libro didáctica de las ciencias

8/8/2019 Libro Didáctica de Las Ciencias

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Andrés Felipe Velásquez MosqueraDoctor en ciencias pedagógicas de la universidad

Enrique José Varona de la Habana, Cuba; Espe-

cialista en Computación para la Docencia, Uni-

versidad de Quindío; licenciado en Matemáticas

y Física, Universidad del Tolima. Ha impartido

clases en los niveles de doctorado, maestría, es-

pecialización y pregrado en varias universidades

e instituciones educativas de enseñanza media en

Colombia. Es autor del libro: Una Estrategia Me-

todológica para la Enseñanza - Aprendizaje de la

Física en grado decimo, coautor de los libros Va-

mos a investigar y Vamos a Investigar en el Aula.Ha publicado artículos sobre las , Pedagogía

y Didáctica en revistas nacionales e internacio-

nales, entre ellos: La alabetización Científica

y Tecnológica en la Enseñanza de las ciencias,

(Revista: iberoamericana de educación Vol. 38

España, 2006 ), Algunas reflexiones sobre el uso

de las Tecnologías de la Inormación y la Comu-

nicación en la educación superior en Colombia

( revista Educación editorial pueblo y educación

del ministerio de educación de Cuba. La Habana,

2009), Una mirada critica al papel de las en la

educación superior en Colombia, 2009 (Revista:

E-mail educativo, Universidad Nacional de Co-

lombia Vol.1. Bogotá, Principales Tendencias en

la educación científica en las últimas cuatro déca-

das, 2008 (Revista: Investigación e innovación en

enseñanza de las ciencias. Universidad Católica

de Colombia. Vol. 2. No.1, 200 8: 82-86. Bogotá.

Ha sido ponente en temas relacionados con

las y didáctica de las ciencias en el país y el

exterior.

Este libro constituye una mirada crítica acerca del papel de la Didáctica de las Cien-cias, la Educación Científica y Tecnológica, y las en la educación superior. Sediscute sobre el carácter de ciencia de la Didáctica de las Ciencias. Se analiza tambiénel papel que ha jugado la educación científica y tecnológica en la ormación de una ala-betización científica y tecnológica de todos los seres humanos. Esta es considerada comoindispensable para el ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida con el desa-rrollo sostenible, los problemas medioambientales y el ahorro energético. Se resalta el pobrepapel jugado por la educación científica y tecnológica, la cual ha estado centrada casi queexclusivamente en órmulas y ecuaciones descontextualizadas de las relaciones . Tradi-cionalmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, la educación científica y tecnológicaha estado apoyado en una concepción caduca de la ciencia, la cual ha estado centrada casiexclusivamente en el estudio de enómenos naturales y en el método científico, concebidoeste como una “receta de cocina y una serie de pasos inalterables” los cuales aplicados a“ciegas” llevan a la obtención de resultados científicos. Desde esta perspectiva se explicanlas visiones deormadas de ciencia, así como los pobres resultados obtenidos con la ense-ñanza tradicional de las ciencias y la poca importancia que esta le da a los valores moralesy ormación integral de los estudiantes.

De otra parte esa misma visión tradicional de ciencia en la cual se apoya un conside-rable número de docentes, le da gran prioridad al experimento docente, lo cual a juicio deestos le imprime un carácter científico a la enseñanza de las ciencias. Al margen de estosplanteamientos se han venido ocurriendo trascendentales cambios en la ciencia, entre ellasla aparición de nuevas ramas (nanotecnología, biotecnología, ingeniería genética, cienciade materiales, etc.).

En el marco del desarrollo de un nuevo contexto tecno – científico, han aparecido las

; las cuales han venido revolucionando todo, desde las ormas de pensar hasta las ormasde actuar de las personas. Irónicamente la educación superior, y en particular la educacióncientífica y tecnológica ha estado rezagada a la implementación racional y uso apropiadode las en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En este entorno las herramientas Web2.0 no han logrado superar las ormas y métodos tradicionales de enseñanza; pues la granmayoría de los docentes no posee ormación en el uso de ambientes virtuales de aprendizaje, ni uso de mediaciones tecnológicas. Esto hace que las sean vistas con recelo por unnúmero grande de docentes, los cuales atribuyen a estas el bajo desempeño escolar de losestudiantes.

Desde diversas aristas de donde se mire se puede afirmar que son i nsuficientes los resul-tados de la Didáctica de las Ciencias, de las y de la Educación Científica y Tecnológicaen la educación superior; particularmente en la transormación de los métodos y ormasde trabajo usados en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias. Por tanto conesta obra se espera aportar en el debate en abierto relacionado con el carácter de ciencia dela Didáctica de las Ciencias, las perspectivas de aplicación en implicaciones de las y laeducación científica y tecnológica en el nivel superior.

Universidad del TolimaUniversidaddel Tolima

U n a m i r a d a c r í t i c a a l a d i d á c t i c a d e l a s c i e n c i a s ,

l a e d u c a c i ó n c i e n t í f i c a y e l p a p e l d e l a s T I C S

e n l a e d u c a c i ó n s u p e r i o r

Una mirada crítica a la didáctica de lasciencias, la educación científica y elpapel de las TIC en la educación superior

ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA


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ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA

Una mirada crítica a la didáctica de las

ciencias, la educación científica y el papel de

las en la educación superior


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© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2012.

© Andrés Felipe Velásquez Mosquera.

Primera edición : 500 ejemplaresISBN: 978-958-8747-15-6

Número de páginas: 128

Ibagué-Tolima

Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias, la educación científica y el papel de las tic en laeducación superior

Facultad de Ciencias de la Educación

Diseño, diagramación e impresión: León Gráficas Ltda.

Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin

permiso expreso del autor.

Velásquez Mosquera, Andrés Felipe

Una mirada crítica a la didáctica de las ciencias, la educación científica y el papel de

las tic en la educación superior en la educación superior en Colombia / Andrés Felipe

Velásquez Mosquera. -- Ibagué: Universidad del Tolima, 2011.128 p. : il., gráficas

ISBN: 978-958-8747-15-6

1. Ciencia – Enseñanza 2. Aprendizaje 3. Tecnologías de la Inormación y las

Comunicaciones 4. Enseñanza I. Titulo

607.1V434m


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Contenido

Contenido

Introducción...........................................................................................................7

1 CAPÍTULO 1.Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias ...........................11

Introducción ...............................................................................................11

1.1. Componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje ..........................131.2. Principales tendencias en la enseñanza de las ciencias en las últi-

mas cuatro décadas ....................................................................................221.3. Objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias ..................................31

2 CAPÍTULO 2.

La enseñanza basada en problemas y su importancia en laEducación Científica y Tecnológica .........................................................47

2.1. ¿Qué es un problema? ................................................................................472.2. Enseñanza problémica ...............................................................................51

3 CAPÍTULO 3.

La interdisciplinariedad: una estrategia metodológica para elpereccionamiento de la educación científica y tecnológica .................65

3.1. ¿Qué es la interdisciplinariedad? ..............................................................683.2. La interdisciplinariedad en el diseño curricular en los niveles de

educación básica y medio ..........................................................................743.3. Concepción de la estrategia interdisciplinar que permita perec-

cionar la educación científica....................................................................763.4. Propuesta metodológica de la estrategia de pereccionamiento del

diseño curricular a partir de la interdisciplinariedad ............................773.5. Identificación y clasificación de los temas de la disciplina que pre-


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sentan nodos potenciales de articulación interdisciplinar y clasifi-cación de los mismos .................................................................................77

3.6. Desarrollo de la dinámica de la interdisciplinariedad mediante los

nodos potenciales de articulación de la disciplina .................................79

4 CAPÍTULO 4.Las Tecnologías de la Inormación y las Comunicaciones y susimplicaciones en la Educación Científica ................................................85

4.1. El papel del aprendizaje cooperativo en la educación científica ytecnológica en el nivel universitario ........................................................90

4.2. Tecnologías de la Inormación y las Comunicaciones () ................97

4.3. Principales uso de las en la educación científica y tecnológica .....984.4. Las en la educación Superior en Colombia. ...................................1014.5. Principales herramientas usadas en la educación científica y

tecnológica ................................................................................................103

4.6. Principales problemas que enrenta el uso de las en la Educa-ción Superior en Colombia. ....................................................................108

4.7. Algunos conceptos de uso de las en la educación científica ytecnológica. ...............................................................................................112

4.8. Algunas ventajas del uso de los entornos virtuales de aprendizajeen una educación científica vs la enseñanza tradicional. ....................113

Bibliograía .........................................................................................................121


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Introducción

Introducción

La presente obra es un análisis crítico acerca del papel de la educación

científica, la didáctica de las ciencias y el papel de las , desde laperspectiva de la educación superior, particularmente desde una arista

colombiana.

