módulo i_el instructor, su rol y nuevos principios didácticos_06_2015

7/25/2019 Mdulo I_El Instructor, Su Rol y Nuevos Principios Didcticos_06_2015

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Programa Pedaggico deFormacin de Instructores del SENA

Mdulo I

El Instructor, su rol y

nuevos principios

didcticos

Manual

Festo Didactic SE


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Versin: 06/2015Autores: Raquel Albetin, Fundacin Fluir; Yvonne Salazar, Festo Didactic SE;

Antonio Ventura-Traveset, Fundacin Fluir, EspaaDiseo: Festo Didactic SE

Festo Didactic SE, 73770 Denkendorf, Alemania, 2015Internet: www.festo-tac.com

Correo electrnico: [email protected]

La distribucin y la reproduccin del presente documento, as como la utilizacin y la publicacin de sucontenido son posibles nicamente bajo la autorizacin expresa de Festo Didactic GmbH & Co. KG. Lainobservancia de este requisito est sujeta a penalizacin. Todos los derechos reservados, especialmentelos derechos de solicitud de patente, modelo de servicio o diseo industrial.


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Contenido

1 Antecedentes ................................................................................................................................................ 5

2 Los socios ..................................................................................................................................................... 72.1 El grupo Festo ........................................................................................................................................ 7

2.2 El SENA................................................................................................................................................... 7

3 Estructura del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores ......................................................... 8

3.1 Diseo del programa.............................................................................................................................. 8

3.2 Ejecucin de los programas de formacin para Mster Instructores y Instructores de Instructores 9

4 Objetivos y contenidos ............................................................................................................................... 11

4.1 Objetivo General .................................................................................................................................. 11

4.2 Mdulo I: El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ............................................................. 114.3 Mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos ................................................................. 12

4.4 Mdulo III: Evaluacin y transferencia ................................................................................................. 13

5 Expertos internacionales ............................................................................................................................. 14

5.1 Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos ......................................... 14

5.2 Expertos del mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos ............................................. 15

6 El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ..................................................................................... 16

6.1 El cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de la educacin ........................................ 16

6.2 Competencia de accin una base importante .................................................................................... 18

6.3 Perfiles de competencias su determinacin y evaluacin .................................................................. 19

7 Cmo iniciar? ............................................................................................................................................. 23

7.1 Disear el inicio .................................................................................................................................... 23

7.2 Mtodos del inicio ................................................................................................................................ 23

7.3 Normas sociales ................................................................................................................................... 25

8 Feedback constructivo ................................................................................................................................ 27

8.1 La importancia del feedback constructivo en clase .............................................................................. 27

8.2 Condiciones bsicas para el feedback exitoso ..................................................................................... 27

8.3 Feedback individual ............................................................................................................................. 29

8.4 Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo ............................................................................. 35

9 Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin ...................................................................................... 43

9.1 Transformacin de las instituciones educativas ................................................................................... 43

9.2 Una didctica de facilitacin ................................................................................................................ 43

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10 El instructor facilitador .............................................................................................................................. 46

10.1 La figura del instructor ....................................................................................................................... 46

10.2 Enfoques de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje ........................................................... 46

10.3 Los estilos de enseanza-aprendizaje efectivos ................................................................................ 47

10.4 Hacia un funcionamiento efectivo: rol de conductor vs. rol de facilitador .......................................... 51

11 La experiencia de aprendizaje ................................................................................................................... 54

12 Las fortalezas personales ......................................................................................................................... 66

12.1 Definiciones de las fortalezas personales .......................................................................................... 67

12.2 La clasificacin de las fortalezas ........................................................................................................ 68

12.3 Conocer, aplicar y desarrollar las fortalezas propias .......................................................................... 71

13 La interaccin en el aula de clase: la comunicacin .................................................................................. 77

13.1 Comunicacin consciente. La conciencia corporal en la comunicacin .............................................. 77

13.2 El modelo de comunicacin segn Watzlawick. ................................................................................. 79

13.3 El modelo de comunicacin de Schulz von Thun ................................................................................ 81

14 Transferencia a la prctica ........................................................................................................................ 86

14.1 La metodologa de Investigacin Accin ......................................................................................... 86

14.2 Aprendizaje reflexivo sobre la prctica .............................................................................................. 87

14.3 El diario de aprendizaje ...................................................................................................................... 89

14.4 El diario del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores del SENA ...................................... 91

15 Bibliografa ............................................................................................................................................... 93

16 Literatura recomendada ............................................................................................................................ 95

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1AntecedentesEl SENA es una institucin formativa de clase mundial que se encuentra en una bsqueda constante de

actividades que permitan dar una respuesta rpida a los cambios del entorno del pas, de las nuevas

polticas del gobierno referentes a empleo, tratados econmicos, desarrollo social, mediante acuerdos o

convenios de cooperacin internacional, considerando que la formacin y la capacitacin del talentohumano del pas debe corresponder a parmetros nacionales e internacionales que permitan potencializar

la competitividad de las empresas colombianas.

El SENA ya cuenta con una infraestructura tecnolgica de alta calidad y de un cuerpo de instructores 1con

slidos conocimientos tecnolgicos y didcticos. Sean de planta o contratistas se desempean con alta

competencia en su aula. Son dedicados y amables en su trato con los aprendices. En su mayora aplican una

pedagoga que est marcada por una metodologa ms magistral (conductivista). Es una pedagoga que fue

exitosa en los contextos tradicionales de la economa industrial. Sin embargo, hoy en un mundo globalizado

el poder competitivo de una economa se basa sobre todo en su capacidad de innovacin y mejora. Para

esto es importante formar personas que trabajen de forma independiente y busquen soluciones propias

tengan un rol activo en el proceso de trabajo

sean responsables

sepan trabajar en grupos y proyectos

reflexionen sus procesos.

Para poder formar estos cuadros hace falta una enseanza ms explorativa que apoya a que los aprendices

descubran o se interroguen por los nuevos conocimientos. Fomentar un aprendizaje que consiste en la

construccin del conocimiento por parte de los aprendices, en la interaccin y su participacin, generando

reflexiones sobre la realidad y dndoles posibilidades de experiencia y contraste con lo que se ensea. En elsentido ideal, ellos deben sentirse responsables por su proceso de desarrollo de competencias (ver el

grfico):

1. Asimilar la necesidad de crecimiento

2. Desarrollar un concepto

3. Adquirir conocimientos

4. Aplicar conocimientos y desarrollar

competencias

5. Evaluar el desarrollo de competencias

6. Reflexionar sobre el proceso

Fig. 1 : El espiral del desarrollo de competencias

1 Se sobreentiende que el uso de trminos en gnero masculino (por ejemplo, aprendiz, instructor, etc.)incluye tambin los correspondientes trminos de gnero femenino. Se prescinde de la alusin explcita alos dos gneros nicamente con el fin de no complicar la formulacin de las frases y facilitar la lectura.

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Son los instructores quienes forman a millones de aprendices que dinamizan el desarrollo de Colombia. Con

el propsito de mejorar la calidad en la formacin profesional integral, la Escuela Nacional de Instructores

Rodolfo Martnez Tono es una iniciativa del SENA que busca preparar instructores(as) de excelencia con la

garanta de una adecuada formacin y actualizacin pedaggica.

El SENA ha creado la Escuela Nacional de Instructores con el propsito de brindarle al pas instructores deexcelencia, formados bajo los ms altos estndares de calidad. Los instructores se forman en competencias

bsicas, pedaggicas y tcnicas necesarias para garantizar adecuados mtodos de enseanza y

acompaamiento a los aprendices. La escuela es gratuita para todos los instructores sean contratistas o de

planta del SENA, o cualquier colombiano que est interesado en capacitarse en aptitudes formativas.

Los interesados pueden inscribirse en los cursos virtuales, de 40 horas cada uno, con los cuales podrn

aprender sobre estrategias pedaggicas para el desarrollo del pensamiento, procesos pedaggicos,

herramientas metodolgicas en investigacin y sobre el uso de tecnologas de informacin en procesos de

formacin. Adems se cuenta con mdulos de formacin en competencias bsicas y pedaggicas, que

combinan la formacin presencial y virtual.

Con el apoyo de Festo se implementa un Programa Pedaggico de Formacin de Instructores de

excelencia acorde con las demandas del trabajo en la economa del saber y su certificacin internacional.

Para eso es importante que los instructores se conviertan en facilitadores del proceso de aprendizaje:

El proyecto se basa en el modelo de formacin por competencias y proyectos empleado por el SENA en

todos sus programas. Sin embargo se complementa por mtodos didcticos que desarrollen un aprendizaje

ms constructivista.

Fig. 2: El instructor tradicional

Para dar respuesta a este desafo el SENA establece una cooperacin con Festo para introducir una nueva

lnea pedaggica en la Escuela Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono que corresponda a las

demandas de una economa del saber.

Esto implica entre otros que los instructores

Se conviertan en facilitadores de procesos de aprendizaje.

Opten por una estrategia didctica menos conductivista y ms constructivista.

Dispongan de una variedad de metodologas que fomentan el desarrollo de competencias.

Introduzcan fases de reflexin.

Conozcan modelos de comunicacin. Crean ambientes interactivos de aprendizaje.

