1 estrategias para la mejora de la comprension de textos

7/21/2019 1 Estrategias Para La Mejora de La Comprension de Textos...

1/28


2/28

Boletn Virtual REDIPE No. 807 ISSN 2256 1536 Febrero 09 de 2012

11

programa evaluado se bas en el uso de estrategias para operar con la estructura

de los textos y potenciar las capacidades de comprensin. Se desarroll, junto con

las clases habituales, en 13 sesiones. Se encontr suficiente evidencia emprica

para sealar que el programa, basado en el uso de mapas mentales yconceptuales, redes conceptuales y resmenes orales y escritos, fue efectivo para

mejorar la comprensin de textos cientficos en estudiantes universitarios.

INTRODUCCIN

El logro de aprendizajes relevantes para el mundo de hoy, es la tarea

central de la educacin, lo cual para la Amrica Latina constituye un reto. De

acuerdo a lo estimado por la Unesco en el documento La Conclusin Universal de

la Educacin Primaria en Amrica Latina (UNESCO-OREALC, 2004), para el ao

2015, en la regin habr 3,5 millones de nios que no concluirn la educacin

primaria. Adems, en la actualidad el 26 % de los adultos no ha finalizado este

nivel educativo. Aunque la situacin de Venezuela no es de las peores, el

abordaje del problema es un desafo de suma urgencia para los pases de la

regin, tal como lo seala el informe, pues, con el paso del tiempo, la brecha del

conocimiento con los pases ms desarrollados se hace cada vez mayor.

Este resultado muestra una realidad que debe ser entendida, en especial si

se toma en cuenta la relacin directa que existe entre educacin y progreso. La

educacin requiere un carcter universal a efectos de lograr contribuir a la

creacin de igualdad de oportunidades entre los ciudadanos, como ruta para el

progreso. De all que garantizar el logro de una educacin de calidad para todos,

es un desafo insoslayable y profundamente demandante. (UNESCO-OREALC,

2004).

Dentro de las acciones sustantivas que requieren atencin prioritaria est el

fortalecimiento del protagonismo del docente en el cambio educativo que le


3/28


12

permita responder adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de los

alumnos. Se demanda, entonces, formar docentes con competencias, habilidades

y destrezas para seleccionar aquella informacin que necesita en un momento

dado, cuando lo que sabe ya no le permite resolver sus problemas. Para ello debe

tomarse en cuenta que la lectura para los estudiantes universitarios al igual que

para los de otros niveles educativos; es el principal instrumento de aprendizaje,

dado que la mayora de las actividades escolares se basa en ella. La lectura es

una herramienta imprescindible para su formacin profesional, y su comprensin

es un requisito indispensable para poder aprender.

Al respecto, Sol (1992) seala que leer es un proceso de interaccin entre

el lector y el texto. El significado que un escrito tiene para el lector no es una

traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una

construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo

aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. Es as que, ante un mismo

texto, no se puede obtener una interpretacin nica y objetiva. (Sanz Moreno,

2003). Al respecto, Escoriza (2005) apunta que leer para comprender y leer para

aprender comprendiendo, es una actividad cognitiva compleja que requiere una

determinada competencia estratgica, tanto a nivel operatorio o procedimental,

como a nivel instrumental o funcional. La calidad del proceso de construccin del

conocimiento depende en gran parte, del conocimiento estratgico que el alumno

puede activar y aplicar de manera efectiva y eficaz, durante la actividad de lectura.

Sin embargo, cuando el estudiante ingresa a la universidad tiene una serie de

carencias, que incluyen dificultades para comprender lo que lee que la mayora de

las veces, no se corresponde con el nivel educativo al cual pertenece.

En este sentido, numerosos estudios muestran que los estudiantes de

reciente ingreso tienen graves deficiencias en el rea de la lectoescritura (Tllez y

Bruzual, 2005), son incapaces de expresarse por escrito con claridad y cohesin

(Morales, 2002) y muestran un nivel de lectura comprensiva, muy por debajo de lo

esperable de acuerdo a su nivel educativo Incluso en algunos casos slo el 10 %

de los estudiantes universitarios poseen un nivel de comprensin considerado


4/28


13

alto (Torres Perdomo, 2000). En otros, el 44 % presentan apenas un nivel de

lectura considerada instruccional pero cercano al nivel de frustracin (Brito y

Angeli, 2005).