A pesar del llamamiento que organismos internacionales como laUnesco vienen haciendo acerca de la importancia que tiene para los gobiernosde diversas latitudes invertir recursos económicos en programas de ormacióncontinua y permanente del proesorado de todos los niveles de escolaridad,particularmente en el área de las ciencias naturales, se siguen presentando

grandes alencias en este aspecto. Como consecuencia la educación científicay tecnológica que se imparte en educación básica, media y superior, la mayo-ría de las veces es pobre y alejada de una nueva visión de la ciencia. Pues laciencia escolar que se enseña sigue apoyada en el método científico concebidocomo una receta de cocina inalible, incuestionable, con una serie de pasosque aplicados “a ciegas” resuelven todo tipo de problemas científicos. En este

modelo es común que las prácticas de laboratorio le dan a la enseñanza esecarácter de científico, aun desligadas de planteamientos teóricos y de algunahipótesis que sirva para contrastar las posiciones y planteamientos asumidos.Es decir aun persisten contradicciones acerca del papel del trabajo experimen-tal en la educación científica y tecnológica, así como de los métodos de trabajo

utilizados por loa docentes en la actividad investigativa.De otra parte aguanta en un gran número de docentes la idea instru-

mentalista de la didáctica, la cual es vista como técnicas e instrumentos queayudan a acilitar la comprensión de las explicaciones del proesor en el aula.

Estos planteamientos no son ajenos al lenguaje común usado en el ámbitoescolar asociado a rases como. “hay que hacerlo lo más didáctico posible”,refiriéndose a lo más simple y elemental de comprender. Desde los tiempos


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de Comenio en la Didáctica Magna, la Didáctica es un arte de enseñar, unartificio universal de enseñar todo a todos… y también el arte de aprender.Es decir desde esta perspectiva la Didáctica es vista como simple instruc-

ción. Por ortuna esta visión reduccionista al menos en el campo conceptualha sido superada, pues la Didáctica de las Ciencias es concebida como unaciencia con un cuerpo teórico coherente, el cual se ha venido consolidandogracias al gran cúmulo de aportes de un considerable número de investiga-dores que se desenvuelven en este campo del saber. Álvarez de Zayas (2002),considera que la Didáctica tiene por objeto de estudio la dirección del proce-

so enseñanza – aprendizaje, en el cual la escuela sume el compromiso socialde preparar las actuales y uturas generaciones en la vida y para la vida.

En América Latina persiste el debate sobre el papel de ciencia de la Di-dáctica, autores como Aduriz – Bravo (2002) sostienen que para hablar de laDidáctica como ciencia, hay que partir del análisis del propio estatus cien-

tífico: qué se entiende por ciencia. Pues de la concepción de ciencia que setenga depende mucho la comprensión de qué es y que hace la ciencia; puescomo ya se dijo algunos docentes de ciencias naturales la conciben o reducenla ciencia a simple estudio de enómenos naturales, alejada de las relaciones. Posición que se comprende desde la mira de las visiones deormadas de

la ciencia y la tecnología, las cuales persisten y son diíciles de erradicar en elproesorado. Las investigaciones en el campo de la Didáctica de las Cienciashan demostrado que esas visiones deormadas constituyen un gran obstáculopara la transormación de los métodos y ormas de trabajo de la enseñanzahabitual de las ciencias: Aproblemáticas y ahistóricas, empiro – inductista yateórica, algorítmica e inalible, individualista y elitista (Fernández, Gil, Val-

dés y Vilches, 2005).Desde la perspectiva se ha venido reclamando por una concepción

más humanista de la ciencia y la tecnología. A la educación científica y tecno-lógica se la pide que ya es hora de dejar de lado la educación centrada casi queexclusivamente en “órmulas y ecuaciones descontextualizadas”, para asumir

una educación que orme seres humanos integrales, que posean una cultu-ra científica y tecnológica que los prepara para el ejercicio de una ciudada-nía responsable rente al desarrollo sostenible, pero sobre todo, para asumirresponsabilidad individual y colectiva de cara a la emergencia planetaria, y

específicamente con los problemas medioambientales y el ahorro energético.Hoy se observa que un considerable número de estudiantes después deaprobar un curso de Física, Biología o Química, tan solo por citar un ejem-


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Introducción

plo no dominan los conceptos básicos de ciencia, no manifiestan interés porestas, presentan una visión reduccionista del papel de la ciencia en la vida delser humano, la cual no contribuye a una alabetización científica ye tecnoló-

gica de todos. Esta situación ha venido preocupando a los movimientos ,por cuanto estos consideran que la educación científica y tecnológica tiene laresponsabilidad de mostrar que la ciencia y la tecnología son accesibles e im-portantes para todos los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alabetizacióncientífica y tecnológica) y propiciar el aprendizaje social de la participaciónpública en las decisiones tecno-científicas (por tanto, es necesaria la educa-

ción para la participación también en ciencia y tecnología.

Un aspecto importante que se destaca en el libro esta relacionado con

una mirada crítica al papel que están asumiendo las en la gestión y pro-ducción del conocimiento en la educación científica y tecnológica, particu-larmente con la aplicación de algunas herramientas de la Web 2.0.

Pero entre las alencias más destacadas relacionadas con el uso de las en la Educación científica y tecnológica, merecen destacarse las siguien-tes: Desconocimiento de las implicaciones del uso de las por parte de laspersonas en las cuales recae la responsabilidad de tomar las decisiones rela-cionadas con la implementación de las tecnologías con fines educativos. Un

segundo aspecto es la baja o casi nula ormación de los docentes en aspectosrelativos con el uso de mediaciones tecnológicas. El tercero lo constituye lainadecuada y obsoleta inraestructura para el uso de plataormas tecnológi-cas en la educación en general, particularmente en la científica y tecnológica.Unido a esto esta la desconfianza que generan las en un considerablenúmero de docentes, quienes las miran con desdén, considerando que son la

principal causa del bajo rendimiento escolar; pues los estudiantes se limitan abuscar inormación, copiar, imprimir y entregar, sin el más mínimo esuerzode análisis.

Las lejos de amenazar la permanencia del proesor en el aula, cons-tituyen una excelente herramienta para potenciar la enseñanza y apropia-

ción del contenido escolar. Los aportes de estas han sido reconocidos por laUnesco en varios oros y debates de discusión; particularmente la aplicacióny perspectivas en el trabajo experimental.

Sarramona, J (2004) considera que: “Para obtener el máximo beneficio

de las tecnologías actuales, es necesario que estás se integren a las actividadesy tareas docentes, de manera natural como el docente lo hace con el libro detexto o con la pizarra”.


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Entre las principales aplicaciones de las en la educación científica ytecnológica están: Uso de Laboratorios virtuales basados en simulación. LosApplets en Internet son de gran utilidad en cursos como Física, Biología y

Química; estos constituyen una esperanza alentadora destinada a mejorar losprocesos docentes; pues, permiten controlar el experimento: Cambiar pará-metros (ausencia de gravedad, con ricción, sin gravedad, con gravedad, etc.),registrar valores, construir gráficos, observar el enómeno, modelar enóme-nos ísicos, etc..

Otra aplicación de las en la educación científica y tecnológica lo

constituye el uso de laboratorios asistidos por computador . Estas herramien-tas acilitan la adquisición y lectura automatizada de datos, contribuyendo al

desarrollo didáctico de la educación científica y tecnológica.Una tercera opción reerida a la aplicación de las en la educación

científica y tecnológica, es el reerido a los entornos virtuales de aprendizaje.

El uso de páginas web, de blogs educativos, plataormas tecnológicas comoMoodle, oros de discusión, los oros de consultas, las redes sociales, loschats, los wikis y en general los escenarios virtuales de aprendizaje, son cada vez más recuentes en la comunidad académica universitaria, principalmentepor la rapidez y acilidad en la comunicación y el aprendizaje cooperativo.

Estos ambientes conjugan las ideas de Vygotsky (1978) y Leonviev (1975),relacionadas con el papel de la comunicación en la apropiación del conte-nido, de la experiencia histórico - social acumulada por la humanidad y laimportancia de las interacciones en el aprendizaje.

Ahora bien, Si se acepta como premisa que las tecnologías han sido tras-cendentales en los cambios sociales en las diversas épocas de la humanidad,

conviene preguntarse. ¿La Universidad, como institución educativa portado-ra de cambios sociales, se está transormando; en particular en los procesosconcernientes a la producción y gestión del conocimiento, específicamenteen la educación científica y tecnológica?

El desarrolla e implementación de las en la educación científica y

tecnológica, debe estas soportado en un cuerpo teórico desde la Didácticade las Ciencias, pues tradicionalmente las tecnologías han sido concebidascomo simples aparatos, relacionados con percepciones subjetivas y objetivasde proesores y estudiantes.

Los aspectos señalados son abordados a lo largo de esta obra.


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Capítulo 1. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ciencias

1 CAPÍTULO 1.Conceptualización sobre la

Didáctica de las CienciasEducar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha

antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,

hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para queflote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá

salir a flote, es preparar al hombre para la vida.

José Martí.

IntroducciónEl principal propósito de este texto es contribuir a la construcción de un mar-co conceptual y teórico en la Didáctica de las Ciencias, de manera que per-mita vislumbrar la relevancia y pertinencia de esta ciencia en la educacióncientífica y tecnológica, y en la ormación docente.

En primera instancia analizaremos el origen de la palabra Didáctica. Eltérmino proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”. Según Co-

menio “Didáctica magna es un artificio universal para enseñar todo a todos”.Desde los tiempos de Juan Amos Comenio (1592-1670), la preocupación poruna educación pertinente e incluyente ha sido constante. Para él, la educa-ción debería impartirse desde los primeros años de vida. De acuerdo con susplanteamientos, antes que preocuparse por la enseñanza del latín, la escuela

de su época debería priorizar el bienestar de sus estudiantes y mostrar másinterés por la enseñanza de la lengua materna.