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2Los socios2.1El grupo Festo

Automatizacin

Festo es lder mundial en tecnologas de automatizacin. Como empresa familiar y de orientacin global con

sede principal en Esslingen, Alemania, se ha convertido en un lder mundial en su campo durante los lti-mos 50 aos, gracias a sus innovaciones y competencias en la resolucin de problemas en todos los aspec-

tos de la automatizacin industrial. Desde componentes hasta sistemas estandarizados y soluciones listas

para instalar, ya sean de neumtica, elctricas o electro-neumticas, Festo busca mejorar el rendimiento y la

productividad de sus clientes a travs de la automatizacin de fbrica y procesos.

Didactic

Aprendizaje, conocimiento, competencias y educacin son los temas claves de este siglo. Festo Didactic

dispone de ms de 50 aos de experiencia, desarrollando soluciones para un aprendizaje efectivo en todos

los aspectos de la automatizacin y de la manufactura esbelta.

En ms de 50 pases, se han diseado e implementado exitosamente proyectos de consultora y capaci-

tacin para optimizar la productividad de clientes industriales. Consultores e instructores con larga

experiencia con soluciones hechas a medida contribuyen de forma sostenible y tangible al xito del

cliente.

2.2El SENA

El SENA, al ser una entidad de conocimiento para todos los colombianos, tiene como misin innovar perma-

nentemente en sus estrategias y metodologas de enseanza de acuerdo con su poltica de Formacin de

Clase Mundial, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnolgicos y las necesidades del sectorempresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la

equidad y el desarrollo del pas.

El SENA y Festo tienen visiones coincidentes en cuanto a referencia de las necesidades industriales,

innovacin y capacitacin.

En el Marco del Convenio de Cooperacin Internacional y Asistencia Tcnica entre el SENA y Festo. Se da

inicio al trabajo conjunto entre ambas instituciones con el fin de construir a la promocin y desarrollo del

talento humano, la modernizacin de la formacin, de procesos de transferencia tecnolgica, entre otros.

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3Estructura del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores3.1Diseo del programa

El diseo del programa se basa en un modelo de competencias que es compartido por Festo y el SENA, em-

barcando competencias tecnolgicas, pedaggicas y didcticas. En la prctica se ha demostrado positivo

tomar este modelo de competencias como base para definir roles para un trabajo eficiente y orientado hacialos fines del programa. Exitosamente se han distinguido los roles del instructor, Instructor de Instructores y

diseador de programas (vase grfico).

Fig. 3: Definicin de roles

Como los distintos roles no necesariamente deben disponer del mismo nivel de competencia en todas las

que son requeridas, se crean escalas de competencia para desarrollar el nivel adecuado de cada una de

ellas para cada rol (vase grfico).

Fig. 4: Perfiles de competencias segn roles ( ___ Instructor ___ Instructor de Instructores ___ Disenador de cursos)

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Siguiendo las normas arriba descritas, en la estructura de los programas se alternan talleres de formacin

con la exploracin y aplicacin de los nuevos contenidos y competencias. Segn el tema del taller se organi-

zan trabajos de preparacin o seguimiento individualmente o en el aprendizaje peer to peer, que se

realiza en pareja o en grupo.

El proceso de formacin se basa en una auto-evaluacin por parte del instructor, realizando un ejercicio

reflexivo de su prctica, que permite detectar debilidades y reconocer fortalezas. De esta manera, el instruc-

tor asimila la necesidad de crecimiento iniciando un proceso como descrito en la espiral del desarrollo de

competencias (ver figura 1).

En total se capacitan como mximo 108 instructores pedaggicos de las cinco sedes de la Escuela Nacional

de Instructores Rodolfo Martnez Tono en el programa de formacin Instructor de Instructores. En un

proceso de evaluacin en el ltimo mdulo se seleccionan 18 instructores con ms potencial y experiencia.

Ellos participan en un programa adicional de transferencia internacional de Mster Instructores. Ellos

transfieren las experiencias y conocimientos adquiridos en Alemania y Espaa a los otros 90 Instructores

de Instructores en mdulos de capacitacin replicando la experiencia internacional.

3.2.1Estructura y contenidos del programa de Formacin de Instructor de Instructores

El programa de Formacin de Instructor de Instructores se ejecuta con expertos internacionales de renom-

bre de Alemania y Espaa. Los mdulos de formacin se implementan en las cinco sedes de la Escuela

Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono, que son Bogot, Barranquilla, Medelln, Cali y

Bucaramanga.

La temtica del programa de formacin requiere un trabajo personal intensivo con cada uno de sus

aprendices. Por esta razn el total de 108 instructores se divide en seis grupos con un mximo de 18

personas cada uno.

El programa tendr un total de 320 horas distribuidas y estructuradas de la siguiente manera:

Presenciales en Colombia: 88 horas Aprendizaje virtual: 72 horas Auto-Aprendizaje e investigacin: 160 horas

Fig. 7: Estructura del programa Formacin de Instructor de Instructores"

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4Objetivos y contenidos4.1Objetivo General

A travs del establecimiento de una relacin de cooperacin internacional entre el Servicio Nacional de

Aprendizaje SENA y FESTO, se aspira a actualizar competencias pedaggicas de los instructores del SENA,

con el fin de desarrollar una formacin para una economa de innovacin y mejora. Se promueve unaenseanza ms explorativa que apoya a que los aprendices se hagan dueos de sus procesos de

aprendizaje. El objetivo general es

Introducir una Didactica de Facilitacin

que complemente de manera ideal la didctica conductivista actualmente en uso.

El programa est delineado acorde con estndares educativos nacionales e internacionales.

Se capacitan a los Instructores de Instructores para poder

Complementar una estrategia didctica conductivista y con una Didactica de Facilitacin Disponer de una variedad de metodologas que fomentan el desarrollo de competencias

Introducir fases de reflexin

Aplicar modelos de comunicacin

Crear ambientes interactivos de aprendizaje

4.2Mdulo I: El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos

Los objetivos especficos

Los instructores son capaces de Reflexionar sobre su rol de docente

Utilizar tcnicas de feedback constructivo

Fomentar un aprendizaje reflexivo

Responder a la motivacin de los estudiantes

Aplicar modelos y tcnicas de comunicacin efectiva

Los contenidos El contexto actual de cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de trabajo y la

educacin

Determinacin del modelo de competencias

La rueda de competencias

Feedback constructivo

Mtodos de feedback

Escucha activa, refrasear, mensajes desde el Yo

Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin

rbol de las fortalezas

Roles del docente

Fluctuacin de la experiencia

Consciencia corporal El modelo de los 3C: cuerpo, corazn, cabeza

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El triangulo de la atencin

Modelos comunicacin: Emisor - Receptor

Transformacin del mensaje

El modelo de las 4 orejas

Respuesta activa, constructiva

El diario de aprendizaje

4.3Mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos


Los instructores son capaces de Disear objetivos y competencias de aprendizaje

Seleccionar modelos activos de accin para transmitir conocimiento

Trabajar eficazmente con diferentes recursos didcticos y medios Componer sesiones formativas eficaces y equilibradas

Adaptar la sesin formativa a la situacin y las necesidades del grupo

Desarrollar acciones de aprendizaje fundamentadas en el trabajo en grupo colaborativo

Fomentar la transferencia del aprendizaje al mundo del trabajo

Evaluar sesiones formativas con distintos mtodos de acuerdo al fin de la evaluacin

Enumerar recursos y plataformas on-line para compartir conocimiento

Contenidos Anlisis de necesidades formativas

Definicin de objetivos y competencias

Modelo ASK, actitud, aptitud y habilidad

Modelos activos de accin, de qu forma transmito el conocimiento

Abstraccin didctica, mtodo 4R y estilos de aprendizaje

Las reglas del cerebro: Tipos de memoria y capacidad

Plataformas para compartir conocimientos colaborativas y de aprendizaje on-line

Recursos didcticos y medios

Competencia de medios o recursos didcticos y tcnicas de presentacin.

Creatividad

Retrica: Voz, mmica, gesticulacin, longitud de las frases, postura corporal, ejercicios derespiracin, teora del miedo, AIDA, Elevator Speech (Discurso del elevador)

Transferencia de contenidos: Mtodos para transferir informacin

Diseo de sesiones formativas

Fases de una formacin (introduccin, componente central, cierre)

Principios didcticos: 1. Entre conocido y desconocido 2. Fcil a difcil

Trabajo por proyectos modelo Grow

Los ocho pasos del cambio

Auto-gestin: Preparacin organizativa de un formacin

Aprendizaje y trabajo en grupos

Dinmica de grupos segn Tuckmann Resolucin y manejo de conflictos



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Creacin de trabajos en proyectos, basados en casos, problemas o retos

Formas de agrupamientos (trabajo en grupos, pareja, individual)

Seleccin de mtodos segn los tipos de grupos

Tcnicas de visualizacin: Los instructores aprenden mejores prcticas para la elaboracin depresentaciones PowerPoint, en portafolio y tcnicas bsicas de visualizacin (tamao de la letra,

colores, formas, sombras, smbolos) Principio didctico: Modelo del mundo

Proyectos para fomentar la transferencia de conocimientos: posibles aplicaciones en su mbito detrabajo

4.4Mdulo III: Evaluacin y transferencia


Los objetivos del mdulo III son:

Fomentar la transferencia del aprendizaje al mundo del trabajo Evaluar procesos formativas

Evaluar resultados formativos

Evaluar la competencia de los 108 instructores

Comunicarles los resultados y reas de desarrollo personal a los instructores

Seleccionar a los 18 instructores con ms potencial y competencia para una transferenciainternacional en Espaa y Alemania

Fig. 8: Juego de simulacin Synchro



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5Expertos internacionalesEl grupo de expertos est compuesto por expertos nacionales e internacionales, quienes se encargan de

realizar una serie de servicios como la capacitacin, supervisin, monitoreo, entre otras actividades del

proyecto. Este grupo de expertos est compuesto por un talento humano altamente calificado y una amplia

experiencia en pedagoga y consultora para el sector educativo tcnico-profesional.

