo
y […] buscaba los bebés, les gritaba "¡mis bebés, mis bebés, mis bebés!" No estaban
nada sus bebés. No. Ni en el patio, la cama, nada, después fueron pal- un río… y ahí
estaban rasjuñao todo…, la guagua...
E: mira…eh ¿y eso fue algo que pasó en la familia…
N: Sí. Es que como le gustaba ir a taaanto a la fiesta… […]
N: […] Entonces ella vino a vivirse acá como viene trabajar, arrendó casa y ella iba a
los cerros y ella veía, así, hoyito, hoyito hondito, así como eeu- Sí, hondito, que tenía
algo asíc… […] Y ella se metió, ella se metió a uno de eso hoyito y metió su pie, y
como que la estaban trayendo.
E: Y ¿quién sería?
E: Los gentiles.
N: Los gentiles! Eh son hombre chiquitito,
E: Si?
N: Como duendes…
N: Con esa agua igual regamos…
E: Ah! Y hoy día eso todavía es verdad?
N: Sí, si el agua de Alto Camiña es del Gallo.
N: No…..!, no, de acá es el Gallo.
N: […] Entonces […] la tía de mi abuelita, le dijo a mi abuelita de que nunca se metiera
con los duende porque lo duende tienen, tienen una maldición. […] Y dicen que no
nunca tuvieron infancia, que siempre tuvieron que trabajar y nunca tuvieron infancia.
Por eso, si un niño no está bautizado siempre va a tener rasguño, se lo quieren llevar en
la noche. Por eso dicen que los niños que no están bautizado, lloran en la noche, y como
que el bautizo es su protector.
Pero también se aprende “haciendo”, trabajando, con la familia, en la chacra, en
la comunidad y en el territorio. En la familia aprendiendo a cocinar comidas típicas y en
la chacra aprendiendo tecnología de siembra, cosecha, limpieza, descanso de la chacra;
pero también el cuidado, crianza de los animales que posee. El trabajar
171
colaborativamente entre todos –niños, jóvenes, hombres y mujeres adultos de la
familia– hace aprende a trabajar en comunión familiar que prepara al niño para la vida
de adulto.
N: Nosotros hicimos pescao…
E: Ah!!! calapurca.
N: Calapurca, otro, asao de pollo también. Otro, otro, picante...
N: Picante de conejo nomá…! y lo de octavo… y calapurca
El conocimiento del entorno que es la quebrada misma, con sus microzonas, con
sus poblados, sus nombres, aspectos de la geografía como sus cerros, la proveniencia
del agua, las características climáticas de la localidad, el reconocimiento de los
diferentes animales que la habitan, van dando cuenta de un Yati(ña) o conocimiento del
territorio. Desde el territorio se produce el aprendizaje y la comprensión de por qué se
divide en microzonas con sus propios poblados, de qué vive cada uno de ellos, y por qué
es posible determinados espacios para actividad agrícola, como también la siembra de
determinados productos, como comprender los tiempos de lluvia, de descanso y de
siembras regidos por el calendario agrícola-ganadero andino.
N: No, porque vivimos acá. Eeh los otros que viven en los otros pueblos dee Saña,
Cuisama, por ahí…, o Chapiquilta y por allá arriba (…) tamién. Ellos nomás están
interno, ¡nosotros no!…
N: Los que viven más lejos.
N: Que, eh, mí, eh, mi abuelito, porque yo no alcancé a conocer a mi bisabuelita, dice
que antes coltivaban en los cerros de allá, de Yala-Yala, yyy venía a trabajar acá, a
Camiña (...)
N: No, pero ¿no hay arriiba, má allá más arriiiba….!
N: Pero igual va a llegar pa acá
N: Shííí…
E: Por Isluga.
N: Sí, por allá, arriba…¡pero no es la comuna de acá!, está viniendo para acá.
172
N: Con esa agua igual regamos…
E: Ah! Y hoy día eso todavía es verdad?
N: Sí, si el agua de Alto Camiña es del Gallo.
N: No…..!, no, de acá es el Gallo.
N: El próximo día había parao la lluvia, estaba soleao y,
N: …Los cerros…
N: Sí…., los cerros todos estaban verdes
N: ¡Estaba boniiiito!
N: ¡Los cerros estaban bonitos!, pero acá estaba feo (risas), puras rocas... el pueblo
estaba para la historia…
N: Y pelea con el cerro de allá, …crujen los dos...
N: Sí, y hay la leyenda que el ellos eran hermanos con el de… que está en la
antena.
N: A, la oveja…¡ No, no, zorros, zorros!
E: Ésa… ¡muy bien!..
N: Y, y los pumas, y los pumas…!
E: Y ¿ustedes han visto zorros?
N: Yo he visto un zorrito chiquitito…!
E: ¡Pasó un zorrillo!!
N: Sí, pasó por el camino
N: Y son hediooondo…!
E: Un quique!!!
E: Eso..!
N: ¡Ah!, él, a mí mi mamá le dice añoso.
E: Era un gato andino…
N: Sí, y, y... yo lo vi de cerquita y tenía lo ojo, así los ojos, los tenías negritos,así…
E: No me diga…!
E: ¡Un Titi!
E: ¡Un Titi!!
N: ... Sí
173
También se aprende mediante lo que se ve o bien lo que la costumbre indica:
N: Mh, el almuerzo eh lo máh visto, pero a veces si querí, comí, nomás…! (ríe) Se devela la condición de “ser camiñano”, que implica conocer el territorio con sus
microecozonas. Aún siendo de la quebrada, se observan diferencias entre los que viven
“arriba” que son los de zonas más altas, luego los del Alto Camiña, que sería la cabecera
del valle, y posteriormente los de Camiña mismo que es la estrecha base plana de la
quebrada. Ese conocimiento permite reconocerse dentro de los otros y diferenciarse de
esos otros, provenientes de otras pequeñas localidades, caseríos a lo largo de la
quebrada, autenticando su propia identidad de “ser camiñano”.
Aparecen palabas aymaras dentro de lo aprendido en su experiencia social. En el
corpus encontramos palabras como maya, paya, pesqa, kunamasta, waliki, pachamama,
mote, axo (aymara) ‘vestido de mujer andina’, wilancha, cancha ‘lugar o espacio llano,
amplio’, guagua ‘bebé’, cuy (quéchua) ‘conejillo de indias’, choclo ‘maíz’, challa
(quéchua) ‘asperjar, bendecir’, llamo, puma, chacra, titi, quique, chilpe, calapurca
(aymara qala: piedra y purqa: caliente) ‘comida típica andina regional, semejante a un
caldo caliente con maíz, carne de llamo, papa chuño y verduras que se consume de
preferencia para las fiestas (Lira 1968). También aparecen giros como kunas sutinaj,
nayaj sutinaj, suma sawuri, aymar marka, estas últimas referidas a la tarea del tejido
artesanal aymara.
Muchos de los topónimos son también de origen aimara, sin que necesariamente los
niños conozcan los significados de éstos topónimos, muchos de ellos tan relavantes
como: Camiña, Iquique, Mamiña, Saña, Chapiquilta, Laimisiña, Yala-yala, Tolompa,
Isluga, Chusmiza ‘donde brota el agua termal y mineral’ (CONADI 2011:45),
Panavinto (phana wintu) ‘falda de cerro coloreada donde antes se sembraba quinua de
varios colores’o Pukarani ‘cerro con mirador, donde se instalan los calvarios, lugar
sagrado y ceremonial’ (CONADI 2011:46).
Son variadas las actividades propias que concitan el interés de la comunidad
indígena, celebrándose en las mismas comunidades que las preparan y participan. Las
más propias están regidas por el cierre de ciclo calendario agrícola-ganadero regional
aymara. Por ejemplo, la feria local en Camiña (FARCam), el carnaval andino.
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N: Y también está el Festival del choclo y del ajo ….
N: Feria agrícola del choclo…
E: Eso…La Feria Agrícola del Choclo.
N: Festival del choclillo…
Esta feria nació debido a que el año 1997 hubo una gran bajada de agua, producto
del “invierno altiplánico”o tiempo de lluvia, sufriendo grandes pérdidas de tierras, y una
manera de reactivar la actividad agrícola como fuente de ingreso económico, se dio
inicio a este espacio de encuentro agrícola.
Un ejemplo práctico aún vigente en la comercialización de productos agrícolas
indígenas en la Precordillera es la Yapa, que consiste en que una vendedora, con su
Ajayu activo, regalará a su “casera” o compradora un poco más de lo que se solicita o
en su defecto regalará otro producto. Es su “añadidura, aumento” del quéchua yapa, que
dice relación con entregar para recibir. Lo que dan es para estar al día y no deber nada
a la pacha ni al equilibrio cósmico. En el caso de Camiña, puede considerarse que la
feria local que se muestra anualmente desde el año 1997 nace desde la misma comunidad
camiñana seguramente como tributo a la Pachamama, recuperando el Ayni. Ese año
ocurrió uno de los aluviones más desastrosos que destruyó tierras cultivables y
producción en todo el largo de la quebrada, quedando la comunidad seriamente dañada.
Este triste suceso pudiera haber sido un motivo para repensar de que habían olvidado
realizar el Ayni comprendiéndolo como una alerta.
La feria cada año ha sido un espacio de muestra productiva agrícola, una actividad
para agradecer por un ciclo productivo-agrícola-económico y celebrativo, gracias a que
la Pachamama también ha estado considerada en ese trabajo. Por eso es un gran evento
festivo, alegre, de cooperación y participación, tal como se recoge en la entrevista con
un niño de la Precordillera.
E: Ya… y por ejemplo, chiquillos, actividades dentro del pueblo… ¿Qué fiestas hubo?
N: Hay Farcáaan…
N: Feria agrícola del choclo…
E: Eso…La Feria Agrícola del Choclo.
N: Festival del choclello…
N: Y también está el Festival del choclo y del ajo ….
175
Hoy día esta feria es un espacio de encuentro social-productivo-económico con
participación activa de la comunidad camiñana, donde los agricultores seleccionan sus
mejores productos los que van a concurso, las mujeres preparan comidas típicas como
la Calapurca, el cordero asado, el picante de conejo constituyéndose en una actividad
comunitaria local muy típica y festiva (cf. https://www.tarapacaonline.cl).
E: Ehhh… ¿Y les gusta comer?
Niños: (unísono ) Ahhh…!!!
N: A mí? asao de cordero de costilla, con papas doradas, y mayo…
N: A mí a me gusta eh, la calapurca.
N: La calapurca.
E: Pero....¿Tú sabes cocinarla…?
Niña: Eeh, no, mi mamá. Bueno, sén poco: se echa aaaaguaa… así…
Niño1: ¡La piedra, la piedra caliente…!
Niña: Lo, primero, lo primero se- ante… Un día antes parece la calapurca se tiene que
cocinar El mote.
Niño1: El mote…
E: Y echar a remojar…
Niña: Sí, y después cocinar
Niño1: Y también se le echa una piedra ¡caliente…! porque "cala" significa "piedra" y
"purca"... ¿caliente? ¡Sí! (risas).
E: ¡Eso es…!
También coexisten las fiestas religiosas católicas comunes a la iglesia, y fiestas
patronales más particulares de cada pueblo las que se caracterizan por el sincretismo;
además aparecen fiestas comunes al calendario nacional del país, tales como fiestas
patrias, el carnaval de verano, entre otras.
Aunque en términos de jerarquía social-familiar sigue ubicada en un segundo plano,
pues pertenece a la familia de su marido y este sigue siendo el de más autoridad a nivel
matrimonial “A nivel de su propio grupo doméstico es considerada un miembro
176
temporal, ya que dejará de pertenecer a él para adscribirse a otro: el de su marido […]”
(Carrasco & Gavilán 2014:173).
Niña: … un día llegó así sano para, para contarle una historia de la abuelita…como mi
abuelita está enferma de la rodilla …Y, y le cerró la puerta y en la noche llegó poh y lo
botó. Entonces mi papá se enojó y nunca más lo fue a ver. Entonces mi, mi tía dijo
"¿cómo vai a hacer eso?" Pero, tío, oi “oye, yo soy el hombre de la casa” –dijo– “Está
bien” –dijo la tía–…
De la misma manera, los integrantes menores de la familia siguen recibiendo alguna
propiedad regalada por sus padres, consistente en ganado o animales más pequeños, de
la que debe hacerse cargo absolutamente.
Niña: …que … tengo un corral arriba …
Dentro de otros valores culturales andinos se evidencia el conocimiento del
territorio cuando manifiestan detalles de las microzonas dentro de la quebrada de
Camiña y los nombres de los pueblos y localidades existentes. Cuando nos referimos a
las microzonas, estamos nuevamente distinguiendo las parcialidades de arriba/abajo que
se reconocen a nivel del extenso territorio, en el que “los de arriba” son los pueblos
ubicados en zonas altoandinas y los de “acá” son los de la misma localidad de Camiña.
N: La contaminación después va a bajar acá, a la siembra, y después ya no va a cosechar
más…
N: No, pero ¿no hay arriiba, más allá más arriiiba….!
N: Pero igual va a llegar para acá
N: Shííí…
Del mismo modo se reconocen tres microespacios en la misma quebrada, la zona
alta, intermedia y baja las que por sus singularidades geográficas permite determinados
productos agrícolas. Por ejemplo en la primera se cultivan manzanas, ciruelas,
membrillos, tumbos y tunas, además de choclos y ajo rojo. En el segundo, predomina el
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choclo, el ajo blanco, cebolla y alfalfa; finalmente en el tercero, zanahorias, choclos, ajo
rojo, cebollas, alfalfa y betarragas (cf. https://www.municipalidaddecamiña.cl ).
E: Ninguno de ustedes es de Internado…
N: No, porque vivimos acá. Es lo otro que viven en los otros pueblos de Saña, Cuisama,
por ahí…, o Chapiquilta y por allá arriba …
Ese mismo conocimiento territorial se establece en el comportamiento climático y
las épocas en que suelen suceder, por lo que la comunidad camiñana ya conoce y acepta.
A pesar de lo telúrico que pueda manifestarse en algunos años, con estruendosas lluvias,
estrepitosos aluviones y a veces catastróficos seísmos que arrasan con sus chacras y
arrastran a sus animales, casitas y los pocos bienes que pudieran poseer. Ya es parte de
su realidad natural, social y mental.
E: Y ustedes estaban cuando había aluvión acá?
Niño1 Niño2: Sip…
En los niños suelen ser sucesos dramáticos y festivos:
Niño1: ¡Los cerros estaban bonitos!, pero acá estaba feo (risas), puras rocas... el pueblo
estaba para la historia…
La dimensión del Ajayu –saberes no racionales– están impregnados en la diversidad
de relatos obtenidos, como el mito, leyendas, relatos de sucesos familiares, y el buen
humor como signo de la alegría. En el mito, de carácter genérico y fundacional, sigue
siendo respecto de los orígenes de la comunidad andina aymara. Son esencialmente
patrimonio intangible, mentefactos, en la nomenclatura de Couto (2018a) que van
adquiriendo veracidad cuando los personajes –gentiles– van siendo ubicados y
señalados como existentes en los orificios de los cerros de la quebrada; asimismo lo
vemos refundándose en un sincretismo con personajes no andinos como los “duendes”.
La aparición de los gentiles en los relatos, se describe como seres humanos
pequeños que existieron y existen aún hoy en el mismo poblado en esos recónditos y
oscuros orificios de algunos cerros. Se dice que no son amables ni bondadosos; por el
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contrario, son de temer y por eso se les debe respeto. Este mito forma parte de la
memoria colectiva en las ecozonas del Altiplano y la Precordillera de la región
tarapaqueña.
E: Y ¿quién sería?
E: Los gentiles.
N: Los gentiles! Eh, son hombres chiquititos,
E: Si?
N: Como duendes…
N: […] Y estaba viendo detrás de una piedra y salió uno, le vio le vio cómo comía el
duende y dice que era niño chiquitito, que era niño, como, era niño grande, sí, pero
estaban chiquitito y eran niño y tenían el pelo largo
N: […] la tía de mi abuelita, le dijo a mi abuelita de que nunca se metiera con los duende
porque lo duende tienen, tienen una maldición. Que, que ellos, como que ellos te van a
maldecir si tú lo matai, así, o si tú los viste, o algo así...
Los adultos mayores, abuelos-abuelas, sobre todo, son tratados con el respeto
debido a los de mayor jerarquía social en la comunidad andina, porque son los que
poseen el conocimiento y la sabiduría por los años vividos. Son aquellos que tienen la
madurez para guiar a la familia porque poseen la sabiduría de los años, los
conocimientos y saberes provenientes de las generaciones anteriores, y por lo tanto para
configurar una opinión en la familia y comunidad. Son muy valorados y apreciados. Del
mismo modo, son los que al morir acompañarán a la familia y en lo posible a la
comunidad en calidad de un achachila. Los abuelos son apreciados, respetados,
queridos y jamás despreciados por la comunidad, no importando de qué familia sean.
Los componentes de la familia en casa son los abuelos, tíos, padres, nietos y
vínculos con primos. Son familias de carácter extenso, donde también se manifiesta la
distinción de género, a propósito de la concepción de los opuestos complementarios y
los roles definidos.
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E: ¿Y tú con quién vives?
N: Con mi mamá, mi papá y mi abuelo y mi abueli…tah.
E: ¡Ah! Tiene …tiene..
N: Sí, y mi hermano
E: Mira… y aquí con quién vives? Con tu papá, tu mamá, con tus abuelitos,…
N: Con mi amá, mi abuelita y mis hermanos. Mi hermano, mejor dicho (risas)
La tipología de las familias abarca familias exogámicas, endogámicas o virilocales.
Cada Ayllu o “familia” concibe la lógica de la bipartición del territorio como “arriba”
y “abajo”, espacios donde deben buscar pareja para constituir nuevos núcleos de familia,
práctica aún vigente en la comunidad andina regional y vinculadas epistemológicamente
a la relacionalidad en la correspondencia arriba/abajo, constituyéndose también en una
característica endogámica en tanto se relacionan en la constitución familiar
esencialmente las personas pertenecientes a la misma comunidad étnica. Inclusive al día
de hoy es estimable la relación matrimonial entre mujer andina y hombre no andino, en
una vinculación más exogámica.
N: Uno vive en San Antonio, o sea, los dos, los dos, abuelos... maternos viven en San
Antonio, y los otros viven en Yala-Yala
E: ¿De dónde son sus abuelitos…?
N: Mmm, ¿mi abuelitos? Son de acá.
E: Son camiñanos!
N: Sip, excepto de parte de mi papá
N: Mi papá es de Iquique.
E: Ah sí ???
N: Síp.
Desde la caracterización virilocal, la familia está conformada por hombre y mujer
con una patrón monogámico hasta el fin de sus días, en la cual los varones siguen siendo
los padres de familia que hacen la diferenciación de género en los roles de la familia, ya
que sigue siendo el hombre de la casa en el sentido de que se sabe poseedor de una
jerarquía social interna familiar por sobre los demás. Lo que se vincula al principio de
180
los opuestos complementarios, lo masculino opuesto a lo femenino, pero necesarios
entre sí para la reproducción biológica, social y económica de la familia. “El género y
la edad, son categorías necesarias para definir el carácter de las relaciones entre los
individuos” (Carrasco & Gavilán 2014:171).
Finalmente, la condición de “ser aymara” está sujeta a la idea de pertenecer a una
familia con apellido indígena andino, que vive en el territorio y que domina la lengua
indígena de sus ancestros y dependiendo de estos elementos, será considerado partícipe
de la comunidad. Pero sigue prevaleciendo la idea íntima de que tal condición está
relacionada con el conocimiento de la lengua ancestral, que es la llave para entrar y
comprender en profundidad el Ajayu andino.
E: Y ellos hablan lengua, otra lengua en la casa que no sea el castellano?
N: Sí! .... (con énfasis en la voz y orgullo), … mi abuelita es aymara!
E: Ah!!! Ella es hablante…
N: Sí.
Pero también le caracteriza su forma muy particular de estar con alegría y estar de
buen humor, que se evidencia claramente con estos niños:
N: Tía, tía!!, Pero, acá hay cuartel de bombero, camión de bombero, pero no hay
bombero...
Profesores y niños: (risas)
N: Ante había uno nomás, uno más, bombero, pero se fue. No, había uno nomás.
Después se fue.
E: Y qué pasó con ello….?
N: No había nunca incendio…
6.3 Análisis exoecológico de la Costa
6.3.1. El Ajayu, saberes, creencias
En la zona de Alto Hospicio nos encontramos con niños y jóvenes aymaras que
demuestran conocimiento relativo de creencias andinas, ritualidades y saberes los que
181
fueron narrados de manera recortada y sin los detalles más conocidos; otros relatos
fueron relacionados con las supersticiones del condena’o, el gato negro, el demonio,
ruidos extraños, la maledicencia. Estos fragmentos fueron relatados principalmente por
niñas aymaras, que comentaron que les fue transmitido por abuelos o tíos consanguíneos
o hermanos mayores, en aquellas oportunidades que visitaron los pueblos durante las
vacaciones escolares. Las demás niñas, se limitaron a escuchar y a narrar sucesos más
de asuntos intrafamiliares, de separación de padres, de abuelos, de la relación con sus
amigos, de sus sentimientos como adolescentes. Los varones no arrojaron información
de estas narraciones, aunque se les preguntó.
Prof: Eso te contó tu hermana?
Niña: Sí
Prof: Todo te lo cuenta ella.
Niña: Sí, es que hay cosas que ella sabe poh.
Prof: Tu hermanan mayor, ¿cierto?
Niña: Sí, la mi hermanan Camila, que está en la media, que está terminando ya.
Un claro ejemplo del Ajayu o la trascendencia de estar en el mundo de aquí/ahora
está relacionada con ser chakana y la niña lo manifiesta desde su percepción de lo
valioso que ha sido que sus padres hayan trabajado arduamente la tierra para crear una
familia.
Prof: De esa experiencia, ¿tú encuentras que ese sacrificio […] que de ahí se saca algo
positivo?
Niña: Eh... para vivir, para cuidar a sus hijos, para tener descendencia, poder ver a sus
nietos crecer y que sepan más poh que ellos …
La ritualidad como práctica que sostiene una creencia o percepción de mundo, se
evidencia con la lectura de la hoja de coca, “hacer limpieza”, participar y bailarle al
santo patrono haciendo camino hacia el cerro, lanzar el membrillo para ondear la
campana, darse membrillazos en la anata o carnaval, relatar los sueños. Estas se
transmiten dentro de la familia, entre las familias y en la comunidad. Sin embargo, no
visualizamos el significado del porqué ni el para qué se realizaban dichas prácticas.
182
Una interpretación de estas acciones están basadas en la experiencia obtenida en el
territorio y de acuerdo a las opiniones de los mismos aymaras adultos. Por ejemplo, leer
la hoja de coca, consiste en que el yatiri (anciano que posee la competencia de mirar las
hojas e interpretarlas), ofrece que la persona tome puñados de hoja de coca y los lance
sobre un tejido andino, que puede ser la inquña. Y él comienza a observar en qué
posición cayeron, el tipo de hoja, nuevas, viejas, completas, quebradas, el tipo de color
de la hoja, más oscuras, más claras, los tamaños, etc., que van dando señales de
respuestas a las consultas, y podrá entregar explicaciones de algunas situaciones
anómalas que estén ocurriendo a la persona o familia. Dentro del oficio yatiri, se
distinguen grados de expertiz; los más comunes son los que sanan con infusiones,
cataplasmos, tratamientos con yerbas o elementos de la naturaleza; los más avezados
son quienes se conectan con el más allá, con los espíritus y son capaces de quitar una
agarradura, cuando hay pérdida del ánimo, es decir la separación del alma del cuerpo
provocada por gran susto, o malos ratos apoderándose de ella mala energía o espíritus
que provoca perder el equilibrio físico y espiritual de la persona, es alguien que está
vagante, perdido y sólo el yatiri puede recomponerlo mediante ritos.
En el rito de bailar al santo patrono, la familia se prepara yendo al poblado,
asistiendo a las reuniones religiosas bailando o acompañando a sus familiares. Bailar al
santo patrono se realiza básicamente por dos razones, una para encomendarle un favor
(mejorar la salud de una persona determinada) que se denomina “manda”, para la que
debe cumplir asistiendo a esa actividad por el tiempo que se comprometió.
Generalmente bailar al santo patrono es por tradición familiar, y los niños bailarines
asisten porque en la familia se realiza esa práctica. Esta ritualidad consiste en presentar
favores a un santo, santa a quien se le tiene una profunda fe y devoción y será quien
escuchará los ruegos y le resolverá graves problemas. La segunda razón es simplemente
participar como bailarín porque es de su gusto, que también es una opción válida dentro
del cuerpo de baile.
El membrillazo en el carnaval o anata consiste en lanzarse membrillazos entre las
personas del territorio, del araj y manqha saya, de una manera festiva, social y dolorosa,
cuya interpretación antropológica es el encuentro o Taypi, entre ambas parcialidades. Se
interpreta como una acción para liberarse de los malos ánimos y finalizar el ciclo agro-
ganadero andino con el carnaval o Anata, que significa festividad, alegría, juegos
183
variados y encuentro de pareja. Es la conciliación desde la alegría, para iniciar un buen
y nuevo período de relaciones humanas.