Desde la perspectiva de Comenio la escuela debe cultivar en el estudiantela imaginación y la inteligencia. No debe ser sólo para las clases dominantes;

según él, todas las personas deberían tener la posibilidad de educarse —sinimportar su nivel económico, raza o procedencia— por una escuela incluyente,donde tuvieran cabida las personas de cualquier clase social y estrato.


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Hoy, la Didáctica no se reduce al arte de enseñar. Se asume como laciencia encargada de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de investi-gar lo que sucede en dicho proceso, con el fin de hacerlo más eficiente. Esta

ciencia concede importancia al diagnóstico; al papel de la actividad que de-sarrollan docentes y estudiante, a la comunicación y a la socialización que seda al interior del proceso en mención.

La Didáctica se enoca, como una unidad armónica, entre lo cognitivo,lo aectivo y lo volitivo, su unción es preparar al ser humano en la vida ypara la vida, propiciando el desarrollo de competencias genéricas, básicas y

específicas, de manera que pueda contribuir a solucionar problemas de suentorno, en estrecha relación con las exigencias que demanda la época en un

contexto sociocultural. En el proceso enseñanza-aprendizaje conviven doselementos que constituyen unidad: enseñanza y aprendizaje.

Este proceso debe estar centrado en el desarrollo integral del estudiante,

expresado en la unidad enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo. Elproceso de enseñanza- aprendizaje constituye una vía esencial para que losestudiantes se apropien de los conocimientos, adquieran las habilidades, lasactitudes, los valores morales y desarrollen las competencias necesarios paradesenvolverse en el contexto sociocultural en el cual viven.

A la Didáctica como ciencia le compete investigar y dirigir lo relacionadocon el proceso de enseñanza–aprendizaje, con el fin de proponer soluciones encorrespondencia con cada contexto. Este proceso requiere de una sistematiza-ción teórica apoyada en sustento científico para preparar de manera adecuada alas actuales y uturas generaciones, de acuerdo con las demandas del contexto, locual constituye la esencia del encargo social que la escuela tiene con la sociedad.

Según Encarta (2011) la “Didáctica es una ciencia y arte que contribuyeal proceso de enseñanza–aprendizaje aportando estrategias educativas quecontribuyen a acilitar el aprendizaje”. Escudero (1980, 117) afirma que laDidáctica es la “ciencia que tiene por objeto la organización y orientación desituaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la

ormación del individuo en estrecha dependencia de con su ormación inte-gral”. Como puede verse estos planteamientos le dan a la Didáctica estatusde ciencia, pero su visión es instrumentalista, limitada a la organización yconducción del proceso enseñanza– aprendizaje.

La Didáctica es una ciencia, por cuanto posee un sistema de conoci-mientos estructurados y sistematizados apoyados en una sólida coherenciainterna de sus constructos teóricos y conceptuales. La Didáctica en una cien-


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Capítulo 1. Conceptualización sobre la Didáctica de las Ci encias

cia por su carácter explicativo, da razón de sus conceptos que se relacionancon el objeto de estudio (el proceso de enseñanza– aprendizaje). Puede argu-mentar cada categoría de dicho proceso y su relación entre ellos. Los postu-

lados están en continua revisión, no son definitivos, ni acabados ni termina-dos; por el contrario, evolucionan con los cambios del contexto.

La Didáctica posee racionalidad científica, por cuanto los métodos queutiliza conllevan a la producción de nuevos campos de investigación, nuevosconceptos, nuevas ideas, nuevos aportes, los que se pueden argumentar y sus-tentar desde una racionalidad que permiten explicar las situaciones plantea-

das. Dichos aportes encuentran sustento teórico en un reconocido númerode proesionales, que bajo intereses comunes, han venido trabajando para

dar respuestas a problemas hace varias décadas trabajando por la solución deproblemas desde hace varias décadas.

Al respecto, Gil (2002) plantea que la Didáctica posee un cuerpo teórico

en constante consolidación al tiempo que representa una comunidad académi-ca que comparte intereses comunes. De acuerdo con Hodson (1992) la Didác-tica es una disciplina con estatus de ciencia, la ciencia de enseñar. Aduriz–Bra- vo (2002) sostiene que para hablar de la Didáctica como ciencia, hay que partirdel análisis del propio estatus científico: ¿qué se entiende por ciencia?

Las investigaciones relacionadas con los problemas de enseñanza–aprendizaje son abordadas en trabajos de grado en maestrías y doctorados.Se apoyan en el cuerpo teórico de la Didáctica como ciencia y su finalidad escontribuir a superar las insuficiencias en dicho proceso. Hoy, no tiene sentidoque las investigaciones en el campo de la Didáctica se dediquen exclusiva-mente al estudio de algunos aspectos del proceso de enseñanza– aprendizaje;

estas deben incluir todos y cada uno de los componentes de este.Una de las principales unciones de la Didáctica de las Ciencias es con-

ormar y desarrollar un sistema teórico sobre la base de argumentos cientí-ficos que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el procesode enseñanza-aprendizaje.

1.1. Componentes del proceso de enseñanza–aprendizajeEl proceso de enseñanza–aprendizaje es una vía para que los estudiantes seapropien de los conocimientos, desarrollen las competencias, las habilidades,

adquieran las actitudes y los valores morales necesarios para desenvolverseen un determinado contexto. Al proceso de enseñanza–aprendizaje le asis-te la responsabilidad social de preparar al ser humano para comprender y


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contribuir a la transormación de su entorno, de tal manera que hombres ymujeres de manera autónoma estén en constante ormación que les permitamejorar su nivel de vida.

En consecuencia, la enseñanza ha de ser un proceso continuo y perma-nente de ormación, que aporte a los estudiantes en la toma de decisiones enun determinado ambiente social. En ese orden de ideas la escuela, como ins-titución social, debe permitir la participación de sus estudiantes en la cons-trucción del conocimiento; es decir en ella el ser humano debe ser activo yno un simple receptor consumidor de productos o ideas elaboradas y ter-

minadas por el proesor. De acuerdo con estos planteamientos el proceso deenseñanza aprendizaje, debe proveer a los estudiantes, de los conocimientos,

el desarrollo de las habilidades, de los medios y métodos de trabajo propiosde cada época que serán son undamentales en la ormación, para enrentarlos problemas y desaíos que impone la sociedad.

Gráfico Nº 1: Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje

Objetivos

Métodos

Medios

Contenido

Evaluación

¿Cómo enseña)¿Cómo se aprende?

¿Con qué enseñar)¿Con queé aprender?

¿Para qué enseñar)¿Para qué aprender?

¿Qué enseñar?¿Qué aprender?

¿En qué medida se logranlos objetivos y se desarro-llan las competencias

Actividad y comunicación multidireccional


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1.1.1. Los objetivosConstituyen el propósito principal del proceso de enseñanza– aprendizaje,deben estar en correspondencia con la finalidad del curso, módulo o asigna-

tura, la ciencia y la tecnología, en el actual contexto sociocultural, reflejandola naturaleza social y humanista de éstas.

Los objetivos representan la finalidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ello implica estructurar el proceso de enseñanza–aprendizaje, a partir desituaciones problemáticas que propicien el empleo de métodos y ormas detrabajo, comúnmente utilizados en la actividad investigadora contemporá-

nea. Las tares o actividades planificadas por el docente además de estimularel trabajo autónomo y colectivo deben propiciar la integración del contenido

del curso, módulo o asignatura con otras ramas de la cultura, propiciando untrabajo interdisciplinar.

Para Álvarez de Zayas (1999) los objetivos del proceso de enseñanza–

aprendizaje constituyen una representación anticipada del resultado a alcan-zar por los estudiantes, y se concretan en el sistema de tareas o actividadesque estos desarrollan. Los objetivos son la categoría rectora del proceso deenseñanza–aprendizaje, constituyen los fines o resultados a lograr en los es-tudiantes y condicionan los demás componentes de dicho proceso. A partir

de los objetivos se determina el contenido, los métodos, los medios, ormasde organización y evaluación (Castellanos y otros, 2001; Álvarez de Zayas,1999). Según Castellanos y otros, los objetivos se relacionan con:

• Los fines de la educación del país. Los fines de la enseñanza de cual-quier curso, módulo o asignatura se enmarcan en los lineamientosestablecidos en los lineamientos y políticas educativas de cada país.

• El proyecto educativo institucional . Los objetivos son parte integral

del proyecto de ormación de la institución educativa, atendiendo asus particularidades, visión y misión.

• Los fines de la educación científica y tecnológica, en el actual contex-to sociocultural.

• El desarrollo tecno–científico. Los objetivos deben estar acordes conlos avances de la ciencia y la tecnología.

Los objetivos están dirigidos no sólo a la ormación de conocimientos,

sino a la ormación integral de la sociedad y del estudiante en particular. Estosrepresentan el vínculo entre las aspiraciones sociales y los fines del ciudadanoa ormar en la institución educativa. En el caso de la educación científica y


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tecnológica, esta aspiración se concreta en la ormación de ciudadanos capa-ces de tomar decisiones responsables, en asuntos sociales relacionados conciencia y tecnología, de arontar los retos que implica el desarrollo científico

y tecnológico. En general, a que sean capaces de contribuir en la solución deproblemas cotidianos con criterios científicos.