Los expertos internacionales sern los encargados de realizar la consultora, entrenamiento y asesora en

las metodologas pedaggicas para una economa de innovacin y mejora, as como del desarrollo de los

programas acorde a las necesidades de los instructores nacionales del SENA.

5.1Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos

Raquel Albertn, Fundacin Fluir, Espaa

Raquel Albertn es co-fundadora y directora de la Fundacin Fluir. Licenciada en Qumicas, MBA, Experto

Universitario en psicologa positiva por Penn LPS, Mster en Neuropsicologa y Educacin, Directora decentros de educacin de tiempo libre y Formacin complementaria Gestin de la Innovacin. Consultora con

ms de 10 aos de experiencia desarrollando servicios para empresas pblicas y privadas en relacin a

gestin de Investigacin y Desarrollo (I+D) y formacin en empresas. Desde el ao 2008 trabaja en el campo

de la psicologa positiva aplicada a la educacin. Es co-creadora y formadora del curso "Psicologa positiva

aplicada a la educacin", as como de varios programas educativos para infancia, adolescencia y de

formacin para adultos.

Ha colaborado en varias revistas escribiendo sobre psicologa positiva y educacin, autora de varias

publicaciones cientficas en este campo y ha participado como ponente en diversos congresos nacionales e

internacionales. Coordinadora tcnica del proyecto europeo "Positivities: La psicologa positiva en lasescuelas europeas".

Yvonne Salazar, Festo Didactic, Alemania

Yvonne Salazar (nacida en 1950) es especialista en desarrollo de recursos humanos y educacin de adultos.

Durante su carrera profesional ha investigado y trabajado enfocada en las reas de mejora de transferencia

de conocimientos, eficiencia del aprendizaje y manejo de competencias. Referente al desarrollo de recursos

humanos, ella representa una tendencia orientada a valores y el aporte a la generacin de valor en la

empresa. Es autora de numerosas publicaciones cientficas y ha dado charlas en congresos nacionales e

internacionales de alto prestigio.

Algunas estaciones importantes durante su carrera fueron la asesora del gobierno argentino en la

implementacin de una reforma de la formacin tcnica, la direccin del rea de formacin y capacitacin

de la empresa municipal de saneamiento (Berliner Stadtreinigungsbetrieben) y gerencia en una empresa de

entrenamiento y consultora. En la actualidad se desempea como gerente de proyectos para el rea

Services Training de la empresa Festo Didactic SE, donde se encarga entre otros de los programas

internacionales de formacin y de certificacin.



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Antonio Ventura-Traveset, Fundacin Fluir, Espaa

Toni Ventura es co-fundador y Presidente de la Fundacin Fluir. Ingeniero de Telecomunicaciones,

Empresario con ms de 30 aos de experiencia en consultora tecnolgica especializada en la gestin de

proyectos y desarrollo TIC. Coordinador de proyectos europeos en el campo de la Investigacin y Desarrollo

(I+D). Fundador y director de varias empresas tecnolgicas y de ingeniera (Software Lgico, Infomedic,

Datapixel) y Gerente del Centro de Centro Tecnolgico de Visin por Computador (CVC, 1993-1997).

Profesor asociado de la UPC Universidad Politcnica de Catalua, por 15 aos, a nivel post-grado.

Conferenciante y formador de adultos a nivel nacional e internacional en el rea de innovacin y en los

ltimos aos en psicologa positiva e innovacin educativa. Es co-creador y formador del curso "La

psicologa positiva aplicada a la educacin". Promotor y Coordinador del proyecto europeo "Positivities: La

psicologa positiva en las escuelas europeas.

5.2Expertos del mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos

Pilar Cebrin, Espaa

Pilar Cebrian (nacida en 1969) es Tcnico de Integracin Social y Instructor de Formacin Profesional para el

empleo. Estudiante de grado de Educacin Social, especializada en la aplicacin de nuevas tecnologas para

el aprendizaje y aprendizaje colaborativo.

Su trabajo actual est centrado en la docencia para adultos, impartiendo cursos para la Universidad

Popular de Albacete y el Servicio Pblico Espaol de Empleo. Sus cursos y sesiones formativas se

caracterizan por el diseo, ya que se centran en metodologas activas de aprendizaje , aprendizaje

colaborativo y utilizacin de nuevas tecnologas para crear y compartir conocimiento, todo ello combinado

con las bases tericas y prcticas, que aporta la psicologa positiva a la educacin.

Luis S, Festo Didactic, Alemania

Luis Sa (nacido en 1977) con una maestra en Ingeniera de Automatizacin, certificado como docente de

educacin vocacional por el gobierno portugus. Especialista en el desarrollo de programas educativos en

especial para capacitaciones industriales y formacin de formadores.

En su carrera ha sido profesor asociado y coordinador de maestras en la Universidad Moderna do Porto,

instructor y coordinador de carreras de tcnicos de electrnica y mecatrnica, as como coordinador de

pruebas de aptitud profesional en varios institutos de formacin profesional. Ha capacitado los instructores

de varios institutos profesionales en Portugal y actualmente capacita instructores de Festo en sus reas decompetencia. Es responsable por el desarrollo de proyectos de formacin y consultora industrial a nivel

global en Festo Didactic.



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6El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos6.1El cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de la educacin

Nuevos productos se introducen a los mercados cada vez con mayor rapidez. Los procesos de trabajo estn

cambiando gracias a la introduccin de tecnologas y aplicaciones informticas nuevas, sistemas integrales

de produccin (GPS), procesos para el mejoramiento continuo (KVP) y mantenimiento para la productividadtotal (Total Productive Maintenance - TPM).

En la economa globalizada, las empresas estn sometidas a una fuerte presin de cambio y deben

reaccionar frente a las dinmicas y turbulencias de los mercados. La interconexin global de los flujos de

finanzas, logstica e informaciones que caracteriza a la situacin econmica actual exige no solo flexibilidad,

sino tambin capacidad de cambio, a fin de asegurar un futuro prometedor para una empresa.

Las empresas eficientes son capaces de manejar su produccin con flexibilidad, adecundose a variaciones

en las cantidades producidas, calidades, tiempos, variantes de productos y costos respectivamente. Para

lograr dicho propsito proyectan zonas de flexibilidad. Este concepto puede incluir, por ejemplo, un tercerturno en la planta o trabajadores contratados a un servicio externo, o - en caso de nuevas exigencias de

calidad - una ampliacin del proceso de mejoramiento continuo. No obstante, a veces los procesos de la

globalizacin de la economa se vuelven demasiado complejos e incontrolables. Entonces la zona de flexibi-

lidad puede llegar a ser insuficiente, por ejemplo cuando eventos como el accidente en la planta nuclear de

Fukushima o una erupcin volcnica en Islandia tienen un efecto sobre economia local, causando repentina-

mente por ejemplo una falta de repuestos o materias primas para la produccin o repuestos para medios de

transporte.

No es posible hacer una planificacin para crisis energticas y econmicas, desastres naturales o cambios

jurdicos no previstos. Pero es preciso desarrollar escenarios tratando de prever este futuro impredecible,imaginando y diseando nuevas zonas de flexibilidad, y evaluando su factibilidad econmica. El mantener

mayores existencias de materiales puede ser una forma para generar una nueva zona de flexibilidad, con-

siderando obviamente la factibilidad econmica de tal sistema. Es necesario disear soluciones alternativas

y hacer simulacros para un supuesto caso de emergencia.

A menudo se acusa a los empleados de una empresa de obstaculizar la capacidad de cambio de la misma,

aduciendo que perciben demasiado tarde la necesidad de cambio y reaccionan con escepticismo y descon-

fianza frente a los cambios previstos. Al analizar esta afirmacin, se observa que raras veces las empresas

se molestan en incluir a sus empleados en el proceso de cambio, asignndoles espacios de participacin en

la bsqueda de alternativas. Por otro lado, muchas veces los empleados no logran reconocer y evaluarcorrectamente las seales del cambio, ni iniciar las actividades necesarias. Para cumplir con las exigencias

de capacidad de cambio, los empleados deben tener la capacidad de captar desviaciones en las condiciones

marco, analizarlos y llegar a conclusiones con respecto a sus propias acciones dentro de la empresa y sus

necesidades de capacitacin.



