modelos explicativos del desarrollo

7/25/2019 Modelos Explicativos Del Desarrollo

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Modelos explicativos del desarrollo aplicados a la atencin temprana

JULIO PREZ-LPEZ

Extradode:Julio Prez-Lpez, Alfredo G. Brito de la Nuez.

"Manual de Atencin Temprana", Ed. Pirmide. Madrid. 2004

1. Introduccin

Desde sus inicios, tanto en Europa como en los Estados Unidos, a mitad

de los aos sesenta, la atencin temprana ha sido un campo controvertido, y no

fue hasta mediados de la dcada de los ochenta cuando se lleg a un ciertoconsenso. A partir de ese momento, se acepta por todos que la atencin

temprana es un mtodo efectivo para combatir los efectos de la falta de

estimulacin experimentada de forma temprana en la vida. Posteriormente,

tambin se incluyen otros grupos de alto riesgo tanto biolgico como social

(vanse Shonkoff y Meisels, 1990; Meisels y Shonkoff, 2000, para una revisin).

En general, se puede afirmar que la atencin o intervencin temprana

trata de proporcionar actividades adecuadas a los nios con problemas

evolutivos, con el fin de mejorar, en la medida de lo posible, sus niveles

madurativos en las distintas reas. Pero el objetivo de la atencin temprana no

debe ser, nicamente, encontrar o determinar la edad ms apropiada de

intervencin, sino que debemos encontrar la forma de intervencin ms

adecuada para cada edad, para cada situacin y para cada contexto. Es decir,

que la intervencin no tiene por que producirse nicamente en el nio, sino que

debe consistir en una serie de intervenciones interrelacionadas a lo largo de la

vida del nio y en todo tipo de contextos donde tiene lugar su desarrollo.

En efecto, a partir de los aos noventa, comienza a afirmarse que el xito

de los programas de intervencin radica en el hecho de su ampliacin a esferas

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ms all del propio nio. En este sentido, han sido dos modelos, el

transaccional de Sameroff y el ecolgico de Bronfenbrenner, los que han hecho

posible que la intervencin temprana se conciba como algo que incluye

ambientes o contextos externos al propio nio, tales como la familia, la escuela,

o incluso los servicios de salud. Todo ello ha favorecido, como destaca

Guralnick (1997), que la atencin temprana tenga unos efectos positivos a ms

largo plazo. As, cualquier diseo completo de un programa de atencin

temprana debe incluir el contexto ecolgico en el que tiene lugar el desarrollo

del nio.

En suma, la atencin temprana es un campo relativamente reciente pero

con un rpido crecimiento, y que en unas pocas dcadas se ha transformado en

un rea robusta de investigacin, teora y prctica, como podremos comprobar

a continuacin.

Actualmente, como se puede deducir de lo expuesto, la atencin

temprana est basada en dos supuestos fundamentales. El primero se refiere a

laactividad interdisciplinaria.Es decir, los problemas a los que se enfrentan los

nios con deficiencias o con vulnerabilidades especficas son potencialmente

tan diversos que requieren un amplio rango de servicios para cubrir sus

necesidades educativas y de bienestar. Por ejemplo, de la medicina, la

psicologa, la educacin, los servicios sociales, las patologas del lenguaje y

habla, la terapia ocupacional, etc. Para todo ello se requerir tambin de una

coordinacin en este pluralismo profesional.

El segundo supuesto se refiere a la necesidad de desarrollar los

programas de intervencin temprana en el contexto de la familia.Ello supone

ayudar a construir una familia slida, tratar de favorecer la adaptacin de la

familia, y crear con la familia nuevas capacidades para apoyar y facilitar el

desarrollo del nio, as como para prevenir los problemas evolutivos (vanse De

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Linares y Rodrguez, en este manual).

Estos dos supuestos, como sealaron Meisels y Shonkoff (1990), pueden

combinarse para proporcionar la siguiente definicin general:

La atencin temprana consiste en los servicios multidisciplinares

proporcionados a los nios con deficiencias o evolutivamente vulnerables

y sus familias desde el nacimiento hasta los 3 aos. Estos programas

estn diseados para incrementar el desarrollo del nio, minimizar los

retrasos potenciales, prevenir el deterioro futuro, limitar la adquisicin de

condiciones deficitarias adicionales, y/o promover el funcionamiento

adaptativo de la familia. Las metas de la intervencin temprana son llegar

a proporcionar a los nios los servicios teraputicos y evolutivos, y apoyar

a instruir a sus familias (o.c., p. XVI).

En nuestro pas, el Grupo de Atencin Temprana (GAT) por su parte,

tambin proporciona, en el Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000), una

definicin segn la cual se postula que la atencin temprana es el:

conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos,

a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms

pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que

presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo

depadecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad

del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de

orientacin interdisciplinar o transdiciplinar> (p. 13).

Por ltimo, Shonkoffy Meisels (2000), reformulan su definicin de 1990 y

matizan que la atencin temprana:

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consiste en los servicios multidisciplinares proporcionados a los nios

desde el nacimiento hasta los 5 aos, con el fin de promover la salud del

nio y su bienestar, aumentar sus competencias emergentes, minimizar

los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes o

emergentes, prevenir el deterioro funcional, y promover la paternidad

adaptativa y el buen funcionamiento de toda la familia. Estas metas se

cumplirn cuando se proporcionen a los nios servicios evolutivos,

educativos y teraputicos individualizados, junto con un apoyo

planificado para sus familias (o.c., pp. xvII-xvII).

En sntesis, la atencin temprana es un campo en continua evolucin y

donde intervienen, de una forma coordinada, distintas disciplinas y

profesionales. Por ello convendra, aunque sea muy brevemente, realizar un

apunte histrico de la misma.

2.Breve apunte histrico de un concepto en continua evolucin: La

Atencin Temprana

Como se ha destacado en mltiples ocasiones, a pesar de su inters

implcito, el campo de la atencin temprana no siempre se ha aceptado o

apoyado de forma consistente (Shonkoff y Meisels, 1990). As, hemos podido

asistir a batallas sobre la delimitacin de sus metas y objetivos (Clarke y Clarke,

1976; Ferry, 1981), la especificacin de programas, modelos y mtodos

(Anastasiow y Mansergh, 1975), y la seleccin de quienes proporcionan los

servicios y a quin van destinados (Bricker y Slentz, 1988). Cuestiones, algunas

de ellas, que an persisten, por lo que creemos necesario revisar los

antecedentes histricos de este campo de trabajo, as como el estado actual y

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las futuras perspectivas.

Como se destaca en Shonkoff y Meisels (1990) y Meisels y Shonkoff

(2000), las races histricas y los primeros fundamentos podramos

encontrarlos, en primer lugar, en la educacin en la niez temprana. En este

sentido, las races conceptuales de la educacin temprana en la niez estn

basadas en el relativamente reciente reconocimiento histrico de la niez como

perodo importante de la vida, caracterizado como el ms apropiado para la

educacin, y del que se aboga que es el momento en que el nio aprende de

forma espontnea. Estas nuevas ideas acerca de la niez, as como las

necesidades creadas por factores sociales y econmicos, determinan y originan

la creacin de las guarderas y escuelas infantiles como centros de cuidado,

atencin y educacin para los nios. Un contexto de desarrollo que

actualmente tiene mucha importancia desde el campo de la atencin temprana.