1.1.2. El contenidoRepresenta aquella parte de la cultura intencionalmente seleccionada por eldocente, de acuerdo con los intereses y las necesidades de la sociedad, con el

propósito de que los estudiantes se la apropien en el ámbito de la instituciónescolar (Castellanos y otros, 2001). El contenido debe entenderse como el sis-

tema de conocimientos, el sistema de habilidades y hábitos, los valores mora-les, ormas de pensar y de actuar (Danilov, 1989). El contenido de cualquiercurso, módulo o asignatura debe ser estructurado a partir de situaciones pro-

blemáticas abiertas, que exijan a los estudiantes su acotación, la emisión dehipótesis, la búsqueda de estrategias de solución, el trabajo autónomo, y otrasacciones que contribuyan a la solución de problemas específicos.

Gráfico Nº2: Esquema de la estructura del contenido de enseñanza.

Estructura del

contenido de

enseñanza

Conocimientos

: Conceptos,

leyes, teorías

Habilidades.

Normas de

convivencia.

Actitudes y

valores

morales

1.1.3. Los métodos

Indican el orden lógico, la secuencia, el cómo debe desarrollarse el procesode enseñanza–aprendizaje del curso, asignatura o módulo, con el fin de a-cilitar la apropiación consciente del contenido, en correspondencia con los


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objetivos propuestos. Los métodos son la secuencia lógica de la actividad delproesor y de los estudiantes, dirigidos a lograr los objetivos de la enseñanza(Castellanos y otros, 2001). De acuerdo con Álvarez de Zayas:

El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la confi-

guración interna del proceso, para que transormando el contenido se alcance el

objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para

desarrollarlo. El modo de desarrollar el proceso por los sujetos es el método, es

decir, el orden, la secuencia, la organización interna durante la ejecución de dicho

proceso (1999, 37).

Los métodos constituyen las vías para que el estudiante asimile el con-

tenido de manera consciente, domine los conocimientos, los valores moralesy el desarrolle las habilidades y las competencias, que le permitan resolver latarea docente y enrentar problemas de la vida cotidiana. En el proceso de

enseñanza–aprendizaje como investigación dirigida, para cualquier curso, sedebe partir de situaciones problemáticas abiertas, las cuales deben ser abor-dadas comenzando por un análisis cualitativo de la situación.

El estudiante deberá buscar estrategias de solución, diseñar experimen-tos de ser necesario, emitir hipótesis, elaborar los materiales requeridos y

buscar inormación en diversas uentes, todo ello orientado a la solución delproblema docente. Existen métodos reproductivos y productivos:

1.1.3.1. Métodos reproductivos. Son aquellos en los cuales los estudiantesse limitan solo a repetir el contenido enseñado por el docente (aprendizajemediante cadenas verbales). En estos métodos los estudiantes realizan tareasy actividades semejantes a una ya conocida y explicada por el proesor enclases. Es decir los estudiantes asimilan el contenido como ue explicado por

el proesor. En este grupo se inscriben el método explicativo-ilustrativo y lademostración, entre otros.

1.1.3.2. Métodos productivos. Son aquellos en los cuales los estudiantes de-

sarrollan un aprendizaje consciente y reflexivo. A través de estos métodos, losestudiantes desarrollan las habilidades y las competencias, se apropian de losconocimientos y los aplican en situaciones nuevas para ellos, propiciando eldesarrollo de la actividad creadora.

Hay variantes de los métodos productivos: la enseñanza problémica: elproesor coloca a los estudiantes rente a una pregunta o tarea problémicay enseña cómo se resuelve, el estudiante asimila el contenido y desarrolla


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habilidades en las vías de solución. Búsqueda parcial: el proesor coloca a losestudiantes rente a preguntas o tareas problémicas y las resuelve conjunta-mente con los estudiantes. Métodos investigativos: el proesor coloca una o

más preguntas o tareas problémicas y los estudiantes deben resolverla sin laintervención directa del proesor.

1.1.4. Los medios de enseñanzaSon el soporte en los cuales se apoyan el proesor y los estudiantes para eldesarrollo de las actividades docentes. Se busca establecer competencias y

alcanzar los objetivos propuestos. Esta categoría del proceso de enseñanza–aprendizaje, contribuye para que los estudiantes se apropien del contenido.

El medio de enseñanza es el componente operacional del proceso docente-educa-

tivo que manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos tipos de

objetos materiales: la palabra de los sujetos que participan en el proceso, el tablero,

el retroproyector, otros medios audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, et-

cétera (Álvarez de Zayas, 1999, 69).

Los medios de enseñanza los conorman los materiales docentes, ela-borados por el proesor y los estudiantes, los medios audiovisuales, los me-

dios inormáticos (hardware y sofware), libros de texto, libros electrónicos,revistas especializadas, internet (por ejemplo plataormas como Moodle),e instalaciones experimentales, entre otros. El uso de computadoras en elproceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier curso, asignatura o módulodebe contemplar la modelación de enómenos, la simulación, la realizaciónde cálculos numéricos, construcción de gráficas, la automatización de expe-

rimentos, búsqueda de inormación relevante para la solución de problemas,el procesamiento y almacenamiento de inormación.

En general, no hay un medio más importante que otro, la utilidad decada uno depende del uso y aplicación de acuerdo con la situación y el con-texto. La importancia de los medios no dependen de que sofisticado sean,

una simple hoja de papel o de un árbol, o una lata pueden llegar a ser unexcelente medio según el uso que se le dé.

1.1.5. La evaluación

Es el componente regulador del proceso de enseñanza- aprendizaje, es unproceso diseñado y ejecutado, se realiza con el fin de determinar si los estu-diantes alcanzan los logros previstos y desarrollan las competencias espera-


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das, en correspondencia con los objetivos propuestos, de tal manera que debeser integral, sistémica, permanente, ormativa, individual y colectiva. Ade-más del dominio de conocimientos la evaluación debe incluir las habilidades,

los procedimientos, las actitudes y los valores morales. La evaluación debe irmás allá del aprendizaje de los estudiantes e incluir el proceso de enseñanza,de manera que permita valorar los aciertos y las insuficiencias presentadasdurante la planificación y ejecución del proceso, y no solo el aprendizaje delos estudiantes, tal como lo plantea Álvarez de Zayas (1999,83): “La evalua-ción es un eslabón del proceso que, en su desarrollo, nos da la medida de que

lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto”.La evaluación debe incluir búsqueda de inormación, producción de

trabajos escritos, realización de actividades de laboratorio, realización detrabajos extra clases, interés por el aprendizaje, disciplina en las actividadesdocentes, participación en las discusiones de las clases, entre otros. Además

de los aspectos citados, la evaluación debe contemplar la autoevaluación, lacoevaluación y la heteroevaluación. El proceso de enseñanza–aprendizajecontiene las siguientes características:

Gráfico Nº 3: Principales características del proceso de enseñanza–aprendizaje

Obedece a lasnecesidades de cada

contexto

Es comunicativo

Principales

características delproceso enseñanza -aprendizaje

Se diseñaintencionalmente

Requiereplanificación

Debe tenerpertinencia y calidad

Es ormativo

Debe propiciar el

desarrollo de laspotencialidades delser humano

Es incluyente ydiversificado

• Obedece a las necesidades del contexto; en cuanto atiende a las parti-


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cularidades de estudiantes, de la comunidad, la población, el centroeducativo y la localidad o características de la región.

• Es comunicativo; debido a que debe trasmitir a los estudiantes el lega-

do cultural, las ormas de producción del conocimiento, los métodosy medios de trabajo, según la época en el cual se desarrolla.

• Se diseña intencionalmente; puesto que el proceso de enseñanza se or-ganiza con un fin específico, desarrollar el ser humano determinadascompetencias y alcanzar ciertos objetivos de acuerdo con una en unadeterminada área del saber.

• Es una actividad planificada; en tanto que el proceso de enseñanzaconlleva unos fines, tiene un propósito, posee una estructura, posee

unos objetivos, usa métodos, medios, se evalúa, por tanto debe serestructurado sobre sólidas bases teóricas, pensado y diseñado conarreglos a principios didácticos.

• Es incluyente y diversificado; el proceso de enseñanza debe atender ala diversidad étnica, cultural, propiciar la equidad, el respeto por elser humano; independiente de su raza, credo, cultura u otro tipo deactores. Además debe atender a los diversos ritmos de aprendizaje yla condición huma de las personas, incluyendo los actores socio- eco-

nómicos, entre otros.• Debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del ser humano; por

cuanto debe avorecer el desarrollo de habilidades, de competencias,el uso de métodos y ormas de trabajo acordes con los adelantos dela ciencia y la tecnología, promover el trabajo individual y colectivo,etc. Para ello, deberá valerse de métodos productivos que estimulen la

creatividad en todas dimensiones.• Es formativo; debe propiciar no solo el aprendizaje de conceptos, le-

yes, teorías, dominio de habilidades y el desarrollo de competencias,de medios y ormas de trabajo, debe estimular la cultura del respeto,los valores, el cuidado y conservación del medio ambiente, la ética; es

decir los postulado de la dados en el documento, la educaciónencierra un tesoro.