Ondear la campana con membrillos, es una actividad que se realiza al comienzo de
la temporada de cosecha en febrero, que consiste en que el matrimonio pasante,
acompañado de la comunidad debe lanzar con una onda, ojalá de forma certera,
membrillos hacia la campana o al espacio donde ella se encuentra que será signo de
buena suerte. Con este rito se agradece a la pachamama por la nueva producción
agrícola y se utiliza el membrillo porque es el primer fruto, proveniente de los valles, el
que es utilizado en todos los pueblos del altiplano de la región.
Entre los relatos que aparecen en el corpus, encontramos el del Condena´o y la
Mesa Encadená. El primero aparece en todos los espacios geográficos del territorio,
desconocen el nombre y los detalles del relato mismo, el fin de la historia, haciendo que
estas narraciones sean breve retazos. Por ejemplo, les han contado las causales de su
condenamiento, que lo han visto en una chacra, sentado con la cabeza gacha o
caminando con su esmóking, que molestaba al pueblo y el terror que diseminó.
Concuerdan que no se le debe mirar a la cara, porque es signo de llamar a su propia
muerte. Este personaje aparece vinculado con el demonio y con la maldad; en algunos
tramos, es el demonio mismo, en una mezcla del relato andino con el relato bíblico:
N: O si no cuando hizo algo malo, Dios lo condena (…) dice que cuando muere, cuando
muere, cuando muere, dice que el diablo se posee el cuerpo.
O se lo vincula con el gato negro y el perro, dos animales con un significado
cultural. El perro, el protector, y el gato negro, vinculado al misterio del mal.
Niña: […] sí, el gato negro que la miraba (no se entiende), y la persona no podía entrar,
quería entrar por los pies, pero no podía, decía que en ese momento, apareció, botó el
hombre al perro poh, y él se fue y el gato se quedó al lado de la Kimi […]
Este relato es transmitido por los papás o abuelos en sus pueblos, para establecer
normas sociales a los niños y niñas.
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N: A veces cuando en las noches pasai al pueblo, tení que tener cuidao, o cuando hay
celebraciones en aymara, (…) porque dicen ahí que el condenao te va a pillar.
N: Si tú le hací con un primo, y… la mujer o el hombre muere, quiere decir condena´o.
Se utiliza el relato como un medio para crear un misterio en torno al suceso y en el
entorno donde viven asustándolos y atemorizándolos, lo que podría interpretarse con el
mismo objetivo anterior: generar normas de obediencia.
Niño: Cuando…una vez me contó una historia de un condenao y me asusté.
Prof: ¿Cómo es eso el condenao?
Niño: Ah…! se me olvidó, así…
Prof: Te asustaste y te olvidaste.
Niño: Sí.
Niña: […] mi abuelo era pastor en Pachica y entonce él andaba por yendo a las parcelas
del cerro grande, y estaba andando al cerro ah, sipoh yendo a Pachica […] Y estaba
andando y el condenado le pesca el pie, y él se asusta.
El relato de la Mesa Encadenada, gira en torno a la presunción de que la muerte
avisa a la familia y al pueblo del fallecimiento de una persona a través de fuerzas
sobrenaturales existentes mediante el uso de artefactos. La Mesa, que se escapa de su
lugar y se mueve por el pueblo en las noches para avisar en determinada casa que allí
alguien morirá, es también un claro ejemplo y leit motiv en los relatos andinos: la muerte
como parte del misterio.
Niña1: Mira, es una mesa encadená que estaba como encerrada en una casa, encadená,
pero una mesa normal como ésta
Niña1: Y dice que en la noche desaparecía y no estaba ya ahí, y aparecía frente a una
casa como si ná y el mismo día alguien se moría en esa casa, y era como ¡oh!
Niña 2: Ay! qué miedo!
En las transmisiones orales, aparecen prácticas sociales relacionadas con la creencia
de la protección contra los malos espíritus o energías en el mundo de lo intangible, de
185
lo misterioso; algunas de estas prácticas la realizan los Yatiri, es decir, abuelos que
realizan la lectura de la hoja de coca y la limpieza contra malos espíritus.
Prof: ¿Han hecho alguna limpieza ahí en tu casa?, ¿llevar a un yatiri?
Niña: Dice que si hizo una limpieza… pero a pesar que hizo una limpieza, volvió […]
O este otro testimonio, en el que el Yatiri es pastor y ayuda a alejar los malos
espíritus:
Niña: … después vino un pastor a la casa poh, contó, y después vio entre la coca y vio
que dijo ¨que tú debiste haber muerto, pero Diosito te salvó a ti”.
profe: ah!, y ¿después buscaron en la hoja de coca?
Niña: Sí, en la hoja de coca, ahí ven poh, si la hoja está quebrada o está sanita, ven ahí,
entonces ahí le dijieron a la Camila. Quedó sorprendida porque la Kim no creía mucho
tampoco en esta cosa, y ella tampoco …
Otra creencia, en la misma intención de protección, es la utilización de ropas o
colores tipo para los niños.
Niña: Y ese, ahora que me acuerdo que mi mamá tenía eh, me acuerdo que a mi hermano
chico un vestón rojo ¿pa qué es eso?
Prof: es para proteger.
Y la creencia de que pueden recibir maldiciones mediante algunos ritos
estereotipados:
Niña: … Y el… tía le desea la muerte a mi mamá, emm como a veces en periodo se
trabaja como se llama, como el maldecir una persona.– Eh, ma, mi tía, mi hermana
cuando fue a la casa de tía, en la esquina vio una foto de mi mamá, allí que estaba
quemada y que estaba con coca ahí y con un cuchillo al lao, un cuchillo, y...eh ese
momento mi hermano nunca se acercó para allá …
186
También encontramos que la transmisión de lo soñado es una instancia muy
valorada entre los niños más “andinos” de la Costa, pues existe la creencia de que los
sueños arrojan información, por lo que cobra valor la práctica de contarse los sueños e
interpretarlos. Es a través del sueño como se puede contactar con lo que pasará, también
el sueño avisa quien morirá o sobre algún suceso nefasto o bueno que se avecine. La
valoración de los sueños como parte de la realidad humana que se conecta con otros
aspectos intangibles de la vida: el misterio.
Niña1: ¡Ah sí!, hay sueños que avisan, sí, que te avisan que esto va pasar, o sea, o si no
parientes que te dicen que esta persona va a morir, o a esta persona le va a pasar algo
feo.
Niña2: Mi mamá tuvo un sueño que vio una tía, eh.. ahí caminando con mi tata, con mi
agüelo que ella… él ya partió, y vio a su tía y despué al otro día como dos día, la
llamaron y dijo que la tía estaba muerta.
Niña: ¡Sí, en los sueños!, dicen que a veces los demonios te pillan muchos en los sueños.
Una vez mi hermana le pilló un demonio en la casa.
Niña: … mi papá dice que cuando un pariente de nosotros muere, se... hay que tener
cuidao, porque dice que ese pariente se va a llevar pariente de, tres personas van a
morir de nuestra este, [familia] mi abuelita va a morir, entonces, entonces van a morir
tres personas, cuando muere.
Está presente también el sincretismo como un concepción de mundo manifestado
con elementos de la influencia católica y la ritualidad andina. Confluyen creencias de
ambos mundos: el primero con la presencia de los santos patronos en cada pueblo y el
de la valoración de elementos inanimados que están en la naturaleza y son reconocidos
en cada poblado. En el siguiente párrafo se detecta la participación de las niñas en baile
religioso católico para celebrar el día de la Pascua de los negros en el poblado de
Tarapacá, cada 6 de enero, combinada con la visita a un cerro del pueblo, un naturafacto,
como parte de la concepción animista. En cada poblado con familias andinas, habrá un
espacio natural, un cerro, un monte, un lugar especial donde se reúnen para realizar un
187
rito. Por ejemplo en Colchane, está el cerro del Calvario, que debe ser ascendido cada
21 de noviembre para la fiesta de San Juan de Cariquima. Es una práctica en la que
participan los del pueblo para cumplir con el rito del calvario, pues la subida es
extenuante. Al llegar a la cima, se encuentra un lugar cuadrado de piedras, a modo de
refugio con una cruz, donde la familia encargada ritualiza en la Mesa andina.
Prof: Eso, si o de algún grupo de, si van al salón o van a la iglesia
Niña: Yoooo… bueno siempre nootros vamos a Tarapacaaaá....y nos tenemos que vestir
como de pastor, sí, nos vamo allá a la iglesia a recibir al niño y cantamos, y despué nos
vamos al morro y ahí los vamos, y despué volvamos a las casas.
Niña: … después vino un pastor a la casa poh, contó, y después vio entre la coca y vio
que dijo que tú debiste haber muerto, pero Diosito te salvó a ti.
Prof: Ah!, y ¿después buscaron en la hoja de coca?
Niña: A la pachamama, le bailan ahí y es muy bonito porque ocupan unos como, es
como el tinku,
Prof: Pueden ser las pastoras dices tú?
Niña: Eso!
Prof: Las pastoras
Niña: El baile las pastoras
Niño: … hay una iglesia que se llama doce apóstoles y yo pertenezco allá, y hace ya
como casi dos meses hacen misa ehh como andino. En vez del coro así con guitarra,
empiezan con el bombo, con la zampoña, con el charango y depué al final de eso, dan
un compartir …
También aparecen otras creencias de manera aislada:
Niña: … A mí me han contado, en Pisiga hartas cosas de terror, me han contado que en
Pisiga que a las seis de la mañana no tení que estar levantao, que si hay una neblina, (no
se entiende) y… te come la cara.
Por ejemplo encontrarse con un zorro en cualquier parte del territorio y dependiendo
de cómo se encuentren o si lo mira o no, se traduce en buen o mal augurio:
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Niña: … dice que una vez vio el diablo, que era un zorro, lo vio de lejos.
Prof: Zorro!
Niña: Sí, un zorro rojo, que miraba directamente y dicían que los zorros cuando veían a
una persona, ¡los zorros se arrancan ¿cierto? poh!
Profe: Ehmm…mal presagio
Niña: Sí, dice mi hermana que lo vio, y el zorro la miraba directamente a ella …
Una actividad ritual que se desliza en el corpus es la de challar, es decir, asperjar
con bebidas alcohólicas un bien adquirido, que se adorna con serpentinas y se le
acompaña con alimentos como la quinua, maíz u otros. Es un acto que tiene como
objetivo bendecir
Prof: … de ahí hacen qué cosas aymaras
Niño: Como (no se entiende) challa? si, es felicitar a alguien
Prof: El cumpleaños del abuelo, algo así?
Niño: Sí
6.3.2. El Lura, el trabajo
Los valores andinos están íntimamente ligados a la construcción del mundo basados
en el arquetipo andino Cruz de Chakana. Aquello que posee valor es lo que se aprecia,
se reconoce, se le da un valor social, personal y espiritual por parte del otro, la familia,
la comunidad. El que práctica los valores andinos, posee una buena reputación en la
comunidad. Algunos de los valores que detectamos en los relatos de los niños y niñas
aymaras de la zona costera, es la práctica de la colaboración en la crianza y en la familia.
Del mismo modo aparece la distinción de género, el valor de la familia, el respeto, el
compartir, reconocer las celebraciones propias del territorio, conocer algunas comidas
típicas andinas, la tenencia de ganado. En menor frecuencia encontramos valorar el
agua, la agricultura y el territorio como espacio de vida.
La colaboración desde todas las formas posibles cuando están en los pueblos con
los abuelos y familiares, o de manera distinta en sus hogares más urbanos, porque no
189
ser flojo es una de las premisas valóricas de la cultura andina que se realizar mediante
el hacer, el Lura.
Niña: Cuando el año pasado, eh fui donde mi mamá su pueblo, eh... empecé a pastear
los llamos allá, se (ininteligible), experiencia bonita.
Niña: … donde mi abuela….es de Colchane, … y yo iba con ella y con mi abuela,
entonces iba pa la chacra, y.. igual tenía esa experiencia de como sacaba pasto y como
un poco sacar ...
Niña: Eh... yo encontré que lo bonito que a la vez pueden pastear a los corderos,
encuentro bonito también jugar con los corderos, ver como caminan …
Esa colaboración también se evidencia en el asunto de la crianza cuando los
hermanos mayores se hacen cargo de los menores, mientras los padres trabajan. O
también cuando ellos se quedan en los pueblos y los hijos a estudiar a la ciudad,
ejerciendo la autoridad los hermanos (as) mayores:
Niña: … yo desde sshica, vi a mis hermanos mayores con mi papá, ellos me cuidaban
mucho tonce, como no era su responsabilidad cuidarme a mí puh, y mi hermano no pudo
llegar a avanzar, porque tuvo que cuidarnos a toos mis hermanos menores, tonce … no
tuvo la oportunidad para ma delante estudiando en la universidad …
Niño: … he conocío a personas que van para acá a la ciudad y … han sacado una
profesión, eso es pa ayudar a la familia que están en el interior, ellos viven es andino, o
sea viven acá, pero lo hacen para ayudar a su familia que están en el interior.
La manifestación de la distinción de géneros, por el principio de dualidad y opuestos
complementarios dan cuenta de la definición de roles, muy propio de la cultura:
Niño: Con mi papá con mi amá, con mi hermana y mis dos hermanos
Prof: Ya, y o sea, ¿cuantos son en total en la familia? a ver sacamos la cuenta
Niño: Unos seis….
190
Prof: Y ¿qué haces tú cuando alguien de tu familia te habla aymara?
Niña: Más que nada mi mamá habla y mi papá y mi abuelita también me habla aymara,
cuando voy al pueblo.
Niño: No, que yo no ayudo a mi mamá, le ayudo a mi papá. A mi papá cuando…en su
camiones…
La familia se erige como uno de los valores más evidentes que se detecta mediante
prácticas de aprecio, participación, colaboración e integración:
Niña: … mi amá mi amá mi amá me ha inculcao cosas diferentes, mi mamá dice que
como ella vive en el campo, así que sufrían mucho, tonce me decía que lo más
importante no era el dinero ni nada, lo más importante siempre es estar con la familia.
Prof: Y ¿Machaq Mara acá?
Prof: 21 de junio ¿21 de junio no hace nada tu familia?
Niño: Ah! sí, vamo para Villablanca entre do a tre familias, todoo toa la familia.
Niña: Eh… fui allá porque pasaron las vacaciones, uno, segundo porque quería conocer
a la familia porque no las conocía poh, ahí cuando llegué eh vi a un pueblito, bonito
estaá, bonito el pueblito, mucho animale, se veían más corderos, las llamas caminando
ahí, y las personas hablaban en aymara y miraba a mí …
El respeto, un valor social muy presente en los pueblos, se evidencia con el saludo
entre las personas en el pueblo y el respeto a los adultos, no decir garabatos. Y también
con la presencia de silencios o respuestas escuetas en las conversaciones. Ir a un pueblo
y no saludar a las personas que van caminando por sus calles, es muy mal visto:
Prof: … La ciudad está un poco saturada, cierto.., pero arriba es más tranquilo. Y nos
saludamos importante, un valor, allá arriba ¡Hola tío, hola abuelito!
Niño. Sí puh! allá todos se saludan, todos se conocen, en cambio aquí, tú caminai, ni
hola y na!.
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N: … Es que me obligaban todos los días poh, me obligaban a levantarme temprano
Prof: Y que tal levantarse temprano?
N: Apppfff apenas me levanto, aunque allá no hay tanta flojera porque es un lugar alto
N: Es que no nos insultamos porque si decimos un insulto, algo así fuerte, cercaa eh ah
de nuestros papás, nos castigan, nos retan, nos dan como una charla de como tre horas
y ahhhh!!!...
Ir al pueblo con la familia:
Prof: Y allá en el pueblo ¿es distinto que acá? ¿que cosas del pueblo te gustan?
N: Cuál pueblo?
Prof: Adónde vas tú puh, dónde van tus papás
N: Mm en Villablanca, en Carequima
Prof: ¿Y la gente allá como es?
N: mmm?
Prof: La gente de ese pueblo como es?
N: Es ma o meno nomás
Asistir a las festividades en vacaciones:
N: No, también voy a …reuniones
Prof: Y cuántas veces van a fiestas?
N: Ahh, solamente cuando no hay colegio
Prof: O sea, vacaciones de invierno y verano. Se pierden todas las fiestas entonces
N: Eh, Pachica, Huara, mm Camiña y... no me acuerdo porque de chica igual íbamos
de paseo de vacaciones,
N: Eh…fui allá porque pasaron las vacaciones, uno segundos porque quería conocer a
la familia porque no las conocía poh
Valorar el agua como recurso del territorio y vida para la familia mediante la
agricultura.
192
Niño: … Por ejemplo en las minas …siempre los desechos echan a perder el agua, los
ríos, las napas …
Adulto: … ¿qué recursos tenemos para el interior, para el altiplano?
Niño2: Los ríos….
Adulto: Ya, ¿que conocen ustedes?
Niño2: Mayormente allá no hay, es bien necesario el agua allá, la cosecha, la cosecha
ehh… funcionan con agua, todo allá la mayoría funciona la mayoría con agua, y eso...
Se valora el territorio como espacio único para sobrevivir.
Prof: Un caso hipotético así que puede pasar. Porque pueden ocurrir catástrofes, y
grandes catástrofes y no puede costar nada, y la ciudades se pueden caer y colapsar todo
el sistema, o ustedes han visto que están a punto de tirarse bomba atómica. Eso significa
que se muere gran parte de la gente en el planeta. Así de simple. Pregunto yo, ¿quiénes
van a sobrevivir?, los que están todo el día aquí
Niño: No poh, los del interior, porque haguemos un ejemplo si nosotros nos quedamos
sin comida, jodido, en cambio los de allá lo cosechan todo, hacen tienen maíz, el choclo
y tienen pa comer. Nosotros no.
Prof: Y ¿por qué lo subvaloramos y no lo hacemos importante? ¿Ve que vivimos como
el mundo al revés?.
Niño2: Es más fácil…
Prof: Lo importante, si puh es más facil, porque vivimos en el mundo de la comodidad
Niño2: Siempre en el mundo va así, el mundo va así con problemas, por ejemplo uno
se da cuenta que el mundo al revés…es tranquilo, pero aquí no….
La palabra “interior” connota siempre la idea de lo que está dentro de un espacio o
territorio, que siempre apunta hacia la zona rural o periférica, cuando el centro es la
ciudad. En el territorio del norte de Chile se concibe, además, como todo aquel espacio
territorial perteneciente a la comunidad andina aymara, por lo tanto donde se encuentran
las familias y se realizan las diversas actividades provenientes de la cultura y su
concepción de mundo. Por lo tanto el interior apunta al territorio y a la cultura que allí
se desarrolla.
193
Hoy día existe una ley de patrimonio que delimita un espacio territorial de
exclusiva pertenencia de los aymaras denominado Jiwasa Oraje (nuestro territorio
indígena). Se trata del Decreto supremo Nº67/2001, que declara Área de Desarrollo
Indígena (Jiwasa Oraje) y determina lugares territoriales de la región de Tarapacá,
siendo las comunas de Colchane, Huara, Camiña, Pica y Pozo Almonte las
consideradas.. De acuerdo con este Decreto, no puede ser intervenido por el Estado y
cualquier decisión que competa al territorio debe ser consultado a la misma comunidad
de forma oficial y legal, las que decidirán cualquier tipo de intervención (CONADI
2011).
El interior es el lugar geográfico distinto de la que rodea a la urbe, el interior es,
entonces, el Altiplano, la Precordillera y los valles, así como los que se encuentran en
el espacio de pampa son denominados “los de la pampa”.
Niña: Yo quiero estudiar enfermería, después […] creo que me voy pal interior […]
Niña2: Eh..a veces yo con la Lida hablamos de eso
Niña1: Hablamos que interesa como que sentimos el viento y dicimos que esto no es lo
mismo que hay en el interior, que como más distinto el clima.
Niño2: No, no necesariamente tiene que estar allá, pero mayormente la persona que
están acá, obviamente, por ejemplo, he conocío a personas que van para acá a la ciudad
y … han sacado una profesión, eso es pa ayudar a la familia que están en el interior,
ellos viven, es andino, o sea viven acá, pero lo hacen para ayudar a su familia que están
en el interior.
Se valora compartir, como acción social propia de la comunidad.
Niño: … hay una iglesia que se llama Doce Apóstoles y yo pertenezco allá, y hace ya
como casi dos meses hacen misa ehh como andino. En vez del coro así con guitarra,
empiezan con el bombo, con la zampoña, con el charango y depué al final de eso dan
un compartir. Yo nunca había probado una, un maíz, que era como bien seco un maíz
muy seco el maíz, y lo probé y nunca había probado eso, lo probé y era seco, después
ya un jugo de un color que se veía medio raro… Maíz tostado. Era rico, era un poquito
seco, y después, y había como sopaipillas, una cosa así….
194
La tenencia de ganado camélido se considera una evidencia de trabajo duro, para
obtenerlos, reproducirlos, cuidarlos, pero también como distinción de quien lo posee.
Las mujeres también pueden ser dueñas de ganado.
Prof: […] entonces yo vivía con ellos y todas mis prácticas día a día era, mi abuelito
tenía doscientas ovejas y alrededor de trescientos llamos, entonces ahí teníamos que
cultivar hartos temas de la ganadería
Niña: Sí, mi mamá tenía unos cuatrocientos, quinientos ….cabeza de llamos allá…
6.3.3. El qama, la convivencia comunitaria
A través del Lura se hace el Qama, eso se constata en el análisis del corpus: las
actividades que se mencionan están vinculadas siempre a las acciones familiares y
comunitarias. Se pueden distinguir tres tipos de “hacer en grupo”: festividades de
carácter religioso, luego la celebración del carnaval, y finalmente participación en las
ferias. Las relacionadas con lo religioso católico-andino es para celebrar a santos
patronos de sus pueblos: San Juan de Cariquima (21 Noviembre), San Lorenzo (9
agosto), Cruz de Mayo (3 de mayo), La Tirana (16 julio), Pascua de Negros o de Reyes
(6 enero). Estas fiestas se encuentran ubicadas principalmente en la zona de quebradas
o valles, y en la zona de Pampa (Tarapacá, Mamiña, quebrada de Camiña, La Tirana).
Prof: Eso, si o de algún grupo de, si van al Salón o van a la iglesia
Niña: Yoooo… bueno siempre nosotros vamos a Tarapacaaaá....y nos tenemos que
vestir como de pastor, sí, nos vamo allá a la iglesia a recibir al niño y cantamos, y
después nos vamos al morro y ahí los vamos, …
Niña: A la pachamama, le bailan ahí y es muy bonito porque ocupan unos como, es
como el tinku, pero
Prof: Pueden ser las pastoras dices tú?
Niña: Eso!
Prof: Las pastoras
Niña: El baile las pastoras
Niña: Y todas van, y todos bailan
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Niña: … de ahí el día que fuimos en agosto a Tarapacá, eh…dice que ahí eh.. cuando
nos fuimos, dejamos a la Camila sola, cosa que no debimos hacer nunca eso.
Los días 6 al 10 de agosto se celebra la fiesta de San Lorenzo, Fiesta cristiano-
andina celebrada en el pueblo de Tarapacá, que está en la quebrada de Tarapacá, muy
popular en la región (cf. https://www.tarapacaenelmundo.com/fiestas-patronales.html).
Además de estas fiestas, se celebran las relacionadas con motivaciones típicamente
andinas, tales como el carnaval o Anata (el membrillazo), el Floreo o Wayñu, el Ondeo
de la campana. En todos los casos mencionados, los niños y niñas son llevados por sus
padres que suele ser en período de vacaciones escolares entre enero y febrero, y visitan
a sus abuelos y familiares. Estas celebraciones están regidas por el calendario andino
regional que anuncia el tiempo de las cosechas, las que deben ser celebradas por la
familia y la comunidad, bailando, bebiendo y probando la culinaria típica aymara.
Prof: Y celebran alguna fiesta aymara?
Niño: Sí, cuando mi tío eh…. pasa carnaval
N: Es que como se llama, cuando yo fui a Villablanca mi apá me obligó a tocar pinquillo
E: Dónde?
N: En un carnaval
Niña: Cuando se lanzan esas frutas, el carnaval, en la espalda
(las niñas todas la vez), sí el membrillazo!.
Prof: El membrillazo
Prof: Ya, chiquillas y en verano ustedes han ido en alguna oportunidad a algún floreo,
a algún pueblo o han ido a alguna actividad […]
Niña: No, eh, eso (no se entiende) ese misma amiga, … mi mamá empezó a hablar con
su mamá, se empezaron a llevar bien las dos, los papás, entonces un día eh el caballero,
… su hermano tenía algo, dijo algo de un floreo, me acuerdo porque, yo me acuerdo, …
no me acuerdo como llegué ahí, era todo de tierra … y dentro había como un corral de
piedrita algo así de piedrita
Prof: Una pirka, pirka
Niña: Ya pirka y dentro había harta llama, harta llama, lo que me dio pena fue sí que
algo que le hacían en la oreja, algo le hacían en la oreja.
196
Niña: … estaba haciendo algo con la iglesia, con una campana que había arriba, que
tenían que tirarle algo, estaba tirándole algo, sí.
Prof: El ondeo de la campana que se hace con los membrillos
Niña: Que tenían que pegarle en la campana, porque si le pegaba y era como si te va a
ir bien, algo así…
Prof: Eso es suerte, es como un buen anuncio, es un augurio como le pueden decir. Y
eso lo hacen siempre los pasantes o los que a cargo, una pareja …
Niña: Porque la, mi abuela que sigue viva era de Bolivia, y... yo por la sangre aymara
la tengo de mi padre porque su padre de mi padre era Choque, pero el segundo apellido,
y por eso vamos pasante.
