LA LECTURA

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

EXPOSITIVOS

Profesora Gladys Stella Lpez J.

Escuela de Ciencias del Lenguaje

Universidad del Valle

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LA LECTURA

INTRODUCCIN

Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde

distintas disciplinas preocupadas por este fenmeno tan complejo, conducen a la

revisin tanto de las bases conceptuales como de las prcticas escolares que se

han utilizado en su enseanza y que la han convertido en un acto mecnico y de

decodificacin, de reproduccin oral de los signos escritos, reduciendo la lectura

slo a la recuperacin memorstica de la informacin de un texto, sin que haya

comprensin de lo ledo.

Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el

reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente valor sonoro,

ya que la lectura es un proceso complejo de produccin de sentido, caracterizado

por Goodman (1980) como un "juego psicolingstico de adivinanzas", o como un

tratamiento complejo de ndices del texto, que exige la coordinacin de todos

ellos en una compleja actividad cognitiva (Goodman 1982), en la cual intervienen

tambin el conocimiento previo del mundo en general, del rea y del tema, la

afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto. Sin embargo, para

muchos nios leer sigue siendo considerado como "descifrar".

Es claro que el inters en la lectura y la comprensin de textos no es algo

nuevo, pero su estudio se ha abordado con mayor intensidad en las ltimas dos

dcadas. Se ha avanzado bastante en cuanto al conocimiento del proceso de

lectura y de los subprocesos o componentes del mismo. Al respecto hay diversas

posiciones, perspectivas y definiciones que corresponden a diferentes formas de

enfocar el asunto, pero es innegable que nos hemos enriquecido con aportes

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tericos y prcticos muy valiosos y el conocimiento en el rea se ha profundizado

y mantenido en evolucin. Nuevas herramientas y nuevos instrumentos de

anlisis y conceptos han contribuido a una mejor explicacin del proceso, de

cmo se representan los contenidos del texto y de qu subprocesos y estrategias

entran en juego.

A pesar del camino recorrido y de los avances logrados, parece ser que

an no se evidencia del todo su aplicacin en el saln de clase, donde la calidad

de los procesos de lectura an deja mucho que desear. La preocupacin por

encontrar puntos de coincidencia y un verdadero compromiso entre la teora y su

aplicacin sigue vigente. Se necesita un examen cuidadoso de las distintas

metodologas en curso, ya que los nuevos enfoques no se reflejan en la prctica,

las clases siguen siendo tradicionalistas con una visin muy simplista de un

proceso tan complejo como el de la lectura, la cual sigue siendo considerada

como la simple extraccin de informacin, o la comprensin literal de lo escrito.

LEER PARA APRENDER En relacin con los ltimos desarrollos tericos, especficamente en lo

que concierne al proceso de leer para aprender (de Beaugrande: 1980), la

lectura se constituye en la mediacin en el continuo conformado por la

comprensin en un polo y por el aprendizaje en el otro. Cuando comprendemos

lo que leemos estamos aprendiendo, lo que nos permite decir que toda lectura,

dentro de los trminos que aqu planteamos, es un proceso de aprendizaje.

Siempre que leemos, de alguna manera aprendemos y construimos

conocimiento en mayor o menor grado.

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La habilidad de leer es el camino por excelencia al conocimiento, por lo

tanto, es esencial para el aprendizaje y para un buen desempeo acadmico.

Una gran parte de la actividad acadmica est organizada en torno al discurso

escrito, el cual es una de las formas ms usuales de vehiculizar el

conocimiento. Comprender un texto, interpretarlo adecuadamente y usarlo es

una condicin indispensable en el mundo acadmico y en

cualquier sociedad letrada. La lectura se constituye, entonces, en un medio

para desenvolverse en ese mundo. Los estudiantes tienen que leer,

comprender, valorar lo ledo y retener la informacin relevante para su posterior

recuperacin y uso. Aprender a leer, como a escribir, son pues, objetivos

prioritarios de la educacin y se espera que los estudiantes puedan leer textos

adecuados a su edad de manera autnoma y que, progresivamente, aprendan

a usar la lectura con fines no slo de informacin sino como medio de acceso

al aprendizaje de contenidos nuevos y de creacin de conocimiento.

Ahora bien, dentro del enfoque comunicativo de la enseanza de la

lengua es claro que el desarrollo de la competencia comunicativa no se

produce en general, sino en relacin con determinados usos discursivos de la

lengua que corresponden a distintas intenciones comunicativas, dentro de

situaciones de comunicacin especficas. Cada rea de conocimiento, cada

mbito de uso produce distintas formas textuales y exige el dominio de ciertos

elementos lingsticos y elementos de cohesin y de coherencia que son los

que permiten organizar y presentar los contenidos de manera tal que logren

expresar determinadas finalidades comunicativas a una audiencia en particular.

En cuanto a la lectura, los estudiantes no slo "leen textos", sino que leen

textos de Ciencias Naturales, de Matemticas, de Sociales, etc. para aprender

de ellos. Se hace necesario, entonces, que la escuela ponga la comprensin de

lectura en un verdadero contexto de uso, conectndola explcitamente con una

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de sus finalidades primordiales como es la de aprender a partir de los textos y

de acceder al conocimiento: expandindolo, modificndolo, creando

conocimiento nuevo y difundindolo y para esto es necesario ensear

estrategias especficas para enfrentar los distintos tipos de textos, tpicos de las

distintas reas de contenido.

Para que lo anterior se cumpla, planteamos una concepcin de la

comprensin de lectura como un proceso que es intencional, interactivo,

gradual y estratgico orientado a la bsqueda de los significados del texto y a

la construccin de su sentido.