En segundo lugar, en la educacin especial, donde los cambios en las

actitudes y prcticas de educacin respecto a los nios con discapacidades, se

pueden describir a travs de tres perodos histricos. Un primer momento que

se puede etiquetar comoolvidados y escondidos,queserefiere a las prcticas

hasta la primera mitad del siglo xx. En este momento, los nios con

deficiencias eran apartados de la visin pblica, quiz para evitar situaciones

violentas o molestas a sus familias. El segundo periodo se corresponde con los

aos sesenta y setenta, y se puede denominar comoprotegidos y segregados.

En este perodo, los nios con discapacidad eran evaluados, etiquetados, y

luego de nuevo aislados con especial facilidad, ya que se asuma quenecesitaban proteccin y que no podan funcionar de modo independiente en el

mundo cotidiano. El tercer perodo, que surge a finales de los setenta y

principios de los ochenta, puede denominarse comoidentificados y ayudados,

En este momento, aparece la legislacin sobre educacin especial, y se efectan

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importantes esfuerzos por determinar las necesidades especiales desde los

primeros aos de vida, con el fin de poder proporcionar los servicios de

intervencin lo ms tempranamente posible. Las metas son: detener las

consecuencias de las condiciones de incapacitacin, prevenir la ocurrencia de

desrdenes ms severos, asistir o ayudar a las familias de nios con

discapacidad, y aumentar las oportunidades para que todos los nios

desarrollen al mximo sus potenciales. De este modo, sern las distintas

administraciones pblicas (Educacin, Sanidad y Poltica Social) quienes deben

empezar a coordinarse para alcanzar todas estas metas de salud y bienestar,

tanto de los nios como de sus familias.

Por ltimo, pero no por ello menos importante, tambin debemos buscar

las races histricas en las investigaciones sobre el desarrollo infantil. Es decir,

aunque las decisiones ms importantes respecto al diseo de programas y

asignacin de recursos han estado motivadas por consideraciones socio-

polticas, el contexto conceptual que envuelve a los servicios de la niez se ha

visto sustancialmente influenciado por los estudios acadmicos sobre el

desarrollo de los nios. Sirvan de ejemplo los trabajos de Gesell, Piaget,

Vigotsky o Wallon, aquellos en los que se destaca la importancia de las

relaciones sociales tempranas, o finalmente las investigaciones que resaltan la

naturaleza transaccional de los procesos evolutivos y que subrayan los

beneficios potenciales de los servicios de atencin temprana.

En este ltimo aspecto es quiz donde ms se puede apreciar la evolucin

continua del concepto de atencin temprana, en la que se refleja lapreocupacin por la investigacin y la determinacin por ayudar tanto a los

nios como a sus familias.

3. Modelos conceptuales de la Atencin Temprana

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Est claro que la fundamentacin terica actual de la atencin temprana

no podemos buscarla en una nica fuente, teora o modelo, sino que son

muchos los modelos y perspectivas que pueden sernos tiles para

conceptualizar el trabajo que se realiza en este mbito. Aqu, por motivos de

espacio, slo nos centraremos en aquellos modelos que consideramos ms

relevantes para esta rea en este momento.

En primer lugar, trataremos los aspectos mas biolgicos y relacionados con

la neurociencia, posteriormente destacaremos la relevancia de los procesos

interactivos y sociales, y finalizaremos con los puntos de vista clnicos:

3.1. Bases biolgicas del concepto

Como sealan Shonkoff y Marshall (1990, 2000), el desarrollo y la

conducta humana se fundamentan en un proceso complejo y a1tamente

interactivo que est influenciado tanto por regulaciones biolgicas como por las

experiencias de cada sujeto. No obstante, la atencin temprana, hasta los aos

setenta, se haba centrado casi exclusivamente en el papel que jugaba la

experiencia en ese proceso; a partir de ese momento se piensa cada vez con ms

firmeza que tambin hay que tener presente la contribucin del sustrato

biolgico:

En efecto, si queremos lograr una comprensin completa de la

transaccin entre lo biolgico y lo social, y elaborar un programa deintervencin adecuado a las necesidades del nio, es esencial examinar el

desarrollo normal del sistema nervioso central (SNC) y conocer los efectos que

tienen sobre su funcionamiento determinadas anormalidades y lesiones

(Shonkoff y Marshall, 2000).

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Las numerosas investigaciones realizadas durante las ltimas dcadas

(vanse Moore, 1985; Volpe, 1987, Sarnat 1996, o Nelson 2000) nos han

proporcionado una gran cantidad de informacin y conocimientos sobre el

desarrollo normal del cerebro. Durante estos aos, se ha demostrado que la

maduracin neurolgica est controlada por mecanismos genticos, que sus

momentos de aparicin estn regulados de forma precisa, y que su despliegue

depende de la estimulacin ambiental. Hemos asistido a un gran avance de la

neuropsicologa, la neuroanatoma, la neurofisiologa y la neuroimagen (Nelson

y Bloom, 1997), pero a pesar de todo este incremento de informacin, nuestro

conocimiento sobre el funcionamiento del SNC todava es comparable a la

punta de un iceberg.

Sin embargo, hoy en da, tambin sabemos que el impacto de una lesin

cerebral hay que entenderlo en trminos de vulnerabilidad evolutiva en vez de

incapacidad inevitable. Esto supone que cualquier lesin del SNC est

potencialmente mediatizada por un amplia rango de factores protectores que

incluyen tanto los propios de cada sujeto como los del ambiente en el que se

desenvuelve, y ello nos llevar a hablar de la plasticidad neural (vase el

captulo de Mulas y Hernndez en este manual).

As, desde el punto de vista biolgico, el campo de 1a atencin temprana

se enfrenta a retos importantes. Entre estos se incluye, principalmente, la

necesidad de incrementar nuestra capacidad para identificar factores de riesgo

biolgico, con el fin de tratar de prevenir y/o reducir sus potenciales efectos

perjudiciales, y una mayor comprensin de las bases del funcionamiento y dela prevencin del diao neurolgico. En aquellas circunstancias en las que no

se pueda evitar la lesin biolgica, nuestra tarea, consistir en aumentar

nuestros conocimientos sobre la adaptacin humana. Todo esto requiere mayor

nmero de investigaciones sobre cmo los factores de proteccin del nio y de

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su ambiente pueden reducir el dao evolutivo producido por la lesin cerebral.

Actualmente,identificaryfacilitar esos factores de proteccin es una de las

misiones principales de la atencin temprana(Shonkoff y Marshall, 1990,

2000).

3.1.1. Implicaciones para la intervencin temprana desde el modelo

neurobiolgico

Una de las principales razones por las que los psiclogos, educadores y

dems profesionales se han interesado por la neurociencia es que lainformacin que proviene de ella puede ser directamente aplicada a la

comprensin del desarrollo del nio (Anastasiow, 1990). Adems, los principios

generales que se derivan de la neurociencia (particularmente la informacin

que resalta el papel de las experiencias tempranas extrnsecas, cuando se les

compara con momentos posteriores de la vida) son importantes para

comprender el desarrollo del aprendizaje y la memoria, por ejemplo, y para

disponer ambientes que faciliten el desarrollo y/o proporcionar soluciones. As,

y de forma ms especfica, la neurociencia puede proporcionar informacin que

nos ayude en el remedio y/o mejora, as como en la intervencin de los sujetos

con desventajas o discapacitados. Tambin nos puede suministrar datos sobre

los momentos evolutivos ms apropiados para que se realice esta intervencin,

as como la intensidad con la que hay que proporcionarla.