Encontramos la actividad de Ferias, que van connotando diferentes acepciones. Una
feria, en el contexto andino es el encuentro de la comunidad para festejar el cierre de la
cosecha, donde muestran sus productos agrícolas, se festeja con baile, música y venta
de sus productos.
N: Yo estuve en el Festival del Choclo, en Camiña.
E: En Camiña
N: Sí, en Camiña
Hoy día ir a las ferias andinas locales de la región es cada vez más popular,
encontrándonos con ExpoColchane, Feria del Choclo en Camiña y la Feria Andina en
Iquique. Esta última versión es un evento instalado en la ciudad de Iquique por iniciativa
de las mismas agrupaciones indígenas al que acude mucho público a conocer las
diferentes manifestaciones culturales, y a consumir los productos más variados de las
comunidades.
Niña: Nosotras hemos ido solamente a la feria andina
Prof: Y cómo fue eso?
Niña: Ah…! bonito como que venden hartas cosas, clásicas, pastel de choclo, asao, al
horno de barro y había música y bailaban y era super lindo
197
Otra acepción de feria dice relación con el espacio determinado dentro de la ciudad
o comuna donde se realiza venta de mercadería, productos agrícolas, ganaderas, para
todo público de manera regular todo el año. En estas ferias también participan las
familias andinas que venden esencialmente verduras, frutas, condimentos y yerbas.
N: Ah no, que…. como se llama eh que casi nunca estamos en la casa, eh… más menos
en la parte en la feria, que mi amá trabaja con mi papá
Prof: Ahh!! trabajan en la feria tus papás
N: De marte a domingo
Prof: Y tus abuelos, sí poh porque tus abuelos también trabajan?
N: Sí
Prof: Ahh
N: Es que van a la misma feria, mis abuelos venden verduras
Participar en campeonatos de fútbol andino en Colchane y en la Liga Andina en
Alto Hospicio, donde se integra la familia. Es muy común que las mujeres andinas
constituyan equipos de fútbol representando a su pueblo.
Niño: Como casi todos los años juegan futból
Prof: Como lo típico andino
Adulto: Van al campeonato andino a Colchane?
Niño: Sí Niña: Ehmm, por acá se practica, por Hospicio se practica… fútbol andino
Prof1: La Liga Andina
Niña: Sí, la Liga Andina ahí me estoy metiendo este año, primero todos juegan por
Villablanca
Profe2: Ah… estás jugando por Villablanca.
Niña: Sí
Prof2: O sea, que también hay equipos de mujeres
Niña: Hay femenino, de hombres, de niños
Prof2: Ah! qué bueno
Niña: Los niños pequeños también están yendo … y todos van a Colchane poh, y ahí
están too ahí…
198
En general, los niños y niñas que viven en Alto Hospicio han nacido en el hospital
de la ciudad de Iquique, siendo una práctica familiar muy común entre las familias
aymaras que están en Alto Hospicio. A día de hoy esa comuna no tiene un hospital que
albergue la población Hospiciana, por lo que suelen declarar que nacieron en Iquique,
pero se sienten pertenecientes a Alto Hospicio y es muy probable que sus registros de
identificación así lo declaren, pero también encontramos un caso que se identificó con
el pueblo de sus padres.
Niño4: Me llamo A R, tengo 15 años, nací en ...Iquique Niño2 y: Ya, yo soy M C, tengo 15 años, eh nací aquí en Iquique …
Niño1: Mi nombre es A Ch y tengo 11 años, nací en Iquique
Niño3: Mi nombre es Y M, nací acá también en Iquique, mmm tengo 11 años
Niño5: Mi nombre es G O, tengo 11 años y nací aquí en Iquique
Niña: Soy I P y nacíí… nací en Iquique? Acá
Prof: Aquí en Alto Hospicio?
Niña: Ajá
Prof: No poh, en Iquique, todos nacen en Iquique, el hospital está en Iquique, cierto?,
pero al día siguiente, a los dos días están acá
Niña: Jajaja!!! sí
Niña: Yo me llamo M C, eh nací en mi casa, … en Iquique y viví en Iquique como unos
nueve años … , después me trasladaron a Hospicio.(La comuna)
Prof: Pero desde cuándo viven en el boro?
Niño: 2012
Prof: Pero antes del 2012, antes de ese año, donde viven?
Niño: Enn Colchane
Prof: Ahh
Prof: Y echai de menos Colchane?, si?
Niño: Sí
Profe: Por ejemplo si yo le digo a ella, tú te sientes indígena? de qué pueblo originario?
199
Niña z: Eh.. sí
Profe: De qué pueblo originario
Niña z: Me siento del pueblo originario Cariquima, más que nad
6.3.4. El Yati, aprendizaje de lo propio y de lo foráneo
Respecto del aprender, el Yati, encontramos que aparecen vinculadas solamente a
aquellas oportunidades cuando los niños y niñas visitan el pueblo donde están sus
abuelos, abuelas o familiares. Es una instancia donde está obligado a colaborar en tareas
propias de la casa, quehaceres, actividades, de la cultura En esos contextos está
aprendiendo desde el hacer. Dan cuenta del conocimiento de nombres de lugares, pero
no necesariamente que lo conozcan o que lo hayan visitado. Los niños y niñas que
residen en Alto Hospicio fueron capaces de nombrar localidades ubicadas en la pampa,
territorio que se extiende hasta la costa, pero no mencionan nombres propios a los
naturafactos existentes en el territorio ni en la misma zona de Alto Hospicio (Cerro
Esmeralda, Cerro Huantajaya) íconos de ese espacio. Solamente nombraron pueblos
del altiplano o valles aquellos niños o niñas que lo visitan regularmente o porque
vivieron en su primera infancia en aquellos lugares.
Dentro de esta categoría de Yati detectamos que la familia sigue siendo un núcleo
de aprendizaje donde se transfieren valores.
N: Sí, 21 de junio
Prof: ¿Otra celebración aparte de ésa?
Prof: O sea, tu familia participa, y tú con tu familia han participado del machaqmara,
¿y tú?
N: Ehhhh, mi mamá, cuando era chica, la ciudad, pero ya no participa, pero ya no lo
hace, porque ahora tengo que estar en el colegio, y a vece no podemos falta el 21.
Prof: Y tus papás participan con otros aymaras, en fiestas que se juntan?
Niño: Sí
Prof: ¿Acá en Hospicio se juntan?
Niño: Ah en Hospiciooo. Sí.
200
Otra de las prácticas que se desprende del análisis del corpus es escuchar hablar
lengua aymara entre sus padres y entre sus abuelos, pero que no es transmitida a los
niños. Asimismo, es en el pueblo donde ellos escuchan frecuentemente hablar la lengua.
Prof: Chiquillas y ustedes con sus abuelos, ¿le han escuchado hablar a sus abuelos en
lengua aymara?
Niña: Yo sí
Prof: Ellos, ¿tus papás hablan aymara? saben?
N: Sí
Prof: Y a ti te hablan en lengua aymara? No?
N: No
Prof: Entre ellos hablan?
N: Sí
Prof: Tus abuelos también?
N: Sí
Prof: Y les entiendes alguna palabra, frase?
N: No
Niño3: … que mis abuelitos en Cariquima como mi papá y mi mamá algunas veces se
ponen a hablar en aymara, a cantar.
Adulto: .... Se puede saber quién es tu abuelito en Cariquima? qué cómo se llama tu
abuelito?
Niño3: Ahora no están, porque mi abuelito se murió y mi abuelita nomás, y ella no sabe
hablar español, habla aymara.
Pero también la práctica de opinar en estos jóvenes andinos más cercanos a la
realidad urbana, que lo realizan desde una experiencia comparativa, entre el pueblo en
términos de tranquilidad, silencio, saludarse, majestuosidad del paisaje, clima extremo,
madrugar para laborar, realizar un sinfín de trabajos diarios que difieren de la ciudad.
La que ofrece ruido, intranquilidad, indiferencias entre las personas, pero también
201
beneficios en comodidades, internet y conexión a redes sociales, tareas menores que se
reducen a actividades escolares, por lo tanto trabajo sencillo, menos laborioso y menos
sacrificado. Reconocen lo ventajoso y lo desventajoso que posee cada espacio
geográfico.
Niña: … y ya no van ya a sus pueblos a ver, a levantarse temprano, a ver los corderos,
esas cosas, a sacarle lana, esas cosas, a celebrar, nosotros andina en familia
Prof: … ¿Hay algo interesante ahí, que a ustedes les llama la atención?, ¿por qué lo
hacían? por ejemplo
Niña: Eh ... yo encontré que lo bonito que a la vez pueden pastear a los corderos,
encuentro bonito también jugar con los corderos, ver como caminan, (no se entiende)
Prof: La interacción con la naturaleza
Niña: Hummm
Niño4: Hum….allá, ¿yo?, es diferente, es mucha diferencia estar allá que acá poh. Por
ejemplo allá tú no vai en auto a ningún lado, caminai, conversando, en cambio allá, el
tema de trabajar eh vai a cosechar, todo eso, criar animales, darle comida, todo eso.
Niño: … Pero por ejemplo, una de las cosas malas, es que si pasa a llegar algo malo
allá, ir a la ciudad de nuevo entonce, como eso es lo malo, … Aunque es tranquilo y
esté con sus cosas, por ejemplo, sus típicas cosechas, su animalito, no sé, si se llegan a
enfermar o una cosa así, tiene que llegar a la ciudad, se demoran demasiado; entonces
eso puede hacerlo malo. Pero lo bueno es que allá casi nadie lo molesta.
Y, en ese sentido, la ciudad estaría contribuyendo a la pérdida de las costumbres
que se realizan en el pueblo.
Prof: ¿Dónde crees que pierde la descendencia un poco?
Niña: Acá, en la ciudad
Prof: Acá, ¿por qué crees?
Niña: Porque acá llega como más tecnología, mucha tecnología, y el niño allá aymara
olvida ya esas cosas, de levantarse temprano pa echar los corderos e olvida too`eso, en
202
vez de eso se van temprano, pescar el computador, meterse en redes sociales, en todas
esas cosas, en vez de hacer otras cosas que puedan hacer.
Otra actividad está relacionada con los quehaceres de socialización más urbanos.
Por ejemplo, dentro del hogar colaborar con su madre o con su padre en distintas
acciones y entretenimientos que ofrece la escuela y ciudad:
Niño3: Yo si ayudo, ayudo a lavar la, la, lo plato, avece a cocinar, a vece barro….
Prof: Y tú ¿ayudas a tu mamá?
Niño1: Sí
Profe: A ordenar en la casa, ¿qué sabes de ordenar?
Niño1: Barrer, a ordenar mi pieza, emm limpiarlo, los mueble
Prof: A tu papá, ¿le ayudas?, al lavado
Niño1: Ehmm… sí, a lavar el auto.
Adulto: Quién maá ayuda en la, ¿colabora en la casa?
Niño2: Yo…ehhh, ayudo en hartas cosas, por ejemplo el lavado principal, lavar la loza,
cuando almuerzo en la casa avece, ehmmmm, voy a comprar cosa al negocio, ehhh…,
algunas veces limpio lo mueble, y a mi apá lo ayudo en su trabajo que también es
mecánico, entonces algunas vece le ayudo a poner cosas… too eso
Prof: ¿Y se juntan en algun lado en algún momento?
N: Mmm si, algunas veces
Prof: ¿Dónde se juntan?
N: En Iquique o en el moll, nfff
Prof: En el moll?
N: Mm nfff
Prof: Y que van a hacer allá?, ¿a comer?
N: A comer, a comprar cosas, a ver los cd, nfff
Prof: Y ¿qué cd vas a ver? eso de juego?
N: Sí, juegos de play
Prof: ¿Quién más se juntan con sus amigos? ¿qué cosas entretenidas? ¿qué hacen?
203
N: Mmm juegan a play así, es que nos contamos historias antiguas poqueee (Pókemon),
que tengo algunos unos amigos que yo tenía antes desde Iquique y siguen acá
N: A mí me gustan los Mangas
Prof: Ya y ¿qué significa eso? cuéntame de esa historia porque no sé nada de eso
N: Los Mangas son como cuentos pero son como anime pero, ah, … eso en chiquitito
pero su letra repequeña
Se reproducen algunas simulaciones de fiestas o prácticas culturales en el colegio.
Adulto: ¿Y ahí participan ustedes como curso?
N: Ah sí!. En actividades, …
N: Eh festivales, pero mayormente, así festival de cosas andinas. (ininteligible)
Adulto: ¿Ustedes participan ahí?
N: Sí participamos. Si participamos harto.
Prof: Y que hací como amigos que han juntado aquí en la escuela
N: Jugamos, pilla uno, pilla todos
Prof: Ya, que más?
Prof: Y ¿cuál es el juego más entretenido que te gusta hacer?
N: Es uno pilla uno, pilla todo, solamente eso
Prof: Solo pillarse
N: Solo pillarse
Y en la escuela las instancias de aprendizaje tradicionales, apareciendo el teléfono
móvil como uno de los instrumentos utilizados, con el que también se conectan en redes
sociales.
Prof ¿Por qué te gusta la profe de historia?
Niño: Es como muy animá
Niño: Es que… como se llama…., es que, hay que trabajar mucho, ¿ya? pero al día
como tre hojas ¿ya?, y después a la próxima clase escribimos poco nomás y veímo un
video no máh, nos deja tiempo para jugar con el celular
Prof: Entretenida la profesora, ¿ve?, debe ser joven ¿o no?
Niño: No
204
Niña: Porque acá llega como, más tecnología, mucha tecnología, y el niño allá aymara
olvida ya esas cosas, de leantarse temprano pa echar los corderos e olvida too`eso, en
vez de eso se van temprano, pescar el computador, meterse en redes sociales, en todas
esas cosas, en vez de hacer otras cosas que puedan hacer.
Prof: Y pal terremoto ¿te dio miedo?
N: Mmm, no
Prof: No? ¿dónde estabas?
N: Atrás jugando con mi celular en el baño, (se sonríe…) porque justo me habían
castigado, así que me fui a jugar al baño
Prof: Ah!!! te castigan y te vas a jugar en el baño? sshhh yo te castigaría y te quito el
celular poh, ¡no es castigo poh!.
Y de manera muy singular hemos detectado que mediante la escolarización o la
transmisión intrafamiliar aún persiste la idea de diferenciación entre aymaras chilenos
y bolivianos, y entre aymaras y chilenos, producto del proceso histórico de chilenización
que actuó con violencia simbólica en las escuelas mediante el ideario de Estado-Nación
(Fernández 2005:4).
Niña: No….no, me siento más como aymara y boliviana.
Prof: Ya, y Bolivia ¿por qué?
Niña: Porque mi abuela que sigue viva era de Bolivia, y…. yo por la sangre aymara la
tengo de mi padre […]
Prof: Dónde?
Niña: En la casa de ellos
Prof: Dónde
Niña: Acá, sí viven acá, es parte de mi papá, todos por parte de mi mamá son chilenos.
Según recoge Fernández con la expresión “violencia simbólica” se enfatiza el modo
en el que los dominados aceptan como legítima su propia condición de dominación
(Bourdieu-Wacquant, 1992: 167). El poder simbólico no emplea la violencia física sino
la violencia simbólica, es un poder legitimador que suscita el consenso tanto de los
dominadores como de los dominados.
205
se trata de un “poder que construye mundo (worldmaking power), en cuanto
supone la capacidad de imponer la “visión legítima del mundo social y de sus
divisiones” (Bourdieu 1987b:13), y la capacidad de imponer los medios para
comprender y adaptarse al mundo social mediante un sentido común que
representa de modo disfrazado el poder económico y político, contribuyendo
así a la reproducción intergeneracional (2005:4).
Manifiestan un conocimiento del territorio y las diferencias con el de la Costa.
Reconocer que en el Altiplano se sufre de hipoxia (puna, soroche).
N: Ah! sí, vamo para Villablanca entre dos a tres familias, todoo toa la familia
E: ¿Cuántas veces vas a Villablanca en el año?
N: Como unas tre
E: Tres, y te gusta ir? Sí?
N: Sí. Es que la vece que me pase me da puna
E: Se apunan
N: Sí
N1: Eh… a vece yo con la Lida hablamos de eso.
N2: Hablamos que interesa como que sentimos el viento y dicimos que esto no es lo
mismo que hay en el interior, que como más distinto el clima, acá (interior) es como
más seco, es como más verde, entonces es como distinto sentir el viento, la diferencia
es muy distinta y el frío también, hablamos de eso, de la lengua, de nuestros papás.
Los niños muestran el conocimiento de los nombres de las comidas típicas que han
aprendido en casa de abuelos y que han probado en las festividades o en compañía de
sus familiares.
Prof: Eso!, qué comida típica les gusta?, partamos por allá, en orden
Niño4: El choclo…la sopaipilla, la tortilla , no ¿cómo se llama? blanca, eso…. Ehhh
la quinua,… naa máh…?
Prof: Y tú?
206
Niño2: A mí me gusta el choclo, el choclo, maíz tostao, que lo probé eh rico, a mí me
gustó el maíz tostao y lo probé, sopaipilla también, … ehhh… las tortillas también,
eh… el mote también y cosa así…
Prof: Y tú? ¿Qué cosa te gustan?
Niño3: La quinoa, la tortilla blanca, la sopaipilla, eh también… (no se entiende)
Prof: Y tú?
Niño1: Ah, también la quinoa, carne, que alguna vece, de charqui, la de llamo y oveja,
ahhh, un, el jugo de tumbo. Una veces en Mocha4 …
Prof: Qué más te gusta?
Niño1: Parece que despué ahí, la beterraga un poco, porque alguna vece no me gusta,
y el mango. Y parece que un damasco, pero estaba un poco soleado algo así, no sé como
se llama.
Niño2: Y unas papas así con manchitas, …
Adulto. ¿Papas? Las papas del interior. Esas papas son exquisitas, especiales, incluso es
recomendable consumirlo con la cáscara.
Adulto: y ¿quién ha comido una watya? Watya. ¿No? Eso que se hace en un hoyo, se
calientan las piedras, ¿cierto? Se coloca la papa, la carne,… ¿nadie?
Niño2: he visto pero no lo he probao, sí, pero he visto, sí… de probarlo, no
Una niña manifiesta reconocer el tejer en estacas, pero no sabe la técnica y tampoco
logra aprenderla. Y es la madre y la abuela quienes transmiten esta tradición a sus hijas.
Prof: A palillo también
Niña: Yo, ése que se pone en la tierra, do pa, cuatro estacas.
Prof: Las cuatro estacas
niña: esss
Profe1: La aguayo, la aguayo
Niña: Yo siempre…mi abuela hacia en invierno con la fraza que hace frío (…) yo me
metía a veces, ella iba al baño y yo me metía y no sabíía cual, complicao dice, y mi
mamá viene y me dice mira así se hace y no entendía naa
4 Pueblo que se encuentra ubicado en la quebrada de Camiña.
207
Profe1: Pero pudiste hacer algo?
Niña: No
6.4 Colofón del análisis exoecológico
El análisis de las dimensiones de la formación humana que contiene al arquetipo
andino y la relación con los tres niveles de la pacha, nos están mostrando una
vinculación con los ámbitos del ecosistema cultural y por tanto ecosistema integral que
contiene al ecosistema natural, mental y social de la lengua (Couto 2016a).
El arquetipo andino Cruz de Chakana con el que hemos ido desarrollando un
análisis ecolingüístico, ha demostrado ser de suma relevancia como constructo en el que
se contienen todos los elementos –inmateriales y materiales–, que permiten descubrir el
ecosistema integral andino a través de las interacciones con los niños y jóvenes de las
tres ecozonas de la región.
Hemos mostrado con bastante grado de fiabilidad que la Cruz de Chakana
constituye la llave que abre todos los espacios concretos y abstractos de la cultura de la
comunidad andina aymara regional que se les transmite a los niños y jóvenes. De forma
rotunda se manfiesta en el nivel del Alajpacha, en el que aparecen las inmaterialidades
constituidas por saberes, creencias, percepciones, intuiciones, sentimientos que
subyacen en espacio mental de los integrantes de la comunidad andina.
Hemos podido mostrar que en los niños del Altiplano y la Precordillera, sobre todo,
los mentefactos se construyen a partir de los naturafactos que ofrece el entorno natural,
en el que se da una episteme andina y se manifiesta desde la ética cósmica andina: en
el nivel de arriba aparecen las representaciones naturales estelares, destacándose el Tata
Sol y la Mama Luna, acompañados de animales que logran estar en ese contacto de
“alturas” siendo el cóndor el más apreciado. Les acompañan las fuerzas de los elementos
que suelen recordarnos nuestra calidad de seres vulnerables: rayos, relámpagos, lluvias,
granizadas, frío, entre otros. En la misma dirección, constatamos la presencia en esos
mismos niños, en mayor medida en las dos primeras ecozonas –Altiplano y
Precordillera– pero también actuando en la mente de los niños de la Costa, el Ajayu
conceptualizado como representaciones mentales de la existencia de niveles de poder y
fuerzas que se encuentran en nuestras mentes (percepciones, saberes) o actividad
208
humana no-racional (sentimientos, intuiciones y emociones), que se materializan
cuando aparecen en los relatos orales revelándose con sus significaciones.
Los naturafactos y mentefactos juntos (Couto 2016a), con la extensión cósmica
(fuerzas magnéticas) que condiciona el estar mental y espiritual, se manifiestan, por
ejemplo, en el rito del 21 de junio, período del solsticio de invierno en América del Sur,
con el retorno del sol (Willka Kuti).
De igual modo, en el nivel de la pacha, el opuesto al de arriba en la relacionalidad-
correspondencia-complementariedad, el Manqhapacha, o espacio de abajo,
reconocemos elementos reales, visibles, a los que se les asigna sucesos y elementos
misteriosos, fabulosos, poderosos que yacen allí, pero que el hombre no puede ver ni
imaginar. Son las fuerzas poderosas telúricas provenientes de la naturaleza que se
refugian en la mente de los hombres, construyendo otro nivel de comunidad. Es un
Ajayu o mentefacto que se plasma en creencias, percepciones, sentimientos del mundo
de abajo. Aparecen elementos de la naturaleza –naturafactos– vinculados a las
profundidades de ella. Ahí encontramos las corrientes de aguas subterráneas, el calor y
aguas de las vertientes de origen volcánicos, los gases provenientes de esa misma fuente,
los recodos y recovecos de las propias profundidades de la tierra; también aparecen los
animales que coexisten con los elementos y en esos espacios (ratón, quirquincho, cuy,
conejo), rastreros (lagartos, serpientes), acuíferos (sapo, rana, culebras) y el más
representativo del mundo andino –el zorro– quien suele vivir en los recónditos espacios
de cuevas y profundidades, y al que se le asigna significaciones importantes desde el
ethos andino. Todos estos naturafactos contribuyen a la vida cuando la tierra debe ser
removida por los rastreros, o cuando debe ser enterrado todo ser muerto contribuyendo
a la fertilidad de la tierra mediante el humus y por tanto aporte a la vida, consolidando
al principio de ciclicidad. Asimismo, contribuyen a la construcción de los mentefactos
de índole social creando la valoración del trabajo, o Lura, sobre todo centrado en
actividades de tipo agrícola y ganadero; se construye comunidad, Qama, para mostrar
la satifacción de las tareas hechas y celebrar con la familia extensa y el resto de familias
los diferentes tipos de acontecimientos provenientes de la tradición, el Ajayu común.
Tampoco están ajenos los niños al entorno más allá de su actividad en familia y en
comunidad andina: el aprendizaje de un niño andino abarca el conocimiento de lo propio
y el de lo foráneo, el Yati de la Cruz Chakana: allí se encuentran con lo suyo, recibido
209
de abuelos y abuelas, sobre todo, y con lo ajeno (el fútbol, el uso del télefono móvil o
las redes sociales) que los niños de la Costa incorporan a su Ajayu en mayor medida y
que quizás los de las ecozonas de la Precordillera y del Altiplano no lo necesitan para
completar su identidad como aymaras. Incluso, en ocasiones, el niño de la Costa habla
del “niño aymara”, en referencia a las otras dos ecozonas, Altiplano y Precordillera, o
bien la identidad aymara le viene por ascendencia procedente de la migración desde
Bolivia.
210
7. Análisis de estrategias de interacción del habla de los niños de
Tarapacá
7.1 Función poética en el habla de los niños
La poesía no es de los poetas; es visión de mundo.
El ritmo no es medida: es visión del mundo.
Él es la fuente de todas nuestras creaciones.
La historia misma es ritmo.
(Álvarez 2012: 18 y 126).
Una manera “muy andina de hablar” es mediante el uso de un lenguaje sumamente
poético definido como “unaexploracióndelaexistenciapropia,peroalavezuna
comuniónconlahumanidad[…]manifestándoseenelhablacotidiana”(Alvarez
2012:19), que nos van haciendo vislumbrar su sistémica, multidimensional forma de
concebir la vida, cargada de valores y principios propios de los pueblos originarios de
esas amplias áreas de América del Sur a lo largo de la extensa cordillera.