Los estudiantes venezolanos no escapan de esta realidad, numerososestudios confirman las razones de esta preocupacin e incluso hay quienes

sealan que la situacin en las universidades venezolanas es grave (Morales,

2002). Adems, otras investigaciones sealan, que una de las principales causas

del bajo rendimiento se debe precisamente a la falta de habilidades y

competencias para extraer los significados de un texto escrito. (Tovar 1996;

Mejas, 2003; Meza, 2004; Tllez y Bruzual, 2005).

Tambin, los estudios de Morles (1997) y Vicentelli (1999 y 2004) muestran

que un significativo porcentaje de estudiantes universitarios venezolanos,

subutilizan la lectura, al mismo tiempo que se autocalifican como lectores no

habituales. Tambin Vincentelli (1998), encontr que el 73 % no super el nivel de

comprensin literal del texto, solo 12 % mostraron comprensin independiente y

13 % independiente y crtica. En el caso de los estudiantes de la carrera docente,

la situacin es de especial importancia por la repercusin que esa deficiencia

tendra en su prctica profesional.

La problemtica anteriormente identificada requiere una respuesta

adecuada, orientada a promover el conocimiento estratgico mediante el diseo y

desarrollo de actividades de aprendizaje pertinentes y al uso de materiales

didcticos adecuados. Escoriza (2005), plantea que la enseanza de estrategias

para favorecer la comprensin de los textos, que se utilizan para aprender en el

mbito educativo, implica construir de forma progresiva una representacin

coherente de su contenido, lo cual significa la activacin de operaciones cognitivassusceptibles de ser mejoradas. Por tanto, para el autor, mejorar los procesos de

comprensin necesita el empleo de procesos instruccionales mediados

socialmente y la necesidad de ensear conjuntos de estrategias.


5/28


14

Sin embargo, en las universidades no es habitual la inclusin de actividades

para resolver estas dificultades, la escritura no se ensea sistemticamente y las

tareas de anlisis y comprensin de textos suelen quedar libradas a la autonoma

del estudiantado. La mayora de las ctedras universitarias no se ocupan de la

lectura y escritura de sus alumnos. Pero si se desea cambiar esta situacin se

requiere que durante el proceso de formacin de los docentes, adems de

conocer y utilizar adecuadas estrategias de comprensin, es importante que

reciban de manera explcita el modelaje apropiado de las formas de incorporar

dichas estrategias a la prctica pedaggica cotidiana. Una de las vas para lograr

esto es, que durante su propio proceso formativo, el futuro docente tenga la

oportunidad de participar en actividades didcticas concretas que propicien la

mejora de la comprensin lectora.

A esta idea, habra que agregar que la naturaleza del conocimiento

cientfico determina su corta vigencia, lo cual obliga al docente a conocer y

manejar estrategias de procesamiento de la informacin y as mantener un

acceso permanente a la misma. De no ser as, sus conocimientos estarn

caducos al da siguiente de haber obtenido el diploma que lo acredita como

profesor. Por eso es tan importante que no tenga problemas con su comprensin

lectora, para as aprovechar al mximo la informacin que encuentra en los textos

cientficos, manuales, reportes de investigacin, revistas u otros materiales an

despus de culminar su proceso formativo inicial.

Aqu es pertinente referirse a Mrquez y Prat (2005), quienes sealan que

la lectura es un proceso fundamental en el aprendizaje de las ciencias, ya que no

slo es uno de los recursos ms utilizados durante la vida escolar, sino que puede

convertirse en el instrumento fundamental a partir del cual se puede seguir

aprendiendo a lo largo de toda la vida. Por tanto, se le pide al docente de ciencias

que se implique en la formacin lingstica de sus alumnos desde su parcela del

conocimiento: cuando habla, cuando participa en la comprensin de un texto,

cuando orienta la elaboracin de escritos, cuando modera un debate, cuando


6/28


15

comparte con un grupo pequeo o un gran grupo. Se entiende que se es profesor

de ciencias, pero tambin lo es del lenguaje. (Mrquez y Prat, 2005, p.432).