El supuesto bsico del que partimos es que el desarrollo de los nios con

discapacidades es bsicamente, aunque no totalmente, igual que el de los nios

normales. As, si comprendemos el proceso de desarrollo, se puede aclarar

aquello que puede inferirse por las condiciones adversas, y pueden

implementarse programas de intervencin que compensen esas carencias.

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Adems, comprender las limitaciones del sujeto sano durante el transcurso de

su desarrollo tambin es importante para no tildar de anormal cualquier

conducta inmadura.

Aunque cualquier conclusin sobre estos aspectos debera interpretarse

con precaucin, los datos neurolgicos, a nivel general, dan un importante

apoyo a la idea de que el ambiente proporciona el estmulo necesario para

completar el desarrollo de los sistemas sensoriales. A su vez, estos sistemas

llegan a ser las vas para extraer la informacin del ambiente, y esta

posteriormente llega a ser el contenido almacenado en la memoria. Los

ambientes sensibles (ricos) facilitan estos procesos, y los menos sensibles lo

impiden y desembocan en los rasgos considerados cultural mente anormales.

Como destaca Anastasiow (1990), los perodos de rpido desarrollo y

apertura del cerebro para los aprendizajes especficos de las especies durante el

primer perodo de crecimiento del cerebro sugieren que el ambiente puede tener

un papel importante en el desarrollo de las estructuras neurales, si bien estas

estructuras se desarrollaran independientemente del tipo de experiencia. La

normalidad para los humanos parece requerir un ambiente que sea

moderadamente interactivo con el nio, proporcionando calor o apoyo

psicolgico, bajo castigo fsico, y un empuje o reforzamiento para desarrollarse

de un modo adecuado a la cultura en la que se desarrolla (Werner y Smith,

1982). Cuando existen impedimentos sensoriales, los estados de riesgo medio

pueden remediarse sin dejar muchas secuelas negativas si la intervencin

comienza a edades tempranas de la vida del sujeto. Las condiciones de mayorgravedad necesitarn esfuerzos diferentes, aunque los ambientes de apoyo y

sensibles seguirn siendo la base sobre la que se les proporcionen las terapias y

los tratamientos.

As, como se desprende del trabajo de Nelson (2000), aunque el programa

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gentico es un todo en la concepcin, tambin muestra en la forma de

responder a una lesin una extraordinaria flexibilidad si es tratada.

Consideremos, por ejemplo, el sndrome de Sturge- Weber (Denis, 1982). En

algunos casos con este sndrome, un hemisferio del cerebro est enfermo y

supone una amenaza (o riesgo) para la supervivencia, por lo que debe

extirparse. Cuando se elimina el hemisferio daado durante los 4 primeros

meses de vida, el otro hemisferio desarrollar habilidades normalmente

producidas por los dos hemisferios. Es decir, rasgos que eran tpicamente

producidos en el hemisferio que se ha extirpado no se pierden, .sino que

aparecen en el hemisferio que queda. Esta actividad muestra la gran capacidad

que tienen las clulas neurales, tanto para satisfacer como para adaptarse a las

circunstancias, y para cambiar su funcin predeterminada (vase Anastasiow,

1990).

En definitiva, el xito de los programas de intervencin con nios con

deficiencias sensoriales, discapacitados y de alto riesgo, est muy

probablemente relacionado con el fenmeno descrito en el sndrome de Sturge-

Weber, siempre y cuando tambin se tengan en cuenta los contextos donde se

producen las interacciones.

3.2. Importancia de las interacciones sociales

El ser humano se desarrolla en un ambiente social. Desde el momento

del nacimiento el nio deber ser cuidado y protegido por los otros. En el

proceso de satisfaccin de las necesidades biolgicas que aseguran la

supervivencia, los padres, mediante las emociones que expresan al nio y a

los otros, y mediante el contenido y la secuenciacin de su conducta, podran

influir sobre las competencias emergentes de sus hijos a nivel cognitivo,

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lingstico, social y emocional. Es decir, y como ya apuntaba el trabajo de

Beckwith (1976, 1990), las interacciones adulto-nio tienen un papel

importante sobre el desarrollo posterior de los nios.

En las ltimas dcadas; los trabajos sobre esta rea de desarrollo se han

expandido tambin a las poblaciones con problemas clnicos. Se ha estudiado

en qu medida las dimensiones de la paternidad influyen sobre los procesos

evolutivos, tanto en los nios de riesgo biolgico como en los de riesgo social.

En estos trabajos se van examinado los procesos que subyacen en una

competencia emergente, o en su disfuncin, y se han tratado de relacionar con

las alteraciones de las relaciones familiares y su incidencia en la adaptacin

del nio a las tareas evolutivas (vase Beckwith, 1990). El estudio de las

interacciones adulto-nio tambin se ha visto enriquecido por el hecho de

incluir las relaciones entre los distintos miembros de la familia y estudiarlas en

su contexto (Minuchin, 1985).

No obstante, y como, sealan Osofsky y Thompson (2000), se ha pasado

el inters y la intervencin centrado en los individuos y las necesidades

concretas (bien sean del nio o de los progenitores), a resaltar la importancia

de las relaciones en s mismas y, en Cmo proporcionar apoyo a las personas

en sus relaciones con el contexto. Es decir, actualmente se defiende la idea de

que en todo grupo, sea de riesgo o no, es fundamental el establecimiento de

relaciones significativas que proporcionen apoyo y estabilidad. EI argumento es

que los progenitores que tienen relaciones positivas con los distintos sistemas

que proporcionan organizacin y apoyo en sus contextos, exhiben estilos depaternidad ms adaptativos que aquellos que carecen de dichas relaciones

significativas. En definitiva, lo que se trata de potenciar es la paternidad

adaptativa.

Las caractersticas o procesos que nos sirven para favorecer esta

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paternidad adaptativa podemos resumirlos, segn Osofsky y Thompson

(2000), en: elestablecimiento de la reciprocidaden las relaciones cuidador-

nio, potenciar elpapel de la figura del padre,minimizar la categorizacin de

las familias monoparentalescomo familias de riesgo, dado que el riesgo viene

ms determinado por las condiciones sociales con las que se enfrentan este

tipo de padres que por la categora demogrfica en s misma, y resaltar la

importancia de las cedes socialesy el papel de las relaciones de apoyo, puesto

que de esta forma los progenitores son capaces de obtener informacin

adicional sobre mtodos adecuados de criaza, pueden recibir asistencia en el

hogar para el cuidado de sus hijos o ayuda financiera cuando la necesitan; y

estas redes sociales tambin pueden contribuir a amortiguar las situaciones

de vida estresantes.

Todas estas cuestiones son tremendamente importantes para

comprender la atencin temprana, sobre todo desde el mbito de la prevencin;

es decir, antes de que se haga evidente la disfuncin de la paternidad. Pero ello

nos es esencial identificar los factores que pueden afectar la adaptacin a la

paternidad, tanto dentro como fuera de la familia as como tambin las fuentes

de vulnerabilidad de los padres y del nio, con el fin de poder reconducirlas

mediante la intervencin. En este sentido, y siendo conscientes de la

idiosincrasia tanto de los progenitores como de los nios, podemos destacar

como factores de riesgo el abuso de sustancias por parte de los progenitores, lo

cual, a su vez, esta frecuentemente asociado con otros factores, como la

violencia, la pobreza, la carencia de hogar, el aislamiento social y/o el

analfabetismo; ser madre adolescente y la presencia de sndromes

psicopatolgicos en alguno de los progenitores tambin supone un riesgo para

una adecuada adaptacin a la paternidad.