En el conjunto de nuestro corpus sobresale el caso de la población infantil de
Camiña, ya que las respuestas proporcionadas en las entrevistas nos encontramos con
una plétora de figuras que hacen abigarrada, vivaz, experiencial la narración de los
sucesos contados por los niños. Un ejemplo excelente de esa expresividad es el de una
niña cuando describe los cerros del lugar donde ha estado y visualizado al zorro andino,
o ha presenciado una ofrenda, refiriéndose a los cerros con la forma sustantivada las
curvadas o cuando los ve como bordaítos.
N: … por ejemplo que pasa por las curvadas que están por allá, ahí se huelen como un
zoorro … por ahí…
Niña: En el cerro con la cruz, y que está así bordaíto, y ahí se… cuando sale el sol,
sacrifican un llamo…
Esta descripción evoca, sin duda, la iconografía textil aymara tradicional.
211
Fig. 14. Representación metafórica desde un tejido aymara
Tejido aymara de Isluga. Museo Regional de Iquique.
La visión plástica de la realidad la representan mediante el uso de iconografías
mentales, que son un conjunto de imágenes coloridas, sonoras, ofreciendo con ellas un
efecto sinestésico del hic et nunc de cualquier experiencia vital:
N: El agua canta todos los días.
N: Las frente de gotita siempre, de a como chispita y después se va ¡oh wuaaaagh!
Además de esto, la expresión del niño se construye sobre la base de un lenguaje
onomatopéyico que permite, no sólo que se sienta fluir el agua evocada, sino el mismo
idioma y todo el universo que le rodea. Se percibe una visión de circularidad, que le
permite también la autocorrección; desde la perspectiva de un mundo cíclico puede
retornar y volver a comenzar para corregir o, en su defecto, no retornar, sino avanzar
cualitativamente en otra dirección.
El ritmo de la curva entonativa en el habla de los niños aymaras es relevante, pues
va connotando la afectividad en el relato mediante la repetición de determinados
patrones oracionales (Álvarez 2012:117). Lo que en términos de lo andino es hablar
“cantando” dándole carga emotiva y lírica al relato. Por ejemplo, así quedaría un párrafo
narrativo de una de las conversaciones con un niño, si lo estructuramos como si se tratara
de un verso.
estoy mirando para allá
o me estoy riendo un poco, te reta…,
o me paro sin decirle naa, Schhhh! me anota…
212
¡altiro nomás,
así altiro!5
Sí, (me) pone triste a veces porque está a punto de morirse
y después se recupera,
está a punto de morirse y aaah…
y se recupera.
Encontramos la presencia de una figura de habla, el quiasmo, que es una figura
retórica que ofrece una estructura cruzada y basada en la repetición de los temas
presentes en el discurso (Álvarez 2012:218). Esta formalidad poética la encontramos en
los relatos andinos en general, caracterizada por la secuencia de una narración de un
suceso social que ocurre en un lugar determinado, generalmente dentro de la familia,
que se va mezclando con la aparición de un relato paralelo referido a un suceso bíblico.
Los indígenas aymaras tienen cierta facilidad para asociar la realidad del relato o
narración, en el cual hechos y sentencias se dan la mano para trazar los parámetros de
la vida comunitaria de las familias. Podría hablarse incluso de una especie de profetismo
indígena, caracterizado por pautas de comportamiento que se traducen de una lectura
literal de los textos bíblicos.
En el caso de la Precordillera encontramos el siguiente relato:
Niña: Ya. Es que, eh, eso pasó de verdad tras mucho tiempo, o sea, no tanto tiempo, sí.
Es que había una señora que se llamaba Priscila ¿parece?, y tenía un marido también,
poh, y tenía, tenía dos bebés. Y después, dos gemelos, sí, gemelos, después como a ella
le gustaba ir a las fiestas, había una fiesta y después no tenía con qué dejarlo a las
guaguas, y después, cómo se llama, le dejaron sola nomás en un canasto... Y se fueron.
Cerraron todo con llave y después vinieron unos duendes que después, cómo se llama,
… y despuéh se fueron, se fueron o se la llevaron para una cabaña, parece, y después
había un río ahí, justo había un río y, un río, y como los duendes no les, no les gustan
pasar los ríos así a las aguas, le tienen miedo al agua. Y, como se llama, y después a las
guagua le rasjuñaron así todo, le piñiscaron y…, le dejaron en el río con la canasta…Y
5 Chilenismo que significa inmediatamente, en el momento, ahora (DLE 2014).
213
despuéh, como se llama, la Priscila ésa eh…vino para la casa, después de bailar todo y
bueno, buscaba los bebés, les gritaba "¡mis bebés, mis bebés, mis bebés!" No estaban
nada sus bebés. No. Ni en el patio, las camas, nada, después fueron para un río… y ahí
(es)taban rasjuñao todo…, las guaguas...
E: mira…eh ¿y eso fue algo que pasó en la familia…
Niña: Sí. Es que como le gustaba ir a … taaanto a la fiesta...
Y una niña de la costa nos relata este otro ejemplo:
Niña: … a mí me contó otra historia, que cuando dormimos en la playa nos contamos
historias, a mí me contó una donde estaba su mamá y ella estaba chiquitita. Estaban
como en un campo o algo donde hay animales, el monte y dice que un día alguien golpeó
la puerta de su casa, dice que la mamá fue a abrir y le habló y era un viejito
Niña q: en ese tiempo si veíai a un mendigo tú lo acogíai en tu casa y le dabai de comer,
y al otro día él se iba
Niña w: si pero ese día como le había el caballero, le dijo algo, porque ella tampoco
tenía nada, no tenía pan, no tenía ni té, fue una persona que pide moneda -cuando va en
auto, algo así- , pero ellos no tenían nada, y le hicieron algo y dice que le, hicieron
pancito, ya fueron a hacerlo un pancito y o sea, se estaba yendo y dice que la mamá le
fue a hacer algo y ella estaba viendo poh y dice que después vio así, y (es)taba viendo a
la mamá como nació y vio al caballero irse, se estaba yendo y desapareció y como todo
allí es como cerro, no se veía nada , o sea, no cerro, si no todo plano, pero no se veía
nada, no vivía nadie con ella, no pudo haber desaparecido en ningún momento y fue
como… ¡no!, desapareció porque le pidió y dice que se reencarna o sea, las personas
más pobres, - eso me dijo ella-.
La riqueza poética del habla de los niños aymaras es, en buena parte, consecuencia
de una visualización en profundidad del paisaje y del territorio, que se concibe como
una pastoral liturgia paisajística, donde prevalece la ritualización del espacio, concebido
como una gran iglesia andina santificada. En ese contexto, los niños comulgan con el
mundo, y lo sagrado siempre se vincula con un naturafacto (un cerro, un volcán, un río),
porque son inmutables, perennes, aunque sufran transformaciones telúricas.
214
Lo sagrado existe siempre como vasta expresión latente que vincula a los aymaras
con el territorio, dimensión física de la eclesialidad manifiesta a los ojos de todos. Su
visión es un destello total de la realidad, no desmigada ni descoyuntada, sino integral y
holística. Difiere, de hecho, de la concepción cristiana, dentro de la cual lo sagrado es
cerrado dentro de un artefacto, formado de trazos y trozos de realidad: una visión
impresionista, que sigue siendo sagrado y universal sobre todo en el catolicismo.
La diferencia frente a los aymaras es que lo sagrado ya no forma parte de la
construcción mental de las sociedades occidentales. Es un añadido, un aditamento y, por
lo tanto, un elemento externo. Esta parte de la visión del entorno, se observa en otra
vertiente de las conversaciones, en concreto en la manera que tiene el joven aymara de
expresar la interacción con la gente que le rodea.
Los enunciados empleados indican que un joven aymara “va hacia los del mundo”
y los otros, a su vez, “vienen hacia su mundo”, a aquel al que él pertenece de verdad: al
de la familia indígena aymara, que es otra familia mayor, así como al de la iglesia, que,
en definitiva, es el mundo perdurable. En numerosas ocasiones, esta concepción se
menciona en relación con la amistad y persiste cuando dice “son amigos porque son del
pueblo”; el pueblo no escapa al mundo, sino que es parte de éste con su realidad
transitoria en la que se comparten momentos, experiencias y expectativas que no dejan
de ser banales: “porque hay algunos que dicen que son amigos y a veces son
momentáneos”, comunicándonos que la amistad es efímera, porque pertenece a este
mundo. Lo esencial no es de este mundo para los aymaras, pues este es provisional,
donde se comparte un momento.
N: tengo un amigo (sic) que son de la iglesia y otro amigo que son así del mundo.
No obstante, hay que puntualizar que ese “ser del mundo” evoca connotación
restrictiva: nos da cuenta más que de un alegato identitario sobre el carácter indígena
que rige, sin duda alguna, la totalidad de sus vidas, de una reivindicación de carácter
religioso. Se concreta más en ‘lo que está fuera del salón evangélico’, por lo que nos
muestra una visión particular de esos enunciados sobre la concepción de las relaciones
con personas del entorno de los niños de las diferentes ecozonas.
215
Inclusive nos muestra una dualidad de su propia vida, que también aparece en la
afirmación “cuando no hay tanto así en la iglesia como que uno decae”. Es la
presentación del universo doméstico religioso y el espacio público, pecaminoso; y
nuevamente la tridimensional vital que forma parte en el universo lingüístico de los
aymaras: él, su espacio y los demás. La presencia de la colectividad sobre la
individualidad coincide con la cosmovisión indígena de índole sistémico, relacional y
de comunidad, el Qama.
Un rasgo discursivo muy frecuentemente utilizado por los niños de las tres ecozonas
es el verbo hacer, que se relaciona con ‘acción de modo comunitario’ y se produce
cuando existe el actor familia, poblado, connotando pertenencia. Implica recordar que
el joven aymara “se hace” en comunidad, es decir, se es persona diseñándose dentro de
la comunidad, respondiendo ontológicamente al “ser”. Lo contrario es “no ser”, es la
“no pertenencia”. Ejemplos como “hacer costumbre”, “hacer fáina”, “hacer despacho”
nos conducen a esta reflexión.
N: En la fiesta se hace costumbre.
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato, machacmara o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos (en)tretenimos.
Ligado a lo conversacional y al carácter oral del discurso de los niños, a la hora de
responder, destacan aquellos recursos que les sirven como refuerzo de su relato o de sus
enunciados informativos. Recurrimos a distintos procedimientos en la transcripción que
hemos hecho de esos pasajes concretos en las entrevistas correspondientes. Se trata de
intentar trasladar a lo escrito algunos de los rasgos del habla: es un proceso de reposición
de rasgos prosódicos o entonativos. Sucede con la transcripción de la enorme cantidad
de rasgos interjectivos que emplean los niños en sus intervenciones, cada unos de ellos
con una función concreta (ahhh!, ehhh…, fu, fui, ohhh…), con los anacolutos o
enunciados inacabados que dan a los diálogos un aire de inmediatez comunicativa muy
relevante (Oesterreicher 1996:317-340).
Uno de esos recursos, con el que los niños aspiran a enfatizar una parte de su
relato y que imprime a su intervención un aire de narrador experimetado en los recursos
216
de literaturización de las narrativas, es el alargamiento de sonidos vocálicos en palabras
claves del enunciado.
N: Son así de puro condenaaao, …cosas así…
N: Aah!!!, a mí me molesta porque me dicen "gata" y me dicen "gata salvaaaajeee"
(risas)
N: Y son hediooondo…! (refiriéndose a zorrillo, quique o añoso)
N: … se le hacía como un tipo de comía, no sé, y depuéeeee se le rezaaaaaaba, y el
tema después de esos tres días se le llevaba al funeral al pueblo
N: … fui caminar por allá y [es]taba sentá, [es]taba así, [es]taba miraaando,
miraaando, [es]taba sentá
Este recurso enfatizador del alargamiento puede unirse a palabras en forma
diminutiva, que al contrario de lo que pudiera implicarse no tienen un valor atenuador,
sino que, en este contexto, realza el tamaño reducido de aquello de lo que se habla.
E: ¿Algún pasaje que recuerdes de ese cuento de lo chulpas?
E: ¿Por qué es misterio? por ejemplo
N: Porque, eh…, son como gente chiguitita y sus manos son largas así…, es así, todos
los brazos.
E: Y tú te imaginas un ser medio raros…y por eso el misterio…chiquitito y manos
largas.
N: Sí, porque vivían en uno hoyitos chiquitos.
N: Quizá, poh!, no me han contao, pero sí me contaron que eran chiquiiito…
N: … el río ahora está poquiiito…
N: Yo he visto un zorrito chiquitiiito…! Estaba subiendo por allá donde está el...
N: … y después vino la minera y como el agua estaba contaminada, el choclo así
chiquitiiito…
217
Otro recurso pragmático de realce de la enunciación es la combinación del
alargamiento vocálico y la repetición del predicado o de parte de la frase. N: O sea, mi mamá nomá*- mamá, la mamá nomá. Mi mamá… (*solo ella habla
aymara).
N: Dice que cuando muere, cuando muere, cuando muere, dice que el diablo se posee
el cuerpo.
N: […] que la ciudad, que la ciudad, mucha tecnología, y no me gusta…
N: Ya pirka y dentro había harta llama, harta llama, lo que me dio pena fue sí que…
algo que le hacían en la oreja, algo le hacían en la oreja.
Otro recurso de expresividad lingüística que aporta énfasis en el relato es el de la
repetición de la estructura sintagmática.
N: … y después había un río ahí, justo había un río y, un río …
N: … ella iba a los cerros y ella veía, así, hoyito, hoyito hondito …
N: … Por eso…el profesor Fidel nos enseña bien, enseña bien.
N: Por acá se practica, por Hospicio se practica…fútbol andino.
N: Tía, [a] nosotros lo que me da y me dio más pena, más pena, más pena de todo el
mundo…
N: Mi auel- mi abuelita ocupa axso*, ahh... (*vestido aymara)
N: O sea, mi mamá nomá*- mamá, la mamá nomá. Mi mamá… [*solo la mamá habla
aymara]
218
7.2 Ambigüedad y evidencialidad discursivas
Puga (1997) plantea la ambigüedad o imprecisión como rasgo definidor del estilo
comunicativo de los chilenos: “La imprecisión puede ser producto de la atenuación o de
elementos enfatizadores en el discurso relacionado con un estilo de comunicación
propio de latinoamericanos y chilenos, en particular”. A esta afirmación nosotros
añadimos un elemento que nos parece relevante dentro de los parámetros de un
ecosistema particular y en contexto de contacto etnolingüístico: la presencia de las
culturas indígenas como parte del sustrato cultural chileno, en general, y, en especial en
nuestro ámbito de estudio, en el Norte de Chile.
Creemos que esa aparente imprecisión se ve potenciada aún más por la influencia
epistemológica de la filosofía indígena que configura la presencia de la
tridimensionalidad, propia de su cosmovisión y que, en términos matemáticos, está
referida a la lógica trivalente o ternaria en la que se localizan tres conceptos:
‘verdadero’, ‘falso’ y un ‘estado indeterminado’. Si lo concretamos en los espacios de
la Pacha, dentro la filosofía indígena andina aymara, esos tres conceptos se traducen en
lo de arriba ‘Arajpacha’, lo de abajo ‘Manqhapacha’ y el encuentro de ambos
conformando un tercero, de aquí y ahora, tiempo y espacio juntos o ‘Akapacha’.
En términos de actividad lingüística, esto significa el uso reiterado de tres
momentos: un Sí (afirmación), un No (negación) y un Tal vez para indicar el tercer
momento de una respuesta, a la espera de algo cuando el futuro no se concibe, por lo
tanto “no se mira”, siendo imposible adelantar con una respuesta de lo que no se sabe si
será o realizará.
En una persona con los valores de la Cruz Chakana, sin olvidar que se trata de niños
y, por lo tanto, su competencia lingüística puede considerarse aún en fase de desarrollo,
se percibe una tendencia fuerte hacia la vacilación como parte de su constructo mental.
Se suele obtener como respuesta la ambigüedad, rasgo del acto comunicativo que para
el que no es indígena resulta a veces desgastador por la “incapacidad de decidirse”, o
por la imprecisión de la información que va generando. Esta ambigüedad se hace muy
explícita en un buen número de intervenciones de los niños cuando les toca responder a
determinadas preguntas del interlocutor.
219
E: Ya, esos amigos de la iglesia, …si tú le propones hacer algo… jugar o cantar…
¿ellos te hacen caso a ti…?
N: Quizás, puh, depende por ejemplo jugar a la pelota se (sí), como que cuesta porque
la iglesia nos prohíbe jugar a la pelota, y a veces jugamos, a veces no.
E: No?. Y… el profe qué les va a enseñar?
N: Enseña…o sea …a mí… no sé. Quizá por la mayoría que no saben tanto porque, yo
digo que la mayoría ya sabemos lo que enseña, poh, debería empezar a avanzar más.
Asimismo, suele cumplirse las respuesta afirmativa con negativa, en este proceso
de vacilación:
E: Entonce que tení como amigo de dos mundos, uno de la iglesia y otro de…
N: No. Del mundo… sí
E: Y otra historia no te acuerdas?
N: Sí, pero no me acuerdo, pero sí me sé los títulos. Eran el zorro y el quirquincho, el
cóndor y el zorro, lari.
E: El lari, a ver del zorro una historia y del cóndor, cuénteme…
N: El zorro y el cóndor eran amigo y después hicieron esa competencia en el cerro, y
dijo "quién dura más en, en el yelo puh, en la nieve" y el cóndor como tiene sus patas
nomás ffu- él ganó porque sus piernas no se congelaron, sus piernas nomás, pero el
zorro se murió porque se congeló todo su cuerpo completo.
La duda o vacilación se muestra especialmente presente en el ecosistema mental de
un niño andino cuando los temas de la conversación gira en torno a una celebración de
índole religiosa; cuando en su mentefacto se confrontan entre sí la creencia religiosa
pentecostal y la práctica cultural indígena, esto es, “del mundo”.
E: Y cuando estás con tuh amigos…eh… Cuando tú dices, ¡bailemos! ¿Todos te siguen?
N: No eh, ello o seaa tengo unos amigos que son de la iglesia y otros amigos que son
así del mundo …
220
Esta situación de conflicto en lo espiritual provoca un aumento en los rasgos
discursivos acordes con el estado de indecisión que provoca en la mente de los niños.
Entre esos rasgos el uso de interrogativas en respuesta a la preguntas que le resultan
confusas, así como la aparición de marcadores conversacionales de tipo interjectivo (fiu,
fu, apppfff, ahhh, ehhh, etc.), ante situaciones de conflicto en su mentefacto: por ejemplo,
los amigos frente a las actividades religiosas. E: Ah… y allí vas con su amigo también…a esas actividades
N: Eh, ¿de la iglesia? Eh, fiu, voy con, por ejemplo, si hacen una comunión tengo que
andar con … en grupo de los jóvenes o de lo ciclista, así, todos me mueven en grupo.
Sí.
Un recurso discursivo al que acuden los niños con alto grado de ocurrencia, en ese
estado de conflicto interno de índole religiosa, es el uso de los adverbios relativos como
y como que, uno de los rasgos más destacados por los analistas en el español coloquial
de Chile con un valor de atenuación (Puga 1997). Gramaticalmente no tiene fácil
explicación en cuanto a su función, que solo encuentra su sentido desde el uso de la
lengua, en la que actúa con la idea de acercamiento al significado del sintagma o la
oración que sigue (Acín 1987), y que admite la posibilidad de “sobreentender una
oración implícita a la que se subordina el término como / como que” (Pavón Lucero
1999:626).
N: …Y entonces cuando no hay tanto así en la iglesia como que uno decae, o sea yo
como que decaí un poco y entonces como que me fui más al caporal.
El mismo recurso del como / como que lo utilizan con mucha frecuencia en sus
conversaciones los niños, además de en el ámbito religioso, en otro de los ámbitos
comunicativos que fomenta la aparición de una gran indecisión o ambigüedad con los
niños: cuando se plantea la confrontación entre la cultura urbana de la ecozona de la
Costa y la cultura de las otras dos ecozonas.
N: Porque acá llega como más tecnología N: Hoy día están como distribuidos entre la ciudad y la tecnología
221
N: Escucho como una música de lejos N: Ya no enseñan mucho, es como aparte N: … como que sentimos el viento N: … mi hermana como que ya se acostumbró a la lengua N: Y como me hablan mucho aymara, mi mamá me dice ¡habla! y como que ¡ay! N: Acá es como más seco
Frente al rasgo de ambigüedad e imprecisión señalado, las respuestas de los niños,
sobre todo de aquellos de las ecozonas del Altiplano y de la Precordillera, responden a
una situación comunicativa de evidencialidad, una variedad de modalidad relativa al
compromiso del hablante con la veracidad de lo que afirma en un enunciado, con la
fuente de la que proviene el contenido expresado o con el grado de certeza que se
atribuye a dicha información (Bosque 2019:126-127).
Tal como indica Escobar (1998:132), la dimensión evidencial de las lenguas
amerindias es de gran relevancia, de ahí que los fenómenos relacionados con la
evidencialidad sean de gran interés en el estudio del contacto de lengua aymara y
castellano que se refleja en el castellano andino (Adelaar 1997, Escobar 1998, Haboud
1998, Alvarez 2007, González 2011, Coronel-Molina 2011, Pfänder y Palacios 2013,
Karagodin 2018).
Esta modalidad está directamente relacionada con una cultura en la que se precisa
con detalle lo visto de lo no visto. Si la respuesta es un relato que les transmitieron sus
padres o abuelos, van apareciendo signos de lo no visto, como fuente reportativa. Uno
de los de mayor ocurrencia es el recurso a los verbos dicendi en el tiempo de presente o
de pretérito simple: dice, dicen, dijeron, me contaron, me contó.
N: Dicen…que dentro de ese cerro, más hondo abajo, está llena de oro…
N: No, no sé, no sé cómo se llama, pero dicen que eran hermanos
N: … sí, me han contado, mi papá, que en el cerro de acá en Cariquima por esos cerros,
hay chulpas.
222
E: No lo sabes? ¿Y el zorro eh… que tocaba la bandola?
N: O sea, me han contado todos los cuentos que me ha dicho, pero no me acuerdo,
verdad.
También mediante incisos oracionales del tipo según la historia, me lo han
contado…pero no me acuerdo cómo se llama”.
N: […] Son sus hijos según la historia y, entonces, en un tiempo quedaron así, puh, un
cerro allá y otro acá…
No obstante, lo más significativo en el habla de los niños aymaras de nuestro estudio
vuelve a ser la ambivalencia o imprecisión en la narrativa también en el uso de la
evidencialidad mediante modalizadores en tanto fuente de datos indirectamente
reportados (Willet 1988, cit. en Karagodin 2019:198). Las respuestas ante información
imprecisa oscilan entre la afirmación absoluta, tipo siempre, seguro, seguramente, y la
negación absoluta, tipo no sé, pasando por la duda o vacilación mediante diferentes
medios lingüísticos: quizás, a veces, tal vez, sí pero no.
N: Eehh, no sé, ehhh me olvidé, es que no sé tanto aymara
N: Quizá, poh!, no, me han contao, pero sí me contaron que eran chiquiiito…
E: ¿Y cuándo desaparecieron ellos?
N: No sé.
E: ¿No es cuando salió el sol?¿Les quemaron…?
N: Quizá, ¡poh!, no me han contado, pero sí me contaron que eran chiquiito.
Comorefuerzoalaambigüedadofaltadeprecisiónenelconocimientodela
información solicitada, los niños acuden frecuentemente a un recurso de
expresividad lingüísticamuy ligado al español coloquial de Chile, con el que se
aportaénfasisalafuente de datos bien en afirmación o en la duda. Se trata del uso
como exclamativo coloquial de pues (bajo la dicción transcrita como ¡poh!). Este
recurso es uno de los rasgos de mayor ocurrencia en las respuestas de estos niños,
223
quienes lo utilizan en cualquier contexto de evidencialidad, afirmativa, negativa o de
duda. Sí, poh, No, poh. Quizá, ¡poh!, o como refuerzo dotado de asertividad a la acción
(le pegaba poh).
E: Ya… pero de gusto ¿Te gustaría aprender aymara o no tanto?
N: Eeh, sí puh, me gustaría…
N: Sí poh, cuando estaba el profe […]. Venían a Cariquima, hacían varios actividades
de aymara y salían ganadoores, todos. Después “conversaa” (comenzaban) a concursar
a otro pueblo así, por ejemplo a Camiña, otras partes.
N: … Y después cuenta que los, los hijos en las noches sentía que los… alguien le
pegaba poh, y cuando se despertaba los niños (estaban) rascuñao, piñiscao, a- así.
Niño: No, poh, los del interior, porque haguemos un ejemplo si nosotros nos quedamos
sin comida, jodido, en cambio los de allá lo cosechan todo, hacen tienen maíz, el choclo
y tienen pa comer. Nosotros no.
En el ámbito de la duda o vacilación los niños recurren a numerosos predicados con
ese significado de duda: supongo, depende, parece, este último en contrucciones
impersonales, con un uso cercano al valor adverbial. N: Son ovejas y hay cabros parece, ahh!!!!! están sembrando
En cambio, no es menos significativa en el discurso de los niños de las tres ecozonas
la presencia como modalizador de evidencialidad asertiva del demostrativo eso, con
deixis bien anafórica bien catafórica. La presencia de este marcador amplía la modalidad
informativa y de expresividad.