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Diferenciamos cuatro grados de madurez en la capacidad de cambio para individuos y organizaciones:

Fig. 9: Cuatro grados de capacidad de cambio

Reaccin

En un primer nivel se produce la reaccin. Como en un incendio, se intenta actuar inmediatamente para

apagar el fuego cuando antes.

Mejoramiento operativo

En un segundo paso, se trata de reflexionar acerca de las experiencias vividas, aprender de las mismas y

transformar estas lecciones aprendidas en mejoras. Es importante realizar un debate abierto acerca de loserrores y aplicar los correctivos correspondientes (Por qu nos demoramos tanto para montar el andamio?

El taladro nuevo no estaba en su lugar y nos demoramos demasiado para encontrarlo; hay que mantener

mayor orden y etiquetar todo). Estos procedimientos se aplican en los procesos del mejoramiento continuo.

Transformacin estratgica

En caso de ser imposible lograr los resultados deseados por medio de mejoras operativas, se procede al

tercer nivel, donde se cuestionan los objetivos fundamentales, se revisan y se introducen eventuales

cambios en estructuras, procesos, mtodos y productos. Por ejemplo: una empresa sufre una baja en las

ventas de determinada clase de productos y no logra aumentarlas ni siquiera incrementando el presupuesto

de publicidad. Como resultado, la empresa decide introducir una rebaja en el precio de los productos. Para

mantener la rentabilidad de la produccin, debe analizar tambin los costos de produccin, identificar

ahorros potenciales y bajar los costos.

Autorenovacin colectiva

En un cuarto nivel, la empresa logra fomentar los procesos de aprendizaje de la organizacin completa,

incluyendo a los empleados, mejorando sus competencias para actuar y buscar soluciones a los problemas.

De esta forma logran garantizar su propia supervivencia a largo plazo. La empresa cuestiona los procesos

de aprendizaje anteriores con la meta de optimizar sus estrategias de aprendizaje. De esta forma, la empre-

sa podr aprender con mayor eficiencia en el futuro. Esto suena muy terico, pero podemos citar un ejemplo

prctico: Una empresa se da cuenta de que sus empleados no intercambian ni proporcionan informaciones.



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Todos estn sentados en sus oficinas aislados del resto, no aprenden de los dems y adems no hay un

comedor para el almuerzo comn. Para mejorar la situacin, se redistribuyen los ambientes para contar con

una oficina comn grande y se instala una cafetera donde poder conversar entre colegas.

6.2Competencia de accin una base importante

6.2.1 Competencia y calificacin

Para poder pensar en alternativas y zonas de flexibilidad, los empleados de una organizacin o una

empresa deben estar capacitados para orientarse con autonoma en situaciones abiertas, complejas y

dinmicas. Precisamente sa es la definicin de la competencia de accin. Por lo tanto, las competencias de

accin, ms que las calificaciones estticas, tienen una importancia vital en el contexto de la capacidad de

cambio y constituyen una ventaja competitiva crucial para la organizacin. Las competencias se manifiestan

en las acciones concretas y exceden ampliamente lo referente a la mera calificacin. stas no exigen saber

hacer en una situacin abierta laboral, sino se examinan en pruebas estandarizadas fuera del contexto

laboral. A modo de ejemplo: un instructor de formacin tcnica aprende en un curso de capacitacin las

tcnicas de creatividad, luego se toma un examen para medir sus conocimientos y se la otorga el certificadocorrespondiente. Sin embargo su calificacin no nos indica, cmo, en qu momento y con qu resultado

utiliza los nuevos mtodos. Recin en las clases auto-organizadas por el instructor se va a notar si logra

aplicar las tcnicas de creatividad conjuntamente con sus aprendices, es decir, si el instructor solo cuenta

con una calificacin formal o una competencia de accin. En resumen: las calificaciones miden los

conocimientos y las habilidades de una persona, las competencias de accin indican su capacidad de

aplicarlos en sus acciones de manera productiva para obtener resultados.

Se distinguen cuatro tipos de competencias que se consideran parte de las competencias de accin:

Fig. 10: Tipos de competencias

Por competencia tcnica se entiende la disposicin y capacidad para resolver problemas y tareas tpicas

de la profesin de manera profesional, independiente y responsable. A su vez, la competencia metodo-

lgica es la disposicin y capacidad para actuar en forma dirigida y planificada para obtener un resultado

en problemas y tareas tpicas de la profesin. La competencia personal incluye competencias importantes

para el cambio y de aprendizaje: indica la capacidad de la persona para auto-evaluarse, realizarse personal-

mente, tener actitudes positivas, crear valores y una imagen propia, desarrollar sus capacidades,

motivaciones y objetivos, aprender y desarrollar su creatividad. La competencia social abarca

competencias como la capacidad y disposicin de comunicarse con terceros, la discusin colaborativa y

objetiva con terceros, la comunicacin responsable para formar la opinin propia.



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6.3Perfiles de competencias su determinacin y evaluacin

6.3.1Perfiles de competencias

Como ya hemos visto anteriormente, para las exigencias de la economa actual es importante comprender

qu competencias necesita el personal de una organizacin y no limitarse a las calificaciones estticas. Es

por eso que se formulan los perfiles de competencias.

La gama de competencias que se puede exigir a un empleado puede ser muy amplia y depende mucho de la

organizacin en la que trabaja. Por eso es difcil definir un perfil de competencias universalmente aplicable

para una determinada profesin, como por ejemplo la de instructor para la formacin tcnica. A pesar de los

requerimientos especficos y variados, tambin hay competencias generales que son tpicos o inherentes a

una determinada profesin o un grupo de profesiones. Estas competencias constituyen la identidad de la

profesin y son aplicables en variadas situaciones y condiciones. Los perfiles de competencias son resul-

tado de talleres con la participacin de profesionales actualmente en puestos similares, sus superiores,

otros empleados y expertos en el desarrollo de recursos humanos. Contando con muchos de estos perfiles

de competencias, se logra extraer los perfiles de competencias generales, que son como una interseccinde las competencias requeridas por muchas organizaciones distintas. No se trata de un proceso concluido

sino ms bien de un proceso dinmico que se desarrolla continuamente por los mismos cambios en el

ambiente de trabajo.

6.3.2 Perfil de competencias de un Instructor de Instructores

Sobre la base de nuestra extensa experiencia trabajando en diferentes sistemas de formacin con diferen-

tes instituciones educativas en todo el mundo, Festo Didactic ha desarrollado un perfil para el Instructor de

Instructores que se presenta a continuacin. Por supuesto no es un perfil rgido, ya que con mucho gusto

incorporaremos sus sugerencias y observaciones.

Fig 11: Perfil de competencias de un Instructor de Instructores



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La competencia tcnica del Instructor de Instructores se refiere a su rea profesional, por ejemplo metal-

mecnica, hotelera, textil, ventas, informtica, peluquera, administracin y comercio, lenguas.

Entre las competencias metodolgicas del Instructor de Instructores, la de medios didcticos es, por

ejemplo, una competencia central. Tiene que conocer y saber emplear los diferentes medios didcticos, sus

ventajas y desventajas, cundo es mejor utilizar el uno y no el otro. Dominar los diferentes medios es

importante para mantener interesante el proceso de aprendizaje y para lograr la inclusin activa del

aprendiz.

Las competencias sociales ayudan al instructor de formacin tcnica a aplicar procedimientos comunica-

tivos y cooperativos en los trabajos en equipo. Estas competencias incluyen la capacidad de comunicacin,

por ejemplo, escuchar y comunicarse abiertamente, articular y aceptar elogios y crticas en el contexto,

lugar y momento correcto, usando el tono de voz adecuado. Una de las competencias sociales del Mster

Instructor es la capacidad de trabajar con grupos, por ejemplo, formarlos, motivarlos, dirigir su trabajo y

acompaarlos.

De las competencias personales para el Mster Instructor son de mayor importancia la capacidad de

reflexionar, la resistencia al estrs y la voluntad creativa. Necesita capacidad de reflexin para evaluar sus

acciones, su situacin y a s mismo de forma diferenciada y desde un punto de vista objetivo, manteniendo

una distancia saludable y analizando los hechos. Necesita resistencia al estrs para poder trabajar de

manera reflexiva y con orientacin a los objetivos incluso en situaciones laborales exigentes, sin perder la

calma ante los imprevistos. Su voluntad creativa le ayuda a disear proyectos e influir positivamente sobre

ellos, es decir, sin permitir que los obstculos y las resistencias le impidan completar dichos proyectos.

Considerando que las competencias personales sobre todo son importantes para la seleccin de personal

nuevo, ms no para el desarrollo de los recursos humanos, no se incluyen en el perfil arriba mencionado.

La determinacin de competencias es un paso importante para el desarrollo de un perfil de competencias.