Como proceso intencional la lectura implica partir de unos propsitos o

metas especficos de lectura, establecidos previamente, que se pretenden

lograr durante el proceso lector. Estos propsitos nos permitirn no slo hacer

la seleccin adecuada del texto a leer, sino tambin, una vez seleccionado el

texto, decidir cmo vamos a leerlo y, adems, ir evaluando durante el proceso

mismo si se estn logrando o no los objetivos pretendidos con la lectura. Por

ejemplo, si nuestro propsito es saber qu temas desarrolla determinado libro,

hacemos una lectura rpida, "de vistazo", de su tabla de contenidos,

recorrindola de comienzo a fin y as logramos este objetivo. Si nuestro

propsito es saber en qu captulo del libro se trata un tema especfico que nos

interesa, tambin hacemos una lectura rpida de la tabla de contenidos hasta

encontrar la informacin requerida, muchas veces sin necesidad de recorrer

toda la tabla. Si lo que nos interesa es entender cmo define el autor del texto

cierto concepto, buscamos rpidamente el captulo pertinente y, una vez

localizado el concepto, nos detenemos a leer con ms cuidado esa parte y,

seguramente, la leeremos varias veces hasta tener una idea clara de lo que

necesitamos.

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La construccin de significados es el resultado de la interaccin entre el

texto, el lector y el contexto en sus varios niveles: lingstico, situacional,

actitudinal, etc. y todo esto hace de la comprensin un proceso interactivo. Esta

nueva visin del proceso no se centra, entonces, ni exclusivamente en el texto,

ni en el lector, aunque s da a ste ltimo el papel esencial que, como

constructor activo de significados, verdaderamente desempea. El lector,

entonces, hace uso de su conocimiento del mundo, del tema del texto y del

texto mismo para, simultneamente, procesar la informacin que el texto

provee y construir su representacin de los contenidos. En este sentido, la

activacin, y uso adecuado del conocimiento previo del lector que le permite

involucrarse activamente en la elaboracin de inferencias, son actividades

fundamentales a las cuales necesita acudir permanentemente el lector durante

la lectura para el procesamiento y comprensin del texto (Lpez: 1997c) Sin la

participacin de los esquemas previos y de los procesos inferenciales no sera

posible llegar a una interpretacin adecuada de los contenidos del texto. Una

mayor familiaridad con los contenidos facilita el procesamiento del texto y su

mejor comprensin, mientras que un menor conocimiento hace que el proceso

sea ms lento y ms difcil o que llegue a imposibilitar el procesamiento del

texto.

Como proceso gradual, la comprensin se va construyendo desde el

momento mismo en que el lector se enfrenta al texto y an antes, desde que

ste toma la decisin de leerlo y comienza a crearse expectativas y a formular

hiptesis sobre sus contenidos. Por ejemplo, a partir del ttulo nos vamos

formando una idea de lo que va a tratar el texto. La interaccin del lector con el

texto le permitir llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas en su

intento de construir el significado del texto y de elaborar una representacin

coherente de sus contenidos. La representacin, inicialmente vaga, incompleta

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y, a veces, hasta incorrecta, va completndose, revisndose y refinndose

durante el proceso mismo hasta llegar a ser una representacin adecuada de

los que el texto dice. Para que el proceso pueda llevarse a cabo de esta

manera, se necesita, como decamos, de la permanente interaccin y

confrontacin del conocimiento previo que el lector trae consigo con lo que el

texto le ofrece. Es claro, entonces, que la comprensin no se obtiene

automticamente: hay que construirla y para esto no hay que esperar a

terminar de leer el texto, sta se va construyendo en el proceso mismo.

Finalmente, para que lectura cumpla su objetivo, el lector necesita

involucrarse en un proceso estratgico, planificado, pero lo suficientemente

flexible, que le permita la consecucin de las metas previstas, as como

tambin la permanente supervisin y evaluacin del proceso mismo durante su

ejecucin. Este proceso es posible en la medida en que el lector haga uso

consciente de estrategias adecuadas para el procesamiento, la comprensin y

supervisin de su propio proceso.

Hasta aqu hemos tratado de establecer las caractersticas bsicas que

definen la comprensin de textos como un verdadero proceso y no como un

mero producto final o acto mecnico de "descifrado". Se trata de un proceso

que es intencional y no "incidental" o "accidental", que es interactivo y, por lo

tanto, no depende exclusivamente de lo que el texto dice, que es gradual, se va

construyendo desde un comienzo y refinndose durante el proceso mismo y

que es estratgico, orientado al logro de unos propsitos especficos.

Pasaremos ahora a desarrollar, ms especficamente, aquellos factores

que consideramos van a determinar la posibilidad de un proceso de lectura y

comprensin de textos como se ha expuesto hasta ahora.

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LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA LECTURA

De acuerdo con lo planteado hasta ahora, en el proceso de comprensin

de lectura el lector es tanto o ms importante que el texto mismo y el

procesamiento del texto se logra slo a partir de la relacin interactiva y

simultnea entre los esquemas cognitivos del lector todo su conocimiento

previo- y la informacin nueva provista por el texto. Es claro que el significado

no reside en el texto mismo, sino que ste es construido por el lector

(Widdowson: 1978) y esto es posible a partir de la activacin de sus esquemas

de conocimiento apropiados, ya que construimos sentido no slo en funcin de

lo que leemos, sino en funcin de lo que sabemos sobre lo que leemos. Los

esquemas nos permiten hacer predicciones cognitivas acerca de los contenidos

y, en el proceso mismo, atendemos simultneamente a lo que el texto describe

para, entonces, confirmar o revisar las predicciones cognitivas que nos

permiten ir construyendo la representacin mental de lo expresado en el texto.