En definitiva, y como destacan Osofsky y Thompson (2000), el proceso de

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adaptacin a la paternidad es complejo, pero se comprender mejor si se

considera como algo dinmico y cambiante. Por tanto, la intervencin o la

prevencin se ver favorecida siempre y cuando se utilicen estrategias

apropiadas y sensibles.

Aunque hay competencias intuitivas en los padres y en los nios que

hacen que sus interacciones se traduzcan en xitos, estas posibilidades de xito

en losgrupos de riesgo se vern ms favorecidas cuando la comunidad puede

proporcionar a los nios y a sus familias los cuidados adecuados, as como los

servicios de atencin temprana necesarios (Beckwith, 1990).

3.3. Ecologa del desarrollo humano

La perspectiva ecolgica ha posibilitado realizar un cambio en los

enfoques de los investigadores, los polticos y sobre todo de los clnicos o

profesionales encargados de la prevencin a intervencin en atencin temprana.

En efecto, como sealaba Garbarino (1990), una perspectiva ecolgica sobre el

riesgo evolutivo dirige la atencin de forma simultnea a dos tipos de

interaccin. La primera es la interaccin del nio, como organismo biolgico,

con el medio social inmediato como un conjunto de procesos, sucesos y

relaciones. La segunda es la interaccin de los sistemas sociales en el ambiente

o medio social del nio. Este mandato dual se ocupa tanto de lo externo a las

fuerzas que configuran los contextos sociales como de lo interno de la

interaccin diaria del nio en la familia, lo cual configura la belleza y el desafo

de la ecologa humana.

Siguiendo el planteamiento de Garbarino y Ganzel (2000), la ecologa

podemos entenderla como el estudio de las relaciones entre los organismos y los

ambientes. En este sentido, los ecologistas seran los encargados de explorar y

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documentar la forma mediante la cual las personas y los habitats configuran

mutuamente su desarrollo. As, el estudioso del desarrollo humano debe

centrarse en cmo viven y crecen las personas en su ambiente social, y tambin

debe tratar de encontrar e incorporar la complejidad fenomenolgica de la

interaccin organismo-ambiente, es decir, los mapas sociales y psicolgicos que

definen (u otorgan) el significado humano.

Desde esta perspectiva, y segn estos autores, debemos reconocer que el

hbitat de los nios de riesgo incluye la familia, los amigos, los vecinos y la

escuela, pero tambin fuerzas menos cercanas que constituyen la geografa y el

clima social (como, por ejemplo, las leyes, las instituciones y los valores), y el

ambiente fsico.

Desde el punto de vista de la atencin temprana, la caracterstica ms

importante de esta perspectiva ecolgica es que refuerza nuestra inclinacin a

mirar dentro del individuo (algo que se haca ya desde los inicios de esta

disciplina), pero tambin nos anima a mirar ms all del individuo (algo que ya

hemos destacado que es imprescindible hoy en da), es decir, en el ambiente

(considerado en todas sus facetas: familia, escuela, sociedad), para tratar y

analizar los problemas y las explicaciones sobre la conducta individual y el

desarrollo. En otras palabras, esta perspectiva resalta la importancia de

estudiar el desarrollo en el contexto.

Segn Garbarino (1990) y Garbarino y Ganzel (2000), una perspectiva

ecolgica nos recuerda constantemente que el desarrollo del nio resulta de la

interaccin de la biologa y la sociedad, de las caractersticas que los niostraen con ellos al mundo y la forma en que el mundo las trata, de la herencia y

el medio. Es decir, se trata de un proceso dinmico a interactivo entre la

persona y los contextos. Cuando estas influencias actan en trminos

psicolgicos o sociolgicos, podemos referimos a ellas como oportunidades y

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riesgos socioculturales. Estos riesgos para el desarrollo pueden provenir tanto

de amenazas directas como de la ausencia de oportunidades normales y

esperadas.

En definitiva, lo que nos proponemos aqu es utilizar una aproximacin

de sistemas para clarificar la complejidad con la que nos enfrentamos cuando

intentamos comprender la interaccin de las fuerzas biolgicas, psicolgicas,

sociales y culturales en los riesgos evolutivos tempranos y en su mejora. Esta

aproximacin de sistemas nos puede ayudar a descubrir la conexin entre lo

que pudiera parecer, a primera vista, sucesos no relacionados, y tambin

puede ayudamos a ver si eso que a menudo parece la solucin obvia,

realmente puede llegar a hacer ms grave el problema (Garbarino, 1990).

En esta aproximacin de sistemas se examina el ambiente en cuatro

niveles jerarquizados, adems del organismo individual, que van desde el micro

hasta el macro sistema (Bronfenbrenner, 1979/ 1987, 1986).

Elmicrosistemasupone la interaccin entre la persona en desarrollo y las

circunstancias ambientales inmediatas. Es un patrn de actividades, roles y

relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un

entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares

(Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 41). Pero los microsistemas, al igual que los

individuos, cambian a lo largo del tiempo. Por ejemplo, las relaciones entre un

nio y sus iguales en la escuela cambian en cortos espacios de tiempo. Es

importante recordar que el microsistema es un patrn experimentado por la

persona en desarrollo. El microsistema ms importante del nio durante suinfancia es la familia.

Elmesosistemaimplica las relaciones entre varios contextos o situaciones

(microsistemas) tienen los que se encuentra la propia persona. Es decir, que

comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en

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los que la persona en desarrollo participa activamente (Bronfenbrenner,

1979/1987, p. 44). Por ejemplo, las relaciones entre la escuela, el grupo de

iguales y la familia de un nio. En suma, un mesosistema es un sistema de

microsistemas, y quiz por ello es el ambiente ms importante en los nios de

riesgo si pensamos en la efectividad de una intervencin.

Elexosistemaincluye las estructuras sociales primarias que influyen en

la persona en desarrollo. Un exosistema se refiere a uno o ms entornos que

no incluyen a la persona concreta como participante activo, pero en los cuales

se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a

la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese

entorno (Bronfenbrenner, -1979/1987, p.44). Por ejemplo, los exosistemas

podran ser las instituciones formales o informales, tales como las estructuras

polticas y gubernamentales, o las asociaciones. El exosistema de un nio

puede ser el microsistema de uno de sus padres. En definitiva, se refiere al

plano en donde se relacionan las diversas situaciones del mesosistema. Lo que

da cabida a que, en muchas ocasiones, el riesgo y la oportunidad en el nivel del

ecosistema sean esencialmente asuntos polticos.

Elmicrosistemase refiere a las correspondencias, en forma y contenido,

de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podran

existir, en el plano de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con

cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente estas correspondencias

(Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 45). Por ejemplo, el valor que una cultura o

sociedad en particular pone sobre el nio o la familia, influir en la forma enque son tratados los nios y las familias en una situacin especfica. As, un

macrosistema se concibe no slo en trminos estructurales, sino tambin en

cuanto portador de informacin a ideologa que imprime significado y

motivacin a las redes sociales, los roles, las actividades y sus interrelaciones.