• Debe tener pertinencia y calidad ; el proceso de enseñanza debe invo-lucrar objetivos, tareas y actividades que satisagan las características

de cada contexto, incluyendo al ser humano. De igual orma, este debellevarse a cabo en condiciones dignas, con los medios, métodos y me-dios necesarios para garantizar la adecuada asimilación del contenido.


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Dada la importancia que posee la relación Pedagogía-Didáctica en losprocesos ormativos escolarizados, se establecerá a una relación entre estasdos ciencias. La Didáctica junto con la Pedagogía orman las ciencias pe-

dagógicas; la primera tiene como objeto de estudio el proceso de enseñan-za–aprendizaje, la segunda tiene como objeto de estudio la educación. Noobstante, autores como Joshua & Dupin (1993) han cuestionado este plan-teamiento, que la Didáctica de las Ciencias no se inscribe dentro de las de-nominadas Ciencias Pedagógicas, y que esta ni siquiera es una rama de laDidáctica General.

Gráfico Nº 4 : Relación entre Didáctica y Pedagogía

La educaciónLos medios decomunicación

Las organizacionessociales La escuela

LA DIDÁCTICA

Su objeto deestudio es

Su papeles

se hacedesde

Formar una visiónpolítica, filosófica

y social delmundo

sistematiza

se hacedesde

Educar envalores

El proceso deenseñanza -

Tiene un encargosocial de formar.

Su objeto deestudio es

La familia

Preparar alhombre en lavida y para la

vida

Su funciónes

Elcontenido

a lasociedadLo que pasa

Trasciende ainvestiga

Su papel es

se hacedesde se hace

desde

Como puede verse la en la Gráfica Nº 4 , la Pedagogía, tiene como objeto de estudio la educación, la cual se hace desde varias organizaciones yentidades, entre ellas, la amilia, la comunidad, y la sociedad en general. La

Didáctica, por su parte, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñan-za–aprendizaje; este se caracteriza por ser sistematizado, intencional, plani-ficado, ejecutado, evaluado y se desarrolla de acuerdo con las necesidad de


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cada contexto particular. A continuación, un espacio para establecer la sínte-sis que da cuenta de lo que ha sido el proceso de enseñanza–aprendizaje delas ciencias en las últimas cuatro décadas. En esta se resaltarán sus principa-

les ortalezas y debilidades.

1.2. Principales tendencias en la enseñanza de las cienciasen las últimas cuatro décadas

En la actualidad, existe una discusión acerca de la necesidad de llegar a unconsenso sobre qué modelo o modelos didácticos son los más convenientes

para la educación científica. Todo ello obedece a las demandas del contextosocio-cultural, relacionadas con la actualización del currículo en ciencias,

de tal manera que este pueda responder a las exigencias de la sociedad, esdecir que tenga pertinencia para el ser humano, que contribuya a la inclu-sión social, que prepare a las personas para arontar retos de nuestro tiempo

relacionados con ciencia y tecnología; y que al mismo tiempo contribuya ala ormación de una cultura por el respeto ambiental y el ahorro energético,entre otros.

Para abrir el debate es indispensable realizar un análisis crítico de lasprincipales tendencias en el proceso enseñanza -aprendizaje de ésta en las

últimos cuarenta años, ello con propósito de evitar caer en corrientes inno- vadoras de las décadas del sesenta, setenta y ochenta; cuyas limitaciones hansido superadas por las investigaciones en Didáctica. Las tendencias sobresa-lientes son:

• Modelo expositivo de transmisión verbal de conocimientos elabora-dos por el proesor.

• Aprendizaje por descubrimiento.

• Aprendizaje significativo.• La enseñanza problémica.• Aprendizaje mediante cambio conceptual.• Consenso constructivista.

1.2.1. Modelo expositivo de transmisión verbal de conocimientoselaborados por el proesor

Se conoce con el nombre de modelo tradicional de enseñanza–aprendizaje.Ha dominado históricamente la mayor parte de las instituciones educativas,se convirtió prácticamente en el único método hasta finales del siglo . Su


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concepción epistemológica se basó en la idea de ciencia como un cuerpo deconocimientos acabados (Nieda & Macedo, 1997).

Este modelo identificó a la ciencia como inormación y conocimientos

específicos; estos últimos se convirtieron en su objeto de estudio. Esto condu- jo a los sistemas educativos a dotar a sus estudiantes de conocimientos enci-clopédicos como la principal finalidad de la educación científica. El papel delmaestro era el de un simple transmisor de la cultura, de los conocimientosy de la autoridad. El maestro dictaba la lección, el alumno la recepcionaba ydespués, la reproducía tal como el proesor la había enseñado; es decir, era un

aprendizaje libresco y memorista.Para la pedagogía tradicional no existen las etapas o ciclos de desarrollo

humano, no importa si se enseña a un niño, a un adolescente o a un adulto;el estudiante solo debe poner atención y atender como es debido todas y cadauna de las instrucciones impartidas por el proesor. Si así lo hace esto le ga-

rantizará el éxito en el aprendizaje, es decir los conocimientos eran aprendi-dos como cadenas verbales (secuencia inalterable de palabras o dígitos o unacombinación de ambos).

1.2.2. Aprendizaje por descubrimientoAnte el racaso de los métodos tradicionales de la enseñanza libresca, detransmisión verbal, memorista y repetitiva, surge como nueva alternativa laenseñanza por descubrimiento. Los avances de la psicología en la década delsesenta, especialmente los aportes de Piaget, Bruner y Gagné, popularizaronla pedagogía de la acción o activismo. Esta concepción pedagógica rompecon la enseñanza tradicional, determinando la acción como condición y ga-

rantía del aprendizaje. Se diundió en dierentes ámbitos educativos el térmi-no enseñanza por descubrimiento, cuya base era una concepción empirista–inductista de la ciencia.

De acuerdo con Bruner (1962) uno de los principales deensores delaprendizaje por descubrimiento, el principio undamental es que los estu-

diantes aprenden haciendo, esencialmente descubriendo por ellos mismos, apartir de los datos del entorno.

Según Bruner las ventajas de la enseñanza por descubrimiento son:

• Incrementa la actividad intelectual, pues propicia la resolución de

problemas.• Fomenta el aprendizaje heurístico del descubrimiento.


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• Aumenta la motivación intrínseca.• Ayuda al proceso de recordación.• Fomenta el trabajo independiente de los estudiantes.

En el aprendizaje por descubrimiento la ciencia se centró en la reali-zación en un gran número de trabajos prácticos y experimentos docentes,particularmente en Física; dentro de esta teoría se enmarcan los proyectos

Nuffield y el . En Colombia tuvo gran incidencia el aprendizaje por des-cubrimiento, especialmente la utilización del . El aprendizaje por des-cubrimiento no puede considerarse como una teoría de aprendizaje, sinoun movimiento que consideró el descubrimiento como una orma eficaz de

aprendizaje (Gil, 1993; Ausbel, 1978; Valdés, 1996). Entre las principales crí-ticas hechas al aprendizaje por descubrimiento sobresalen (Gil, 1993; Ausbel,1978; Valdés, 1996):

• No tuvo en cuenta al proesor como director del proceso enseñanza– aprendizaje.

• Identifica al descubrimiento como consecuencia del aprendizaje in-ductivo

• Identifica al aprendizaje por descubrimiento como experiencia intui-

tiva.• Prestó poca atención a los contenidos.• Identifica al descubrimiento con aprendizaje mediante prácticas de

laboratorio.

• Interpreta al descubrimiento como aprendizaje por ensayo- error.

No obstante, al gran número de insuficiencias presentadas, el aprendizajepor descubrimiento significó un despertar a nuevas propuestas de aprendizaje,

constituyó el origen de la reestructuración, provocó una revisión crítica de laeducación científica, intentó amiliarizar a los estudiantes con el trabajo cientí-fico; aunque no tuvo en cuenta importantes aspectos (Gil, 1993; Valdés, 1996).

1.2.3. Aprendizaje significativoEn 1968 Ausubel hace uertes críticas al aprendizaje por descubrimiento au-

tónomo. Según Ausubel el gran error del aprendizaje por descubrimiento, ueel de asociar “el saber con el saber hacer” (Zubiría, 1995; Nieda & Macedo,

1997). Como alternativa propuso una teoría de enseñanza como transmi-sión–recepción significativa.


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Para Ausubel la mayoría del conocimiento que aprendemos no lo des-cubrimos, sino que se adquiere mediante el lenguaje y la comunicación conotros. Su principal aporte lo constituyó la undamentación teórica de la en-

señanza como transmisión–recepción significativa; esta le permitió calificarcomo arbitrariedad la identificación del aprendizaje receptivo con el repeti-tivo, y el aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento. Se-gún esta concepción, lo aprendido podía ser o no significativamente, depen-diendo de la manera como los conocimientos presentados se integren o noa la estructura cognoscitiva del alumno. Para que se produzca el aprendizaje

significativo han de cumplirse las siguientes condiciones:

• Los nuevos conocimientos han de vincularse de una manera estable yde acuerdo a los conocimientos previos del estudiante.

• El material de enseñanza debe poseer un significado lógico y sus ele-mentos deben estar organizados mediante una estructura jerárquica.