Los esquemas cognitivos son como paquetes estructurados de

conocimiento y procedimientos de accin en distintos mbitos especficos,

almacenados de manera organizada en la memoria a largo plazo (Rumelhart:

1980). De acuerdo con lo planteado por Rumelhart, los esquemas vienen a ser

las teoras informales privadas que cada uno de nosotros va formando de la

naturaleza de los objetos, eventos o situaciones que enfrenta. Ante cada

situacin o texto particular utilizamos los esquemas pertinentes que nos

permiten formar una especie de "modelo" interno de la situacin en ese

momento (Rumelhart: 1984). Podramos hablar, entonces, de un proceso en

espiral en el uso que hacemos de nuestros esquemas: a partir de la teora

privada de la realidad es como llegamos a interpretar una situacin o un texto

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en particular y, a la vez, esa interpretacin la integramos nuevamente como

parte de nuestros esquemas que se van, entonces, completando y refinando

sucesivamente (Lpez 1997c).

Los esquemas son fundamentalmente de dos tipos:

1. CONCEPTUALES: (Esquemas de contenido) De tipo general: conocimiento del mundo, de lo social, de lo

histrico, de lo cultural, por ejemplo, todo aquello que sabemos

de las cosas, de la naturaleza, de los otros y de nosotros

mismos como resultado, por una parte, de nuestra experiencia

diaria y de nuestro contacto con los dems y por otra parte,

ms formalmente, a travs de la escuela; el conocimiento del

cdigo lingstico, por ejemplo, el conocimiento que tenemos

de nuestra lengua materna. Los esquemas generales incluyen

adems los valores convencionalmente aceptados por el grupo

social en un perodo determinado, as como las actitudes, las

expectativas y las motivaciones personales.

Especficos: del rea de conocimiento, por ejemplo, lo que sabemos de ciencias naturales o de sociales; del tpico del

cual trata el texto, por ejemplo, si estamos leyendo un texto

sobre los seres vivos, lo que sabemos de su clasificacin nos

puede ser de mucha utilidad para entender mejor el texto.

2. FORMALES: (Esquemas formales o estructurales) El conocimiento sobre las estructuras de organizacin

discursiva, las marcas retricas y todas aquellas claves

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textuales como el uso de distintos tipos de letras (negrita,

bastardilla, maysculas, subrayados, etc.) para resaltar lo

esencial, los ttulos y subttulos, aspectos que caracterizan a

los distintos tipos de textos; por ejemplo, aquellos rasgos del

texto que nos permiten distinguir una receta de un cuento, un

cuento de una descripcin, una descripcin de un poema, etc.

De acuerdo con la teora de los esquemas (Adams y Collins; 1979;

Bransford: 1985; Rumelhart: 1980, 1997), en el momento en que el lector se

enfrenta a un texto, la confrontacin de los contenidos con sus esquemas

previos le permite crearse ciertas expectativas sobre lo que el texto trata, en un

procesamiento ascendente, es decir, desde el texto hacia el lector. A medida

que avanza en la lectura, si la informacin del texto encaja en sus esquemas, el

lector va confirmando esas expectativas iniciales y entonces puede codificar la

informacin nueva que le ofrece el texto para irla integrando a los esquemas

existentes, en un procesamiento descendente, es decir desde el lector hacia el

texto. Si sus expectativas no se cumplen, si la informacin no encaja en sus

esquemas, puede ser que no haya codificacin y en consecuencia, no se podr

dar la comprensin del texto o se podra llegar a una distorsin de la

informacin en el intento del lector de acomodarla en sus esquemas previos.

Sin embargo, en estas situaciones es posible tambin, y deseable, que el lector

decida revisar de alguna manera sus esquemas existentes, completndolos,

amplindolos, precisndolos, para poder interpretar de modo adecuado los

contenidos del texto.

En trminos generales, los esquemas no slo incluyen conocimiento

organizado estructuralmente, sino que, adems, especifican las redes de

interrelaciones entre sus constituyentes, es decir, la manera en que las

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diferentes unidades de conocimiento se relacionan entre s, as como tambin

indicaciones sobre cmo utilizar ese conocimiento. Es importante precisar,

adems, que se trata no slo de poseer el conocimiento adecuado para

manejar con propiedad los contenidos del texto, sino adems de saber activar

esos conocimientos y de saber cmo utilizarlos de manera eficiente en el

procesamiento y comprensin de textos.

Tenemos, entonces, que los esquemas tienen que ver con el

conocimiento, con su representacin mental en unidades estructuralmente

organizadas, con la red de interrelaciones entre estas unidades y entre sus

constituyentes y con su activacin y uso en el procesamiento y comprensin de

textos. Pero los esquemas tienen que ver, adems, con la posibilidad ilimitada

de construir conocimiento en un mundo siempre cambiante. Cada vez que

activamos un esquema y lo confrontamos con la informacin nueva del texto, lo

que guardamos posteriormente no es exactamente el mismo esquema

inicialmente activado, sino uno ms completo, ms preciso, ms sofisticado que

resulta de la integracin del conocimiento viejo con lo nuevo del texto (Lpez,

1997c). Una caracterstica fundamental de nuestra estructura de conocimientos

es su carcter constructivo; los esquemas cognitivos, ms que estructuras

predeterminadas fijas, estn en evolucin permanente y esto es posible por la

interaccin de sujetos que pertenecen a una misma comunidad, lo cual le da as

un carcter sociocultural a la formacin y evolucin de los esquemas cognitivos

(Martnez: 1991).

Los esquemas nos proporcionan, entonces, los marcos de referencia a

partir de los cuales interpretamos y construimos la realidad. Si el lector no

posee los esquemas adecuados, no los activa o no los usa de manera

apropiada, no lograr involucrarse en un verdadero proceso de comprensin.