6.3.3 Evaluacin de competencias

Cmo logra entonces el instructor mismo, as como sus colegas o sus superiores, conocer los niveles de

sus competencias, sus fortalezas y debilidades, y sus potenciales de desarrollo? Tal como ya se ha indicado

anteriormente, las competencias no se pueden evaluar examinando algunos rendimientos aislados. Ms

bien se requieren actividades laborales para cuya realizacin es necesario contar con un amplio espectro

de diferentes capacidades, es decir, tareas relativamente abiertas y complejas. A modo de ejemplo: un

trabajo en una lnea de ensamblaje, que consiste en una repeticin mecnica de varios movimientos, no

sirve para evaluar competencias. Para poder evaluar el nivel de competencias que se requiere para cumplircon una determinada exigencia en el trabajo, se necesitan criterios estandarizados que se pueden observar

en la accin. Generalmente se aplica una escala para las competencias que se basa en 4 a 6 escalones para

la evaluacin. Para los diferentes niveles de competencias se definen las caractersticas observables de

comportamientos modelo, que describen con la mayor exactitud posible las competencias de cada nivel. A

modo de ejemplo en la siguiente tabla se describen los niveles de la competetencia Medios Didcticos en

los cuatro niveles: Bsico, Autnomo, Experto, Mentor..



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Tabla 1:Niveles de la competencia Medios didcticos

Para cada competencia de un perfil de competencias se determina el nivel necesario a alcanzar, generando

as el perfil requerido.

Al contar con un perfil requerido claramente definido, con competencias bien descritas y las caractersticas

de comportamiento correspondientes, cada uno puede auto-evaluarse usando la Rueda de Competencias.

6.3.4La rueda de competencias

Se puede usar la rueda de competencias tanto para la auto-evaluacin como para la evaluacin por

terceros. El mtodo se aplica usualmente al comienzo y al final de una capacitacin (introduccin,

evaluacin).

Auto-evaluacin

En el comienzo de una clase, el aprendiz evalua sus competencias utilizando el perfil de competencias

previamente establecido. Inicialmente no se le muestra el perfil requerido, para evitar que se deje influen-

ciar por el mismo. A continuacin se puede revisar el perfil requerido, para que el aprendiz reconozca y

acepte sus requerimientos de aprendizaje. De esta manera se genera una base para el reconocimiento de

los requerimientos de aprendizaje y as del desarrollo de competencias (ver Fig. 1).

Al finalizar la capacitacin se repite la evaluacin. En el caso ideal los resultados marcados deberan

haberse desplazado ms hacia los bordes.

La rueda de competencias puede implementarse con una escala individualizada que ser modificada de

acuerdo al grado deseado. La variacin entre la evaluacin inicial, antes de la capacitacin, y la evaluacin

final, al terminar la capacitacin, le indica al aprendiz el progreso en su aprendizaje



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Determinar los requerimientos de aprendizaje de un grupo

Tambin es posible aprovechar la rueda de competencias en el inicio de una capacitacin para determinar

los requerimientos de aprendizaje de un grupo de aprendices. En este caso, durante la capacitacin se

pueden reforzar los contenidos para los que existe mayor necesidad de desarrollo de competencias. Al

repetir la evaluacin con todo el grupo de aprendices al finalizar la capacitacin, el instructor puede evaluar

el logro de las metas propuestas. Es fcil leer y evaluar la rueda de competencias en forma automatizada,

por ejemplo con ayuda de las funciones de diagramas en Microsoft Excel.

Evaluacin externa por otros aprendices o ejecutivos

Otro paso adicional es la evaluacin de las competencias por una persona externa utilizando el mismo

grfico. Las posibles discrepancias entre las clasificaciones pueden incentivar discusiones fructferas, por

ejemplo acerca de las fortalezas o debilidades, fomentando las capacidades de auto-crtica y comunicacin

entre los aprendices o el aprendiz y su instructor. De ser necesario, estas observaciones se pueden ampliar,

hasta llegar a un sistema de retro-alimentacin de 360.

Ejemplo para una rueda de competencias

En el ejemplo se muestra una escala individual con valores del 1 al 6. La lnea morada muestra los

resultados de la evaluacin de competencias antes de la capacitacin, observndose un mximo valor en lo

relacionado a Mantenimiento preventivo, opciones. Gracias a este resultado se pueden reducir los

contenidos previstos para esta rea durante la capacitacin. Por otro lado, la lnea naranja indica las

evaluaciones de competencias despus de la capacitacin, destacando el incremento ms fuerte en los

reas de Relacin: presin-fuerza y Operacin de equipos y maquinas.

Fig. 12: Perfil de un Operador de Maquinas antes y despus de una capacitacin



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7Cmo iniciar?7.1Disear el inicio

Cada inicio es mgico (Hermann Hesse)

Al inicio de cada ao escolar o curso se inicia un nuevo proceso de aprendizaje. El inicio es una situacin

especialmente crtica, ya que es el momento en el que se determina si el proceso de aprendizaje seragradable, enriquecedor y exitoso para el aprendiz.

Adems de las clases y contenidos del ao escolar venidero, otros factores cumplen un papel importante: la

situacin inicial, el comportamiento del instructor y su manera de saludar a los nuevos aprendices, la

manera de generar el ambiente en el saln. Al inicio los aprendices no saben qu esperar, no conocen el

instructor y no pueden estimar cules son las expectativas respecto de su comportamiento. Tampoco

conocen a sus nuevos compaeros del saln.

El auto-aprendizaje depende en gran parte del funcionamiento del grupo, por eso es de gran importancia la

buena cohesin del grupo desde el comienzo del ao escolar. Igualmente, el instructor se encuentra en una

situacin en la que se enfrenta a un saln desconocido. Por lo mismo la fase del comienzo se consideracomo elemento didctico vital. Este es el momento para iniciar procesos cruciales, que son decisivos para el

desarrollo positivo de la dinmica grupal.

Resumiendo: al inicio del ao escolar o el comienzo con un nuevo saln de clase, hay un ambiente de mutuo

desconocimiento e incertidumbre. Por eso el instructor debe tomar medidas para dar orientacin y estable-

cer estructuras. Como medidas de orientacin, se puede organizar, por ejemplo, una rueda de presentacin

o pedir a los aprendices que expliquen sus expectativas y objetivos. Es importante que los aprendices

inicien una relacin entre ellos y que estn informados acerca de las condiciones marco de las clases.

Sobre todo en el contexto de una clase centrada en los aprendices, es importante fomentar desde el

comienzo un ambiente que permita su desarrollo personal y profesional, as como un trato de respeto yconfianza entre ellos. Hay algunos ejercicios y juegos que pueden fomentar precisamente estos procesos de

dinmica de grupos. El texto a continuacin presentar un breve panorama de algunos mtodos para activar

un ambiente propicio al comienzo.

7.2Mtodos del inicio

Agrupacin sistmica en el saln

Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?Con este mtodo, el instructor logra captar los puntos de vista de los aprendices, sus deseos u otrosaspectos. A su vez, este mtodo permite a los aprendices conocerse de manera informal. El mtodo sepuede aplicar tambin en otro momento posterior durante las clases. Los aprendices hablan unos con otrosmientras buscan su posicin correcta dentro del saln o en una lnea demarcada con cintas. Otro efectopositivo del mtodo consiste en que los aprendices se familiarizan con el entorno, pudiendo movilizarselibremente por el saln.

Cmo funciona este mtodo?Para lograr la agrupacin sistmica en la sala, el instructor plantea preguntas cuyas respuestas se puedenrepresentar en un espacio. Posiblemente sean preguntas simples por procedencia, edad, talla, especialidad,

pasatiempos, o similares, pero tambin aspiraciones y metas de los aprendices. Por ejemplo, las preguntaspodrn ser:



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Cul es tu nombre? Por favor colquense en orden alfabtico en la lnea entre el punto A y B.

En qu provincia (o qu distrito de la ciudad) crecieron? Cada esquina del saln representa un punto

cardinal, es decir, Norte, Este, Oeste, Sur.

Cuntos hermanos son? El punto A significa hijo nico, el punto B el aprendiz con la mayor cantidad

de hermanos.

Cundo es tu cumpleaos? En el punto A se coloca el aprendiz ms joven, en el punto B el mayor,

tomando en cuenta la fecha exacta del nacimiento.

En qu situacin es apropiado este mtodo?En principio, la agrupacin sistmica se puede utilizar en cualquier momento durante las clases, porejemplo tambin como mtodo para una evaluacin intermedia, utilizando una lnea con escala de medicinpara este propsito. En este caso las preguntas podran ser:

Cmo evalas el progreso en el aprendizaje?

Cun contento ests con la relacin teora-prctica en clases? Colcate en el punto A, si piensas que

debera haber ms teora y en el punto B si piensas que debera haber ms prctica.

Qu tan cmodo o incmodo te sientes en el grupo?

Qu materiales se requieren?Una cinta o una soga, eventualmente papeles o cartones para marcar la escala de medicin o los puntosA y B.

Entrevista en parejaQu significa y cules son los objetivos del mtodo?Este mtodo permite a los aprendices conocerse mutuamente, hacindose preguntas previamentedefinidas.

Cmo funciona este mtodo?

Para la entrevista en parejas se forman parejas de dos aprendices para que realicen una entrevista entre

ellos. Las parejas se pueden formar con el vecino de la izquierda o la derecha, o formando dos crculos que

rotan en direccin opuesta: a la seal de parar se forma la pareja entre dos aprendices en posicin frente

a frente. Luego los aprendices se hacen las preguntas y toman nota de las respuestas del otro. Para lograr

una presentacin sistemtica, es til trabajar con preguntas previamente elaboradas. La duracin de la

entrevista depende de las necesidades en cada situacin. Tpicamente, las preguntas previamente definidas

en la entrevista son:

Cul es tu nombre?