• El estudiante debe estar dispuesto a aprender, para permitir que elaprendizaje sea significativo y no repetitivo.

La enseñanza por transmisión–recepción significativa potenció el usode guías de trabajo organizadas por el proesor. Los mapas conceptuales de-

sarrollados por esa teoría constituyen un valioso aporte para el aprendizaje.Entre los principales colaboradores en el diseño de los mapas conceptualesse encuentran Novak & Moreira (1988), entre otros. Entre los aportes impor-tantes hechos por Ausubel y los seguidores de esta teoría se encuentran:

• La importancia del diseño de los mapas conceptuales para acilitar elaprendizaje.

• La inclusión de la experiencia previa de los estudiantes como reeren-

cia para el aprendizaje.• La estructuración jerárquica de los nuevos conocimientos y su impor-

tancia para las estructuras conceptuales anteriores.

Entre las deficiencias presentadas por la enseñanza por transmisión –recepción significativa se destacan (Gil, 1993; Valdés, 1996; Furió, 1996):

• No resolvió los problemas del aprendizaje, ni siquiera en la adquisi-ción de conocimientos.

• Desconoció la importancia de las hipótesis, el análisis de los resultados ylos experimentos; es decir aspectos esenciales del proceso investigativo.


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• La aproximación del aprendizaje al trabajo científico resultó insufi-ciente.

• Uno de los aspectos más vulnerables del aprendizaje significativo lo

constituyó la resolución de problemas de “lápiz y papel ” y las prácticasde laboratorio (Gil & Valdés, 1996; Hodson, 1994).

Hoy existe una nueva tendencia a interpretar el aprendizaje significati-

vo; cuando se habla de este en el nuevo contexto, se trata de un aprendizajeque propende por la calidad educativa, un aprendizaje desarrollador, e in-teresado en el ser que aprende, por sus necesidades, por una educación conpertinencia social e incluyente, que prepare al hombre en la vida y para la

vida, para enrentar los problemas de su entorno, y no como ue concebidoinicialmente por Ausubel y sus seguidores, centrado principalmente en lasimple organización llamativa del contenido. En el contexto planteado por elaprendizaje significativo, el estudiante debe estar en capacidad de reflexionarsobre el conocimiento que posee y cómo puede transerirlo para enrentar lasolución de nuevos problemas.

1.2.4. La enseñanza problémica

Este método de enseñanza surge en la década de los años sesenta con Majmu-tov (1967) en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (); suconcepción undamental consiste en la resolución de problemas en el proce-

so enseñanza – aprendizaje de la ciencia y su correlación con el desarrollo dela actividad científica y tecnológica. Su aplicación en el proceso enseñanza–aprendizaje de la ciencia pone de manifiesto algunas debilidades del métodode transmisión - recepción de conocimientos, entre otras: Dificultad paracomprender los temas abordados, insuficientes conocimientos matemáticos,

dificultad para que los estudiantes realicen una lectura comprensiva.Durante la resolución de problemas es que se alcanza un pleno domi-

nio del aparato conceptual de la ciencia, de los elementos de carácter meto-dológico para la aplicación creadora de los conocimientos y de los recursosmatemáticos necesarios (Majmutov, 1983; Gil, 1996; Valdés & Valdés, 1999).

Existe un concepto generalizado de que la resolución de problemas es

considerada una vía eficaz para evaluar la comprensión por los alumnos deconceptos y leyes undamentales (Gil, 1993). La enseñanza problémica plan-

tea un cambio conceptual teniendo en cuenta un cambio metodológico. Apesar de los esuerzos realizados mediante la aplicación de este método en


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muchos países, durante las décadas setenta, ochenta y noventa, esta enseñan-za no obtuvo el éxito esperado, entre otras razones, (Gil, 1993;Martínez–To-rregrosa, 1994; Valdés, 1996) porque:

• Centró su atención en el aspecto cognitivo y en el desarrollo de ha-bilidades para resolver problemas, presentando a la ciencia como unsimple sistema de conocimientos.

• El proceso enseñanza–aprendizaje no valoró la ormación de valoresmorales, al poner su principal énasis en el desarrollo de conocimien-tos.

• La resolución de problemas dio poca importancia a las implicacio-

nes sociales de la ciencia, entre ellos aspectos relacionados con elmedioambiente.

• Los experimentos docentes continuaron desarrollándose de maneratradicional.

1.2.5. Aprendizaje mediante cambio conceptualEste modelo tuvo un gran auge en la década del noventa. De acuerdo con elcambio conceptual la enseñanza de las ciencias plantea la necesidad de esta-

blecer nuevas estrategias de aprendizaje, lo cual hace posible la sustitución delas ideas previas de los estudiantes por los conocimientos científicos plantea-dos por el proesor.

El propósito del cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias noes obligar a los estudiantes a renunciar a sus concepciones alternativas o ex-periencias previas, sino, más bien, a desarrollar las estrategias adecuadas paraaceptar y contrastar las concepciones alternativas de cara a su aceptación(Hewson, 1992).

Entre las limitaciones más recuentes hechas al cambio conceptual seencuentran (Segura, 1991; Porlan, 1999; Pozo, 1999; Valdés & Valdés, 1999;Gil, 1996; Nieda & Macedo, 1997; Hewson, 1992).

• Se preocupó solo por el cambio de conceptos sin tener en cuenta losprocedimientos.

• No valoró la ormación de valores morales.• Exigir a los estudiantes, explicitar sus ideas para posteriormente cri-

ticarlas.• Se aleja de la construcción de conocimientos científicos.


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1.2.6. Consenso constructivistaDurante los últimos 20 años las investigaciones sobre la experiencia previaque poseen los estudiantes acerca de los conocimientos científicos, en parti-

cular de la Física; incluyendo antes y después de aprobar un curso, han sidolos temas de mayor divulgación en diversas publicaciones (Pozo, 1991; Ca-rrascosa & Gil, 1992; Moreira, 1994; Gil, 1994; Furió, 1996). De acuerdo conlas investigaciones realizadas, las ideas intuitivas de los estudiantes no eranmodificadas finalizado un curso de Física. Al resaltar el papel de la experien-cia previa de los estudiantes Ausubel plantea: “ Si yo tuviera que reducir todala Psicología educativa a un solo principio lo enunciaría así: Averígüese lo queel alumno ya sabe y enséñese consecuentemente”.

El estudio de los errores conceptuales denominados experiencia previa,ideas alternativas, concepciones alternativas, ideas ingenuas y preconcepcio-nes científicas, entre otras, han estado dirigidas a describir sus características,

pero no a explicar el origen (Gil, 1996). Resnick denominó a esta línea deinvestigación constructivista porque centraba su atención en el papel del queaprende (Nieda & Macedo, 1997). Las características principales de la visiónconstructivista se pueden resumir así (Campanario, 2000; William y William,2000; Nieda & Macedo, 1997; Driver, 1988):

• Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia. El cono-cimiento previo tiene impacto en el aprendizaje.

• Los estudiantes tienen una visión global del mundo establecida, or-mada con los años de experiencia previa y aprendizaje.

• Encontrar sentido a lo que se va aprender tiene importancia.• Quienes aprenden construyen activamente significados. Construir es-

tructuras útiles de conocimientos requiere de una actividad esorzada

e intencionada.• Cuestionar, revisar y reestructurar la propia visión del mundo requie-

re mucho esuerzo.

El modelo constructivista ha jugado un papel trascendental en la ense-ñanza de la ciencia, por su carácter integrador de los principales aspectos delproceso enseñanza - aprendizaje; desde los aportes psicológicos, epistemoló-gicos, y sociológicos.

En general, podemos afirmar que lo que se conoce como consensoconstructivista en la didáctica de las ciencias, ha sido el resultado de numero-sas investigaciones sobre múltiples aspectos: aprendizaje de conceptos, solu-


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ción de problemas, trabajos prácticos, evaluación y actitudes hacia la ciencia.Dentro de consenso constructivista se ha impuesto el aprendizaje como

investigación dirigida, puesto que aproxima el trabajo de los estudiantes a la

actividad investigadora contemporánea, es decir cómo se hace ciencia hoy:trabajo individual, trabajo en equipo, uso de las , planteamiento de situa-ciones problémicas, y diseño de estrategias de solución.

A continuación se detallan las principales características del proceso deenseñanza – aprendizaje de las ciencias como investigación dirigida.

Este modelo que se enmarca dentro del consenso constructivista sur-

ge como respuesta a las críticas hechas al aprendizaje de las ciencias comocambio conceptual, plantea la necesidad de buscar estrategias que aciliten el

cambio conceptual, metodológico y actitudinal, a través de la resolución deproblemas (Gil, 1993). Se plantea el proceso enseñanza–aprendizaje de lasciencias, en particular de la Física como una actividad investigadora bajo la

orientación del proesor (Gil, 1993; Valdés, 1996).Se trata de organizar el aprendizaje de los alumnos como una investiga-

ción dirigida en dominios perectamente conocidos por el proesor, y en laque los alumnos (noveles) pueden reorzar o proundizar sus conocimientosmediante la actividad investigadora. Entre los aportes más significativos de

esta orientación está su carácter integrador en la resolución de problemas,el tratamiento del contenido, los trabajos de laboratorio y la concepción deevaluación como un instrumento de aprendizaje (Gil & Valdés, 1996).