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Precisamente, en esto radica una de las diferencias cruciales entre lectores

eficientes y no eficientes. Diversos autores (vase Garner: 1987a) han

encontrado que los lectores no eficientes no llegan a involucrarse en un

proceso verdaderamente interactivo de comprensin, debido, entre otras cosas,

a que no poseen el conocimiento previo adecuado con el cual puedan asociar

lo nuevo que les ofrece el texto. Este tipo de lector tiende, entonces, a centrar

su atencin en lo conocido y procesa superficialmente lo no conocido. Adems,

debido tambin a su falta de esquemas adecuados, no son flexibles en su

manera de procesar el texto y tienden a confiar excesivamente en un

procesamiento ascendente, a partir exclusivamente de los datos del texto, sin

ajustar el procesamiento a sus conocimientos, a sus necesidades y a un

propsito de lectura previo. Los lectores no eficientes, en consecuencia, no

logran comprender los contenidos del texto o llegan a interpretaciones no

adecuadas o incoherentes de los mismos.

En sntesis, los esquemas cognitivos son esenciales, entonces, para el

procesamiento, la comprensin y el aprendizaje de textos, puesto que el lector

interpreta el texto no slo a partir de sus contenidos, sino de las implicaciones

de esa informacin en sus esquemas; es decir, en funcin de lo que lee y

tambin en funcin de lo que sabe sobre lo que lee. Si el lector no usa

activamente sus esquemas, una parte muy significativa del proceso de

comprensin no se puede dar y por lo tanto, la construccin del significado del

texto ser deficiente, incompleta o errnea y sin una adecuada comprensin no

ser posible el aprendizaje.

La teora de los esquemas nos da luces, adems, sobre la posible

explicacin de las dificultades en el procesamiento y comprensin de textos.

Segn Rumelhart (1984) stas pueden ser originadas por tres factores:

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1. No existen los esquemas relevantes: la comprensin del texto no es posible.

En este caso, si se considera necesaria la lectura del texto, tenemos que

hacer un trabajo previo a la lectura del texto, conducente a la formacin de

los esquemas pertinentes que permita a los estudiantes procesar el texto. La

otra alternativa es, simplemente, buscar un texto que est ms al nivel de

conocimiento de nuestros estudiantes.

2. A pesar de la existencia de esquemas relevantes, la falta de indicios

adecuados en el texto no permite su activacin: la comprensin no es

posible. En este caso, habra que llevar a cabo un trabajo con el texto,

resaltando de alguna manera los aspectos esenciales, claves del texto que

permitan que los estudiantes activen sus esquemas pertinentes y puedan,

entonces, procesar y comprender el texto.

3. El lector hace una interpretacin de los contenidos que no coincide con la

pretendida, es decir, hay una mala interpretacin del autor, debido a la

activacin de esquemas que no son los pertinentes para la adecuada

interpretacin del texto. En este caso, habra que orientar a los estudiantes

hacia aquellos elementos ms importantes del contenido del texto para que

puedan, entonces activar los esquemas pertinentes.

As pues, la comprensin como proceso de construccin de significados

depende, en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del uso

apropiado de los esquemas -de todo tipo- del lector. Pero estos esquemas no

slo permiten el procesamiento y la comprensin del texto durante el proceso

lector, sino que a la vez, como resultado, se actualizan durante el mismo

proceso, permitiendo as al lector la adquisicin, revisin o ampliacin de

conocimiento y capacitndolo para crear nuevo conocimiento a partir de ellos

(Bransford: 1985). Una vez actualizado el conocimiento, se da la integracin

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semntica y este nuevo conocimiento resultante se almacena nuevamente de

manera organizada en la memoria a largo plazo donde queda disponible para

su uso en situaciones posteriores.

EL TEXTO Y LA LECTURA

El proceso de comprensin de lectura, tal como se ha venido

planteando, se fundamenta en la interaccin permanente del lector con el texto,

por lo tanto, ste ltimo y sus caractersticas contribuirn tambin a hacer que

el proceso sea ms o menos difcil.

Alrededor de los aos setenta, a raz del surgimiento del inters por el

estudio del texto, de las caractersticas comunes a los mismos y de los rasgos

distintivos entre ellos, se hace evidente que un texto es ms que la suma de las

palabras o de las oraciones impresas en una pgina, es un modo de expresin

que cumple una funcin comunicativa en la interaccin humana (Petoffi: 1979,

citado por de Beaugrande y Dressler, 1983) y para que el texto cumpla dicha

funcin debe reunir ciertos rasgos de textualidad.

Varios autores se ocupan de describir los rasgos que hacen que un texto

sea un texto, es decir, los que le dan su textura o textualidad, por ejemplo, de

Beaugrande y Dressler en su trabajo de 1972, que se publica por primera vez

en ingls en 1981, plantean que un texto es "una ocurrencia comunicativa que

cumple siete estndares de textualidad y si alguno de stos no se considera

satisfecho, el texto no ser comunicativo" (de Beaugrande y Dressler, 1983:3).

Es importante aclarar que estos estndares, o rasgos estn definidos no

por el texto en s, sino por ste y la situacin de comunicacin en que es

producido y recibido. As, tenemos unos rasgos ms directamente dependientes

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e internos al texto, que son operativos puesto que son necesarios para que los dems se den y son: la cohesin, que tiene que ver con la manera en que los

componentes de la estructura superficial estn conectados y de cmo estas

relaciones estn marcadas lingsticamente y la coherencia, que tiene que ver

ya con el texto como un todo e indica cmo los conceptos e ideas subyacentes

estn relacionados entre s, a veces explcitamente, otras veces de manera

implcita. Los dems rasgos estn ms relacionados con la interaccin comunicativa: los participantes y el contexto. En relacin con los participantes tenemos: la intencionalidad, que depende del emisor y nos permite identificar su actitud e intencin comunicativa, la aceptabilidad, la

relevancia que el texto tiene para el lector y la informatividad, el grado en que el texto contribuye a la interaccin; estos dos ltimos rasgos como respuesta

del receptor. Finalmente, en relacin con el contexto, tenemos la situacionalidad que determina la relevancia del texto en relacin con la situacin

de comunicacin y la intertextualidad que establece la dependencia del texto

con otros textos.