A partir de estas ideas es que se plante como propsito de la

investigacin: disear, (con base en la revisin bibliogrfica), y determinar laefectividad (mediante el estudio emprico) de un programa de intervencin para la

mejora de la comprensin lectora de textos cientficos, centrado en estrategias de

organizacin grfica y resumen, en estudiantes de Biologa.

LA COMPRENSIN LECTORA: FUNDAMENTOS TERICOS, ESTRATEGIAS E

INTERVENCIN

Desde la perspectiva psicosociolingistica moderna, la comprensin de un

texto se entiende como un proceso mental constructivo e intencionado, en el que

el lector elabora una interpretacin de los significados textuales, basndose en la

informacin del texto escrito, en sus conocimientos previos y de acuerdo a un

objetivo de lectura acorde a las demandas del medio social. (Parodi, 1999)

De acuerdo a lo expresado por Sanz Moreno (2003), la comprensin lectora

es un acto en el que influyen factores que pueden ser externos o internos al

sujeto. Entre los externos el sujeto, enumera aquellos relativos al texto, tales

como: tipo y tamao de la letra, tipo y clase de texto, complejidad del vocabulario y

complejidad de las estructuras sintcticas. En referencia a aquellos factores

internos al sujeto, enumera: habilidades de decodificacin, conocimientos previos

del lector y habilidades para regular la comprensin. Otro factor relacionado con el

lector, es la ansiedad o estado emocional de quien realiza la lectura

En el mbito de la lectura estratgica, para lograr la comprensin del texto,

no solamente es necesaria la toma de conciencia del proceso de lectura mientras

esta se produce, sino tambin del tipo de comprensin requerida (profunda,

superficial, detectar ideas principales) y el tipo de contenido en el que se pretende


7/28


16

focalizar la atencin (conceptos, metodologa, teoras en la que se fundamente el

autor, estilo de redaccin) para aplicarlo en el desarrollo de una determinada tarea

las estrategias de aprendizaje, son procedimientos (conjuntos de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz utiliza en forma consciente controlada

o intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y

solucionar problemas. (Daz, Barriga y Hernndez, 2002.).

Pozo (1990), propone una clasificacin de las estrategias segn el proceso

cognitivo y finalidad perseguidos: Estrategias de recirculacin de la informacin o

repaso simple y repaso selectivo: favorece el aprendizaje memorstico y utiliza las

tcnicas de repeticin, subrayado y copia. Estrategias de elaboracin, favorecen el

logro de aprendizaje significativo y facilita el procesamiento de la informacin que

se lee: La tcnica o habilidad que requiere se basa en el uso de palabras claves,

rimas, imgenes, parafraseo, inferencias, resmenes, analogas. Tanto en las

estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es

simplemente reproducir la informacin del contenido, sino descubrir y construir

significados para encontrar sentido a la informacin. Esta mayor implicacin

cognitiva (y afectiva) del aprendiz, permite una retencin mayor que la producida

por las mencionadas estrategias de recirculacin.

Ahora bien, respecto a las estrategias especficas que pueden ser enseadas

a los alumnos para que mejoren su tratamiento y comprensin de los textos, se

pueden mencionar diversas clasificaciones. Entre ellas Sol (1992), propone

distintos tipos de estrategias de acuerdo con el momento (antes, durante y

despus) en que ocurren en el proceso de comprensin de textos. Estrategias

antes de la lectura, establecen el propsito, planear la actuacin, activar el

conocimiento previo, elaborar predicciones y preguntas. Estrategias durante la

lectura, monitoreo o supervisin, determinacin de partes relevantes del texto,

estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global),

y Estrategias despus de la lectura, evaluacin de lo comprendido, identificacin

de la idea principal, elaboracin del resumen y formulacin y contestacin de

preguntas.


8/28


17

En este sentido, existen numerosas evidencias respecto a que con

estrategias adecuadas la comprensin lectora puede ser mejorada. La seleccin

de las mismas, por parte del docente y su incorporacin al aula deben tomar en

consideracin tanto al lector y sus procesos cognitivos, como al texto y al contexto

de la lectura donde se incluyen el docente y sus caractersticas, los materiales, el

clima de aula, entre otras. Al respecto se encuentra que los organizadores

grficos, son considerados de manera diferente por distintos autores, como

recursos instruccionales y como estrategias de enseanza. (Daz, Barriga y

Hernndez, 2002); como estrategias o tcnicas cognitivas (Ontoria, Gmez y

Molina, 1999); como formas concientes de escritura (Iraizoz y Gonzlez, 2006).