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Es decir, se refiere a la organizacin general del mundo.

En resumen, y como destacan Prez-Lpez y Martnez Fuentes (2001),

esta concepcin del desarrollo implica que los sujetos no son independientes y

que, a pesar de sus comunalidades desde el punto de vista biolgico, ellos

comparten experiencias e influencias debidas a su pertenencia a sistemas de

ms alto nivel, tales como la familia, las organizaciones, las comunidades y los

perodos histricos. Por ello, los procesos evolutivos y los programas de

intervencin no pueden ser tota1mente comprendidos sin tener informacin

sobre los distintos niveles de organizacin social en los que estn incluidos el

desarrollo y la accin humana.

3.4. Regulacin transaccional

En este apartado describiremos el modelo transaccional que explica los

resultados conductuales como los efectos mutuos del contexto sobre el nio y

del nio sobre el contexto. En este sentido, Sameroff y Fiese (1990) afirmaban

que el contexto era tan importante como las caractersticas del nio para

determinar el desarrollo. Estos mismos autores, diez aos despus, continan

destacando estos aspectos, pero disean un modelo ecolgico del desarrollo y

los procesos dinmicos mediante los cuales interactan los nios y los distintos

ambientes. En estos aspectos ser en los que nos centremos a continuacin.

En efecto, Sameroff y Fiese (2000) utilizan un modelo ecolgico para

enumerar distintos factores que afectan a la competencia del nio, oscilando

estos desde las prcticas de los padres, que tienen una influencia directa sobre

el nio, hasta la sociedad y los factores econmicos que afectan al nio a travs

de la accin de los otros. Destacan que ningn factor nico en s mismo es

perjudicial o facilitador para el desarrollo de los nios. Ms bien, el poder de un

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19/41

factor o de un conjunto de factores se encuentra en su acumulacin a lo largo

de la vida del nio. Es decir, no se puede aislar ninguno como responsable

exclusivo de los buenos o malos resultados obtenidos con los nios. Esto

significa, desde el punto de vista de la intervencin, que poco probable que se

puedan encontrar programas universales para los problemas de los nios.

As pues, este modelo permite extraer diversas implicaciones para los

programas de intervencin que se podran resumir en los siguientes: en primer

lugar, estos programas no podrn tener xito si los cambios slo se realizan en

el nio individual; en segundo lugar, tambin deben producirse cambios en los

ambientes colaterales y especficos de cada persona para que estos ayuden a

emerger las competencias del nio y a disminuir los sucesos estresantes de su

vida en el futuro (Sameroff y Fiese, 1990, 2000).

3.4.1. El modelo transaccional

Desde el nfasis contextual que muestran Sameroff y Fiese (2000) en su

anlisis ecolgico del desarrollo, destacan que no se puede perder de vista el

importante papel que juegan las diferencias individuales del nio, en cuanto a

lo que el nio provoca en el ambiente y lo que el nio es capaz de tomar de este

ambiente. A partir de aqu, podemos afirmar que en esta aproximacin

transaccional (Sameroff 1983, 1987, 1993; Sameroff y Chandler 1975;

Sameroff y Fiese 1990,2000), los resultados no se conciben como

exclusivamente debidos a la persona ni tampoco como exclusivos del contexto

en el que se tienen las experiencias. Una vez ms, los resultados finales son el

producto de la combinacin de la persona y su experiencia.

Desde este modelo transaccional (Sameroff y Fiese, 1990, 2000), el

desarrollo del nio se concibe como el producto de las continuas interacciones

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20/41

dinmicas entre la persona y las experiencias proporcionadas por su familia y

su contexto social. Lo innovador del modelo transaccional es su visin

igualitaria sobre los efectos del nio y el ambiente, de modo que las

experiencias proporcionadas por el ambiente no se conciben como

independientes del nio. El nio puede haber sido un importante determinante

de sus experiencias actuales, pero los resultados evolutivos no se pueden

describir de forma sistemtica sin realizar un anlisis de los efectos del

ambiente sobre el nio. Veamos la figura 1. 1.

MADRE Ansiedad Evitacin

NIO Complicaciones Tempera- Retraso

en el nacimiento mento difcil del lenguaje

TIEMPO t1 t2 t3 t4 t5

Figura 1.1.

En esta figura (tomada de Sameroff, 1987), el resultado del nio en

cualquier punto del tiempo no es una funcin del estado inicial del nio ni del

estado inicial del ambiente, sino una funcin compleja del intercambio (o juego

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mutuo) del nio y el ambiente a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un nio con

complicaciones en el nacimiento puede hacer que una madre que era tranquila

se convierta en ansiosa. La ansiedad de la madre durante los primeros meses

de vida del nio puede causar una inseguridad en sus interacciones con el

nio. Como respuesta a tales inconsistencias, el nio puede desarrollar algunas

irregularidades en los patrones de alimentacin y sueo que dan la apariencia

de un temperamento difcil. Este temperamento difcil hace que disminuya el

placer que la madre experimenta con su hijo, y entonces, ella tiende a pasar

menos tiempo con su hijo. Si los adultos no interactan de forma activa con el

nio, y especialmente hablndole, este no podr encontrar las normas para el

desarrollo del lenguaje, y podra puntuar muy bajo en los tests de lenguaje en

la edad preescolar.

Qu determin este pobre resultado? La pobre ejecucin lingstica fue

causada por las complicaciones en el nacimiento, la ansiedad de la madre, el

temperamento difcil del nio, o la evitacin de la madre de la interaccin

verbal y social? Si tuviramos que disear un programa de intervencin para

esta familia, hacia dnde deberamos dirigirlo?

Si seleccionramos la causa ms prxima, debera ser la evitacin que

tiene la madre hacia su hijo, pero hemos podido comprobar que esa visin

podra simplificar excesivamente una secuencia evolutiva compleja. Debera

dirigirse la prevencin hacia la eliminacin del temperamento difcil del nio, o

a cambiar la reaccin de la madre, o a proporcionar fuentes alternativas de

estimulacin verbal para el nio? Cada una de estas actuaciones podraeliminar una potencial disfuncin en algn momento del sistema evolutivo. Pero

podra alguna de estas intervenciones asegurar la competencia verbal del nio,

o quiz, lo que es ms importante, asegurar el progreso continuado del nio

una vez que la intervencin se haya completado?

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22/41

La serie de transacciones descritas por Sameroff (1987) son un ejemplo

de cmo los logros evolutivos son raramente consecuencias nicas de

antecedentes inmediatos a incluso ms raramente consecuencias nicas de

antecedentes lejanos. No slo es que la cadena causal se extiende a lo largo del

tiempo, sino que tambin est embebida en un marco interpretativo. La

ansiedad de la madre se basa en una interpretacin del significado de las

complicaciones en el nacimiento, y su evitacin se basa en una interpretacin

del significado de los patrones irregulares de alimentacin y sueo del nio.

Para comprender los efectos de las intervenciones sobre la forma en que los

padres actan con sus hijos, es necesario comprender tambin este marco

interpretativo. Esta comprensin determinar que una estrategia de

intervencin sea ms o menos eficiente o efectiva para producir el cambio

deseado en el desarrollo de un nio (vase Sameroff y Fiese, 1990, 2000).