Otros autores coinciden en asignar al texto cuatro caractersticas bsicas

que le dan su carcter comunicativo, al margen de cualquier estructura dada

(vase, por ejemplo, Alliende: 1982, Vidal-Abarca y Gilabert :1991). Estas

caractersticas, que de alguna manera estn recogidas en lo que plantean de

Beaugrande y Dressler, son: la estructura u organizacin de las ideas en el

texto y la naturaleza de las relaciones que conectan dichas ideas, la coherencia

o cualidad de los textos por la cual las ideas se relacionan unas con otras, la

unidad o grado en que el texto tiene un propsito nico y la adecuacin a la

audiencia en funcin del conocimiento previo de los lectores.

Por otra parte, los trabajos orientados al anlisis de los distintos tipos de

textos han mostrado que la manera como se organiza y estructura la

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informacin, las formas lingsticas escogidas para expresar esa informacin y

las marcas o seales retricas o discursivas que se usen van a depender de la

intencin comunicativa del autor y de la audiencia que ste tiene en mente. Al

respecto, distintos autores plantean distintas tipologas textuales, resultantes de

diferentes criterios de clasificacin, pero, en trminos generales, la mayora

coinciden en clasificar los textos como narrativos, expositivos, descriptivos,

instruccionales y argumentativos. Aunque no podemos hablar de una tipologa

textual nica, porque no hay acuerdo entre los especialistas (Ciapuscio, 1994),

sino de tipologas, lo que s parece claro es que en el mbito acadmico el

aprendizaje ocurre fundamentalmente a partir de textos expositivos.

En relacin con los tipos de textos, merece la pena aclarar que, de

acuerdo con desarrollos recientes, parece ms adecuado hablar de textos

prototpicos (Adam, 1992), ya que se ha encontrado que los textos autnticos

no son puros. En un mismo texto pueden ocurrir, en distintos momentos,

estructuras discursivas propias de diferentes tipos textuales. Por ejemplo, un

texto que pretenda convencer puede incluir algunas estructuras discursivas

tpicamente narrativas y tambin algunas tpicamente descriptivas, dentro de

una estructura predominantemente argumentativa. Un poema, por ejemplo,

puede presentar instancias discursivas descriptivas y argumentativas, sin dejar

de ser predominantemente narrativo.

En cuanto a la comprensin de textos expositivos, autores como Davies

y Green (1984), Lunzer y Gardner (1984), Martnez (1994), Vidal-Abarca y

Gilabert (1991), Sol (1992), entre otros, han mostrado que el trabajar con una

diversidad de textos en el aula con el propsito de los que los estudiantes se

familiaricen y reconozcan las estructuras discursivas caractersticas de distintos

tipos de textos les facilita el procesamiento y comprensin.

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Snchez (1993) plantea que la comprensin de textos es posible a partir

de la identificacin de su estructura organizativa, la cual nos sirve de gua para

recomponer el orden de ideas o progresin temtica del texto. Sin embargo,

establecer el orden de ideas no es suficiente, puesto que no todas las ideas son

igualmente importantes. As que poder establecer el orden jerrquico de las ideas

expresadas y las relaciones entre ellas, es decir, su macroestructura o

representacin semntica (Kintsch y van Dijk: 1978; van Dijk y Kintsch: 1983), nos

permite construir el sentido global del texto. La macroestructura est formada por

macroproposiciones, proposiciones que representan la idea general del texto y es

inferida por el lector en su proceso de lectura a partir de la microestructura o base

del texto, es decir, del conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno

o ms argumentos conectados entre s. En este proceso, el lector hace uso de las

macrorreglas de supresin, generalizacin y construccin que le permiten reducir

la informacin del texto y organizarla de manera que de cuenta de su sentido

global:

Supresin: de una secuencia dada de proposiciones se suprimen las que no son esenciales para la interpretacin del texto. Si en el texto

aparece de manera explcita una proposicin que exprese la idea

general, se selecciona sta y se descartan las que no aadan

informacin fundamental.

Generalizacin: en una secuencia de proposiciones sustituimos los conceptos expresados en la secuencia por uno supraordenado. Se trata

de construir la generalizacin ms pequea posible que incluya a todos

estos conceptos.

Construccin: una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra, totalmente nueva, implicada por el conjunto de proposiciones

sustituidas.

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Segn Kintsch y van Dijk (obras citadas), existe otro tipo de estructura

global, estrechamente ligada con la macroestructura, que hace referencia a la

estructura retrica global del texto, es decir, la superestructura. Estas estructuras

generales o esquemas del texto, diferentes segn el texto -narrativo, expositivo,

argumentativo, etc.- tambin cumplen un papel importante en el procesamiento

de los textos, por lo tanto, es importante que el lector pueda identificar las

distintas superestructuras posibles y sus rasgos caractersticos. El conocimiento

de las distintas organizaciones superestructurales le facilita al lector el

establecimiento o construccin de la macroestructura del texto, durante su

lectura.

En los textos expositivos entre las superestructuras ms comunes, que

ponen de manifiesto los propsitos del autor, segn distintos investigadores

(Martnez: 1994; Snchez: 1993; Vidal-Abarca y Gilabert: 1991) tenemos las

siguientes:

Enumeracin: La relacin de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema.

Secuencia temporal: Serie de acontecimientos presentados en orden temporal.

Causal: Presentacin de la relacin de causalidad entre dos ideas, la una como causa o antecedente y la otra como consecuencia.