N: Sí…puh. Uno llega, nos enseña hacer los tejidos, eso… lo de artesanal
N: Nosotros jugamos, no más, pero no… no asistimos, sí, a los bailes, eso … a mí no
me gustan…
N: Eeh-… Diego, Nicolás, ¡eso nomá!
224
Es interesante el uso que hacen los niños en sus intervenciones de adverbio modal
así como conector y con valor de deixis de con carga anafórica ante el predicativo o el
atributo.
E: Anécdota o pasaje donde te haya puesto muy triste…
N: Ahhh… Mi tío, uh, mi tío vivía así enfermo, siempre.
N: Cuando me metí hace poco en agrupación de caporal, eso me hizo, me puso alegre
por primera vez en la vida, así, así feliz.
N: … bailamos así en saya
N: … tengo un amigo que son de la iglesia y otro amigo que son así del mundo
En otros casos, se potencia el valor modal e incluso adquiere un valor de conector
consecutivo en medio del sintagma nominal. N: ¿Yo? El pasao se me murió mi agüela, ehhh obviamente (es)taba triste y mi amá me
contó que tenían que hacerle un funeral así de seis días
N: Síí, como un vestido así recto
N: Pero él dice que había puro hombre así con con fuerza, sí
También la encontramos en posición final de enunciado como catáfora del
antecedente inmediato, como modo de estar, enfatizando lo dicho, visto, contado o
realizado. Habría que añadir lo gestual a la hora de hacer el análisis de estos enunciados.
E: Hacen actividades juntos?
N: Sí, Cantamos coro aaaasí. Sí, aaasí
E: Ya… ¿Y tú sientes que aprendiste acá en colegio aymara? algo de aymara?
N: Ah no. Pero el idioma aprendí sí puh, y aquí aprendía diálogo, así.
225
N: Eh, ¿de la iglesia? Eh, fui, voy con, por ejemplo, si hacen una comunión tengo que
andar con en grupo de los jóvenes o de los ciclistas así, todos me mueven en grupo.
N: … Y después cuenta que los, los hijos en las noches sentía que los… alguien le
pegaba poh, y cuando se despertaba los niños (estaban) rascuñao, piñiscao, a- así.
N: […] había un gato negro y nos taba ahí "miaaaa", así
N: Yo lo vi de cerquita y tenía lo ojo, así lo ojo, lo tenía negrito, así…
N: Está como haciendo quinua, algo así
N: Ah…! se me olvidó, así…
N: Con una, mm mi mejor amiga que llevo cuatro año, que la quiero demasiado así
como a un hermana, así
N: Ehhh, No sé. No. Eeh, no sé, andasan, es que nosotros no, no hablamos tanto así en
aymara, oseaa, oseaa
N: Eh, estudia, va a ayudar a la chacra a mi abuelita y …así hace cosah, en la casa.
N: Es que siempre se empiezan ofender, así como se dice ¡ahh!,
N: Yo bajo a las falcansas, los mete a jugar así en las saltarín -en las farcam- en las
saltarinas, así, echá (...)
Niña: En el cerro con la cruz, y que está así bordaíto …
Niña: … fui caminar por allá y taba sentá, taba así, taba miraaando, miraaando, taba
sentá …
Pero en el caso de niños y niñas de la Costa además de encontrarnos con el reiterado
uso de así, en posición anafórica y catafórica funcionando como modo de ser y estar.
Niña: … cuando me hablan así en aymara.
226
Niña: …y caminaba así y así que asustaba a todo el pueblo.
Niña: […] lo agarraron, lo quemaron y está así, como sanito.
Prof: Oye chiquillas, una pregunta, y ¿alguna de ustedes ha tenido la experiencia de
tejer?
Niñas: (en coro) yo sí, sí!
Niña: Como se llama, hummm…. Ése el que hacen en sofá, algo así de decoración.
Prof: Aguayo?
Niña: Sí, no,…con flor así.
Niña: … mi abuela hacía en invierno con la fraza que hace frío […] yo me metía a veces
… y no sabía … y mi mamá viene y me dice mira, así se hace. [= Tejer en la técnica
cuatro estacas]
Un procedimiento discursivo vinculado a la dualidad y a la evidencialidad es la
división de género de los integrantes de la familia que aparece en los corpus de los tres
espacios ecozónicos.
Prof: ¿Con quién vives tú?
Niño: Con mi papá con mi amá, con mi hermana y mis dos hermanos
Prof: Ya, y o sea, ¿cuantos son en total en la familia?, a ver sacamos la cuenta
Niño: Unos seis….
En el siguiente ejemplo el entrevistador de ascendencia aymara pregunta
inconscientemente precisando la división de género, y el niño comprende
perfectamente:
E: ¿De qué lugar son… ¿de qué pueblito es tu papá, por ejemplo
N: Ancuaqueee.
E: Ancuaque. Y tu mamá? de ahí mismo o de otro lao?
N: De Québe.
En este ejemplo donde se le pregunta por amistades, el niño ratifica el género,
respondiendo en la lógica de los géneros.
227
E: ¿Tienes amigos? Amigos, aparte de tus compañeros. Puede ser del mismo curso o de
Cariquima.
N: Amigos? Síp.
E: Y cómo se llaman?
N: S…chiaman (llaman) Angel Castro, que está en la universida igual. El otro se llama
Diego Flores
E: Ya…?
N: Eeeh, y otro amigo en, Brayan Flores igual,
E: Ya ¿?
N: Yy, quien más... Phh-Israel Ticuna
E: Y amigas entre ellos?
N: ¿Amigas? Sí, también tengo amigas.
7.3 La deixis locativa
Como se ha estudiado ya en los apartados destinados a la descripción exoecológica,
el territorio como el componente más concreto donde reside la comunidad se refleja con
la aparición de topónimos, pero también es notable la aparición de los deícticos
espaciales. La concepción de espacialidad, que distingue (Couto 2016b) en
horizontalidad/verticalidad e interioridad/exterioridad, en el habla de los niños aymaras
muestra modalidades de concebir el territorio de forma multidimensionalidad: así se
explica la aparición de las parcialidades, las distancialidades y las espacialidades las
que se encuentran vinculantes a la noción epistemológica andina.
Las primeras, las parcialidades, se relacionan con la concepción de dualidad el
territorio simbólicamente en dos parcialidades o espacios, el de arriba y el de abajo,
significando que la existencia se concibe en el mínimo de dos y en oposición
complementaria.
228
Mapa 9. Parcialidad regida por el Sol (Inti)
En el mapa de la comuna de Colchane visualizamos la parcialidad arriba/abajo
mediante una línea imaginaria que existe también en el ecosistema mental que se traduce
en el territorio del Arajsaya o arriba y en el Manqhasaya o abajo, cuyo punto de
encuentro entre ambas es el centro, liderado por un artefacto real, el pueblo de Cariquima
donde existe la iglesia, espacio de encuentro de las familias que viven en las
parcialidades. Es el espacio-territorio de encuentro de las dos mitades, el Taypi. En la
comuna de Colchane se reconocen estas parcialidades con Ancovinto, Panavinto y Chijo
que se ubican en el Arajpacha (arriba); luego Quebe, Ancuaque, Chulluncane que están
en el Manqhapacha (abajo).
Pero también encontramos que esta parcialidad está vinculada a los desniveles de
los territorios cuando el niño aymara del altiplano está ubicado en el pueblo de Colchane
y desde allí discrimina los espacios acorde a su actual ubicación, y en ese sentido
creemos que la salida del sol por el oriente y la entrada de éste por el poniente determina
la concepción arriba-abajo; entonces todo lo que se presenta en el horizonte oeste
también es abajo.
La utilización de los deícticos también evidencian una intención de diferenciar las
microecozonas del territorio. Por ejemplo, en la zona del Altiplano entre lo que existe
geográficamente como el Altiplano o lo de arriba; valles, lo de abajo; y Costa lo que
está más abajo. Esta lógica se va repitiendo también a nivel más microzonal cuando se
menciona Cariquima cercana a Québe pero el primero es el centro y el segundo es de
abajo, los que a su vez evidencian la complementariedad desde la actividad productiva,
229
cumpliéndose la lógica de lo opuestos complementarios desde la división
territorial/productiva.
Prof:Ah…LaquinuasiembranenAncuaque…?
Niño: Hem…Eh que en Cariquima tienen territorio igual, poh, y ahí siembran
quinuayenAncuaquesiembranhabas…
También detectamos la transhumancia de las familias aymaras en el territorio
trasladando a sus animales hacia el oeste, diferenciando espacios de resguardo para sus
animales en tiempo de frío, que ellos denominan costear o llevarlo hacia abajo, a la
Quirwa, hacia la cabecera de valle o quebrada. Algunos lugares en la región donde se
realizan estas bajadas son, por ejemplo, los de Cancosa hacia Alto Poroma y Mamiña.
Los de Cariquima hacia Alto Chiapa y Chusmiza, Sibaya. Los de Isluga hacia Chiapa,
Camiña, Sotoca. Los de Enquelga hacia el sector de Alto Camiña. En el siguiente
ejemplo del corpus visualizamos este imaginario divisorio territorial:
N:Ehmmm.Enlafiestaahídondeveoamifamilia,abajo…ahí… Por inferencia detectamos que estar arriba es porque reconocen el territorio de
abajo, mediante la nominación del lugar con el topónimo y la explicitación del concepto
abajo, omitiendo el adverbio arriba.
Para el caso de la Precordillera esta división ecosistémica mental no aparece, sino
que la encontramos vinculada a la distancia geográfica de ecozonas o microecozona
mediante la mención del lugar más el deíctico, funcionando como la segunda modalidad
de concebir el territorio desde las lejanías o cercanías entre los territorios: la
distancialidad.
En este segundo caso, la distancialidad que está vinculada a las lejanías, distancias
intermedias y cercanías, rige a allá, ahí, aquí y vinculante siempre al deíctico arriba. A
partir del punto de ubicación y los espacios a que está aludiendo, y significando la idea
que lo que está sobre ellos es siempre arriba, por ejemplo, cuando el observador se
encuentra ubicado en el mismo Altiplano, reconoce estar arriba precisándolo y
acompañándolo con el deíctico aquí; si se halla en la Precordillera o valle, aludirá al
espacio de arriba por aquel territorio que funciona como observatorio natural o “Altos”
230
mediante los deícticos allá-ahí que es la cabecera del valle o precordillera en sí. La
denominación de Alto Camiña, Alto Chiapa, Altos de Pica, Alto Chusmiza son lugares
que efectivamente funcionan a modo de observatorio del territorio, que consultado a
personas aymaras nos comentan que son nominados como pukaras por ser lugares que
permiten visualizar en plenitud al territorio6. Y lo reconocemos cuando los niños y niñas
nombran el Alto Camiña por estar distanciado del pueblo principal y particularmente en
altura y distante. Es la ubicación más alta de la quebrada, colindante con el Altiplano o
Precordillera que agrupa a poblados de Chapiquilta, Altuza, VilaVila, Yala Yala, Nama.
Luego, los niños de la Precordillera y valle de Camiña utilizan el deíctico arriba
vinculado al allá, apuntando a una distancia muy lejana en un segundo o tercer plano
del territorio, y siempre refiriéndose a la idea de espacio de arriba, o por sobre ellos.
Niño: No, pero ¿no hay arriiba, más allá más arriiiba….!
N: Y también me contaron con mi hermano, … que él estaba durmiendo en su cama y
después vino un duende y lo llevó para allá como hasta Chapiquilta con otro niño más
N: … mi bisabuelita, dice que antes coltivaban en los cerros de allá, de Yala-Yala, yyy
venía a trabajar acá, a Camiña …
En el caso de los niños de la Costa, se observa con mayor claridad esta
diferenciación, pues efectivamente existe una vasta lejanía entre la Costa, la
Precordillera y el Altiplano, y además alude territorialmente a un lugar ubicado arriba
por las distancia geográfica existente entre una ecozona y la otra, que va desde 0 hasta
4.500 msnm, respectivamente.
Niña: mi papá nació en Cariquima, allá.
Prof: ¿qué lugares conoces?
6 Esta información nos fue proporcionada por integrantes de la Agrupación de hablantes nativos
indígenas Aymar Aru, a quienes agradecemos enormemente su generosidad.
231
Niña: Tarapacá, La Tirana, la Huayca, Camiña, Pica, Matilla que queda por allá, y eso
nomás puh.
Prof: … La ciudad está un poco saturada, cierto.., pero arriba es más tranquilo. Y nos
saludamos importante, un valor, allá arriba ¡Hola tío, hola abuelito!.
Niño. Sí puh! allá todos se saludan, todos se conocen, en cambio aquí, tú caminai, ni
hola y na!
O cuando distingue territorios lejanos interregionales entre región de Tarapacá, y
otro territorio alejado: Arica-Parinacota, separados administrativamente en regiones II
y XV, con distancias de 400 kilómetros.
Niña: dice que ahora mi hermana, mi hermana está en Arica [allá, en otro territorio]
ahora la Diel, dice, que la está viendo a la abuelita allá poh, y la abuelita está en Alto
Hospicio [acá, en este territorio].
Del mismo modo, detectamos el deíctico abajo, otra parte, todas partes
funcionando como distanciador de las ecozonas naturales del territorio: del Altiplano
(patxa, suni) a la Precordillera (quirwa, quiwra); del Altiplano a la pampa y otros
sectores territoriales, para connotar lejanía en el territorio.
E: Ya. Cuál de otras actividades más te gusta…?
N: Eh, mm, em, eh, la fiesta ahí donde veo a mi familia, abajo [ahí = lejos, en
precordillera o valle]
N: Sí poh, cuando está el prof Dev. Venían a Cariquima, hacían varios actividades de
aymara y salían ganadores todos. Después conversa concursar a otros pueblos así, por
ejemplo a Camiña, otra parte.
N:…porquevienelagentedetodaslaspartes,detodaspartes
También nos encontramos con el deíctico de distancialidad ahí, utilizado por los
niños del Altiplano para indicar proximidad con sus actividades manteniendo una
232
cercanía y nominando a su actual lugar de residencia, Colchane: Ahí es donde se
siembra, “tractorea”, se va a la iglesia, se participa de las faenas comunitarias, donde
está el cementerio y entierran a los condena´os; y finalmente ahí es donde participa de
ritualidad familiar como el “despacho” de un familiar fallecido, el recibimiento del
Machaq Mara o Año Nuevo Andino que se desarrolla en un cerro particular del mismo
lugar. Ahí connota el espacio microzónico dentro del Altiplano, donde ocurren sucesos.
Es la cercanía.
N: ¿Amigos? Síp. En Cariquima tengo ahí.
N: Sí, he visto, cuando hago despacho de mis familiares, ahí se aparecen, poh, (ahí = el
condena’o)
N: Por ejemplo, cuando hacen lo campeonato, machacmara o hacen fáina y ahí nos
juntamos todos y nos (en)tretenimos.
N: Sí, puh, cuando mi apá dice que amo a ir a sembrar o arrancar quinua o ir a tractoriar,
ahí lo ayudo.
E: Y en la iglesia evangélica, también hay, pentecostal?
N: Sí, ah, oh, ahí yo participo, puh. Hay comunione, hacen hacen comunión seguía en
enero, en septiembre.
Esta estructura, como elemento sintáctico, se ubica indistintamente en el inicio, en
el núcleo o en el cierre del enunciado, siempre está funcionando como anafórico de un
antecedente expreso.
Otro elemento de distancialidad es el deíctico acá, referida a cercanía y vinculado
a lugar físico, territorio, nombres de poblados que conoce y donde ha residido,
funcionando más próximo al sujeto sintáctico en posición catafórica y anafórica.
Por ejemplo, en el territorio del altiplano vive su familia, pero también es la escuela
donde se encontraba en el momento de la entrevista, es la cercanía dentro del territorio,
o de “su” territorio mental.
233
E: Ah ya ¿dónde te reúnes realmente con ellos…?
N: Eehn…, acá en el, acá en el colegio […]
N: … los del pueblo, acá. N: … Son su hijo según la historia y, entonce, en un tiempo quedaron así puh, un cerro
allá y otro acá…
En la siguiente imagen de síntesis visualizamos la distinción del uso de arriba
dentro del territorio tarapaqueño, vinculados a los deícticos allá, ahí, aquí en grados de
proximidad, siendo la primera de mucha lejanía, luego de proximidad y después
cercanía, dependiendo de la posición donde se halle el observador respecto de ese
arriba.
Fig. 15. La distancialidad en el territorio tarapaqueño
Por lo tanto, el uso del deíctico arriba se vincula con allá cuando conecta distancias
lejanas en el territorio, pero también cuando refiere a diferenciar la costa como zona
baja respecto de las otras como zonas altas. Estar en el Altiplano también es estar arriba,
porque geográficamente es el lugar más alto del territorio.
Niño. Si puh allá todos se saludan, todos se conocen, en cambio aquí, tú caminai, ni
hola y na.
Allá-ahí nomina distancias más próximas dentro de la macrozona entre valle y
precordillera, y aquí, ahí cuando se vincula altiplano con el mismo altiplano. En cada
uno de los casos, están graduados a las lejanías o proximidades entre el observador y
234
el territorio. En cambio en la zona de costa el allá es cualquier distancia fuera de los
límites de la ciudad. Todo allá es lejanía:
N: mayormente allá no hay, es bien necesario el agua allá, la cosecha, la cosecha ehh
… funcionan con agua, todo allá la mayoría funciona con agua, y eso …
N: … se iban por el agua, una porque ya no gustaba vivir allá, lo único que se mantiene
allá son los abuelitos…
Otro nuevo concepto aludiendo a mucha distancia a partir del punto de referencia
es el denominado interior. Este vocablo connota todo espacio que se encuentra alejado
de la ciudad, cualquier pueblo, zona rural, donde se realiza agricultura y ganadería lo
que pudiera estar ubicado en la Precordillera y Altiplano. Esta noción apela a la idea de
distancialidad desde el punto inicial referencial: la ciudad. Y en ese sentido, en los niños
de la Costa, el vocablo interior es utilizado con un valor de deixis debido a su actual
posición en el territorio que los hace visualizar el interior desde la Costa. Observan el
interior como todo aquel espacio que esté fuera de su territorio costero.
Niño: No poh, los del interior, porque haguemos un ejemplo si nosotros nos quedamos
sin comida, jodido, en cambio los de allá lo cosechan todo, hacen tienen maíz, el choclo
y tienen pa comer. Nosotros no.
Una tercera modalidad de concebir el territorio es mediante la noción de
espacialidad, apareciendo desde una perspectiva multidimensional. Esta se relaciona
con la concepción sistémica caracterizada por las relaciones de sus componentes y se
evidencia mediante la presencia, relaciones y combinaciones entre los deícticos de
parcialidades, espacialidades e interioridades, mostrándonos un ecosistema mental
distintivo, multidimensional. Esto lo observamos entre los niños aymaras cuando se
están refiriendo a un suceso familiar, comunitario cuya localización mental nos describe
un contexto mayor o territorio, circunscribiéndose en detalle a otro territorio menor
donde describen el suceso, evento o existencia de naturaleza social que va conformando
un acto de transmisión de creencias, percepciones y/o saberes. Esto ocurre en aquellos
niños que se encuentran más vinculados a las tradiciones familiares, participando de sus
235
celebraciones, festividades religiosas, ceremoniales y ritualidades, y se encuentren
viviendo o visitando sus pueblos.
Esta versión ecosistémica mental no aparece en el común de las personas y la
encontramos en algunas disciplinas científicas que desarrollan este enfoque
multidimensional como parte del ejercicio académico, y entre sus profesionales en el
área de las matemáticas, astronomía, física, geología, entre otros. Se trata de la
sumatoria de espacialidades e interioridades, constituyéndose entre ellos una
tridimensionalidad visual, y que en nomenclatura de Couto pudiera representarse de la
siguiente manera:
Territorio (T)+territorio (t1) + Naturafacto (N)+Artefacto(A)
T+t1+N+A
Donde se alude a la visión de macrozona territorial (T), que contiene una microzona
(t1) donde tenemos la presencia de un naturafacto (N) y/o artefacto (A) (o construcción
del hombre), donde se realiza un sociofacto o interrelaciones sociales culturales, las que
realizan acciones que se desarrollan en un territorio, cerrándose con la premisa de la
ciclicidad.
En esta modalidad, observamos que la espacialidad andina conjuga las tres
dimensiones (longitud, latitud y/o altura) que se traduce en horizontalidad, verticalidad
e interioridad, determinando visualmente la tridimensionalidad. Dicho de otro modo, la
espacialidad dice relación con identificar el territorio (T) y dentro de éste la
interioridad que es el territorio más específico (t1) y más cercano con la existencia de
un naturafacto (N) o artefacto (A) donde suceden sociofactos (S). Esto se repite inclusive
cuando se transporta mentalmente al territorio, y es coincidente con lo que plantea
Hardman (1987) cuando declaraba la concepción de espacio andino donde existe la
relación ubicación-movimiento, es decir espacioytiempo como un todo indivisible.
La concepción de interioridad o profundidad territorial también la identificamos
con los deícticos ahí, aquí, acá, que en el caso del espacio altiplánico, comuna de
Colchane, es todo lo que está allí, como la escuela, el poblado de Cariquima o Ancuaque
donde siembran, el cementerio donde vagaba el condena’o, o el poblado donde se
236
reunían los abuelos a concursar contando cuentos, o la nominación de los pueblos como
parte de esa “interioridad”.
N: Hem…Eh que en Cariquima tienen territorio igual, poh, y ahí siembran quinua y en
Ancuaque siembran habas …
E: Y en la iglesia evangélica, también hay?, pentecostal.
N: Sí. ah, oh, ahí yo participo, puh. Hay comunione, hacen hacen comunión seguía en
enero, en septiembre.
En el siguiente diagrama de síntesis fig.16 presentamos visualmente cómo se
conjugan los conceptos anteriormente comentados. Tenemos el cruce de la línea
horizontal con la vertical, cuyo ángulo genera la bidimensionalidad, que a su vez se
extiende en perspectiva para producir la interioridad del territorio, precisando un primer
espacio territorial; luego el segundo cruce que sigue con la misma lógica anterior, nos
visualiza un segundo espacio territorial que contiene un artefacto donde se realizan
acciones vinculadas a un sociofacto, y nuevamente advertimos la combinación
ubicación-movimiento como signo de “espacio andino” (Hardman 1987).
Fig. 16. Espacialidad e interioridad en el ecosistema aymara
237
En los siguientes ejemplos de cada ecozona, detallamos esta caracterización de
espacialidad indígena.
N: Chulpas tampoco, pero sí me han contao mi apá que en el cerro de acá en Cariquima
por esos cerros, hay chulpas.
En este primer espacio territorial, Cariquima, (que se halla en el espacio mayor de
Colchane) aparece un cerro y en ese lugar están las chullpas, torre funeraria de los
antepasados, (CONADI 2011:55) constituyéndose la combinación [T] t1+N+A.
En el caso de la precordillera, visualizamos un primer espacio territorial (arriba,
altiplano), donde aparece un poblado -Isluga-, en cuyas cercanías se instala una minera,
constituyéndose la combinación T+A+A1.
N: […] Y hay más arriba…, así, por allá, …Isluga…,
por allá, ahí tan poniendo una mina.
Una niña de la Costa nos describe el territorio de la quebrada de Tarapacá que
contiene al pueblo de Tarapacá, donde se halla una iglesia que celebra una actividad de
carácter religioso; posterior a esa ceremonia se desplazan en procesión hacia un cerro
desde donde retornan a sus casas. Visualizamos la siguiente combinación, que en su
sumatoria consolida un mentefacto (creencias, ritualidades, valores)
T+A+a+S+n+s
Niña: yo, bueno siempre nosotros vamos a Tarapacá… y nos tenemos que vestir como
de pastor, sí, nos vamos allá, a la iglesia a recibir al niño y cantamos y después nos
vamos al morro y ahí los vamos y después volvamos a las casas, le cantamos y al
próximo año le decimos si que estamos sí poh, si deberíamos salir otra vez, así…
En el corpus de los niños que se encuentran en la zona costera aparecieron textos
con escasa extensión para describir una historia o sucesos propios de la cultura andina
regional, debido seguramente a la irregular experiencia con la comunidad rural durante
el año, a las que asisten o visitan sólo en algunos períodos cuando están de vacaciones
y/o se realizan celebraciones propias de la familia. Sin embargo, esta situación nos ha
238
permitido obtener una nueva lectura en la producción de estos niños, que siendo
indígenas aymaras, y residiendo lejos de la ruralidad y cercano a la urbe, han ido
mostrando aparición de elementos propios de la cultura urbana, como la
bidimensionalidad mental en la descripción de los espacios y contextualizaciones. La
que es representada como una recta en una dirección, que se evidencia con la idea de
posición, que connota un carácter concreto, de escasa descripción y ausente de
perspectiva, lo que en definitiva es una georeferencia básica para ubicarse en el
territorio. Esta modalidad suele ser la forma común entre las personas de la urbe de
entregar coordenadas para ubicar(se), y que también aparece en niños indígenas rurales:
Prof: Y…desde cuando vives acá en el internado?
N: Deel año pasado.
E: Ya? Y en qué se entienden con su amigo… qué hacen entretenido?
N: Ehh, la iglesia.
N: Son ovejas y hay cabros parece, ahh!!!!! están sembrando
N: Yo estuve en el festival del choclo, en Camiña.