3.4.2. Modelo transaccionaldeintervencin

El modelo transaccional tiene implicaciones para la atencin temprana,

especialmente a la hora de identificar objetivos y estrategias de intervencin. De

acuerdo con el modelo, los cambios en la conducta son el resultado de una

serie de intercambios entre los individuos dentro de un sistema compartido,

que siguen unos principios reguladores que pueden ser especificados. Se

destaca la multidireccionalidad del cambio, aunque se precisan las fuentes

reguladoras que median el cambio. Examinando las virtudes y los defectos del

sistema regulador, pueden identificarse los objetivos que minimizan la cantidad

necesaria de intervencin y que maximiza su eficacia. En algunos casos,

pequeas a1teraciones en la conducta del nio pueden ser todo lo que se

requiere para restablecer el buen funcionamiento de un sistema evolutivo. En

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23/41

otros casos, los cambios en la percepcin que tienen los padres acerca de sus

de s mismos y para protegerse de las experiencias estresantes. Otro conjunto

de flechas refleja el paso del estado inicial de lospadres (P 1) a los estados

sucesivos en el tiempo. Esta dimensin se refiere a la continuidad en la

comprensin de los padres del cdigo cultural y a su competencia en la

regulacin del desarrollo de los nios. Nuestra discusin sobre las estrategias

de intervencin se centrar en las flechas verticales entre los padres y el nio, y

en el cambio en los padres desde el momento T1 hasta el T2. Las flechas del

nio hacia los padres representan los cambios en el nio que transacciona con

los padres y finalmente cambia la conducta o las actitudes de los padres. Las

flechas descendentes reflejan los cambios en los padres que estn dirigidos

hacia los cambios eventuales en el nio. Las flechas horizontales entre P1 y P2

reflejan los cambios iniciados con los padres en el momentos T1, los cua1es

luego influirn en la conducta de los padres en el momento T2, y que entonces

afectarn la conducta del nio en ese momento T2. Cada direccin del efecto

implica un punto y una forma diferente de intervencin.

Una posterior abstraccin del modelo regulador que se centra slo en las

estrategias de intervencin temprana, podemos verla en la figura 1.3 (Sameroff

y Fiese, 1990, 2000):

REDEFINIR

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Padres Padres

REMEDIO REEDUCAR

Nio Nio

__________ __________

Tiempo 1 Tiempo 2

Figura 1.3.- Abstraccin del modelo regulador centrado en la intervencin.

Tomado de Sameroff, 1987.

El remediosupone el cambio de la forma en que el nio acta con los

padres. Por ejemplo, en los casos en los que el nio presenta desrdenes

orgnicos conocidos, la intervencin puede dirigirse fundamentalmente a tratar

de remediar las irregularidades biolgicas. Mejorando el estado fsico del nio,

este ser ms capaz de provocar el cuidado de los padres. Laredefinicin

implica cambiar la forma en que los padres interpretan la conducta del nio.

Atribuir al carcter del hijo la caracterstica de difcil o terco (obstinado) puede

desanimar a los padres a producir interacciones positivas hacia l; si se

reorienta la visin de los padres hacia atributos del nio ms aceptables ypositivos, podemos facilitar el ajuste. Lareeducacinpretende cambiar la forma

en que los padres actan con el nio. Proporcionar a los padres de nios

discapacitados entrenamiento en las tcnicas de posturas a adoptar, es un

ejemplo de esta forma de intervencin.

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25/41

Veamos cada una de estas categoras de intervencin con ms

detenimiento, basndonos para ello en los trabajos de Sameroff y Fiese (1990,

2000).

3.4.2.1. Remedio

Como se representaba en la figura 1.3, descrita anteriormente, la

estrategia de remedio es una clase de tcnica de intervencin diseada para

cambiar al nio, contando con los cambios eventuales que se producen en los

padres (flecha ascendente). El remedio no est dirigido a cambiar la familia o

los cdigos culturales. La meta de la intervencin es capacitar al nio para que

los padres posteriormente puedan aplicar adecuadamente sus competencias de

cuidado. El remedio generalmente se ha implementado desde fuera del sistema

familiar y mediante un profesional, cuya meta es cambiar una condicin

concreta en el nio. Una vez que la condicin del nio se ha cambiado, la

intervencin se ha completado.

Los ejemplos ms claros de remedio son aquellos en los que hay

posibilidades de reparar estructuralmente una condicin biolgica; por

ejemplo, la correccin quirrgica de un bloqueo mecnico secundario a una

estenosis pilrica. El nio se le devuelve a los padres curado y estos proceden a

ocuparse del cuidado del nio segn las normas apropiadas para su salud.

Por ejemplo, para los nios prematuros con dificultades de alimentacin,

debidas a inmadurez de la succin y pobre coordinacin para tragar, pueden

ser ms apropiados los remedios de orientacin conductual. En tales casos,mientras que el nio est en la unidad neonatal de cuidados intensivos, la

alimentacin se puede regular a travs de una entubacin. La falta de nutricin

puede complicar el cuidado de estos nios, y el retraso en el desarrollo del

reflejo de succin puede prolongar la hospitalizacin, llevando a los padres a la

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percepcin de un nio enfermo con posibilidad de disfunciones asociadas en la

conducta de cuidado del nio. Bernbaum, Peneira, Watkins y Peckham (1983)

demostraron que mediante el emparejamiento de la succin no nutritiva y dar

la alimentacin, los nios prematuros ganaban peso ms rpidamente que los

nios que no reciban estimulacin oral (no nutritiva). El incremento en el peso

de los nios a los que se les proporcionaron chupetes era incluso ms

destacable, si se tiene en cuenta que reciban el mismo aporte calrico que los

nios de un grupo de control a los que no se les proporcion. Adems, los

nios estimulados oralmente tambin abandonaron el hospital antes que los

nios del grupo de control. As, los nios prematuros que reciben un

tratamiento de remedio individualizado son capaces de normalizar antes su

conducta de alimentacin y de abandonar antes el hospital.

Als, Lawhon, Brown, Gibes, Duffy, McAnulty y Blickman (1986)

demostraron que el tratamiento individualizado de los nios prematuros estaba

asociado con niveles ms altos en la toma de turnos social, la sincrona

interactiva, y con una mejor ca1idad de la interaccin con sus madres durante

una sesin de juego libre a los 9 meses de edad. Parece entonces que el remedio

del nio desde el momento del nacimiento ha facilitado la sensibilidad de los

padres para interactuar con sus hijos en edades posteriores.

En los casos en los que la disfuncin del nio es fcilmente identificable y

las tcnicas de intervencin han demostrado ser tiles, el remedio del nio

puede ayudar a proporcionar cambios adaptativos en los padres.

En resumen, el remedio est dirigido a cambiar al nio, con laexpectativa de que los cambios en la conducta del nio produzcan un ambiente

de cuidados ms apropiado. Est indicado cuando existen probabilidades de

que al cambiar la condicin del nio puedan modificarse los cdigos familiares

y culturales sin ms esfuerzos de intervencin. No obstante, hay casos en los

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27/41

que los cdigos familiar y cultural no pueden actuar de una forma adecuada, y

entonces es necesario aplicar otras estrategias, como, por ejemplo, la

redefinicin.