En todos los casos se alude al caso de los organizadores grficos, tales como,

mapas mentales, cuadros comparativos, mapas conceptuales, como instrumentos

idneos para facilitar la comprensin lectora, ya que permiten al alumno

transformar el contenido en un conocimiento ya que facilita la elaboracin,

reestructuracin y organizacin del mismo, lo cual favorece la comprensin

(Fuentes, 2006). Sin embargo, es importante destacar que la tcnica por s misma

no garantiza la comprensin. Lo importante es la elaboracin, es decir los

procesos o pasos que implica la construccin del mapa, red, grfico esquema. La

forma grfica es un componente externo, que por una parte, sirve para construir la

estructura del texto antes de su asimilacin, y por otra, provee de un reflejo grfico

externo facilitador de la comprensin y de la retencin ms profunda.

El principal referente terico que le da sustento a los organizadores grficos

como herramientas para facilitar la comprensin, proviene de Ausubel (Ausubel,

Novak y Hannesian, 1991) y su teora del aprendizaje significativo, en

contraposicin del aprendizaje memorstico o repetitivo. La justificacin de su uso,

entonces, se centra bsicamente en que, como permite la adecuada organizacinde las informacin que se ha de aprender, se mejora su significatividad lgica; y

en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje (Daz, Barriga y Hernndez,

2002). Lo verdaderamente relevante de todas estas tcnicas es que el lector que

las conoce puede tomar decisiones estratgicas para seleccionar una u otra.

Ahora bien, su funcionalidad viene dada, en especial de los que incorporan


9/28


18

elementos grficos, por la activacin de procesos cognitivos que favorecen la

comprensin y recuerdo de la informacin contenida en los textos Y el resumen

como sntesis breve y precisa, muestra las ideas esenciales de un contenido en

forma discursiva utilizando nexos lingsticos.

La intervencin en la comprensin lectora ha sido objeto de investigacin en

numerosos estudios (Echevarra y Gastn, 2000; Fernndez, Martnez y Beltrn,

2001; Mejas, 2003; Anaya Nieto, 2005). Tambin ha sido tema de disertacin en

variados eventos y artculos de divulgacin cientfica (Campanario, 2002;

Montanero, 2002; Campanario, 2004; Sard, Mrquez y San Mart, 2006;

Mrquez y Prat, 2006). As mismo, muchos autores han escrito libros o captulos

en relacin con el tema. (Sol, 1994; Snchez, 1993; Ros Cabrera, 2004; Van

Dijk, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, Poggioli, 2007). Los resultados de estas

investigaciones apuntan a que los programas de entrenamiento sern ms

efectivos en la medida que se incorpore a los mismos, un repertorio de estrategias

y que estas sean entrenadas tomado en cuenta los hallazgos de investigacin de

demostrada efectividad.

Entre los principales hallazgos de las investigaciones donde se prueba la

efectividad de distintas formas de intervencin se pueden mencionar: la mejora de

la comprensin lectora general mediante entrenamiento basado en resumen y

formulacin de preguntas (Pascual y Goikoetxea, 2003; Cerdn, 2007); el uso de

anticipaciones, seales temticas e identificacin de organizacin textual (Tovar

1997); el uso de la inferencia (Noguera, 2000); el uso de conectivos (Rojas, 2000);

la identificacin de la estructura retrica de los textos (Tovar, 1996; Meza, 2004;

Montanero, 2001); el uso de resmenes (Alvarado, 2004); estrategias

metacognitivas (Maturano, Soliveres y Macas 2002; Martnez, 2003; Contreras y

Covarrubias, 1999); la identificacin de estructura textual y elaboracin de

resmenes; el uso de mapas conceptuales (Sanzol y Gonzlez, 2006); la

utilizacin de la representacin grfica de los textos (Beke, Bruno de Castelli,

2005; Fuentes, 2006); tcnicas de sntesis (Montanero y Blzquez, 2001) y el uso


10/28


19

combinado de estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin como

esquemas y mapas conceptuales (Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001).

ASPECTOS METODOLGICOS

El objetivo de la investigacin emprica realizada, fue determinar la

efectividad de un Programa de Intervencin, centrado en estrategias de

organizacin grfica y resumen, sobre la comprensin de textos cientficos en

estudiantes de la carrera docente.