Comparacin Contraste: Confrontacin entre dos ideas o acontecimientos, estableciendo sus semejanzas y diferencias.

Respuesta/ Problema-Solucin: Presentacin de un problema, para el cual se proponen soluciones.

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Descripcin: Agrupacin de la informacin en torno a una entidad, como rasgos, atributos o caractersticas de la misma.

Es muy comn encontrar distintas superestructuras alternadas en un

mismo texto expositivo, por lo tanto, el conocimiento de las diferentes

superestructuras le permitir al lector un mejor procesamiento y comprensin

del texto, facilitndole, adems, la adquisicin y construccin de

conocimientos. En el caso especfico de los textos expositivos, que se

caracterizan por la inclusin de informacin nueva, poder identificar la

estructura del texto, le ayudar al lector a conectar ms fcilmente esta

informacin con conceptos e ideas ya conocidos y a elaborar resmenes

adecuados a medida que avanza en su proceso lector.

Como se expres en el apartado anterior, el conocimiento sobre los

textos, sobre la manera en que se organizan, sobre sus marcas discursivas

constituye nuestros esquemas estructurales, formales o textuales y estos

esquemas cognitivos previos, como lo expresamos, son esenciales para la

construccin del significado del texto. Aunque una parte de esos esquemas

formales se adquieren por la experiencia con una diversidad de textos que

circulan en el entorno desde antes de empezar la escolaridad formal, es

importante desarrollar un trabajo sistemtico de estrategias de lectura de

distintos tipos de textos acadmicos que redunde en un mejor proceso de

comprensin y aprendizaje. y, por lo tanto, le permitan al estudiante

involucrarse de manera autnoma en la lectura de distintos tipos de textos con

el fin de construir su significado y aprender de ellos.

Volviendo al concepto de leer para aprender, a manera de resumen,

podemos decir que comprensin y aprendizaje se dan cuando se puede asociar

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la informacin previa de los esquemas del lector con la informacin nueva del

texto. El aprendizaje ocurre cuando se puede interpretar la informacin nueva

en trminos de conocimientos y conceptos adquiridos previamente. Son stos

los que permiten al lector entender e interpretar la informacin y elaborar una

representacin mental coherente de lo que el texto describe, de su sentido.

Como decamos antes, es claro que el sentido no est ya hecho en el texto para

que el lector simplemente lo "extraiga" del mismo, pero tampoco podemos decir

que reside exclusivamente en el lector quien lo impone al texto. Se trata de un

proceso de construccin que es posible, precisamente, en la interaccin del

lector con el texto, interaccin que, adems, pone lmites a esa posible

construccin. Es esta caracterstica simultneamente retrospectiva la

activacin del conocimiento previo- y prospectiva la bsqueda de lo nuevo que

ofrece el texto- del proceso de lectura la que permite que el conocimiento y la

lengua misma evolucionen permanentemente (Martnez: 1991).

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

De la misma manera que los esquemas cognitivos, las estrategias cumplen

un papel fundamental en los procesos de comprensin y aprendizaje de textos,

ya que permiten el uso orientado y coordinado del conocimiento relevante para

establecer relaciones significativas con los contenidos, as como el desarrollo

de mejores procesos de retencin y aprendizaje de textos. En este proceso

estratgico de comprensin y de aprendizaje es importante la adecuada

seleccin y uso flexible de estrategias, que van a estar determinadas por los

propsitos de lectura, por el texto mismo y por la tarea propuesta.

Debido a que la lectura es un proceso tan complejo, constituido por una

diversidad de procesos cognitivos, al verse afectado cualquiera de stos puede

21

verse afectada la comprensin. Investigaciones recientes han podido establecer

diferencias entre lectores competentes y menos competentes en trminos de

estrategias (Brown: 1985; Garner 1987 b). Conocer estas diferencias es de

gran utilidad en el diseo de actividades orientadas a la optimizacin del

proceso lector, el procedimiento a seguir depender de los factores en los

cuales los estudiantes presentan dificultades especficas.

Entendemos por estrategia la secuencia de actividades intencionales y

deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr

las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) sealan las siguientes

como caractersticas del aprendizaje estratgico, las mencionamos aqu ya que

creemos que son vlidas para el procesamiento y comprensin de textos:

1. Est bajo el control del sujeto.

2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes.

3. Responde a una tarea especfica.

4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas

posibles.

5. El xito de las actividades est determinado por condiciones especficas

acerca de cundo, dnde y cmo usarlas.

6. Permite determinar sobre qu hacer nfasis durante el proceso.

7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de

las metas.

En el caso de la comprensin de textos, podemos decir, entonces, que las

estrategias son los procedimientos a seguir para la eficacia del proceso. Se

trata de alcanzar unas metas especficas, de una manera ptima, a travs de

22

acciones especficas encaminadas al procesamiento y comprensin adecuados

del texto.

Segn Garner (1987b) si bien no es fcil caracterizar al buen lector en

cuanto a qu estrategias utiliza en su proceso de lectura, lo cierto es que algo

que s lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interacta con el texto:

tiene conciencia y control sobre sus actividades durante todo el proceso y

adems hace uso flexible de estrategias para ajustar las distintas actividades a

su propsito de lectura, a la tarea(s) especfica(s) y al tipo de texto. De acuerdo

con la autora, diversas investigaciones han demostrado que existen diferencias

marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales

para el proceso lector, a partir de stas podemos mencionar como las deficiencias

ms comunes las siguientes:

1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que establecer el sentido de lo que

leen, es decir, no han asumido que leen para construir el significado del texto

y se quedan en la mera decodificacin.

2. No ven la necesidad de confrontar permanentemente los contenidos del texto

con sus conocimientos previos, contentndose con el ejercicio mecnico de

"traducir" los smbolos grficos, impresos en el papel, a sonidos.