E: En Camiña
N: Sí, en Camiña
E: […] y ¿alguien ha ido a buscar leña con el abuelito?
N1: Yo sí.
N2: Yo voy solo
E: Ahh! vay solo?
N2: Voy como un kilómetro
N: … hay una iglesia que se llama Doce Apóstoles y yo pertenezco allá, y hace ya como
dos meses hacen misa ehh como andino[…]
N: La abuelita estaba bien, se mantenía muy bien para la edad que tenía, y decía que
tenia que ir a buscar agua por la lagunita, porque las minas… la contaminaban …
239
En el caso de la Precordillera utilizan deícticos arriba, abajo, subir, dependiendo
si se ubica en el poblado, en la misma quebrada, en las viviendas de los faldeos de los
cerros o en las zonas de las siembras, o en zona alta de aquellos.
N: … ¡un gato andino! Y dije, -¡oh!- , lo miré (con tono de sorpresa) y lo (es)taba
persiguiendo y se fue corriendo p`a arriba
N: … La contaminación después va a bajar acá, a la siembra.
N: Yo bajo a las falcansas. [ = Estoy en mi casa ubicada en los faldeos del cerro –-
arriba- y bajo al centro del pueblo]
La combinación entre deícticos y topónimos que van precisando dos ejes indicando
nuevamente sólo posición en el territorio.
Prof: ¿Tienes amigos? Amigos, aparte de tus compañeros.
N: ¿Amigos? Sip. En Cariquima tengo ahí.
N: ¿Ustedes saben la leyenda del cerro El Gallo?
N: ¿Del cerro El Gallo?
E: ¿Dónde está?
N: Está para allá…
En síntesis, la espacialidad andina en el discurso de los niños la hemos visualizado
con la presencia de una perspectiva sistémica en una tridimensionalidad presente en el
discurso, dando cuenta de manera descriptiva, y muy detallada de cómo se ubican en el
espacio territorio haciéndolo muy aclarador a quien lo escucha. La que creemos se hace
notoria en aquellos niños aymaras más cercanos a sus tradiciones y vinculados a la
familia como ente generador de sociabilidad propia andinas Y esto se observa en niños
y niñas que pueden estar en Altiplano, Precordillera o Costa. En el caso de la Costa
obtuvimos un solo ejemplo que nos evidenció la tridimensionalidad mental del espacio
territorial.
Por otra parte, la aparición de los topónimos es profusa y denota una declaración de
240
pertenencia e identidad territorial cada vez que necesitan delimitar sus espacios de
residencia, experiencia y actividades diferenciándose de otros en el mismo territorio
macro. Los topónimos o nombres de las localidades existentes en el territorio son en
reemplazo de los deícticos.
Prof: Ninguno de ustedes es de internao…
N: No, porque vivimos acá. Eh lo otro que viven en lo otros pueblos dee Saña, Cuisama,
por ahí…, o Chapiquilta y por allá arriba, también. Ellos nomás están interno,
¡nosotros no!…
La utilización de los deícticos para instalarse mentalmente en el territorio está
combinada entre aquellas proposiciones, que apuntan hacia una ubicación
bidimensional, básica, concreta, elemental, y otra multidimensional caracterizada por
mostrarnos un espacio en su amplitud, en perspectiva, muy descriptivo, lo que
demuestra un desarrollo mental de la observación del espacio, y una imaginación mental
del mismo espacio y entorno para replicarla.
7.4 Colofón al análisis endoecosistémico
La presencia de los modalizadores es profusa en todos los textos y refiriéndose a
una manera de hacer, estar, ser o creer. Como modalizadores van enfatizando la
evidencialidad, entre lo visto de lo no visto. La existencia de enfatizadores y atenuadores
se relacionan con la intrínseca amabilidad, respeto y hospitalidad que posee la
comunidad andina aymara regional. Es el deseo del buen trato y la consideración con
los demás. Enfatizan y atenúan mediante usos de diminutivos, repetición de palabras,
frases, cláusulas o la combinación entre ellas, en posición anafórica o catafórica.
Cuestión que comprendemos como una actuación genuina y propia proveniente del
ethos andinos. También aparece la ambivalencia como característica en el habla de los
niños del altiplano y precordillera, cuya fórmula discursiva proyecta uso de
afirmaciones, negaciones y elementos dubitativos, creando un diálogo con información
aparentemente ambigua y dubitativa, pero que van respondiendo a la concepción
epistemológica andina que contempla la existencia de un tercer espacio cuando se
encuentran los dos. En la misma línea encontramos que la presencia de la dualidad se
241
refleja con la explicitación de género y roles bien definidos, inclusive cuando enumeran
los elementos de la naturaleza y sus nombres. Esta distinción se degrada en el habla de
los niños de la costa, detectándose sólo un matiz de roles de género delimitado a las
tareas o trabajos cotidianos que los varones aymaras dejan muy claro; aquellos con
menos experiencia familiar aymara muestran una visión más urbana de la rotabilidad de
las actuaciones. Por último la presencia del así y allá como modales persisten en el
juego de la evidencialidad y la cortesía, a través del insumo de los detalles que nos van
entregando.
La visión ecosistémica considera la premisa “integrantes de una población que se
relacionan en un lugar”; o dicho de otro modo, en un lugar determinado se producen
interrelaciones sociales, dialógicas, sociales y mentales entre los habitantes. En esa
relación, se intercambian ideas, códigos, creencias, percepciones o mentefactos en un
naturafacto (territorio) donde se desarrolla un sociofacto. Esta fórmula aparece
regularmente mediante la presencia de los deícticos para referirse a territorio, precisando
con ello una perspectiva visual tridimensional que desliza la visión holográfica de éste.
En otras palabras, la presencia de territorio se manifiesta con la nominación del
naturafacto en todos los casos, el que va acompañando a un territorio más acotado donde
se ubica un elemento arquitectónico. En él transcurre una actividad humana, es decir
una transferencia cultural de creencias, percepciones, supersticiones, tecnologías; una
especie de concatenación de ideas, experiencias y discursos que van dando forma al
universo mental de los aymaras.
La profusión de los deícticos de parcialidades en los textos del altiplano y
precordillera, nos indica la relevancia de éstos en el discurso, y nos sugiere la estrecha
relación mental del hablante con el territorio, el medio natural, el entorno geográfico
mediático, naturafacto o akapacha donde reside la comunidad, sus chacras y sus
actividades propias. Mediante estos deícticos van señalando la división mental del
territorio en saya (arajsaya/manqhasaya) o mitades, y en ecozonas territoriales las que
van rigiendo líneas imaginarias de las parcialidades andinas. La primera relacionada
con la episteme cosmogónica y la segunda con la natural geografía. Estos últimos con
mayor uso en los niños de la precordillera y costa.
242
Por ejemplo, el deíctico allí se conecta exclusivamente con territorio (naturafacto y
artefactos), mientras que ahí y los modalizadores eso, así, aparecen vinculado con
actividades o sociofactos. Y sólo así, eso se relacionan con creencias, o mentefactos.
Los deícticos fueron dando cuenta de ubicación, altura, distancia en el modo
andino; como asimismo la combinación de éstos reflejando un aspecto más
tridimensional del espacio cuando connota profundidad. Los deícticos se relacionan
esencialmente con el territorio o topo, observando la combinación deíctico y objetos
(naturafacto, artefacto) del entorno. Los niños aymaras manifiestan una
territorialización donde él no es el centro del espacio, sino la presencia de los
naturafactos y tutelares a los que se compromete místicamente, y lo representa mental y
lingüísticamente. El indígena se mide con el paisaje y se somete a él para localizarse
espacialmente.
El uso de los deícticos como indicador de una espacialidad física, también está
remitida a aquella espacialidad imaginaria. De alguna u otra manera se evidencia que
aquel léxico referido a territorio nos muestra una concepción geográfica y mental del
territorio (Couto 2016b, 2018a), que en consecuencia, es una concepción de mundo
tridimensional y sistémica. Por ejemplo, hallamos el deíctico allá refiriéndose a una
manera de estar, tratando de explicarlo con otros detalles.
Niña: … su descendencia va yendo para allá, crece y sigue (hacia la idea de familia que
crece)
Niña: … a pesar que nosotros podamos llevarlo a ver un pueblo y que vean lo bonito
que es, al fin y al cabo ellos van a ver la tecnología y se van a dirigir más allá, ya que la
tecnología avanza.
Respecto de las particularidades, debemos mencionar la existencia de un lenguaje
poético, que nos ofrecen una distinción mental cercano a su ethos en aquellos niños
residentes en el territorio rural. Esta caracterización aparece de manera profusa en la
oralidad de los niños aymaras, porque creemos que aquellos que han crecido en contacto
con la naturaleza han tenido la oportunidad de cultivar las sensaciones en sus existencias
de lo que la misma natura les ha regalado: colores, evocaciones, emociones,
impresiones, dimensiones, experiencias las que se han instalado en el ecosistema mental
243
y reveladas desde la expresión lírica con una retórica de emociones y fuerte lirismo de
corte naturista. En este sentido, observamos que a mayor experiencia con el territorio,
prácticas culturales propias, familiares y comunitarias, reflejan más y mejores usos del
lenguaje en poeticidades, connotando también la propia visión de mundo indígena.
Dicho de otro modo, mayor aparición de formas estilísticas literarias de alto nivel se
relacionan con nexos culturales más experienciales entre los niños, sumergidos en su
ethos indígena aymara, reflejados en un ecosistema mental de abstracción,
multidimensional y sistémico. Esta misma profusión del lenguaje poético en el habla
de los niños aymaras manifiesta la sacralización de la realidad que le circunda,
evocando un fuerte sentido de la comunidad y del universo mental aymara como eclesia
identitaria. Permanece evocando la realidad mediante la plasticidad de un poliformismo
semántico.Todo lo anterior engloba la epistemología indígena.
Esta caracterización va desapareciendo cualitativamente entre los niños aymaras
con un ethos más urbano, distinguiéndose con respuestas más concretas, directas, con
escasas georeferencias lingüísticas territoriales de espacio, parcialidades, y
distancialidades.
244
8. Hacia una matriz ecosistémica del habla de niños aymaras
Mi manera de hablar revela mis modos de pensar,
la situación de habla en la que me encuentro
y la cultura en que he crecido.
(Álvarez 2012:276)
El propósito de este apartado es establecer un vínculo entre los resultados obtenidos
en el estudio exoecológico trazado y el análisis del discurso ecológico (ADE) para
observar la conexión de ambas dimensiones en el habla de los niños indígenas aymaras
de la región de Tarapacá. Para tal efecto, la asociación entre los dos ámbitos nos debería
proporcionar un dispositivo que nos permitiera la obtención un tipo de patrón
multidimensional según los principios de la ecosistémica lingüística. El fruto de una
matriz con cruce bidimensional de tipos de parámetros.
El primer parámetro de la matriz está vinculado con las categorías de la
epistemología andina, cuyo arjé, la relacionalidad, en conjunción con los principios
andinos de la correspondencia y complementariedad, sintetizados al concepto de
reciprocidad, se concretan en los valores andinos que integran la formación humana, a
saber: Luraña, Yatiña, Qamaña, Ajayu (Hacer, Aprender, Socializar, Creer).
En el otro plano se situaron aquellas variables emergentes del análisis de la lengua,
principalmente modalizadores e indicadores de deixis. Los primeros vinculados a
enfatizadores, atenuadores, evidenciadores, ambivalencia andina y modales; los
segundos, a conceptos de distancialidad, dualidad, parcialidad y espacialidad.
Posteriormente se analizaron las posibles correspondencias entre ambos planos,
mediante las preguntas ¿a qué se asocian?¿en qué sentido se asocian?, ¿a qué responden?
con el objetivo de obtener un patrón de relaciones. Esto significó establecer enlaces
entre visión de mundo (con fuentes de carácter epistemológico), y elementos del
discurso del habla. Los primeros se vincularon con los valores de la formación humana
andina, de acuerdo a Cordero (2001) y los segundos con el discurso del habla de los
niños aymaras.
Si, de acuerdo con Estermann (2006:107,111), el Arjé es “el fundamento y principio
irreducible de la ‘realidad’, desde la filosofía andina, el Arjé […] es la relacionalidad
245
de todo, la red de nexos y vínculos, fuerza vital de todo lo que existe”. Y todo lo que
existe es la realidad, concebida como “[…] un símbolo, un complejo de signos concretos
y materiales que se refieren mutuamente, unos a otros”(Estermann 2006:106-107). En
otras palabras, la realidad se traduce como la vivencia totalizadora con el aquí-ahora
(espacio-tiempo), una experiencia ecosistémica del Jaqi andino que se hace más
holística, presente y experiencialmente viviente en forma simbólica mediante la
celebratividad.
Es una mirada sistémica de mundo, donde todo está relacionado con todo y, por
tanto, “todos somos uno” es la unidad. La relacionalidad deriva en los principios de
correspondencia y complementariedad. Es decir, si todo está relacionado, la premisa es
la relación mínima entre dos ‘entes’. Esta correspondencia como sine qua non de
bidireccional, debe ser entre opuestos que se complementan dando cumplimiento, de
esta manera, a la dinámica de la relacionalidad. Aplicado al Jaqi andino, esta
correspondencia se da entre entes del mismo espacio (horizontalidad), pero también
con entes del espacio de arriba, y con los del espacio de abajo, o con entes del espacio
de arriba y abajo con los cuales establece una relación sinfín. Es lo que se denomina ser
chakana, un puente bidireccional y circular.
El otro principio aplicable a lo andino, la complementariedad, es concebido como
“una contraposición de dos posiciones incluidas e integradas en un todo que contiene
los complementos particulares y parciales” (Estermann 2006:141). Desde la episteme
andina, es más que la añadidura, se trata de corresponderse siempre entre dos opuestos
para lograr el ‘todo’, cuyo mínimo de ese todo son dos que se oponen y complementan.
Y, derivado de la correspondencia y complementaridad, nos encontramos con el
principio de reciprocidad que, definido como “correspondencia mutua de una persona
con otra cosa” (DLE), en términos occidentales es la devolución, compensación o
restitución y que, desde la filosofía andina, se refiere al quehacer del hombre con los
elementos de los espacios de arriba, aquí-ahora y abajo; son los actos de relaciones e
interrelaciones que se sotienen entre los hombres y entre estos y otros entes de la
naturaleza o existencias a nivel no humano. Es lo que se denomina Ayni o acto al que le
corresponde otro acto en las interrelaciones (Estermann 2006), pero que son eternum
actos entre los de la comunidad, y también de estos con la naturaleza (pachamama) y
con todo aquello considerado divino. Lo que se traduce en actos para una
246
responsabilidad cósmica a la que se debe contribuir para el mantenimiento del equilibrio
y orden universal. Por eso la reciprocidad se concreta con verbos tales como contribuir,
retribuir, distribuir, lo que se traduce en tributar con otros, para otros, o entre otros.
Esto nos lleva a la siguiente inferencia, la presencia en el corpus de esa reciprocidad
en enunciados con el verbo hacer, muy relevante para un indígena (Lajo 2002). De ahí
pasamos a comprender que la celebratividad adquiera relevancia en el quehacer humano
andino, pues con ella se permite generar este constante flujo de acciones y conexiones
cuyo fin último es un acto ético cósmico.
El objetivo era visualizar la distribución de las dimensiones en cada piso del
territorio. La distribución se obtuvo mediante la aplicación del software AtlasTi, que
permitió dar cuenta de los porcentajes de aparición y las ausencias en los resultados por
pisos geográficos.
Los resultados del AtlasTi arrojaron el siguiente cuadro, en el que se puede
comprender el grado de acercamiento entre las categorías epistemológicas aymaras y
categorías gramaticales surgidas del corpus.
Principios de la Formación
Humana
Marcadores del discurso
Qama
Qama
Ambivalencia
Enfatizadores
Qama
Qama
Lura-Yati
Qama
Modalizadores
Evidencialidad
Distanciadores
Atenuadores
Lura-Yati
Lura-Yati
Lura-Yati
Parcialidad geográfica
Dualidad
Parcialidad epistémica
Cuadro 3. Categoría epistemológica andina y gramaticales del corpus
De acuerdo a los resultados del AtlasTi, los niveles de concentración por pisos
ecológicos fueron ponderados al promedio por corpus (número de niños/niñas),
247
detectando una alta concentración en el uso de la ambivalencia o imprecisión y los
enfatizadores en el habla de los niños y niñas en los tres pisos ecológicos (82,7% y un
65,9% respectivamente). En el opuesto mínimo, nos encontramos con la dualidad y las
parcialidades epistémicas y geográficas (2%, 8,7% y un 13,6%, respectivamente). El
grueso promedio se desagrega entre los modalizadores, los evidenciadores,
distanciadores y atenuadores (38,2%, 37,4%, 29,6% y 22,7%, respectivamente), que
ordenamos en el siguiente gráfico.
Gráfico 3. Resultados del habla de niños(as) aymaras región Tarapacá
En el Altiplano se observa un dominio en la modalización con el uso de
ambivalencia, modalizadores y evidencialidad, seguido por enfatizadores y atenuadores.
En la precordillera, aparece predominio de uso de los enfatizadores por sobre los demás
ámbitos, seguidos por ambivalencia, distancialidad y modalizadores; y en el caso de los
niños de la costa se observa una merma importante de las características anteriormente
mencionadas, sobresaliendo entre ellos sólo la ambivalencia.
Nos llama la atención que el ámbito de la parcialidad epistémica se observe
disminuida en tres pisos ecológicos, presentándose un símil en el ámbito de dualidad.
Ello estaría indicando escaso conocimiento del principio de dualidad indígena, y en
consecuencia una pérdida del conocimiento cosmogónico de su cultura.
CostaPre-cordillera
Altiplano
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
12,9
1,08,3
2,86,8
0,0 2,9 5,5 4,2
24,0
1,5
54,0
10,3 13
1,25
10,7517,75 19,75
75,0
11,0
23,019,0
27
1 0
11
31
Costa Pre-cordillera Altiplano
248
Respecto de la parcialidad o división geográfica del territorio, visualizamos que éste
aparece con mayor intensidad en la precordillera debido, seguramente, a que visual y
experiencialmente son asimiladas por los niños y niñas en su contacto territorial y visión
con el entorno, logrando representarlo mental y lingüísticamente. Como también que
prevalece la acepción arriba, debido a las notables diferencias de alturas entre los micro
territorios precordilleranos. En este sentido, los niños de la costa logran visualizar sólo
una división geográfica bidimensional que se traduce en el espacio de ´arriba`, desde la
posición en el mínimo de m.s.n.m. que supone estar ´abajo`, en la zona costera.
Por otra parte, aunque se observa un escaso uso de la división epistémica del
territorio en los niños del altiplano y precordillera, nos permite inferir que ese constructo
existente se reproduce mentalmente por la regular y estrecha vivencia con la comunidad
y el desplazamiento en el territorio, situación que no se observa en los niños de la costa
debido, seguramente, a la escasa e irregular experiencia cultural indígena en el
territorio. Finalmente, observamos que los niños de los tres pisos geográficos presentan
un predominio en el uso de la ambivalencia, evidencialidad, enfatizadores y
modalizadores.
En el siguiente cuadro, ordenamos en una matriz la asociación en la que se detecta
que los modalizadores se asocian al Qama, los deícticos al Lura y Yati, y ambos están
íntimamente relacionadas con la categoría de Ajayu. Asimismo, que estas categorías de
la formación humana andina son acciones concretas para promover la reciprocidad o
Ayni, comprendiendo que se derivan de conceptos ontológicamente mayores de la
filosofía andina: correspondencia y complementariedad, las que confluyen al arjé
indígena aymara: la relacionalidad.
249
Cuadro 4. Matriz ecolingüística del habla de niños(as) aymaras de Tarapacá
Finalmente, nos preguntamos a qué se debía la asistencia de estos modalizadores y
la presencia de los deícticos en el habla de los niños aymaras del territorio tarapaqueño.
Esto nos permitió iniciar una reflexión de la asociación entre ambas categorías, que a
continuación presentamos.
La matriz ecosistémica propuesta es un dispositivo de asociaciones exoecológicas
y la dinámica de la correspondencia con lo ecolingüístico. Por una parte, el sustento
filosófico y epistemológico andino contenido en la Cruz de Chakana, o arquetipo andino
que aloja los conceptos de relacionalidad, correspondencia, complementariedad y
reciprocidad mediante los valores humanos andinos del Ajayu, Luraña, Yatiña y
Qamaña. Y por otra parte, los resultados gramaticales del corpus, emergiendo
principalmente: los recursos pragmáticos de modalización y deixis.
250
El Qamaña (práctica comunitaria), el Luraña y el Yatiña (vinculantes a la acción o
trabajo y aprendizaje mediante el hacer), juntos, van generando el Ajayu o saberes,
sapiencia, sabiduría, a nivel del alma y espíritu. Esto se manifiesta en el discurso
mediante el recurso de modalizadores de la comunicación como enfatizadores,
atenuadores y evidenciadores, mediante los cuales responden a un acto ético de la
existencia y deferencia por el “otro”. Y en el caso de la ambivalencia, todos los recursos
para intentar ser veraces responden a actos de reciprocidad (Ayni), ejercicios que
consolidan el ethos andino del respeto y la verdad. Otro aspecto que nos arroja la matriz
es la asociación de los deícticos, que apuntan a territorio y espacio andino. Es en el
territorio donde se trabaja, es en el espacio de este territorio donde se aprende para
comprender el mundo andino. Territorio y trabajo; espacio y aprendizaje son la
correspondencia y la complementariedad entre ellos.
En definitiva, las dimensiones de correspondencia pueden sintetizarse en las
siguientes relaciones: la concepción de comunidad se corresponde con determinados
modalizadores, los valores andinos se plasman en funciones pragmáticas de cortesía y
evidencialidad y, lo más evidente de todo, la concepción de territorio se refleja en la
abundancia de deícticos.
251
8.1 Modalizadores y comunidad (Qama)
Los modalizadores expresan la subjetividad en el lenguaje afectando al decir y a lo
dicho en sus comportamientos, según se formule de manera interrogativa, asertiva o
intimidatoria afectando a la cortesía (Alvarez 2009). También actúan para manifestar
cortesía y veracidad de la información, según las categorías de cortesía y evidencialidad
(Pfänder y Palacios 2013).
Las expresiones modalizadoras están íntimamente ligadas con la actividad de habla
que se concreta y desarrolla en un contexto social, es decir en un acto comunicativo.
Reaparece la concepción de la dualidad indígena, cuando inferimos que el ejercicio
social requiere de dos actores como mínimo, el cual se va ampliando a otras duplas más
genéricas (yo y la deidad, yo con la familia, entre familias y entre comunidad). Esta
dualidad connota noción de Qamaña, pues en ella confluyen prácticas verbales con
principios cosmogónicos replicados entre las personas. Si el Qama es identidad,
entonces es el “nosotros donde nos hacemos con otros” (Hardman 1987:89). El Qamaña
es también un momento importante de encuentro para la transmisión y fortalecimiento
de la identidad que aporta a la formación humana; es la declaración de la existencia
comunitaria donde todos pertenecen (familia, comunidad, territorio o Ayllu). En
definitiva, el Qamaña es el acto social, ritual y ético de reciprocidad que evidencia el
principio de correspondencia que se va concretando entre los hombres andinos en un
acto y ejercicio de reciprocidad comunicativa. Esta tributa con sus pares horizontales
(humanos y no-humanos) y entes verticales en modo Chakana para dar cumplimiento a
una profunda ética andina con el fin de contribuir al equilibrio universal como “categoría
cósmica”, que en un principio es esencialmente social y de transferencia tecnológica-
productiva, aunque paulatinamente va trasladando saberes, creencias constituyéndose
en el meollo de la formación humana andina, el ethos y Ajayu andino (Estermann
2006:145).
A su vez, exhiben un alto contenido cosmogónico, porque lo que decimos y cómo
lo decimos transfiere una visión de mundo, un acto ético que existe en tanto un deber
del buen trato con el semejante, porque es un símil como ser humano con quien debe
corresponderse; es practicar el respeto, la humildad, alteridad, atención al otro. Por ello
son interacciones cotidianas que se realizan sistemáticamente tributando, por ejemplo,
252
mediante los recursos indicadores de evidencialidad, los más representativos y
sintonizados con la ética andina. Hardman lo plantea como postulado del Jaqi (1972,
1988a, 1988b).
Briggs (1981) sitúa el Qamaña andino en el contexto de la cortesía, entendida como
“un conjunto de actos simbólicos, gestuales o verbales, que expresan sentimientos de
aprecio y/o respeto” en (Alvarez 2014:21). La cortesía, desde la visión indígena andina,
es la asistencia siempre oportuna de acciones para promover la armonía entre las
personas, y ellas con el entorno donde se sitúan; es vivir la relacionalidad, y hacer ética
cósmica, “pues una sociedad armoniosa solo es posible cuando cada uno […] se
comporta de la forma como se espera de él” (Alvarez 2014:37).Y en ese sentido la
cortesía, como parte del ethos andino junto con la modestia y la deferencia, se van
concretando a través del ejercicio social. En las relaciones sociales indígenas aymara
“la cortesía y modestia son conceptos muy importantes” (Escobar 1998:137) pues “[…]
se sabe cuando alguien es cortés cuando se comporta cortésmente” (Alvarez 2014:36).