3.4.2.2. Redefinicin

La redefinicin es una estrategia de intervencin indicada cuando los

cdigos familiares existentes no encajan con la conducta del nio. La

redefinicin est representada por las flechas horizontales entre los padres (PI y

P2) en la figura 1.3. Las estrategias de redefinicin van dirigidas

fundamentalmente a facilitar unas interacciones parentales ms apropiadas, y

son convenientes cuando los padres han definido a su hijo como anormal, son

incapaces, o desconocen las formas de cuidado apropiado. Las dificultades en

el cuidado pueden provenir de dos fuentes: la incapacidad de los padres para

adaptarse a la condicin de su hijo, o la dificultad de los padres para distinguir

entre sus reacciones emocionales hacia el nio y la conducta real del nio.

Ejemplo del primer tipo de problema son los padres -que se descalifican a s

mismos como cuidadores adecuados, y automticamente piensan que el dficit

fsico o mental de sus hijos slo puede ser tratado por profesionales. Ejemplo

del segundo tipo son los padres que llegan a desilusionarse con el cuidado de

sus hijos, porque encuentran muy poca relacin o ajuste entre sus expectativas

acerca de la conducta del nio y la conducta real que manifiesta el nio.

En el caso de una condicin atpica en el nio, las intervenciones deredefinicin estn encaminadas a normalizar las reacciones de los padres hacia

sus hijos. Un nio nacido con sndrome de Down, por ejemplo, puede definirse

como anormal debido a las diferencias en su apariencia fsica o al ritmo

evolutivo, o simplemente porque la etiqueta en s misma permite a los padres

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creer que ellos son incapaces de cuidar a ese tipo de nios. La redefinicin

debera dirigirse a resaltar a los padres los aspectos normales de la conducta

del nio, con el fin de facilitar las conductas de cuidado que hay en el

repertorio de los padres. Las conductas normales del nio pueden incluir, entre

otras, los intentos comunicativos, tales como el contacto ocular, o las

respuestas emocionales a la sonrisa y la risa. Las intervenciones de redefinicin

dirigidas a los padres cuando no est identificado el problema del nio, se

centran en las malas percepciones de los padres hacia su hijo. La redefinicin

est dirigida a cambiar las interacciones en el contexto de la experiencia

inmediata ms que en los sucesos pasados.

La madre, el padre, o la familia pueden ser el origen de unas atribuciones

inadecuadas referidas al nio. Reconocer cmo la familia puede contribuir a las

disfunciones del nio es fundamental para adaptar el cdigo de la familia y

ajustarlo a la conducta del nio. La intervencin de redefinicin tambin puede

dirigirse a cmo la familia, considerada como un conjunto, ve al nio, y qu

roles del cdigo familiar se le permiten realizar al nio.

En otras ocasiones, la redefinicin puede centrarse en las interacciones

padres-hijo y en un re-etiquetado (rec1asificacin o recalificacin) de la

conducta del nio. Si la recalificacin de las interacciones conductuales es

efectiva, entonces no se necesita ms intervencin.

Nos hemos centrado fundamentalmente en la redefinicin dirigida al

cdigo familiar, pero esta estrategia de intervencin tambin puede dirigirse al

cdigo cultural. Aunque las redefiniciones culturales son escasas, un ejemplode ellas lo constituyen los programas de educacin pblica. Esto nos permite

comprobar que la redefinicin se puede centrar en distintos niveles de

regulacin, oscilando estos desde conductas especficas del nio a atribuciones

generales de un nio especfico, hasta llegar a atribuciones de los nios en

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29/41

general.

Finalmente, aunque las intervenciones de redefinicin intentan modificar

los patrones paternos debidos a percepciones mal adaptadas o experiencias

pasadas de paternidad inadecuadas, hay casos en los que los padres no tienen

los requisitos suficientes para mostrar habilidades de paternidad. En este caso

es necesaria la reeducacin.

3.4.2.3. Reeducacin

La reeducacin se refiere a ensear a los padres cmo cuidar o educar a

sus hijos. La reeducacin est representada por las lneas descendentes de P2 a

N2 en la figura 1.3. Est dirigida a los padres que no tienen el conocimiento

base para utilizar un cdigo cultural apropiado a la hora de regular el

desarrollo de sus hijos.

La reeducacin, al igual que la redefinicin, raramente se ocupa de la

intervencin en el cdigo cultural. Noobstante, en algunas ocasiones, los

servicios de salud pblica han ejercido esta influencia (por ejemplo, campaas

institucionales sobre hbitos de alimentacin infantil). Generalmente, la mayor

parte de las tcnicas de reeducacin se han dirigido a la familia o a uno de los

padres de forma individualizada, y han consistido en proporcionar informacin

sobre formas especficas de cuidados.

La intervencin de reeducacin va dirigida a las familias que presentan

deficiencias en alguna habilidad necesaria para un ejercicio correcto de lapaternidad. El remedio y la redefinicin no son importantes para esas familias

porque, a pesar de que los padres hagan las atribuciones correctas de los

comportamientos que el nio est haciendo, no saben cmo responder de forma

apropiada. Por tanto, es preciso que los profesionales de la atencin temprana

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proporcionen a estos padres la informacin y la formacin necesarias. La

reeducacin es la estrategia a adoptar cuando los padres estn esperando hacer

uso de esta informacin, y as producir cambios beneficiosos en el curso

evolutivo de sus hijos.

Una vez se ha determinado la forma de intervencin (remedio,

redefinicin o reeducacin, o una combinacin de todas ellas), se debe

identificar el nivel de regulacin (micro, meso o macro). El modelo transaccional

trabaja en este punto. Se ha propuesto precisamente para proporcionar un

marco terico que sirva para identificar los medios de intervencin ms

efectivos, aunque se reconocen las complejidades del desarrollo humano. Es

decir, considerando las propiedades sistmicas del cambio, se reconoce que la

intervencin centrada en un rea puede necesitar adems la intervencin en

otra rea. As,si se comprende bien cmo se relacionan entre s los distintos

cdigos reguladores en los diferentes procesos de cambio, podemos lograr unas

formas de intervencin ms especficas.

Este modelo transaccional se ha mostrado -desde el punto de vista

terico y cada vez ms tambin desde el aplicado- como uno de los ms tiles

para el diseo de programas de intervencin que prevengan problemas

evolutivos posteriores o que reduzcan los niveles de retraso.

Es decir, este complejo modelo que caracteriza nuestra comprensin

actual de la regulacin del desarrollo parece apropiado para analizar la etiologa

de los desrdenes evolutivos. Permite la comprensin de la intervencin en el

nivel necesario y permite identificar los objetivos de la intervencin. Nos ayudaa comprender por qu las condiciones iniciales no determinan los resultados (ni

los positivos ni los negativos). Finalmente, el modelo tambin nos ayuda a

comprender por qu los esfuerzos que se realizan desde los servicios de

atencin temprana pueden no determinar los resultados posteriores. Pero

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creemos que conociendo las formas de actuar de los sistemas reguladores,

podemos obtener un mejor dominio de los procesos de desarrollo y de cmo

cambiarlos.

3.5. Aproximaciones clnicas

Finalmente, no podemos olvidar que el campo de la atencin temprana

tiene un componente clnico importante, y por ello creemos imprescindible

analizar estas perspectivas.

Segn Greenspan (l990), una perspectiva psicodinmica resalta que,

tanto el nio como el nio en la familia, debera estudiarse en el contexto de

sus patrones sociales y culturales. Por definicin, la aproximacin

psicodinmica considera que las emociones y los deseos subyacentes estn

relacionados con la conducta. As, capacidades especficas, como la actividad y

procesamiento sensorial, motricidad fina y gruesa, lenguaje, y cognicin, son

concebidas como aspectos del funcionamiento humano que pueden ser

estudiados por derecho propio, pero que tambin pueden concebirse en

interaccin con, y como contribucin a la adaptacin psicosocial.