Este modelo de enseñanza integra la experiencia previa; la resolución deproblemas; el uso de las Tecnologías de la Inormación y la Comunicaciones() y las ideas de Vigotsky, con el propósito de propiciar el desarrollo de

una verdadera alabetización científica y tecnológica de los estudiantes.

Tabla No 1: Rol del docente y el estudiante en la enseñanza como investigación dirigida.

Compo-nente

Papel del docente Papel del estudiante

C o n t e -

n i d o

Estructura el contenido a partir de problemá-ticas abiertas de interés para los estudiantes ypara el contexto.

Aborda los problemas demanera individual y co-lectiva, con el fin de desa-rrollar las competencias

necesarias en correspon-dencia con el contenido.

P r o

b l e -

m á t i c a s Plantea los problemas de manera que propicien

el desarrollo de las capacidades intelectualesde los estudiantes y de sus potencialidades.


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S i s t e m a

d e t a r e a s .

Diseña el sistema de tareas así:• Introductorias (para verificar la experiencia

previa del contenido o despertar su interés).• De desarrollo (para acilitar la apropiación

de las competencias).• Sistematización (para afianzar las compe-

tencias).• Las actividades propuestas a los estudiantes

deben ser:• Variadas.• Suficientes• Con diversos niveles de dificultad.

Aplica los conocimientos,desarrolla las habilidades,las competencias las acti-tudes y los valores.

C o m p e t e

n -

c i a s

Estructura las competencias que los estudian-

tes deben desarrollar, de manera que los orien-ten hacia la construcción del conocimiento,las habilidades, las actitudes, los valores y a laormación integral de los estudiantes.

Realiza trabajo autónomo

y cooperativo (individualy colectivo) y diseñarestrategias para abordarlos problemas.

M é t o

d o s .

• Basado en la enseñanza mediante investiga-ción dirigida.

• Familiariza a los estudiantes con la actividadinvestigadora contemporánea.

• Comunicación multidireccional: proesor –alumno, alumno– proesor, alumno– alumno.

• Utiliza los sistemas de tareas docentes paradirigir el aprendizaje de los estudiantes.

• La actuación del estudiante es undamen-tal en la construcción del conocimiento, eldesarrollo de las habilidades, los modos depensar y de actuar.

• Favorece el trabajo colectivo e independien-te de los estudiantes.

• Promueve el trabajo interdisciplinar y apren-dizaje productivo

Trabajo autónomo.Trabajo cooperativo.Uso de dierentes méto-dos.Uso de varios métodospara la construcción del

conocimiento, el desarro-llo de las habilidades y lasactitudes.

M e d i o s .

• Materiales docentes concebidos para la asig-natura.

• Textos cada asignatura disponibles.• Revistas especializadas.• Medios coneccionados y seleccionados por

el proesor y los alumnos.• Utilización de materiales de bajo costo.• Medios inormáticos, entre ellos: sofware,

Internet, etc.

Elabora materiales nece-sarios para la apropiacióndel contenido,


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E v a

l u a c i ó n .

• Integral, sistémica y ormativa• Permanente, individual y colectiva.• Consensuada con los estudiantes.• Incluye la autoevaluación y la coevaluación.• Favorece el desarrollo integral de los estu-

diantes.

Desarrolla trabajo, individual y colectivo, buscarinormación en variosmedios y uentes, elaborarinormes, deender traba-

jos elaborados, entre otros.

A continuación, se presenta un análisis sobre el objeto de estudio de laDidáctica de las Ciencias y si es aceptada como tal.

1.3. Objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias

El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza – aprendizaje.Para ello se vale del apoyo de otras ciencias, tales como las psicología educa-tiva, la pedagogía, la filosoía educativa, la sociología educativa, entre otras.Cómo se reseñó anteriormente, los compontes de dicho proceso son los objetivos, el contenido, los métodos, los medios de enseñanza– aprendizaje y laevaluación.

1.3.1. ¿Es la Didáctica una Ciencia?

La Didáctica es una ciencia, que además de tener bien definido su objetode estudio, posee un sólido y coherente cuerpo teórico, ruto del resultadode aportes de diversos investigadores en esta área del conocimiento. Ello ha

contribuido a mejorar la calidad de la educación científica y tecnológica.Conviene preguntarse ¿qué elementos nuevos incluye la educación científicay tecnológica que no contempla el tradicional proceso de enseñanza–apren-dizaje de las ciencias?

La enseñanza tradicional de las ciencias ha dado escasa relevancia a los

aspectos ambientales y a las actitudes de los estudiantes. Hoy tanto los valoresmorales, como el desarrollo de una cultura por el respeto ambiental se hanconstituido en elementos clave en el cuidado del planeta y la supervivenciadel ser humano; estos contenidos constituyen elementos esenciales de la cul-tura científica.

Otro actor para considerar dentro de la educación científica y tecno-

lógica, que no es atendido en la enseñanza tradicional es el empleo de lasTecnologías de la Inormación y las Comunicaciones - y su incidencia en

la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. En el siguienteepígrae se analizará la situación actual de la Didáctica de las Ciencias.


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1.3.2. Situación actual de la Didáctica de las CienciasLos problemas de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, se han constitui-do en un cuerpo sólido, coherente y teórico de conocimientos hace ya más

de cuatro décadas. Los problemas de enseñanza –aprendizaje, el tratamientointerdisciplinar de los mismos, han llevado a las Ciencias Naturales a buscarapoyo en otras disciplinas como la Filosoía de las Ciencias y la PsicologíaEducativa, además de estudios en sus propias ramas específicas.

Otros aspectos importantes de los cuales se ocupa la Didáctica de lasciencias, en particular de las Ciencias Naturales, son entre otros la solución

de problemas específicos de las ciencias naturales (biología, ísica, química ygeograía), en los modelos de enseñanza, en los preconceptos o ideas alter-

nativas, la ormación inicial y permanente del proesorado, las concepcionesde estudiantes y proesores, y los preconcepto también de los estudiantes,también conocido como experiencia previa de los estudiantes.

Hoy, la educación científica presenta serios problemas como el escasonúmero de doctores en el área e insuficiente ormación investigativa en elproesorado de ciencias. Otro problema que aronta la Didáctica de las cien-cias es la escasa incidencia de los resultados de investigación en los niveles deenseñanza básica y media en el país.

1.3.3. Importancia de la Didáctica de las Ciencias en la educacióncientífica y tecnológica

Son dos los principales actores que determinan la necesidad de pereccionarla educación científica en los diversos niveles educativos. En primer lugar,están los cambios en el contexto, en la enseñanza de las ciencias y la tec-

nología. Un eje central en los cambios, en el actual contexto sociocultural,es la revolución científico-tecnológica que implica un nuevo contrato socialentre la ciencia, la tecnología y la sociedad. El otro actor lo constituyen losinsuficientes resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje de lasciencias, en particular en Física.

1.3.3.1. Los cambios del contexto cultural en que tiene lugar hoy la ense-ñanza de las ciencias y la tecnología. En todos los sistemas educativos se

llevan a cabo cambios curriculares, entre los que se encuentra el relacionadocon el rediseño curricular de los diversos programas y micro currículos de la

educación científica y tecnológica.Ello está determinado por la necesidad de adecuar los resultados de


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la enseñanza (competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, entreotros) a las exigencias de la sociedad actual; y también por el desarrolloalcanzado en las concepciones que se tienen acerca del proceso de enseñan-

za-aprendizaje (Valdés y otros, 2001). Prácticamente no existe una eseradel conocimiento, desde la producción material hasta la espiritual, en quela ciencia y la tecnología no tengan una influencia decisiva. “En evidentecontraste con ello y, pese a que en los últimos años se ha llegado a ciertoconsenso acerca de determinadas direcciones en las que ha de reorientarsela educación científica en muchos currículos de ciencia, y sobre todo en

la práctica de su enseñanza, continúan prevaleciendo ideas y comporta-mientos muy similares a los de hace más de tres décadas” (Macedo & Kat-

zakowic, 2002, 2).Es preciso señalar, además, la trascendencia que para los países de Amé-

rica Latina, en particular para Colombia, que debe tomar conciencia de la

situación anterior, y actuar en consecuencia. La brecha entre naciones desa-rrolladas y subdesarrolladas tiende a ampliarse cada vez más, lo que hace queel desarrollo científico-tecnológico, unido al actual proceso de globalización,plantee retos sin precedentes a los países de América Latina.

1.3.3.2. Los cambio en las características de la actividad científico-inves-tigadora. Dentro de los límites de la ciencia, incluyendo la Física, están te-niendo lugar importantes modificaciones: en los objetos que estudia, en sus

métodos y ormas de trabajo, en la relación entre sus dierentes ramas y en suconexión con la tecnología y la sociedad.

Se ha pasado del estudio del macro mundo al estudio intensivo del mi-cro mundo y el mega mundo, han aparecido nuevas ramas de la ciencia, entreotras: la biomecánica, electrónica, la ciencia de materiales, la microbiología

(Valdés & Valdés, 1999). Estos cambios han conducido a considerar en laenseñanza de las ciencias, entre otros aspectos los siguientes (-,1999; Núñez, 1999; Pozo & Gómez, 1999; Vilches & otros, 2000; Gil & Vil-ches, 2001; Bybee, 2000; Del Carmen 2001):

• La significativa modificación del objeto de estudio de la ciencia e in-tensificación del aspecto intelectual de las investigaciones y el papelrelevante de la teoría en el conocimiento de la realidad.