3. No son conscientes de la necesidad de hacer inferencias durante la lectura,

como si el texto expresara todo de modo explcito.

4. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensin: no caen

en cuenta de que no han entendido el texto. Parecen asumir que una buena

decodificacin es garanta de comprensin. En consecuencia, hacen poco o

ningn uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallos

de comprensin.

23

En trminos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan

activa ni estratgicamente en el proceso lector, no disponen de estrategias

adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente intentando

ajustarlas a la consecucin de sus metas de lectura. Estos lectores se limitan,

entonces, a la mera decodificacin del texto. Es importante, por lo tanto, llevar a

cabo un trabajo sistemtico y explcito de enseanza de estrategias de

comprensin del texto que permitan al lector procesar el texto y comprenderlo de

manera adecuada a sus propsitos y que le faciliten el control, la supervisin y

evaluacin de su propio proceso durante la ejecucin del mismo.

Una de las situaciones ms comunes durante la lectura son las

interpretaciones erradas o los vacos de comprensin. A este respecto, es

importante el trabajo sistemtico de estrategias especficamente orientadas al

control y evaluacin de la comprensin durante el proceso mismo. Sin embargo,

no es muy comn que durante el proceso de lectura nos estemos preguntando si

estamos comprendiendo o no lo que leemos. Esto sucede slo cuando lo

hacemos de manera consciente y cuidadosa para observar que dificultades

encontramos en el proceso.

El darse cuenta o no del grado de comprensin parece estar estrechamente

ligado con el propsito que perseguimos con la lectura. Es bastante usual que los

estudiantes no tengan claridad sobre el propsito de su lectura, no saben qu es

exactamente lo que se espera de ellos, por lo tanto, difcilmente van a darse

cuenta de sus errores o vacos de comprensin durante la lectura de un texto. A

este respecto, una de las estrategias fundamentales a trabajar es el

establecimiento de un propsito claro, preciso de lectura que oriente el proceso

de lectura y que permita al lector darse cuenta de su estado de comprensin

mientras va leyendo. Un aspecto muy importante, entonces, en relacin con la

24

deteccin de errores es asumir la posibilidad de tener fallas de comprensin, algo

de lo cual la mayora de los estudiantes no es consciente.

Ahora bien, en relacin con las estrategias compensatorias que permiten

solucionar las dificultades de comprensin, su utilizacin depende, como

decamos, del propsito de lectura, de nuestro conocimiento previo y del texto

mismo. Si durante el proceso de lectura encontramos dificultades o vacos de

comprensin es muy importante identificar con precisin cul es exactamente la

dificultad, qu es exactamente lo que nos causa problema. Una vez identificada la

fuente de dificultad, podemos optar por alguna de las siguientes estrategias

(Lpez: 1997a).

No hacer nada y seguir leyendo. En muchas ocasiones lo que consideramos inicialmente como dificultad no interfiere con una

comprensin del texto que responda de manera adecuada a nuestros

propsitos iniciales, por lo tanto, la mejor estrategia es ignorar la dificultad y

continuar con el proceso.

Seguir leyendo con el propsito de buscar ms informacin que nos permita resolver la dificultad ms adelante.

Hacer una hiptesis tentativa que nos permita resolver la dificultad y revisarla, confirmndola o rechazndola, con base en lo que el texto dice.

Devolvernos a hacer una relectura selectiva, slo de la parte que nos presenta dificultad.

Acudir a otra fuente, un compaero, el profesor, el diccionario. Esta estrategia implica la interrupcin de la lectura y la desconexin con el

proceso que venamos desarrollando, por lo tanto, es mejor utilizarla slo

cuando sea indispensable.

Como decamos, el propsito de lectura, nuestro conocimiento previo y el

texto determinan la estrategia a utilizar, distintas dificultades demandan distintas

25

soluciones. Es muy importante, entonces, el trabajo con diferentes estrategias

segn la necesidad

El proceso concebido tal como se ha descrito, supone un lector activo

que sabe qu lee y por qu lee, que se involucra e interacta con el texto, en

un contexto especfico y con unos propsitos determinados, para procesarlo e

interpretarlo. Un lector que participa activamente en la construccin y

refinamiento gradual de una representacin mental coherente del texto, en su

intento de llegar a la construccin de su sentido, a partir de la constante

interrelacin de los contenidos del texto con lo que l sabe sobre esos

contenidos.

Para terminar, si queremos formar verdaderos lectores activos y

autnomos es necesario que nos propongamos reducir esa gran distancia entre

lo que se ensea y las necesidades que los estudiantes necesitan satisfacer a

travs de la lectura. Al respecto, y a manera de sntesis, las siguientes

acciones son fundamentales:

1. Propiciar muchas oportunidades de contacto directo, natural y

espontneo de nuestros alumnos con una diversidad de textos en las

distintas reas de contenido.

2. Promover situaciones de lectura, con propsitos previos significativos

para los alumnos, en las que sientan la necesidad de leer y

comprender lo que leen.

3. Plantear la lectura como la construccin del sentido de los

contenidos, ms que como la simple decodificacin del texto.

26

4. Orientar la construccin del sentido a partir de la confrontacin

permanente de los esquemas cognitivos del lector con lo que el texto

expresa.

5. Implementar actividades que generen la utilizacin de diversas

estrategias, cuya seleccin y uso dependern del texto y de los

propsitos de lectura.

6. Estimular la lectura como una oportunidad de dialogar con el texto y

no slo como procedimiento para adquirir informacin; como la

posibilidad de cuestionar el texto y de construir nuevos conocimientos

con la transformacin y creacin de nuevos esquemas cognitivos.

7. Trabajar con textos y material de inters de los estudiantes, con una

dificultad moderada que, sin representar una gran carga para ellos, les

implique un reto a su alcance.