Qu asignatura es tu preferida?

Qu es lo que logras hacer especialmente bien?

Qu te gusta hacer?

Cules con tus pasatiempos?

Qu piensas hacer luego de finalizar el curso exitosamente?

En qu situacin es apropiado este mtodo?El mtodo es un inicio ideal para conocer mejor a una persona y se presta para su aplicacin al comienzo delao escolar o en una fase inicial. Por otro lado es posible aplicar la entrevista en pareja con una orientacintemtica para comenzar un tema nuevo. De esta manera se aprovechan los conocimientos previos de los

aprendices. Si hubiese un nmero impar de aprendices se puede modificar el mtodo formando un grupo detres.



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Qu materiales se requieren?Gua con preguntas preparadas, utensilios de escritorio.

Juego de nombres: Atrapar la pelota!

Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?El mtodo atrapa la pelota fomenta la actividad fsica de los aprendices y les ayuda a conocer los nombresde los dems.

Cmo funciona este mtodo?Para este mtodo los aprendices se sientan o se paran formando un crculo. Luego el instructor pasa unapelota suave de tamao regular a uno de los aprendices diciendo su nombre en voz alta. Este aprendiz a suvez pasa la pelota a otro cuyo nombre le es familiar. Es importante integrar a todos los aprendices al pasarla pelota. Para que el juego sea ms dinmico, se pueden usar hasta tres pelotas para grupos ms grandes,eventualmente pelotas de diferentes tamaos y formas.

En qu situacin es apropiado este mtodo?Usualmente se aplica este mtodo en una fase inicial para conocer los nombres.

Qu materiales se requieren?Una pelota suave de tamao regular, eventualmente pelotas adicionales de diferentes tamaos para variarel juego.

7.3Normas sociales

Formulacin de normas grupales

Las normas juegan un rol importante para los procesos en grupos. Con el fin de contar con una base comn

para el trabajo y aprendizaje en el saln, es conveniente acordar normas grupales para la cooperacin.

Estas nomas deberan regir tanto para instructores como para aprendices y se deben plasmar por escrito en

un contrato de aprendizaje/enseanza que se colocar visiblemente en algn lugar expuesto del saln.

En lo referente a las normas:

Muchas veces las normas son auto-generadas, pero por otro lado es posible acordarlas explcitamente. Es

decir: diferenciamos entre normas implcitas (que existen simplemente, sin necesidad de acordarlas expre-

samente) y normas explcitas. Las normas son necesarias como indicaciones generales para la forma de

actuar y dan seguridad para el comportamiento. Las normas se aplican generalmente a grupos, por lo tanto

no necesariamente tienen validez o importancia fuera del grupo indicado.

Es importante en primer lugar acordar las normas en conjunto y plasmarlas por escrito. Para decidir acerca

de la implementacin de una norma se puede utilizar el siguiente catlogo de preguntas:

La norma es realmente necesaria? Por ejemplo: La norma solamente puede hablar una persona a la

vez no es necesaria, porque supone de antemano que los aprendices no permiten que el otro termine

de hablar.

La norma es comprensible? No tiene sentido que el instructor introduzca una norma cuando los

aprendices no la comprenden.

Todos aceptan esta norma? Introducir una norma solamente es til si todos la aceptan. Por eso el

instructor, luego de introducir una norma, debe consultar si todos estn dispuestos a respetarla ycomportarse conforme a la norma.



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Normas para el trato en el grupo

Existen algunas normas generales que han demostrado sus efectos en la prctica y que se presentarn a

continuacin:

Todos comparten la responsabilidad por el xito

A menudo los aprendices asumen que el xito del aprendizaje es exclusivamente responsabilidad delinstructor. Por eso es importante otorgar responsabilidad a los aprendices desde el inicio y explicar que

todos son importantes para que la enseanza sea exitosa.

Todos facilitan un ambiente sin interrupciones en clase

Esta norma indica que los aprendices son responsables de evitar las interrupciones de clases. Se incluye,

entre otros, que los aprendices se presentan puntualmente, que apaguen sus celulares, que no coman en

clases, etc...

Todos se tratan respetuosamente

El trato respetuoso incluye, por ejemplo, respetar el espacio del otro, aceptar sus opiniones, escuchar ytratar de comprender lo que quiso decir el otro. Puede ser necesario referirse al orador anterior para seguir

la intencin de sus pensamientos. Las posibles crticas u opiniones contrarias se deben plantear de manera

positiva y amigable. Se debe evitar expresar rechazo en forma no verbal. Slo respetando estas normas se

generar un ambiente positivo para el trabajo.

Practicar la comunicacin autntica, hablar por uno mismo

Esta norma se refiere a que cada uno solamente puede hablar por s mismo y que todo lo que diga sea

genuino y autntico. De esta manera se anima a los aprendices a que reflexionen antes de hablar. Es

importante expresarse en forma concreta, resumiendo las intervenciones a lo esencial y evitando

expresiones agresivas. Es de gran importancia que los aprendices tengan la posibilidad de preguntar encaso de no entender algo.

Los conflictos y sentimientos negativos tienen prioridad

Cuando se observa un problema en la clase, es preciso enfrentarlo. Primero los conflictos es una norma

que se aplica en caso de situaciones problemticas que requieren que el instructor las ponga en la agenda.



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8Feedback constructivo8.1La importancia del feedback constructivo en clase

El feedback se describe como una reaccin manifiesta frente a una persona, para indicarle cmo los dems

perciben, comprenden e interpretan su comportamiento. Al utilizar la tcnica del feedback repetidamente,

se genera un ambiente ms abierto en la estructura grupal, ayudando a mejorar la comunicacin para losprocesos de enseanza y aprendizaje. Gracias a este mtodo se puede incidir sobre los factores de

distraccin, las diferencias, la desconfianza y las agresiones para buscar soluciones. Las relaciones dentro

del grupo llegan a ser abiertas, honestas y transparentes. El feedback se utiliza sobre todo en la didctica

constructivista para generar un ambiente positivo para el aprendizaje, donde los aprendices logran un nivel

de confianza recproca.

Adems de los efectos positivos para el grupo, el feedback constructivo permite que determinados

aprendices individuales puedan desarrollar mejor su personalidad. Los aprendices aprenden no solamente

a observar a otros y dar un feedback adecuado, sino tambin mejoran su auto-percepcin.

Los adultos jvenes a menudo han olvidado cmo expresar abiertamente sus pensamientos y sentimientos.

Sin embargo, esta capacidad es una condicin bsica para una buena convivencia. Es importante comunicar

a los aprendices que el feedback se debe considerar como informacin valiosa que les permite saber cmo

se presentan ante los dems y cul es su efecto sobre terceros. No afecta al ncleo de la personalidad

misma. Recin cuando conocen su efecto sobre otros, los aprendices aprenden a modificar eficientemente

su comportamiento.

8.2Condiciones bsicas para el feedback exitoso

Previamente a la utilizacin del mtodo de feedback, los aprendices tienen que conocerse y estar a gusto en

un ambiente de confianza mutua en el saln. Otra condicin bsica para poder utilizar exitosamente elfeedback es que todos los aprendices estn dispuestos a permitir dicho proceso de aprendizaje y a entablar

una comunicacin abierta. Por supuesto se debe evitar que alguno de los aprendices sea agredido durante

el ejercicio. El instructor cumple un rol de moderador durante el feedback manteniendo una posicin

neutral, sin articular inicialmente sus percepciones. Solo en tales condiciones el mtodo permite la

profundizacin de las interrelaciones y el fomento de los procesos de la dinmica grupal.

El feedback se puede practicar individualmente entre dos personas o a un nivel grupal o de la clase. Dado

que el objetivo de el feedback es el mejoramiento del ambiente para el aprendizaje y la identificacin con el

grupo, el provecho que se obtiene es mayor trabajando con el grupo completo.

Dar feedback

Describir sin evaluar: La persona que da el feedback se restringe a relatar sus percepciones y observaciones

personales, incluyendo los sentimientos, las sensaciones y reflexiones que hayan surgido en su interior

luego de observar. Jams se debe hacer acusaciones, valoraciones o comentarios moralistas. En general:

estas observaciones son subjetivas y pueden eventualmente ser equivocadas.

Ejemplo: Me ha llamado la atencin que has estado recordando a todos tus compaeros del saln que

no olviden entregar sus proyectos en breve.



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Primero los comentarios positivos: Los comentarios positivos deben anteponerse a las crticas. Un feedback

sesgado, no objetiva, distorsiona el resultado.

Ejemplo: en vez de decir Tu enfoque para la solucin fue errneo, pero la presentacin estuvo bien,

es mejor decir La presentacin de la solucin fue buena pero el enfoque en s estaba equivocado.

Hacer comentarios concretos: el feedback debe ser concreto, formulada con claridad y sobre todo

verificable. Conviene utilizar ejemplos y evitar comentarios demasiado generalizados.

Ejemplo: En vez de decir Muy bien hecho! es mejor decir Me gust la exposicin, especialmente las

lminas que diseaste.