• La repercusión social de la ciencia y la tecnología en la situación delmundo y en la vida del ciudadano común.• La utilización de dispositivos electrónicos, computadoras; y en gene-


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ral de la automatización, como importantes medios de investigación ysu aplicación en la educación científica.

• La orientación práctica de la ciencia, la interpretación de la teoría y la

actividad productiva junto a sus unciones descriptivas y explicativas.• El surgimiento de nuevas ramas de la ciencia y la tecnología, el cambio

de lugar que dentro de estas ocupan sus ramas tradicionales (Física,Química y Biología, entre otras) y la acentuada tendencia integradoraentre ellas. Esto ha ocasionado que el trabajo interdisciplinario hayatomado una significativa relevancia. En la solución de un mismo pro-

blema intervienen cada vez más cantidad de proesionales de diversasramas del conocimiento. Como consecuencia la actividad científica-

investigadora ha dejado de ser un trabajo individual para convertirseen una empresa colectiva (ampliación de los grupos de investigación,intercambio científico, considerable aumento en el número de revistas

especializadas y de eventos científicos; así como un creciente surgi-miento de instituciones dedicadas a la investigación, entre otras).

• El creciente papel desempeñado por los medios de inormación y co-municación en la divulgación de los adelantos científicos-tecnológicosy sus repercusiones sociales, lo cual acilita el acceso a la gran mayoría

de la población a conocimientos actualizados, y a la vez, conduce amodificar las unciones de la clase y del maestro.

Los cambios citados demandan la incorporación de nuevas finali-dades para la educación científica, de manera que contribuyan al desarrollode determinadas competencias, la apropiación de conocimientos, de habi-lidades, actitudes, valores, métodos y ormas de trabajos necesarios para la vida cotidiana, en correspondencia con el actual contexto sociocultural. De

acuerdo con Acevedo (2004), las principales finalidades para la enseñanza dela ciencia y la tecnología señalan (tabla Nº2):

En los últimos años, en el ámbito mundial, incluyendo a Colombia, lasociedad viene reclamando insistentemente una educación científica con unaorientación más humanista, que responda a las exigencias del actual contextosociocultural. Estas demandas han sido expresadas por los movimientos edu-

cativos en Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente conocidos como .Estos movimientos coinciden con las propuestas que exigen una orientación

más humanista de la enseñanza de las ciencias y la tecnología.


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Tabla Nº 2: Principales finalidades y características de la educación científica y

tecnológica en el actual contexto sociocultural.

Finalidad Características

1. Propedéutica:Ciencia para continuar estudioscientíficos.

• Organizada por disciplinas: Biología, Física, Quí-mica y Geograía.• Prepara a los estudiantes para seguir estudios supe-riores en ciencias.• Es apoyada por la mayoría de los profesores deciencias, las universidades y las políticas educativas.

2. Ejercer la ciudadanía:Para tomar decisiones en asun-

tos de la vida pública.

• Prepara para participar democráticamente en latoma, razonada y responsable, de decisiones relacio-

nadas con ciencia y tecnología.

3. Ciencia útil para la vida:Para desenvolverse en la vida co-tidiana.

• Incluye temas interdisciplinares, tales como: medioambiente, desarrollo sostenible, salud, transporte ycomunicación, entre otros.• Identicación de cuestiones relevantes relaciona-das con ciencia y tecnología.

4. Ciencia para motivar:Destinada a despertar el interésde los alumnos.

• Habitual en los medios masivos de comunicación.Incluye documentales de televisión, revistas cientí-ficas e

Internet, entre otros.• A veces presenta una imagen falsa de la ciencia,mostrando que los resultados obtenidos por loscientíficos son conseguidos ácilmente.

5. Ciencia para desarrollar capa-cidades específicas:Prepara para la inserción laboral,entre otros.

• Continúa la enseñanza tradicional de las ciencias,pero subordinada a la ormación de capacidades másespecíficas.• Es defendida por los empresarios y algunos tecnó-logos, entre otros.

Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propósitos de los movimientos

en el ámbito educativo cabría resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tecno-

logía son accesibles e importantes para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su

alabetización científica y tecnológica) y propiciar el aprendizaje social de la parti-

cipación pública en las decisiones tecno-científicas (por tanto, es necesaria la edu-

cación para la participación también en ciencia y tecnología) (Gordillo, 2002, 48).

En correspondencia con estos planteamientos, recoge en la tabla2 las recomendaciones internacionales recientes sobre la educación científicay tecnológica.


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Tabla Nº 3: Principales propuestas para la educación científica y tecnológica que

promueve el movimiento

La inclusión de la dimensión social y humanista de la ciencia y la tecnología en la ense-ñanza de las ciencias, en particular de la Física.

La presencia de las Tecnologías de la Inormación y las Comunicaciones en la enseñan-za de las ciencias, como elemento acilitador de la conexión con el mundo real, parauna mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología.

La relevancia de los contenidos pertinentes para la vida personal y social del ser huma-no, para la solución de algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y latecnología: salud, transporte, medio ambiente, desarrollo sostenible y comunicación,entre otros.

Los planteamientos democratizadores del ser humano para la toma responsables dedecisiones en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología.

La identificación de cuestiones clave relacionadas con la ciencia y la tecnología, a-miliarización con procedimientos de acceso a la inormación, científica y tecnológicarelevantes, su interpretación, análisis, evaluación, comunicación y utilización.

La consideración de los valores morales ante la ciencia y la tecnología.

El pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología.

Ante este panorama no es de extrañar que la alabetización científica

y tecnológica sea considerada una condición esencial para el desarrollo, unrequisito indispensable para la participación de los ciudadanos en la produc-ción material y espiritual y en la toma undamental de decisiones (,

1994; Gil, 1997; Nieda & Macedo, 1997; Gil & otros, 1998; -,1999). Ante esta situación es necesario que el currículo de cualquier área dela Educación Científica esté orientado a propiciar en los estudiantes el apren-dizaje de los conocimientos científicos y tecnológicos, de las habilidades, delos métodos de trabajo, de las ormas de pensar y actuar necesarios para en-

rentar los problemas de la vida diaria relacionados con ciencia y tecnología. ¿Qué entender por alabetización científica y tecnológica? El concep-

to de alabetización científica y tecnológica, hoy en boga, cuenta ya con unatradición que se remonta, al menos, a finales de los años 50 (De Boer, 2000).Pero es, sin duda, durante la última década, cuando esa expresión ha adquiridogran auge, y ha sido amplia y repetidamente utilizado por los investigadores,

diseñadores de currículos y proesores de ciencias (Bybee, 1997). Ello debe saludarse, resalta Bybee, como expresión de un amplio mo-

vimiento educativo que se reconoce y moviliza tras el símbolo “alabetizacióncientífica y tecnológica”. Pero comporta, al propio tiempo, el peligro de una


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ambigüedad que permite a cada cual atribuirle distintos significados y ex-plica las dificultades para lograr un consenso acerca de hacia dónde y cómoavanzar en su consecución.

De hecho, desde 1995, revistas como el Journal of Research in Scienceeaching han publicado editoriales con llamamientos para la realización decontribuciones que permitan plantear propuestas coherentes en este cam-po de investigación e innovación educativa. Ahora bien, ¿por qué hablar dealabetización científica y tecnológica?, ¿qué añade dicha expresión a la deeducación científica?

Bybee (1997) sugiere acercarse al concepto aceptando su carácter demetáora. Ello permite, de entrada, rechazar la simplificación inapropiada del

concepto a su significado literal: una alabetización científica y tecnológica,aunque ha de incluir el manejo del vocabulario científico, no debe limitarsea esa definición uncional. Concebir la alabetización científica y tecnológica

como una metáora permite, pues, enriquecer el contenido que damos a lostérminos y obliga a su clarificación.

Podemos señalar, por ejemplo, que la idea de alabetización científica ytecnológica sugiere unos objetivos para todos los estudiantes, que conviertena la educación científica en parte de una educación general.

El desarrollo de cualquier programa de educación científica, indicaBybee, debiera comenzar con los propósitos correspondientes a una edu-cación general. Más aún, hablar de alabetización científica, de ciencia paratodos, supone pensar en un mismo currículo básico para todos los estudian-tes, como proponen, por ejemplo, los National Science Curriculum Standards(National Research Council, 1996) y necesita de estrategias que eviten las re-

percusiones de las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Bybee &DeBoer, 1994).

Pero, ¿cuál debería ser ese currículo científico básico para todos los ciu-dadanos? Marco (2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas pro-puestas que ha generado este amplio movimiento de alabetización científica:

• Alabetización científica y tecnológica práctica, que permita utilizarlos conocimientos en la vida cotidiana, con el fin de mejorar las con-

diciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc.• Alabetización científica y tecnológica cívica, para que todas las per-

sonas puedan intervenir socialmente, con criterio científico, en deci-siones políticas.


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• Alabetización científica y tecnológica cultural, relacionada con losniveles de la na

libro didáctica de las ciencias

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