Briggs (1981), junto con la estrategia del silencio, señala el uso de los diminutivos
como herramientas para manifestar la cortesía. Por su parte, Stratford (1991:95-96)
completaba con el uso del pues para completar el efecto de los mensajes y connotar
cortesía: el aseguramiento del locutor con su interlocutor procurando que su mensaje
sea comprendido y se estén comunicando de verdad con muletillas tales como ¿no es
cierto?, ¿ya?, ¿no?, y finalmente el uso de diminutivos y suavizadores como pues,
nomás, pero. Otras actuaciones de la cortesía indígena es la ausencia de opiniones
enfáticas, actitudes imperativas o expresiones de rivalidad (Hardman 1987:52-56).
Resulta interesante comprender que la cortesía es un acto trascendente, de
consideración, inclusión y ética humana con todo lo que se rodea. Y entendemos que es
un acto profundamente genuino, vinculante a la confianza y a la hospitalidad, pues “es
su manera de ser y modo de interactuar” (Hardman 1987:52-53), distinto a la concepción
del no indígena que suele ser una forma de tratamiento social pero sin sentido ético. El
uso de palabras para connotar la cortesía es necesaria e imprescindible en la práctica
social, pues “su idioma […] es una lengua hecha de cortesía” (Hardman 1987:54), que
a su vez debe ser practicada en acciones verbales, por ello la serie de evidencias a nivel
de tratamiento en el saludo, en el nombramiento del interlocutor, en el tratamiento
mediante diminutivos de reconocimiento y existencia, lo que también se distingue en el
253
tratamiento social distinguiendo entre animales y hombres, reconocimiento de la calidad
humana, cuestión que se va evidenciando en el sistema gramatical (Hardman 1987:55-
56).
Detectamos en las acciones verbales de los niños aymaras, la profusión de
enfatizadores, reflejados en repetición de palabras, verbos, frases, oraciones y la mixtura
entre ellos, como también alargamientos vocálicos dentro de las palabras claves de la
conversación y, el uso de diminutivos, a los que le aplicaban también alargamiento
vocálico, resultan ser evidencias de uso lingüístico que creemos cumplen con el objetivo
de ser corteses, y agradar a los adultos. Y en más de alguna oportunidad fuimos tratados
como tío-tía, tratamiento con el que también se referían a los adultos de la comunidad
y a los ancianos.Todo lo anterior como ética practicada en la reciprocidad.
Los estudios de la lengua aymara de Hardman (1972, 1987), Hardman,Vásquez y
Yapita (1988c) revelan apariciones gramaticales, traduciéndose a modalidades
relacionadas con la cortesía y la evidencialidad. Por otra parte, Weber (1986)
relacionaba el acto comunicativo lingüístico de la evidencialidad con actos sociales con
los que precisar lo que se ha visto de aquello es lo único seguro, por lo que no se debe
correr riesgo por aquello que no ha visto o no está seguro, y que sólo lo seguro se debe
decir y hacer. Palmer planteaba la importancia y cuidado en el uso social de los sufijos
evidenciales para manifestar la proveniencia de la información y en qué grado se
comprometía a hacerse responsable de ella.
Los sufijos evidenciales (del quéchua) son testimonio del cuidado que el quechuahablante
tiene con respecto a la información que transmite (1986:53).
Stratford (1989, 1991) investiga la influencia del aymara en el castellano en el
sistema de los verbos, en el uso de sufijos oracionales o en la estructura sintáctica que
en el castellano andino se reflejaba en uso de tiempos verbales pretérito (compuesto o
simple) para diferenciar haber sido testigo ocular o no del asunto.
Por último, dentro de las investigaciones visualizamos particularidades de la
cortesía y evidencialidad indígena, analizadas desde la perspectiva semasiológica
cuando se basan en categorías (Willet 1988 en Karagodin 2019:198), con niveles
epistémicos de evidencial directa y reportada o indirecta las que han sido ampliadas,
detalladas y profundizadas (Adelaar 1997, Escobar 1998, Haboud 1998, Alvarez 2007,
254
2014, González C. 2011, Coronel-Molina 2011, Pfänder y Palacios 2013, Karagodin
2019). Por otra parte, también visualizamos que se han realizado análisis
onomasiológicos, tratando de descubrir las diversas manifestaciones en el fenómeno de
cortesía y evidencialidad (Hardman 1988a, Stratford 1991, Adelaar 1997, González C.
2011, Coronel-Molina 2011, Pfänder y Palacios 2013), pero aún no se esclarecen las
causales de por qué y para qué se utilizan con tanta insistencia en las lenguas andinas
quechuas y aymara planteadas por Dielwald & Smirnova (2011:2) en Karagodin.
[…] la pregunta sobre cómo, cuándo, por qué, y para qué las y los hablantes dan a conocer
el origen o la fuente de informaciones y conocimientos en el discurso oral es de gran peso
[…] (2019:196)
8.2 Deícticos y Espacio Andino: El Territorio como topo y locus andino
La situación del yo con respecto a los demás y a la tierra
es un aspecto de un intercambio cósmico
que sostiene la existencia misma
(Canessa 1993:194)
En el mundo andino aparece la concepción de dualidad también mediante el
espacio-tiempo irreductibles y que se concretan en lo que ellos denominan la Pacha; es
decir aquello que es territorio donde estoy y a su vez soy (Canessa 1993). En el siguiente
capítulo desglosaremos la existencia de ambos conceptos desde la práctica de los niños
aymaras, analizando territorio como espacio y tiempo.
El territorio andino se concibe como un lugar, terreno o topo (del griego=terreno,
territorio) y en una dimensión de ubicación-movimiento (Hardman 1987) que lo
trataremos como locus (del latín =lugar) o espacio, y estratégicamente de manera
separada aunque debieran tratarse en una dualidad complementaria. En el primer
sentido, lo concebimos como un terreno, territorio, geografía donde se encuentra la
chacra, el bofedal, el ganado, los cerros, ríos, valles y se asienta la comunidad. Es la
Pachamama o Madre Tierra en su concepto concreto. El territorio como topo es donde
nace, crece, aprende, hace, se reproduce, y muere la comunidad. Es todo aquello que
255
abarca la mirada, más allá de las divisiones geopolíticas que impone la lógica occidental.
El territorio son los cerros, volcanes, o gran cordillera, que suelen ser el “horizonte”
andino y no el corte horizontal del mar, lo que en el corpus se traduce a la distinción
clara que realizan los niños y niñas del Altiplano y Precordillera en la descripción de
sus cerros y volcanes (Hardman 1987). Es importante distinguir las divisiones
geográficas y desniveles que se producen entre un espacio y otro; por ejemplo,
diferenciar el Alto Camiña, como la cabecera del valle desde donde surge el manantial
que provee a la quebrada del “bajo Camiña”, donde se refugian sinnúmero de poblados
dentro de la misma quebrada, pero también discriminar una zona de más altura como
“arriba”, o altiplano donde se instalan algunas mineras. Del mismo modo, detectamos
que los niños ubicados en la costa, distinguen un territorio geográfico de más altura con
el concepto de “arriba”, indicando todo terreno que está sobre ellos, hacia la altura, y en
general, utilizando deícticos allí-allá, aquí-acá, arriba y nombres de localidades.
A la vez en el territorio es donde adquiere sentido el ejercicio del “hacer” que
mencionaba Lajo (2002) o Luraña cuya acción es actividad, (re)producción
tecnológica, económica, social, y espiritual. Es el sistemático y necesario trabajo físico,
social, mental y espiritual, que desde el quehacer van produciendo aprendizajes básicos
de los elementos tecnológicos (como sembrar, cosechar, tejer, cocinar, construir),
sociales, (comportamientos, normas, códigos, valores), mental y espiritual (creencias,
celebratividad y ritualidad). Todo lo anterior conectados siempre a un topo, territorio
donde se camina y realizan actividades que dan sentido al quehacer cultural. Los niños
la manifiestan cuando van a la chacra a colaborar, están con la familia, participan de
festividades y ferias en el pueblo, comparten el salón evangélico de la comunidad,
colaboran en sembrar, cosechar, y también cuando manifiestan que recorren los lugares
de la localidad entre juegos y trabajo. Esto decrece ostensiblemente en los niños de la
costa, limitados por el territorio urbano, quienes lo realizan solamente cuando suben a
las localidades con sus familias a festejar algunas fiestas en período de vacaciones
escolares.
La identidad con el territorio es también relevante, cuando Hardman nos plantea “la
identidad de una persona aymara está enraizada en su comunidad” (1987:89) al que le
deben lealtad. El sentido de pertenencia se refiere al territorio de sus padres, aun cuando
emigren a la ciudad. Es importante decir de dónde proviene y de qué pueblo es. Esta
256
perspectiva territorial se manifiesta en el habla de los niños mediante la proliferación de
los deícticos de ubicación, distancialidad, direccionalidad, movimiento y nombres de
localidades, para precisar a qué territorio pertenece, distinciones microterritoriales, y
topónimos de las localidades aledañas. También se evidencia cuando reconocen que,
aunque hayan nacido en el hospital de la ciudad, ellos se identifican con el pueblo,
localidad donde viven sus padres, abuelos y familia. Inclusive los niños que están
residiendo en la costa del territorio, se identifican con la comunidad de Alto Hospicio
donde reside su familia, aun cuando muchos de ellos nacieron en la ciudad de Iquique.
La asistencia de los deícticos en los corpus estuvo vinculado a la concepción y
valoración de Territorio que se comprende como “una experiencia vívida por el ser
humano (Jaqi) andino en y con su entorno, porque es una interpretación vivencial de
este mundo real geográfico, topográfico, climático, biológico y cosmológico de manera
totalizadora, holística, irreductible que le trasciende a su ser-objeto” (Estermann
2006:82). Es en el Territorio, en tanto topografía física, donde se detalla el profundo
conocimiento de éste, caminándolo. Hardman ha manifestado su asombro por este
conocimiento territorial, especialmente cuando da cuenta del detallado que van
manifestando a medida que van recorriéndolo “por las especificaciones detallada de la
disposición del terreno en referencia al hablante, tanto en los nombres de lugares como
gramaticalmente” (Hardman 1987:62), y la relación amorosa con éste, símil con otros
pueblos indígenas.
El segundo sentido de territorio andino es lo que Hardman denomina “una
concepción de espacio donde existe una relación entre ubicación y movimiento”
(1987:88), que nosotros denominaremos locus andino. En el sentido de espacio creado
que promueve la divagación del oikos mental, construyendo una concepción mental, una
visión tridimensional, una ritualización, una celebración y una creencia que se concreta
mediante un acto (un hacer), representando un sentimiento, una energía, una intención
subjetivizada, un aspecto profundo de la comunidad como camino espiritual humano.
La premisa de vida del hombre andino es el hacer, aunque paradójicamente no
existe el verbo ‘hacer’ en la lengua aymara, sino una variedad de acciones precisas que
van connotando actividades. El ‘hacer’ es la ritualización constante: “El Jaqi no
representa el mundo, sino lo hace presente simbólicamente mediante el ritual y la
celebración; lo conoce vitalmente” (Estermann 2006:107). Mediante el hacer se aprende
257
a hacer, se aprende a aprender, se aprende a creer, por tanto se aprende a ‘ser’. El andino
celebra en el cotidiano acciones de aprendizaje tecnológico (sembrar, cosechar, tejer,
cocinar, construir); aprendizaje social de normas (cortesía, respeto, privacidad);
aprendizaje mental de “ver” y “moverse” en el territorio; y aprendizaje espiritual para
comprenderlo como ser vivo al que debe ritualizar y celebrar. En resumen, el hombre
andino necesita realizar la celebración con su comunidad, con sus ancestros, deidades y
fuerzas telúricas, para reproducir los saberes, creencias y simbolizaciones afectivas,
porque hacer es sintonizar con el eterno movimiento, pues “es la relación esencial de
intercambio con la pachamama, la matriz de la tierra y el rechazo del yo” (Canessa
1993:194).
Hardman (1987) lo detalla mediante la utilización de elementos gramaticales para
indicar la relación ubicación-movimiento: uso de derivaciones verbales, raíces
posicionales o sufijos sustantivos para indicar dirección de la acción, ubicación de la
acción o ambas. En el caso del habla de los niños aymaras, encontramos esta
característica mediante lo que denominamos espacialidad andina, en donde aparece la
tridimensionalidad descriptiva de las acciones en un territorio: un territorio mayor que
contiene a un territorio menor, donde se ubica un elemento (objeto, sujeto, naturafacto),
que realiza una acción. En este caso, los deícticos, utilizados de forma combinada, van
refiriendo un espacio (locus) la ubicación, altura, tridimensionalidad y profundidad
(espacial) vinculantes a un territorio o topo determinado.
El planteamiento de Hardmann (1987), relación ubicación-movimiento, lo
comprenderemos con la afirmación al decir que el hombre andino establece el hacer,
trasladado al territorio-espacio. Allí necesita ubicarse, porque el “espacio se concibe tan
personalmente […] quien soy es inseparable de dónde estoy” (Canessa 1993:194). Y lo
realiza mediante parámetros en movimiento que le van indicando en qué momento del
día se encuentra, o en qué lugar del territorio se halla. Así en el día se rige por el
movimiento del sol que va indicando momento, lugar y, por tanto, actividad que debe
realizar; luego, en la noche se rige por el movimiento de las estrellas, espacio cósmico
que siempre está dinámico (Hardman 1987:74).
Este hacer se observa en el habla de los niños cuando nos están comentando siempre
que están incursionando el lugar, que suben y bajan los cerros, que se trasladan de una
localidad a otra dentro de su territorio. Aparecen deícticos destacando estar “aquí
258
arriba”, o mirar hacia “abajo”, sembrar en un sector de “abajo”, celebrar “allá abajo”,
“nos movemos en bicicleta”, etc; lo que en la precordillera se releva a “alto por arriba”,
distinguiendo un micro territorio de un macro territorio geográfico. Los niños de la costa
se circunscriben al concepto de “interior y arriba”, sólo para indicar que ellos se
encuentran en la costa, un territorio que está “debajo” de los demás y observan hacia
“arriba”, hacia el “interior” para referirse a todo territorio fuera de la localidad de Alto
Hospicio. El movimiento es la persona en el territorio-espacio sostenido por una especie
de GPS natural (satélites naturales como el Sol y la Luna) que le permite ubicarse
conectado a la bóveda. Además de este naturafacto, en el corpus de los niños registramos
una práctica mencionada entre los niños de Precordillera y, evidentemente, entre los
niños de la Costa: el uso del celular (móvil), herramienta con internet, que les permite
trasladarse a otros territorios como espacio virtual, es estando aquí y allá, aquí arriba y
allá abajo mediante un movimiento virtual. Pero hasta los niños de la Costa fueron
críticos con esta forma de conexión.
En síntesis, deberemos concluir que espacio y tiempo son y están en lo mismo, de
forma indivisible porque, en palabras de Canessa “the situation of self with respect to
others and to the land is an aspect of a cosmic exchange that sustains existence itself”
[La situación de uno mismo con respecto a los demás y a la tierra es un aspecto de un
intercambio cósmico que sostiene la existencia misma] (1993:194).
259
8.3 Colofón
La relacionalidad como Arjé de la filosofía andina sostiene a la correspondencia y
complementariedad, las que se concretan en acciones de Ayni o reciprocidad, reflejadas
en actos de celebratividad y ritualización a la usanza indígena. Este nivel clave,
responde a la acción del quehacer humano, dando sentido a la estancia humana y no
humana en las innumerables interrelaciones del cotidiano. La acción es movimiento y
responde a la esencia de la relacionalidad; pues ésta existe en acción bidireccional,
cíclica y espiral, que desde lo sistémico es flujo o energía conformando un ciclo o
circuito.
La acción promueve el retorno o Pachakuti (kuti=círculo, pacha=tiempo/espacio),
que astronómicamente se relaciona con la elíptica del solsticio, es decir, se hace
partícipe de la fórmula de lo cíclico, permitiendo la bidireccionalidad en el territorio o
nivel Akapacha, el aquí y ahora; pero también una bidireccionalidad vertical hacia arriba
o Arajpacha, y una verticalidad hacia abajo o Manqhapacha. Estas tres conexiones son
el ejemplo de la actividad de la reciprocidad, convirgiendo al principio del arjé mayor
andino: la relacionalidad.
La reciprocidad se va plasmando insistentemente en el Luraña, arduo y asiduo
trabajo consigo mismo y en conexión con otros, permitiendo el Yatiña o aprendizaje,
conocimientos, tecnologías que se van traduciendo en saberes, sabidurías,
conocimientos profundos o Ajayu, los que transforman al alma, el espíritu y el ánimo (o
alma) indígena. Todo lo anterior van correspondiéndose y complementándose para
generar la gran propuesta del mundo indígena andino denominado el Suma Qamaña, o
buen vivir. Otro aspecto de la reciprocidad se va reflejado en el Qamaña mediante la
práctica social bidireccional, instancia de transferencia de normas, conocimientos,
tecnologías, valores, saberes y creencias.
En este espacio ecolingüístico fueron emergiendo los modalizadores, enfatizadores,
atenuadores, como ejemplos de cortesía, respeto, modestia, amabilidad y deferencia con
el otro. Connotamos que la amabilidad es una forma de ser y comportarse siempre en
coherencia con las entidades humanas y no humanas, que muchas veces es malentendida
por la comunidad occidental, depreciando la modestia y la deferencia indígena. Como
plantea Störl (2018), la profunda y sincera cortesía indígena es una estrategia que
260
pretende demostrar evidencias del origen de la fuente y la distancia que establece el
locutor con la fuente o información, como la necesidad de precisar la participación en
la información generada, los que en definitiva responden a la ética andina, como una
preocupación íntima e inconsciente. Y, en este sentido, nuestros niños aymaras de la
región son, por naturaleza, amables, modestos, corteses y respetuosos en su
comportamiento social, práctica que vemos ausente en el ethos de la juventud urbana.
La evidencialidad, cuando comprendemos que la necesidad de precisar la fuente de
información, no es solo una estrategia, sino una forma de dar cumplimiento a la verdad
de las versiones.
Finalizamos este acápite respondiendo la inquietud de Dielwad & Smirnova (2010)
cuando comenta la aparente incógnita de los hablantes por indicar la fuente u origen de
la información, hipotetizando que para el mundo indígena no existe la división del bien
y mal, sino que el Bien es una falla del Mal, respondiendo a un acto fallido del libre
albedrío y autodeterminación, por lo que con mayor razón adquiere relevancia que la
cortesía, amabilidad y evidencialidad se conviertan en actos sociales intencionados,
porque son acciones que procuran el mantenimiento de su propia armonía interior y
humana, respondiendo en consecuencia, a la ética andina del equilibrio.
Por otra parte, la relacionalidad andina la visualizamos en la profusión de los
deícticos que van denotando una relevancia y relación dual y complementaria entre
territorio (topo) y espacio (locus), donde se trabaja y se aprende. No hay contexto sin un
previo territorio donde imaginar un espacio; el espacio no se construye mentalmente sin
una previa observación de un territorio. Ambos colaboran a un constructo de visión de
mundo. No es posible la concepción de distancia, altura, ubicación, dualidad epistémica,
movimiento, profundidad sin la existencia de una topografía o territorio, que ofrezca
elementos del entorno natural (cerros, volcanes, ríos, valles, cordillera, etc.) que le
permitan visualizarlo. Y es lo mismo al revés. La connotación tridimensional espacial
es un acto mental, construido, como lo es la concepción de altura y profundidad
(perspectiva), los cuales visualizan una manera de ver ese territorio o topo. Un niño de
la ciudad vería cerro a lo lejos en forma de triángulo; un niño aymara vería de ese cerro
un volumen, instalado en un territorio, en una zona determinada; lo visualiza en
perspectiva, acompañado de otros elementos naturales, conteniendo una altura y
261
distancia comparativa a otros cerros u otros elementos del entorno. Si en ambos casos
sigue siendo un cerro, varía notablemente el constructo mental.
Encontramos la relacionalidad de modalizadores con deícticos, en una simbiosis
dual y complementaria del mismo modo que lo mencionado anteriormente. No existe
una piña de humanos sino insertos en un territorio. Creemos en la premisa “estamos y
somos”, o al revés, somos personas porque estamos en un territorio y en una comunidad
que nos lo permite, de lo contrario debiéramos una existencia a otro nivel de espacio, de
la cual aún no accedemos como humanos.
262
9. Conclusiones
Uno de los propósitos centrales de esta investigación era mostrar los vínculos
existentes entre el habla de la población de niños y niñas indígenas aymaras escolares
de la región de Tarapacá y la cosmovisión indígena aymara. Este ejercicio se ha llevado
a cabo desde la lingüística ecosistémica y mediante el análisis del discurso
ecolingüístico (ADE), una metodología que se ha mostrado muy útil a la hora de
interpretar la visión de mundo o ecosistema natural de la comunidad andina de esta
región, así como para adentrarnos en la comprensión de su ecosistema cultural e incluso
bucear en su ecosistema mental.
Los datos extraídos mediante entrevistas dirigidas por diferentes expertos en
educación del medio andino al grupo de niños y niñas, pertenecientes a escuelas de alta
concentración indígena, nos han servido para describir con detalle los ecosistemas
natural, cultural y mental de las tres ecozonas elegidas de esta región del norte de Chile,
el Altiplano, la Precordillera y la Costa, así como para realizar la caracterización
ecolingüística de su manera de expresarse en aspectos de la detección de la visión de
mundo desde el habla de niños y niñas aymaras de cada piso ecológico.
A lo largo de las distintas fases de la investigación, la metodología se fue ajustando
a estas necesidades, reportando que, como estudio de caso múltiple que pretendíamos,
debíamos considerar muestras de los tres espacios geográficos y, al no tratarse de una
muestra probabilística, los participantes eran elegidos con criterios de niños y niñas
aymaras, que pertenecieran a la etnia de acuerdo a sus apellidos y que estudiaran en
escuelas de cada espacio geográfico comprometido.
El estudio de casos múltiple resulta coherente con el planteamiento sistémico en el
ejercicio de abordaje transectorial del habla de niños aymaras; esta modalidad de análisis
también nos sugería la triangulación en alguna fase del análisis, que se concretó en el
diseño de una matriz ecometodológica, en la cual se correlacionara el eje de lo
exoecológico con el eje ecolingüístico, esto es, los diferentes ámbitos de la dimensión
humana indígena andina con los distintos elementos del discurso narrativo y descriptivo
de los escolares. El análisis hecho desde el abordaje exoecológico y la búsqueda de las
significaciones permitió darnos cuenta de la existencia de modos de actuación, de
maneras de hacer, de formas de ser que se relacionaban directamente con el
263
“conocimiento indígena”, que iban conformando el ecosistema cultural y mental de los
niños y niñas indígenas aymaras. Se ha podido distinguir en sus respuestas, en sus
comportamientos, formas de sentir, imaginar y creer muy propias, que en su conjunto
develaron un constructo sentimental, sensitivo y espiritual muy propio del
cosmosentimiento andino, caracterizado, entre otros rasgos, por una actitud afectiva, de
sentimiento, de alegría, rasgos caracterizadores de la psique andina. Creemos que este
desarrollo estaría vinculado a las innumerables experiencias y actividades familiares,
ritualidades, en contacto con la realidad transmitida por sus abuelos. El contacto con la
naturaleza donde trabajan, se divierten, la recorren, la observan, la incursionan (chacra,
cerros, animales, pastoreo, siembras, cosechas, participación en celebraciones,
festividades), involucrándose con el entorno y comunidad, adquiriendo contacto y
desarrollando sus percepciones sensoriales, aprendiendo a calcular espacios y territorio
para movilizarse, son prácticas indispensables para reconformar el ecosistema mental
de una manera distintiva, propia. Inclusive aprehendiendo los elementos propios de cada
época del territorio, los que se concretan en reconocer los colores de cada época, su
clima, las texturas visuales y olfativas que emana la flora, fauna y la actividad cultural
comunitaria. Todo lo anterior promueve el desarrollo de un constructo mental con
capacidad de percibir el entorno de manera sistémica, como un estallido de olores,
colores, niveles, espacios, territorios los que se reflejan en su habla.
El enfoque ecosistémico adoptado nos ha permitido comprender la existencia de
una estrecha relación mundo-lengua, que se manifestaba en cada una de las dimensiones
acotadas al Ajayu, al Lura, al Yati y al Qama, con matices comunes pero, en parte,
diferenciados en el transecto territorial: el Altiplano, con el peso mayor del Territorio
(T) sobre la Población (P) y sobre la Lengua (L), la Precordillera, con un peso también
fuerte del Territorio (T), y la zona de Costa, que tiene un Territorio (T) más próximo a
lo urbano y a lo no andino, si bien cuenta influjo de Población (P) migrante desde zonas
muy aymarizadas, como niños con ascendientes procedentes de Bolivia.
Se ha demostrado que los niños del Altiplano y la Precordillera manifiestan más
conocimiento del Ajayu cuando son capaces de distinguir femenino/masculino en sus
diversas ideas o narraciones, manifestando claridad del rol que les compete como niño
o niña, respetan a sus abuelos y a las personas mayores de la comunidad, capaces de
relatar historias, cuentos, sucesos fabulosos de la comunidad y comprender en algún
264
grado el significado de esos relatos; ser respetuoso con aquellos aspectos de la vida
misterioso o de recóndito conocimiento, por lo tanto respetar las normas de lo prohibido
por los adultos y abuelos (no decir garabatos, escuchar, no interrumpir conversación
entre adultos, colaborar en todo orden de actividades).