La aproximacin psicodinmica constituye una perspectiva comprensiva

de los conocimientos neuromotores y el desarrollo cognitivo, incluyendo

tambin los patrones fsicos, emocionales e interactivos.

La visin de que el nio se desarrolla a travs de mltiples lneas en vez

de lneas nicas (p. ej., fsica, cognitiva, socioemocional, y familiar) es quiz

evidente; no obstante, esta aproximacin no siempre se pone en prctica. Con

el fin de acercarnos a los problemas de forma que se facilite el desarrollo en

todas las reas de la vida de nio, las estrategias de intervencin deben tener

en cuenta la existencia de mltiples lneas de desarrollo. Por ejemplo, las

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observaciones clnicas sugieren que un beb que ha nacido con una

hipersensibilidad auditiva y/o tctil tender a la evitacin cuando le hablen o lo

toquen. Desde la aproximacin clnica se debera combinar la lenta exposicin a

los estmulos nocivos potenciales en dosis bajas con experiencias de

tranquilizacin, como son mecer y emitir sonidos tranquilizadores. Al conocer la

tendencia del nio a la evitacin, los clnicos deberan formular unos patrones

especiales de cuidado, que ayuden a los padres a procurar al beb colaborar

mejor en su relacin emocional. Si no se tienen en cuenta estas mltiples

lneas de desarrollo durante la infancia, se pueden favorecer deterioros en

edades posteriores.

Una aproximacin clnica global o comprehensiva ve a los nios en un

contexto que incluye no slo las mltiples lneas de desarrollo, sino tambin a

los padres, otros miembros de la familia, y a factores sociales relevantes. Por

ejemplo, debera considerar y trabajar con las actitudes y los sentimientos

predominantes de los padres, las relaciones familiares, y otros factores

contextuales cruciales, tales como el sistema de salud, los servicios de salud

mental, y las estructuras relevantes de la comunidad.

Desde este enfoque, que por definicin considera al nio en el contexto

interactivo, la familia, y los patrones sociales, debe iniciarse con una evaluacin

completa que conste de varias categoras conceptualmente consistentes y que

incluyan las reas siguientes para poder ser realmente efectiva (Greenspan,

1990):

1. Variables prenatales y perinatales.Todas estas variables tienen algn tipo de

impacto sobre el estatus constitucional del nio y sobre las tendencias

evolutivas, aunque el alcance del impacto es desconocido. Las variables

prenatales incluyen patrones genticos familiares; estado de la madre

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durante el embarazo (nutricin; salud fsica y enfermedades),

funcionamiento de la personalidad, salud mental, y grado de estrs;

sistemas de apoyo familiar y social; y caractersticas del embarazo y del

proceso de parto, teniendo en cuenta las complicaciones, duracin de las

distintas fases, y estado del nio despus del nacimiento. Las variables

perinatales abarcan tambin las percepciones maternas de su hijo, informes

matemos de las rutinas diarias recin adquiridas, y observaciones del nio

y de la interaccin madre-hijo.

2. Variables paternas, familiares y ambientales.Estas variables incluyen las

evaluaciones de los padres, de otros miembros de la familia, y de los sujetos

que estn estrechamente relacionados con la familia. En estas evaluaciones

se valora la organizacin de la personalidad de cada uno de los miembros y

las necesidades evolutivas, la capacidad de cuidado del nio, y los patrones

de interaccin de la familia. Tambin se incluyen las evaluaciones del

sistema de apoyo utilizado o disponible de la familia (p. ej.: tamao de la

familia, amistades...) y el ambiente total del hogar (incluyendo tanto a los

componentes animados como inanimados).

3. Variables de las relaciones cuidador primario con el nio.Las evaluaciones en

esta rea se centran en la interaccin entre el nio y su figura ms

importante de cuidado. Incluye la calidad del ritmo mutuo, la

retroalimentacin, y la capacidad para divertirse de forma conjunta, as

como la flexibilidad de la dada para tolerar la tensin y para restablecer un

estado de intimidad.4. Variables del nio (fsicas, neurolgicasyfisiolgicas).Estas variables

incluyen la herencia gentica del nio y su estado inmediato despus del

nacimiento, incluyendo el estado fsico general (peso, talla, salud), la

integridad neurolgica, las tendencias fisiolgicas, los patrones de

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ritmicidad, y los niveles de vigilia y actividad. Se debe poner una especial

atencin en la integridad fsica del nio y en cmo este factor pudiera

favorecer o impedir las capacidades del nio para las experiencias con las

estimulaciones internas o externas.

5. Variables del nio (sensoriales, motoras y cognitivas).Las variables en esta

categora incluyen el desarrollo, la diferenciacin y la integracin de los

sistemas motor y visual del nio, y las relaciones del desarrollo

sensoriomotor con el desarrollo cognitivo del nio.

6. Variables del nio (formacin a internalizacin de las relaciones humanas).

Estas variables implican las interrelaciones y las capacidades para las

relaciones entre el nio, los padres y los otros miembros de la familia. Las

relaciones tempranas ayudan al nio a desarrollar la capacidad para

manifestar emociones en el contexto de una secuencia de etapas

organizacionales. Estas etapas incluyen la capacidad para establecer

interacciones, patrones sociales y emocionales complejos y organizados,

construir representaciones, y para diferenciar las representaciones internas

entre el yo y el no-yo y las dimensiones de espacio y tiempo.

Obtener una informacin detallada en todas estas reas resulta tambin

imprescindible para que el programa de intervencin se adecue no slo a las

capacidades del nio, sino tambin a sus necesidades y a las de su familia. La

mejor o peor adecuacin determinar, al menos en parte, el xito de nuestra

intervencin.

4. Conclusiones

Como hemos podido apreciar a lo largo de este captulo, la atencin

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temprana es un campo de trabajo y de investigacin que ha ido evolucionando

en los ltimos cincuenta aos. Los cambios se han apreciado tanto en la

definicin, donde se ha pasado de una visin centrada en el nio

exclusivamente a una visin que tiene en cuenta adems a la familia y a los

distintos contextos del desarrollo, como en la forma de actuacin.

Es decir, esta ampliacin conceptual ha provocado que los equipos de

profesionales que intervienen en el mbito de la atencin temprana hayan

tenido que ampliar el nmero y la formacin de sus miembros. As se ha

evolucionado de un conjunto de profesionales que intervenan de una manera

independiente y centrada en el nio a la necesidad de una coordinacin entre

todos ellos y de una interdisciplinariedad en los tratamientos.

Desde el punto de vista conceptual, tambin queda claro que la atencin

temprana no es exclusiva de una disciplina, sino que implica a un conjunto de

ellas. Los mejores resultados con las intervenciones se obtendrn cuando se

puedan y sepan combinar las aportaciones de todas esas disciplinas implicadas

en la atencin temprana sin tratar de imponer la preponderancia de ninguna de

ellas.

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ACTIVIDADES DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE

1) Extraiga dos definiciones sobre Atencin Temprana.

2) Realice un esquema conceptual con las diferencias y similitudes que

plantean los abordajes neurolgicos, abordajes ecolgicos, modelo

transacional y la perspectiva psicodinmica.

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modelos explicativos del desarrollo

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