8. Ocuparnos ms del proceso de lectura de nuestros alumnos -antes,

durante y despus del mismo- y preocuparnos menos por la mera

comprobacin del producto obtenido una vez hayan terminado de

leer.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS A continuacin, se presentan algunas estrategias que permiten un

trabajo de lectura como el planteado. No se trata de utilizar todas y cada una

en cada situacin de lectura. Su utilizacin depende del propsito de lectura,

del tipo de texto y de las necesidades especficas de los estudiantes

1. Prelectura: Activacin de esquemas cognitivos

- El propsito es la incitacin a la lectura, pidindoles que aporten los conocimientos y experiencias propias.

27

1.1. MUESTREO

Abarcar globalmente el texto para identificar su tema y propsito, a partir de los

ttulos, subttulos, ilustraciones, marcas grficas y tipogrficas, tipos de letra,

formato, etc.

1.2. MAPAS/ REDES SEMNTICO(A)S a) LLUVIA DE IDEAS: Anunciar el tema y pedirles que hagan una lista de

todas las palabras relacionadas con el mismo.

b) CATEGORIZACIN: Pedirles que junten las palabras en distintos grupos,

cada cual debe buscar aquella caracterstica que le permite formar cada

grupo. Sugerir la red como representacin grfica de la informacin.

c) LECTURA RPIDA DE VISTAZO: A partir del ttulo, de los subttulos, los

grficos, dibujos y de otras claves del texto (negrita, cursiva, etc.):

Revisin de la informacin que se ha surgido en las actividades previas. Prediccin de lo qu va a tratar el texto, de su propsito.

1.3. LO QUE S, LO QUE QUIERO SABER (tabla)

LO QUE S LO QUE QUIERO SABER

28

a) Darles el ttulo del texto que van a leer y pedirles que llenen las columnas de la tabla.

b) LECTURA RPIDA DE VISTAZO (Como en la estrategia anterior).

2. Durante la lectura: confrontacin de los esquemas con la informacin del texto.

El propsito es ir asociando lo que dice el texto con lo que ya se sabe,

integrar en un todo coherente la informacin y recapitular las distintas

informaciones.

2.1. CONVERSAR CON EL TEXTO

Pedirles que, a medida que leen, vayan expresando en voz alta o por escrito los comentarios que se les ocurran en relacin con lo que van

leyendo: asociaciones, imgenes, predicciones sobre lo que sigue,

preguntas y posibles respuestas.

2.2. PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Aadir en los sitios pertinentes del texto preguntas sobre aspectos especficos del contenido que se quieren resaltar, as como sobre

informacin implcita que es necesario inferir para una comprensin

adecuada del texto. El estudiante dar posibles respuestas que luego

revisar con el texto mismo.

2.3. PREDICCIN Y VALIDACIN

29

Adelantarse al contenido que se tratar, elaborando hiptesis que se probarn con el texto mismo, rechazndolas o confirmndolas. Aunque esta

estrategia puede conducir a hiptesis errneas, tambin permite la

autocorreccin, actividades propias y muy importantes en todo proceso de

lectura.

2.4. INFERENCIAS

Deducir informaciones y relaciones entre unidades de informacin que aunque no estn explcitamente en el texto, si estn sugeridas por algunas

pistas que aparecen en texto y a las cuales el conocimiento previo nos

permite llegar.

3. Despus de leer: integracin de informacin en un todo coherente.

El propsito es lograr una representacin global e integrada de los

contenidos del texto con lo que se saba previamente.

3.1. LO QUE APREND, LO QUE AN ME FALTA (Completar la tabla propuesta en la etapa de prelectura)

LO QUE S

LO QUE QUIERO

SABER

LO QUE

APREND

LO QUE AN ME

FALTA

30

Pedirles que aadan dos columnas ms a la tabla anterior para que escriban lo que aprendieron y lo que an les queda por averiguar (posibilidad

de acudir a otras lecturas).

Adems de lo anterior se les pide revisar (completar, cambiar, aadir) la informacin consignada previamente en las dos primeras columnas de la

tabla.

3.2. VOLVER A CONTAR

Pedirles que cuenten de manera oral o por escrito lo que deca el texto. Una de las estrategias ms utilizadas es la elaboracin de resmenes.

3.3. PRODUCCIN DE UN NUEVO TEXTO

Con el texto ledo como base y como modelo de escritura, escribir un nuevo texto sobre un tema similar.

Con base en los contenidos del texto ledo, escribir un texto de otro tipo, determinando un nuevo propsito y la audiencia a quien va dirigido.

IMPORTANTE

Recordemos que el objetivo fundamental de las distintas actividades debe ser siempre el de ayudar a los estudiantes a que comprendan los contenidos del texto. Se trata de llevarlos a que construyan el significado de lo que el texto dice, a partir de la interaccin permanente entre el texto -sus contenidos- y el lector: sus esquemas cognitivos previos -lo que saben sobre los contenidos- y lo que creen, piensan y esperan del tema expuesto, para que lleguen as a formarse una representacin mental coherente de lo que el texto, como un todo, expresa.

31

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LEER PARA APRENDER LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA LECTURA EL TEXTO Y LA LECTURA ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

ESTRATEGIAS SUGERIDAS 1.3. LO QUE S, LO QUE QUIERO SABER (tabla) a) Darles el ttulo del texto que van a leer y pedirles que llenen las columnas de la tabla. 2.1. CONVERSAR CON EL TEXTO

2.2. PREGUNTAS Y RESPUESTAS 3.1. LO QUE APREND, LO QUE AN ME FALTA (Completar la tabla propuesta en la etapa de prelectura) 3.2. VOLVER A CONTAR 3.3. PRODUCCIN DE UN NUEVO TEXTO