Cada uno habla por s mismo: Las experiencias y sensaciones personales y subjetivas son la base de el

feedback. Por lo tanto, durante el feedback es obligatorio expresarse siempre en primera persona (yo).

Ejemplo: En vez de decir un comentario pluralizado del tipo A nosotros no nos gusta que siempre

quieras hablar antes que los dems, es mejor decir No me parece bien que siempre quieras hablar

antes que los dems.

Tener consideracin: el feedback constructivo no solamente toma en cuenta las necesidades de la persona

que da el feedback sino respeta las necesidades de todos los aprendices.

Ejemplo: Pude observar que conversaste con el instructor. No me parece correcto que le comentaras

que lvaro y Sofia tuvieron una pelea.

Recibir feedback

El receptor del feedback escucha atentamente. Luego tiene la oportunidad de preguntar sobre lo que no

haya comprendido, hasta aclarar todos los detalles.

Evitar los comentarios, la defensa o los contraataques: El receptor del feedback no puede asumir una

posicin defensiva o de rechazo. No debe justificar su comportamiento ni entrar en discusiones.

Solamente reflexiona y trata de comprender el mensaje del otro.

Cada uno es responsable de s mismo: El receptor del feedback debe decidir por s mismo cul comentario

es importante para l y qu es lo que posiblemente quiera cambiar en su comportamiento.

Conflictos: En caso de que uno de los aprendices se sienta herido o inseguro, est en pleno derecho de

comunicar sus sentimientos a la clase de inmediato.

Agradecimientos y elogios: De acuerdo al mtodo, el receptor del feedback no solamente debe recibir

crticas, sino tambin elogios. Sin importar si haya recibido crticas, elogios o recomendaciones, al final sedebe agradecer el feedback constructivo para fomentar este tipo de intercambio.



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8.3Feedback individual

El feedback individual durante el proceso de aprendizaje le indica al aprendiz si est en la direccin correcta

hacia la consecucin de sus objetivos. Tener informacin sobre la adecuacin del proceso y de las

competencias que va adquiriendo a su objetivo le ayuda a confirmar sus expectativas de logro, a reorientar

el proceso y las tareas o incluso a flexibilizar sus metas. Cuando el instructor ofrece un feedback individual

al aprendiz, este ltimo puede relacionar directamente sus propios esfuerzos con sus logros en el

aprendizaje. Tener esta informacin es una recompensa de antemano que produce satisfaccin, aumenta la

autoestima y la motivacin para continuar o la oportunidad de cambiar y mejorar si hay una desviacin del

objetivo

Cuando se trata de fomentar y apoyar a determinados aprendices individualmente, el feedback ha de ser

inmediato a la actividad, constructivo y positivo; positivo no quiere decir que solo hay que informar sobre el

progreso, sino que cuando se informe de errores, el enfoque y la intencin ha de ser la de animar al

aprendiz, fomentar su autoestima y asesorarlo referente a sus objetivos de aprendizaje. El objetivo del

feedback individual no es evaluar y comparar sino apoyar en la auto-percepcin y auto-evaluacin del

aprendiz tanto en su comportamiento como en su saber.

En relacin a este tipo de feedback positivo, es importante tener en cuenta lo que Dweck (2006) menciona

tras aos de estudios, y es que se debe elogiar el proceso, el esfuerzo, la persistencia y el intento, en lugar

del logro y la inteligencia (en el captulo 11 del manual, se profundiza sobre el feedback).

8.3.1Mtodos de feedback individual

Juego con canicas

Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?

Es un mtodo para lograr un feedback individual positivo dentro de un grupo. Se trata de que cada uno,

individualmente y de manera diferenciada, proporcione feedback a otro aprendiz. El feedback con canicas

fomenta, por un lado, la capacidad de formular y comunicar el feedback, y por el otro promueve tambin

mejoras en la dinmica grupal.


Cada aprendiz recibe al comienzo tres canicas y la tarea de pasarlas a otros. Las puede pasar en

determinadas situaciones, cada vez que note algo positivo en otro aprendiz. Por ejemplo cuando el aprendiz

B nota que el aprendiz A limpia voluntariamente la pizarra, le pasa una canica articulando dos o tres frasesde feedback positivo, como: Me gust que hayas notado que haba que limpiar la pizarra..

El objetivo es que las canicas roten entre los aprendices durante un determinado periodo (1 a 5 das), lo

cual es preciso para que cada aprendiz tenga la oportunidad de realizar alguna accin y merecerse un

feedback positivo.

En qu situacin es apropiado este mtodo?El feedback con canicas se puede aplicar muy bien para fomentar una cultura de feedback positiva dentrodel saln.

Qu materiales se requieren?

Canicas en cantidad suficiente (mnimo tres por aprendiz, considere tambin que algunas se puedanperder).



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Feedback tipo Espalda


Este mtodo sirve para realizar el feedback por escrito en el grupo, siendo el objetivo, que cada uno brinda

retoalimentacin individual, independiente y diferenciado a otros aprendices. La entrega de feedback se

hace en forma annima, incentivando al receptor por ejemplo a reflexionar acerca de su comportamiento enel grupo. El receptor tambin recibe retroalimentacion para observar como los dems evalan sus fortalezas

y debilidades.


El nombre del mtodo indica el hecho de dar el feedback escribiendo en la espalda de otros. Los

participantes reciben notas Post-it en colores neutral, rojo y verde, siendo los rojos para debilidades o

aspectos negativos y los verdes para fortalezas. Antes de otorgar aspectos negativos es preciso que se haya

experimentado una cultura de feedback en la clase. Cada participante recibe un cartn para colocar en su

espalda y los dems participantes pueden colocar las notas con su feedback. Otra alternativa consisten en

escribir el feedback directamente con plumones de colores en el cartn.

En qu situacin es apropiado este mtodo?

El mtodo se presta para cerrar un proceso de trabajo o una unidad de enseanza. El aprendiz puede

guardar el afiche despus de la clase para llevar un recuerdo positivo consigo y fortalecer su autoestima al

largo plazo.


Papel DIN A3 o cartn

Hilo para colgar el cartn

Plumones de colores o notas Post it

8.3.2Feedback en grupo

Se puede dar el feedback tanto a nivel individual, como tambin grupal o en clase respectivamente.

Considerando que el feedback sirve sobre todo para mejorar el ambiente de aprendizaje y la unin del

grupo, el mayor efecto positivo se da realizndolo en el pleno.

En las fases de retroalimencin grupal, los integrantes del grupo o de la clase se conocen mutuamente. El

feedback continuo genera confianza facilitando a los participantes el intercambio abierto. Este ambiente

democrtico y tolerante en la clase brinda la ventaja de poder descubrir con mayor facilidad eventuales

resistencias al aprendizaje.

Los aprendices dan al instructor directamente o indirectamente el feedback indicando sus procesos de

aprendizaje y trabajo y muestran tambin las resistencias existentes. Es importante que el instructor tenga

las competencias necesarias para realizar el diagnstico correspondiente: Escuche a sus aprendices!

Por la forma de los aprendices al dar el feedback y por la calidad del contenido de la misma, se pueden

detectar las competencias ya asimiladas.



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Orientacin de los aprendices

Convirtase en acompaante y moderador durante el feedback, pasando la responsabilidad a sus

aprendices. Recin cuando sus actitudes muestran que esta dispuesto a confiar en los aprendices, ellos

comenzarn a devolver la confianza y se abren. En este contexto es importante fortalecer la unin entre los

aprendices, mediante juegos que fomentan la cooperacin. Planifique las fases de feedback como un ritual,

donde los aprendices se organizan autnmamente, convirtindose el instructor en un participante ms.

Finalmente la meta es que el feedback se convertiera en un instrumento que permite la medicin de la

calidad tanto para aprendices como para instructores.

Oportunidades Riesgos

Apreciacin de la comunidad, relacionando diferentes

puntos de vista.

Hay que garantizar, que el feedback en grupos se realiza

voluntariamente, igualmente en caso del feedback

individual.

Los aprendices se consideran parte del grupo

sintindose partcipes del mismo.

El uso de preguntas impulsivas fomenta respuestas

similares.

Los instructores experimentan el proceso como modera-

dores. Pueden actuar competentemente en vez de

encargarse de problemas. Logran distancia profesional.

El moderador debe fomentar un ambiente de confianza

para que el feedback negativo tambin sea factible.

Cada participante puede tomar la palabra y articularse

adecuadamente.

Se genera comunicacin.

Tabla 2: Resumen de oportunidades y riesgos del feedback en grupo

8.3.3Mtodos de feedback en grupo

Feedback tipo Relmpago


Es un sondeo rpido para evaluar la enseanza desde una perspectiva de los aprendices mediante una

consulta abierta. Este mtodo permite al instructor un rpido feedback acerca de su clase desde la

perspectiva de los aprendices. Luego el instructor puede reflexionar acerca de su clase conociendo lo que

les gusta o no a los aprendices y cules son sus deseos. El instructor debe tomar en cuenta las sugerencias

de los aprendices en sus futuras actividades de enseanza.