Las actividades y festividades que rigen el calendario andino regional se siguen
afianzando cada vez más en las comunidades andinas ubicadas en el territorio de zonas
rurales, así como también las de carácter religioso católico-cristiano. Esto no ha dejado
de ser algo inesperado: registramos festividades tales como el 3 de mayo, la fiesta de La
Cruz de Mayo, la fiesta de los Pastorcitos o de Reyes el 6 de enero y festividades de
cada uno de los santos patronos de los poblados: San Lorenzo de Tarapacá, San Juan de
Cariquima, la fiesta de la Tirana el 16 de Julio o Día de las carmenes, entre otros. En
este sentido, se ha constatado que en los niños y niñas de la costa se van desdibujando
estas características, restringiéndose a participación de festividades cuando son llevados
a la localidades, con nociones del paisaje, del territorio, de conocimientos y de prácticas
propias.
Tal como queda reflejado en la Figura 17, una tarea esencial en nuestra
investigación, a la hora de alcanzar nuestros objetivos, ha sido establecer un entronque
del sistema ecológico en el que se desarrolla la existencia y el ser de los niños aymaras
con el eje ecosistémico representado en el arquetipo andino aymara de la Cruz de
Chakana. Esta herramienta durante siglos –en concreto, desde principios del siglo XVII
en la era colonial hispánica– se ha considerado el soporte iconográfico en el que se
resumen todos los contenidos epistemológicos y filosóficos indígenas de los pueblos
quechuas y aymaras. En nuestra investigación la Cruz de Chakana, en la que se
concentra todo aquello preciso para “ser aymara”, ha sido el punto de engarce de
asociaciones referenciales entre diferentes categorizaciones familiares, sociales y
culturales, así como entre estas y las estrategias discursivas a través de las cuales se
expresan en la lengua castellana “aymarizada” todas esas categorizaciones recibidas de
la tradición familiar y de la comunidad.
265
Fig. 17. Modelo conceptual ecolingüístico región de Tarapacá, Chile
DISIPACION
I
HOMEOSTASIS:
Regulador por retroalimentación
º
Análisis del Discurso Ecológica: ADEExoecológica y Endoecológica
CRUZ DE CHAKANAarquetipo andino
Ecosistema Integral de la lengua (Couto)OUTPUT (SALIDA)
1. Información(-) Lengua aymara(-) Cultura aymara(+) Castellano Andino: Zonas Altoandinas ,precordillera y cabeceres de valles(+) Castellano estándar en zona de costeraExistencia en Escuela del Programa (EIB),S.L.I. del Mineduc.Presencia y fortalecimiento del pentecostalismoen la cultura aymara.2. EnergíaRed internet que conecta a escuelas ruralespara educación y gestión pedagógica.Lluvias amazónicas en la región.(+)Solar.Se aprovecha en paneles solares decasas andinas.(-) solar no es aprovechado como tecnologíapara actividades productivas.3. Recursos3.1. Materiales3.2. Económicos(+) Producción agrícola en zonas de vallespara abastecer la ciudad (Altiplano/ Valles)Actividad económica andina en Ferias de AltoHospicio (comercio, locomoción)3.3. Humanos(+) Activación de la lengua aymara en zonas devalles por migrantes transfronterizos.(+) Migración interna a urbes(+)Generación de jóvenes indígenas comoprofesores interculturales bilingües.(+)Autorganización
(-) Líderes que potencian la cultura y lengua(-) líderes que disocian la cultura4. Cultura (Es Energía, es Información yRecurso)Cambios en la cultura:(+)Avances tecnológicos redes de internet(artefactos)(+) Conectividad de carreteras einternet.(artefactos)(+)Migrantes bolivianos aportan con elbilingüismo en zonas de trabajo andino(altoandino y valles).(mentefacto)
Elementos del ecosistema cultural y lgticoque permiten mantener el equilibrio en pro dela cultura y la lengua.
Regulador por retroalimentación o recursividad.HOMEOSTASIS.
1. Escuela como (recurso/artefactos) centro dedesarrollo de la cultura y la lengua de lacomunidad andina.2. Iglesia Católica (recurso/artefacto) comoelemento de simbiosis (o sincretismo) cuandorevitaliza fiestas, bailes, tradiciones y usanzaspropias de lo indígena.3. ONU (recursos/artefacto) como representantede los derechos Indígenas.4. Organismos del Estado (recurso/artefactos)que invierten en Programas de educación, depromoción cultural, leyes y Convenios.5. Asociaciones y cooperativas/recursos/artefactos/sociofactos) de productoresde quinua. Apoyadas por mecanismos del Estado(INDAP, FIA, CONADI, Programa Prodesal,IMColchane)6. Universidades como partícipes de la educacióny cooperación en proyectos socioeconómicos.5. Programa intercultural bilingüe a través de laUniversidad que promueve la cultura y lenguaindígena en la formación de profesores(recurso/artefactos/mentefactos)6. Clubes sociales y culturales (danzas ), deporte(Liga Andina de Fútbol)7. Instituciones indígenas: Subsecretaría deAsuntos Indígenas del Mineduc, CONADI,Fondart, Academia Nacional de Lengua Aymara(recursos/artefactos/mentefactos)8. Ley Indígena, Convenio 169 OITcomprometidos por el Estado.(recurso/mentefactos).9. Políticas Públicas vinculados a pueblosoriginarios (Educación, vivienda,urbanismo,salud, frontera, seguridad).
INPUT (ENTRADA)
todos los sistemas para quefuncionen necesitan 1-2-3. (+)
1. Información (Ecosistema cultural)Lengua Castellana (+) como lenguanacional que permite la identidadchilena.Lengua castellana que traslada otrasrealidades y estilos de vida.Escuela como institución nacional.Políticas de EstadoEducación Técnico y SuperiorReligiones2. Energía (unidireccional)Energía solar e hidrológica,
Electromagnética (Red TV, radio, redinternet, literatura)2.1. Energías (como Perturbaciones,siendo consecuencias demacrosistemas)Cultura y desarrollo occidentalEstilo de vida occidental : modas,ideologías,Estilos de vida con antivalores:Delincuencia: drogas y contrabando.(Desde la transvehículo fronteriza, lacomunidad y la urbe), y consumismo,narcisismos,Ideología en cuanto aparta de la verdadporque en sí se considera su verdad.Actividad productivaActividad minera en el uso de recursohídricos proveniente del territorio.Actividad minera contaminación delpaisaje.Activida minera: desplazamiento ocontracción de comunidades (Mamiña.Quillagua; Valle de Quisma en Pica).Lengua oficialLengua castellana que trasladanprácticas que se contraponen a valoresandinos.La lengua castellana valorada por sobrela lengua indígena.Religiones exógenasCatólica y Pentecostal en tantoevangelizan. Una aceptando parte de loindóígena y la otra demonizándola.3. Recursos ( insumos que interactúanen el subsistema Cruz Chakana)a. Materiales ( +)Carreteras, bienes yservicios privados y públicos .b. Económicos (+) Provisión desde elEstado, subsidios. Inversiones privadasen proyectos.(+) Recursos económicos desde lasmineras para las comunidades que setraduce en subsidios económicos,bienes y servicios.c. Humano (+) Profesionales de lasentidades estatales de los serviciospúblicos (profesores, policías, salud,profesionales de frontera, profesionalesde proyectos emergentes)Asentamiento de familias aymaras.Migración transfronteriza bilingüe(+) enla tecnología agrícola/ganadera.
1. (+) Ecosistema cultural traducido en formas de vida y prácticas culturales. Migración desde los pueblos rurales hacia la urbe, translocación. 2. (+) Recursos: Quinua, lana y carne de llamo, productos agrícola de los diferentes pueblos (habas, papas, alfalfa, hortalizas: naturafactos). Abastecimiento y comercialización hacia las ciudades. Comercialización de artesanías en Tejidos andinos, danzas, música (artefactos)3. (+) Agrupaciones sociales y culturales indígenas (sociofactos).4. (+) El subsistema andino disipa en la cultura occidental en modalidad carnaval, Año Nuevo andino, ferias agropecuarias, Ferias andinas, rito de la Phawa, fiestas patronales, etnoturismo (que se traducen en Información, Energía, Recursos, e interacción).5. (-) Pérdida de la comovisión en el procesamiento propio (mentefactos)
(+) Trazas de los saberes, creencias desde la lengua (Mentefactos)
CONTEXTUALIZACION (AMBIENTE)
I Piso Ecológico (T)Clima, geografía de cada piso ecológico.II Cosmovisión (I)
Andina aymaraCultura occidentalCultura andina:
tejidos andinos.III Población: comunidades andinas aymaras y no indígenas.(P) IV Perturbaciones (energía unidireccional externa)Cultura y desarrollo occidental (Filosofía versus ismosActividades productivas externas ( Minera y Agrícolas) Religiones exógenas(Católica y Pentecostal)
261
El corpus de entrevistas semidirigidas a los niños escolares de las tres ecozonas
elegidas fue develando categorizaciones de peso en la descripción del entorno en el que
se desarrolla la vida de los niños participantes en este estudio, con la traslación de los
cuatro brazos de la Cruz Chakana como ilustración de las diferentes facetas vitales, tales
como trabajo y actividades familiares y comunitarias, aprendizaje, convivencia y
sabiduría. Asociamos esos comportamientos vitales con el contacto experiencial
cotidiano con el territorio y con las actividades realizadas en el día a día en familia tanto
las productivas, vinculadas al trabajo, como las esenciales actividades sociales, con la
convicción de que el territorio en sí mismo les insta a desarrollar habilidades por el solo
hecho de habitarlo y experimentarlo. En definitiva, se ha observado de forma clara un
hacer regido desde una ética indígena.
El análisis de los datos extraídos del corpus, ha mostrado con bastante fundamento
que cada uno de los rasgos lingüísticos con mayor índice de ocurrencia deja traslucir su
conexión con alguna de las características inherentes a la concepción del “ser aymara”,
tal como lo viven, lo perciben y sienten los niños, con ciertas diferencias entre las tres
ecozonas estudiadas. En las diferentes modalidades que cada uno de los rasgos
lingüísticos comporta, se materializa la transferencia de códigos familiares y sociales,
entre ellos, conocimientos y saberes, creencias y sentimientos, que en nuestro estudio,
se vinculan a convivencia, comunidad o Qamaña y a saberes o Ajayu. Así por ejemplo,
se ha constatado que modalizadores discursivos tanto de discurso referido en castellano
(dicen, me contaron) como de aserción (yo lo vi) reflejaban por un lado el ethos indígena
de precisar la fuente de información, evidenciar la proveniencia de la misma, verificar
comprensión de la información al interlocutor, así como el respeto y la cortesía hacia
aquellos que les sirven a los niños de fuente de conocimiento y sabiduría, los abuelos y
abuelas, sobre todo.
267
La conjunción cultura y lengua nos condujo a asociaciones y a poder filtrar patrones
genéricos estables entre ellos que se reflejó en un diseño de un dispositivo que
denominamos matriz ecolingüística del habla de niños aymaras, con el cual pudimos
saber qué se asociaba, con qué, para responder a la pregunta de en qué sentido se
asociaban.
La concepción y conocimiento propios de la cosmovisión andina proporciona como
rasgo caracterizador de la ecolingüística de los niños escolares aymaras una forma de
hablar distintiva que podríamos calificar como “florida”, con la presencia profusa de
figuras literarias con muchas sinestesias, personificaciones, imágenes, extraídas del
contacto con la naturaleza y que se vuelcan luego en variedad de imágenes integrales,
que también se encuentran replicadas en la producción artística como son sus tejidos
andinos, en los cuales persisten espacio y tiempo. Esto prevalece de manera más
significativa en los corpus del Altiplano y de la Precordillera, y de manera más sutil,
aunque en apariencia escasa, en el corpus de la Costa. En el caso de estos niños más
cercanos a la urbe, se percibe un nivel de experiencia familiar en el ámbito de los
recuerdos.eg. cuando estaban en la comunidad rural donde residían, los vínculos que se
producían mediante la participación colaborativa en actividades con sus abuelos o
integrantes de su familia extensa (ir a pastear, ir a la chacra, arrancar quinua, sembrar,
cosechar entre otros), la participación en las diferentes celebratividades locales
(festividades religiosas andinas, carnaval, celebraciones de ciclos como el Floreo, el
Ondeo de la Campana, el Membrillazo, Ferias andinas, campeonatos culturales y
deportivos en la misma comunidad), la colaboración en labores propias a sus abuelos,
padres o familiares cuando los llevaban a las localidades.
En el apartado endoecosistémico se ha podido mostrar también que las divisiones
de índole geográfica en macro- y microecozonas geográficas distribuidas arriba-abajo
268
también se manifiestan en diferentes conceptualizaciones lingüísticas ligadas al
territorio. Ha resultado especialmente ilustrativa la fuerza de presencia de diferentes
tipos de deícticos de carácter locativo presentes en el habla de los niños. Su utilización
responde a la noción de locus o espacio mental, es decir, en el mentefacto de los niños
aymaras aparece la categoría dual topo, territorio dividido, y locus, espacio temporal,
combinándose en espacio y tiempo mental. El aprendizaje y la sabiduría de los niños
comportan un desarrollo extraordinario de la distinción de divisiones duales mentales
asentadas en el peso esencial que tiene en su cosmivisión el territorio. Así, se ha
comprobado y ha quedado plenamente demostrada la complejidad que encierra una idea
aparentemente simple de locación arriba-abajo como fruto de la existencia de una
dualidad siempre en oposición que se halla en la base filosófica indígena andina,
transferida culturalmente en el hecho de que la dualidad de opuestos complementarios
existe en todo orden de la vida. En lo ecolingüístico cuenta con la asistencia de un gran
número de ocurrencias de deícticos. Esta abundancia de deixis apunta hacia la intención
de relevar el territorio como topo, lugar, territorio o espacio geográfico y como locus o
espacio mental, manifestadas a través de la distancialidad, parcialidad geográfica,
dualidad y parcialidad epistémica. Se evidencia que las alusiones a lo deíctico
conforman un constructo mental basado en la experiencia con su territorio, concibiendo
un espacio inmanente con caracterizaciones de distancia, altura, profundidad, extensión
que se conformaban en una perspectiva holográfica del territorio. Los recursos deícticos
de distancialidad, parcialidades, espacialidades, dualidades están relacionadas con
categorías de ese constructo territorial, promovidas mediante el hacer o Luraña y el
aprender o Yatiña en el mismo, es decir, el constante hacer en el territorio que se asocia
al aprender de él mismo y con él mismo, lo que conlleva finalmente al desarrollo del
269
saber andino o Ajayu, constituido por la imaginación, la intuición, el sentimiento, la
creencia, el fortalecimiento de la espiritualidad.
Los elementos deícticos estaban respondiendo a la noción de territorio ya
explicados como ecosistema mental tridimensional del territorio. Pero ahora con la
noción de la dependencia dual territorio-quehacer. Su conocimiento mediante el
quehacer del trabajo o luraña se comprende como la necesaria acción de moverse,
cuestión que se conecta con la idea del hacer eternum. Este quehacer como eje sine
quanon y dependiente del proceso de aprender o yatiña. Luego, aprendo a conocer el
territorio como topo y desde esa experiencia comprendo, construyo y reproduzco
constituyéndose la dicotomía cuando hago-aprendo o de otro modo, aprendo-haciendo.
Observamos el cumplimiento de la premisa topo-locus, territorio y comunidad, dos
elementos aparentemente opuestos pero a la vez complementarios, conformando un
todo conceptual. Creemos que, en el caso de los niños aymaras, esta capacidad se ha ido
desarrollando en las actividades que realizan en el cotidiano dentro y fuera de la escuela,
en sus formas de relacionarse y concebir la existencia del otro y del entorno.
Aunque no se ha tratado en este trabajo de investigación como cometido principal,
pero al revisar los enunciados emitidos por los niños, muchas de sus características
sintácticas se hallan próximas a aquellas del castellano aymarizado: verbos al final de
oración, imprecisión en el uso del género y su falta de concordancia entre sustantivos y
adjetivos, imprecisión en el uso de preposiciones, ausencia o imprecisión del uso de
conectores. Por lo que confirmamos la presencia de un castellano andino en el habla de
nuestros niños y niñas aymaras de la región tarapaqueña, porque como lo plantea
Coronel-Molina, creemos que: “el castellano andino es una manera de conservar una
forma castellana originaria” (2011:408) a la que ellos inconscientemente y por
transferencia cultural replican y se deben. Cabe señalar que esta modalidad del
270
castellano manifestada en el habla de los niños da cuenta de un ámbito más sutil y
genuino de su “ser andino”, siendo su habla un reflejo de carácter sistémico de sus
aspectos cognitivos, pero, además, afectivos, y revelando en el cosmosentimiento un
perfil acorde con la concepción epistemológica indígena andina. La producción de ese
castellano llamado “aymarizado” no se ciñe solo a ciertos trazos gramaticales, sino a la
existencia de parámetros mentales adscritos a la epistemología y filosofía andina. Si el
hablante sometido a análisis posee un soporte cultural mental entre lo andino y lo no
andino, entonces se comprende que se trata de hablantes biculturales.
Como una línea más de las conclusiones, debemos comentar que los nuevos
movimientos sociales están intuitivamente caminando hacia una sociedad distinta,
donde atisbamos una visión más integrada de la vida, concibiendo la naturaleza, el
entorno y la vida humana como elementos claves, que se evidencia en una tendencia
ambientalista, ecológica que va apuntando hacia una valoración del entorno natural
territorial del topo, o territorio geográfico, llámese Gaia como una gran entidad también
constituida por una diversidad de ecosistemas. Pero también hacia un entorno social más
humano y solidario que debiera fundamentarse en la reciprocidad, y vinculada con la
Gaia y sus seres vivos que nos prodiga para vivir estar, hacer y ser en ella, como también
hacia los pares humanos del que también necesitamos para hacer, estar y ser. Y por
último, hacia el entorno mental, ese que nos prodiga las imágenes y significaciones que
vamos construyendo y que debiera ser la llave misteriosa que nos catapulte hacia la
espiritualidad. No obstante, nuestro ecosistema mental occidental se está vaciando de
creencias, intuiciones, percepciones, quedándonos sólo en las razones e ideas. Por eso,
el abandono hacia una vida más superflua y carente de sentidos profundamente
humanos, regidos, por lo demás, de ideologías que nos han conducido a sólo lenguajear,
271
y dejar de hacer contribuyendo al no ser, lo que conduce a no sentirnos ni a construirnos
más integralmente, dejando de sentir, soñar, imaginar, percibir, intuir, creer.
La perspectiva adoptada en esta investigación debe repercutir también en el estudio
de las lenguas, para comprender que el habla de una comunidad de hablantes está
vinculada a un territorio de relaciones visuales, perceptivas, cognitivas, semióticas
particulares, que se concretan en las relaciones sociales, por lo tanto en un territorio de
las mentalidades. Desde allí se construye la visión de mundo, las que a su vez se
relacionan con el territorio natural, cerrando así el ciclo “ecosistema natural-mental-
social-ecosistema natural”. Esto es coherente con uno de los objetivos de la
ecolingüística aplicada a una lengua minoritaria, la de los niños de ascendencia aymara
de la región de Tarapacá, norte de Chile, para defender lo pequeño contra lo grande,
para descubrir los símbolos de identidad que subyacen en su comunidad, para
adentrarnos en una realidad que nos permite conocer y comprender otra visión de mundo
más cosmogónica, menos antropocéntrica, más ritual, menos analítica, más respetuosa,
cordial y armoniosa.
Respecto del estudio de las lenguas en el mundo, la producción investigativa desde
el análisis de la lingüística tradicional ha sido provechoso y valiosísimo, creando una
vasta base de información de las particularidades de las lenguas en el mundo, aportando
con el conocimiento de sus dinámicas gramaticales, su constitución, sus peculiaridades,
y caracterizaciones. Sin embargo, y a la luz de una nueva fórmula de comenzar a
constituir nuevas mentalidades, deberá ser necesario replantearnos hacia nuevas o
ancestrales concepción de mundo humano, provenientes de lo que la naturaleza nos está
sugiriendo y estamos llamados a comprender: un ejercicio sistémico de la realidad.
Necesitamos cobrar conocimiento desde la variedad y comunidad de disciplinas, las
que en su conjunto pudieran permitir comprender nuevas fórmulas de pensamientos. Y
272
en ese sentido, el ecolingüista no sólo debe conocer las teorías ecolingüísticas y las
variadas metodologías posibles de aplicación, sino además, y fundamentalmente, deberá
ser un pensador ecosistémico, tarea nada fácil cuando hemos sido formado en una
escuela en modalidad cartesiana.
También es importante comentar que en las actuales líneas de investigación en
lenguas amerindias, existe un repunte del interés por conocerlas, seguramente producto
de las nuevas políticas vigentes para reconocer, valorar y comprometerse con la
diversidad cultural y por las alianzas que se han ido forjando con entidades a nivel
internacional en derechos humanos, derechos lingüísticos, educación intercultural. En
ese contexto, en América del Sur las culturas minoritarias indígenas están
incorporándose en las decisiones políticas regionales. Sin embargo, es necesario dar un
salto cualitativo hacia un ejercicio de investigación integral, acorde con el pensamiento
sistémico que sustentan las culturas ancestrales, tal como lo plantean metodologías
como la lingüística ecosistémica y la ecolingüística. Pues esta permite desvelar en las
lenguas aspectos epistemológicos y filosóficos propios de cada comunidad de hablantes
con su propia visión de mundo, cuestión necesaria en un momento de reconocimiento
de otras formas de pensamiento y valoración de la vida en todas sus manifestaciones.
En la proyección de nuestra investigación, encontramos necesaria una serie de llamados
de atención, relacionadas con políticas públicas regionales, en Tarapacá, que releven
no sólo a modo de folclorización, sino de reflexión y acciones prácticas concretas, la
puesta en valor de la cultura, lengua y, por sobre todo, de la cosmovisión andina aymara
regional. Esto debiera transferirse a un currículum escolar más justo y equitativo, donde
se promuevan valores de la dimensión humana aún presentes en las prácticas sociales
aymaras, tales como el respeto, la cortesía, y que a la vez se están ausentando en la
práctica social regional. En la misma línea, reconocer la cosmovisión como contenidos
273
cultural relevante incorporados a la asignatura de Religión en las escuelas. Creemos
que en coherencia con el discurso de la justicia social, tan en boga en estos días en el
país, debe ser necesaria conocer la forma de creencia que se estila en el mundo andino
regional y por tanto abordarla de manera seria y oficial. Pues además de hacer sentido
con aspectos transversales de la vida humana, promovería también acciones valóricas
sociales como respetar al otro, decir la verdad, ser cortés con el prójimo y con lo que
le rodea, y acciones de espiritualidades conectándose con la naturaleza, sus ciclos y
ritmos. Prácticas hoy en día escasamente promovidas y practicadas, cultural y
valóricamente. Desde la educación, reflexionar en la necesaria inclusión curricular de
contenidos de las realidades y mentalidades propias regionales, en la formación de
profesores, como una forma de responder efectivamente a una educación inclusiva,
equitativa e intercultural. Como asimismo, comprender que la realidad indígena está
instalada en las urbes y, por lo tanto, reconocer y desarrollar nuevas estrategias de
aprendizajes en las aulas de niños diversos culturalmente, y en especial de aquellos que
poseen un proceso cognitivo, mental, distinto como los niños indígenas y además
aymaras.
Sobre la posibilidad de desarrollo futuro de esta línea de investigación, lo que
podemos decir es que, si bien nuestra metodología nos ha permitido descubrir el
ecosistema lingüístico de nuestros niños y niñas aymaras, no podríamos asegurar una
generalización de nuestros resultados. No obstante, creemos en la isomatricidad de
nuestro diseño es un aporte metodológico en la investigación para los estudios
ecolingüisticos en tanto pudiera aplicarse a otros corpus de hablantes indígenas andinos,
manteniendo la base arquetípica andina Cruz de Chakana. Podría pensarse en
desarrollar el análisis de otros aspectos endoecológicos del habla, tales como el rol de
la prosodia, de los rasgos gramaticales emergentes o de la creatividad discursiva) desde
274
las reglas interaccionales del análisis del discurso ecolingüístico (ADE) para
comprender procesos de interacción comunicativa, tales como distancias, proximidad,
tonos de voz, contacto visual, físico, gestualidad, etc. que van dando cuenta de códigos
propios de una cultura (Nakayama et al 2015:502). Esto según la lógica del
minimalismo empírico ecolingüístico que nos propone Nash (2011). Desde el ADE otras
culturas se podrán estudiar, utilizando el dispositivo filosofal propio para comprender
las relaciones entre cultura y lengua, auscultando el ecosistema cultural y el ecosistema
mental de las personas de esa comunidad de habla e.g., para estudios del mapuzungung
será necesario utilizar el Kultrún, arquetipo epistémico y filosofal mapuche.
Los análisis llevado a cabo desde la ecolingüística están influyendo de una u otra
manera en la recuperación, revitalización, promoción de una cultura con su lengua; estos
estudios permiten comprender qué, quiénes, cómo, por qué y las posibilidades para una
intervención. Este modelo conceptual de la ecolingüística nos permite obtener un
diagnóstico y pronóstico de una situación de biculturalidad y bilingüismo.
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