El instructor confronta a sus aprendices con una pregunta impulsiva claramente delimitada, y estos son

animados a decir una frase en torno a dicha pregunta. Las contribuciones no se comentan o discuten. As

cada comentario es vlido y los aprendices tienen la seguridad necesaria para articular su opinin en el

pleno. Es posible que el instructor o un aprendiz registre los aportes para poder retomar esta instancia en

otro momento posterior. Todos los aprendices deben tener la oportunidad de participar, el orden de las

intervenciones no es de importancia.


La encuesta relmpago se puede hacer inmediatamente al final de una clase, una unidad de enseanza, una

semana de capacitacin o al final de la capacitacin o del ao escolar. Eso depende del periodo que el

instructor elija para evaluar sus clases.Qu materiales se requieren?

No se requieren materiales para realizar este mtodo.



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Feedback tipo Diana


La diana es un mtodo de sondeo para analizar el ambiente en clases. No requiere mucho tiempo y el

instructor rpidamente obtiene una visin general de aspectos centrales acerca del nimo dentro de su

clase. La diana es una ayuda para conocer posibles causas para los problemas de aprendizaje y dficit de

motivacin en la clase y para poder tomar acciones al respecto. Se recomienda las discusin y planificacin

de las acciones conjuntamente con los aprendices.

Ejemplo: Una diana, la escala debe indicarse exactamente, tal como indicado en el ejemplo.

Cmo funciona este mtodo?Para aplicar el mtodo de la diana, cada aprendiz recibe una hoja de trabajo en formato DIN-A4, debiendo

colocar su saln y la fecha en la parte superior. El aprendiz marca en la diana, su grado de acuerdo con las

afirmaciones que se hagan acerca de su saln. Para este propsito cuenta con ocho segmentos en la diana

para hacer su marca, la escala puede variar desde 5 (completamente de acuerdo), 4 (muy de acuerdo), 3

(parcialmente de acuerdo), 2 (poco de acuerdo) hasta 1 (nada de acuerdo). Alternativamente, en vez de

utilizar dianas individuales para cada aprendiz, tambin se puede colocar una diana grande en la pizarra y

los aprendices colocan sus marcas pegando un sticker adhesivo para articular sus opiniones. Esta

alternativa facilita la evaluacin, porque ya no requiere calcular promedios.

Las preguntas o afirmaciones de la diana se pueden formular de diferentes maneras, dependiendo de los

aspectos del nimo del grupo que son de inters para el instructor.

Por ejemplo se podran analizar aspectos como:

1. Cooperacin, amistad, bienestar, respeto, o

2. Resultados del trabajo, apoyo por el personal docente, cooperacin del grupo, trato, procedimiento,

balance del aprendizaje, etc. al final de un trabajo de proyecto.

Para evaluar la diana, el instructor recoge las dianas individuales de todos los aprendices y elabora una

diana general representando los promedios de todos los disparos de sus aprendices, por ejemplo en un

afiche grande usando diferentes colores. Cuando ms se acerquen los promedios en los diferentes aspectos

al centro de la diana, ms positivo es el ambiente en el saln. En caso de realizar el mtodo con una solo

afiche grande para todos, no es necesario calcular promedios, adems se aprecian claramente las opinionesdispersas de los aprendices.



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Cuando ms se acerquen los promedios en los diferentes aspectos al centro de la diana, ms positivo es el

ambiente en el saln. Luego de la presentacin de los resultados, stos se discuten conjuntamente en el

saln, se interpretan los resultados y se reflexiona acerca de conclusiones para la enseanza. Considerando

que un ambiente negativo en clase puede ser causa para problemas de aprendizaje y dficit de atencin,

hay que tomar medidas en estos casos. Es recomendable llevar una discusin con los aprendices y llegar a

conclusiones para el futuro comportamiento de los aprendices, tomando en cuenta las posibilidades del

instructor para influir en el proceso. Problemas individuales de aprendices determinados son llevado en

conversaciones individuales entre aprendiz e instructor y requieren eventualmente de apoyo especial al

aprendiz.


Este mtodo se puede utilizar en cualquier fase del proceso de aprendizaje para que el instructor obtenga

una visin del ambiente en el saln o de sus procedimientos en el marco del proceso de aprendizaje.


Diana individual o afiche con diana

Stickers adhesivos para marcar

Caja fantstica


Este mtodo sirve para la reflexin acerca de procesos de trabajo o un proyecto grupales, ayudando al

grupo en la reflexin conjunta y para finalizar el trabajo o proyecto. Las preguntas incentivadoras limpian la

atmsfera en el grupo, preparando la posterior separacin del mismo. El feedback se realiza con los

integrantes del grupo.


Cada grupo recibe una caja de cartn doblado (p.e. Una caja de cartn para mudanzas) y debe escribir el

ttulo de su proyecto en la caja. En los lados del cartn se colocan los siguientes ttulos:

Eso lo hicimos bien

Lo que nos pareci interesante durante el proyecto

Eso no lo hicimos bien

Provecho sacado del proyecto

Eso an no ha quedado claro

Luego se puede colocar simblicamente los resultados del proyecto en la caja. El instructor esta presente

durante la evaluacin, moderando el trabajo de los grupos. En caso de que el grupo lo deseara, el instructorpuede completar los resultados del feedback. Colocar msica suave durante el proceso fomenta el trabajo

con este mtodo.


Esta mtodo se puede aplicar al finalizar un proceso de trabajo. Se reflexiona y conversa acerca de

emociones negativas que hayan surgido durante el proceso de trabajo, luego se abandonan estas

emociones simblicamente.


Cajas de cartn grandes (1 por grupo)Plumones de colores variado



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Lo llevo en la maleta o Al contenedor de basura


El mtodo sirve para integrar y evaluar los acontecimientos positivos y negativos en retrospectiva.


Se requieren dos pizarrones de corcho para colocar pins. Uno con el ttulo: "Lo llevo en la maleta y el otro

"Al contenedor de basura. Incluso se puede mostrar grficamente con una maleta de viaje y un contenedor

de basura. Cada aprendiz recibe seis tarjetas. Tres para los eventos positivos (las actividades buenas que

Lo llevo en la maleta) y tres para los negativos (lo que fue incmodo y no me gust tanto, y que se va al

contenedor de basura). Posteriormente los aprendices deben escribir lo que ms les gust y lo que menos

les gust del seminario. Uno a uno, todos leen sus tarjetas y las colocan ya sea en el pizarrn o en el

contenedor adecuado.

Nota: Se recomienda una palabra por tarjeta.


El mtodo es til para resumir y evaluar una fase de aprendizaje. Se aplica rpida y fcilmente. Es apto para

un gran nmero de aprendices. Hay que tener cuidado, ya que el mtodo podra utilizarse para ajustar

cuentas con otra persona.


Dos pizarrones de corcho con pins, hoja de papel grande con ttulos y smbolos, tarjetas y rotuladores para

cada aprendiz.

El juego del Semforo


Es una forma rpida de obtener una opinin. Los aprendices expresan sus puntos de vista mediante la

presentacin de tarjetas de opinin sobre las diferentes actividades desarrolladas en el seminario.


El instructor entrega a cada aprendiz tres "tarjetas de opinin" (rojo, amarillo y verde) y explica el

significado de los colores.

rojo = en desacuerdo

amarillo = Indeciso y

verde = de acuerdo

Posteriormente el instructor menciona las diferentes actividades desarrolladas durante el seminario, paraque los aprendices muestren su opinin mediante las tarjetas de opinin. Es necesario que a los

aprendices se les de suficiente tiempo entre seales, para que puedan ver las opiniones de los dems, y

en caso necesario para discutir o para pedir argumentos sobre determinadas opiniones.


El mtodo es til para evaluar una fase de aprendizaje, pero tambin se puede utilizar para la planificacin

participativa de una fase.


Tarjetas de colores rojo, amarillo y verde para cada aprendiz



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El Telegrama


Es un mtodo de feedback en el que los aprendices se tienen que limitar a lo esencial.


Al final de una clase el instructor distribuye hojas de papel pequeas tipo nota telegrfica y rotuladores acada aprendiz. En estos telegramas los aprendices registran sus impresiones sobre la clase, la semana o el

mes pasado. Finalmente, cada aprendiz lee su telegrama.

Nota: Se permite un mximo de 11 palabras por telegrama.

En qu situacin es apropiado este mtodo?El mtodo es til para evaluar una fase de aprendizaje. No conlleva costos, ni materiales especiales y

tiempo de preparacin. Representa una oportunidad creativa para reducir los comentarios a lo esencial e

importante. Es adecuado para grupos grandes.

Qu materiales se requieren?Hojas de papel tipo nota telegrfica o block de notas, rotuladores para cada aprendiz (tambin pueden

utilizar sus propios bolgrafos o lpices.

8.4Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo

8.4.1Escucha activa

La comunicacin activa no se puede basar en monlogos, donde solamente el emisor del mensaje muestra

actividad. Para lograr una comunicacin equilibrada, ambas partes - emisor y receptor - tienen que

participar activamente. La escucha activa es un instrumento importante para mejorar la comunicacin

mutua.

Qu significa la escucha activa?

La escucha activa, tambin llamada escucha efectiva, significa escuchar a un tercero y reaccionar con el fin

de mejorar la comunicacin verbal.

La escucha activa incluye:

escuchar,

módulo i_el instructor, su rol y nuevos principios didácticos_06_2015

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