Se parte del supuesto hipottico de que si la comprensin lectora de textos

cientficos puede ser mejorada mediante entrenamiento, el grupo de estudiantes

expuesto a la intervencin mostrar mejoras significativas en su comprensin

lectora, como consecuencia del entrenamiento en estrategias de organizacin y

resumen.

Se esperaba, as mismo, que las medidas tomadas con la preprueba y la

post prueba permitan detectar los cambios ocurridos tras el entrenamiento. Por

tanto se cree que las puntuaciones obtenidas en la postprueba de los alumnos

entrenados sern mayores que el grupo que no particip en el entrenamiento.

Tambin que aquellos estudiantes que hayan realizado las actividades del

programa con mayor nivel de calidad obtengan mayores puntajes en la posprueba

como consecuencia de la mejora en la comprensin de textos. Por ello, pareci

interesante relacionar la mejora obtenida en la comprensin lectora con el nivel de

desempeo de los estudiantes en cada una de las tcnicas de organizacin

grfica y resumen que formaron parte del programa. Es decir, si se parte de la

idea de que elaborar mapas mentales, conceptuales y redes conceptuales,

adems de la elaboracin de resmenes, implica que el estudiante utilice

estrategias de lectura que contribuyen a la comprensin de los textos que estudia,

entonces es lgico esperar que quien logre dominar una tcnica en particular o el


11/28


20

conjunto de ellas de manera eficiente, desarrollar de manera mas efectiva las

estrategias que se necesitan para comprender en profundidad lo que se lee.

Las variables que se sometieron prueba fueron: Elprograma de intervencin

para mejorar la comprensin de textos cientficos (Variable independiente) y elnivel de la comprensin de textos de ciencias de los estudiantes participantes en

el programa de intervencin (Variable dependiente). Las variables notas

definitivas, puntaje de la posprueba, ndice acadmico y edades en el grupo

experimentaltambin fueron consideradas.

Participantes

La investigacin se realiz con la participacin de dos grupos de estudiantes.

Cada grupo (experimental y control) estuvo formado por 19 alumnos: 38 en total,

cursantes de la asignatura Principios de Gentica, en la Universidad Experimental

Libertador. Esta asignatura es un curso obligatorio, del octavo semestre de la

carrera docente, especialidad de biologa.

Diseo

El estudio realizado fue un experimento de campo, ya que como sealan

Kerlinger y Lee (2002), realizado en una situacin real. La situacin real en el

presente estudio, se refiere a que se aplic el programa a un grupo de estudiantes

en su ambiente natural de clase: aula, horario, contenidos programticos y

docente habitual.

El diseo es de tipo cuasiexperimental con Preprueba-Posprueba y grupos

intactos equivalentes, uno de ellos de control. (Campbell y Stanley, 1970;

Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). La Preprueba se utiliz para verificar la

equivalencia inicial de los grupos.


12/28


21

Instrumentos

El instrumento para medir la comprensin lectora utilizado como pre-prueba y

post-prueba, est formado catorce (14) preguntas objetivas de seleccin simple

con respuesta cerrada y 4 opciones Una sola es la respuesta correcta. Seutilizaron textos expositivos de tipo cientfico, referidos a contenidos de Gentica

extrados de libros pertenecientes a la lista de bibliografa recomendada para el

curso.

Para disear las pruebas, se tom la estructura de la SubPrueba de

comprensin de lectura que ha utilizado la Oficina de Planificacin del Sector

Universitario (OPSU), dependiente del Consejo Nacional de Universidades

Venezolano (CNU), las cuales han sido validadas por dicha Institucin (CNU-

OPSU, 2004), que con algunas variaciones importantes de forma y de fondo, para

adaptarlas a una perspectiva psicolingstica y sociolingstica, contina

utilizndose en la actualidad para la seleccin de estudiantes que aspiran ingresar

en la Educacin Superior en el pas (Prez y Daz, 2006).

Cuadro 1

Matriz de Operacionalizacin de la Prueba

Objetivo del Instrumento: Determinar el nivel de comprensin lectora de

textos del estudianteVariable: Comprensin de la lecturaDimensiones

(Competencias que se

evalan)

Indicadores

(Lo que debe hacer el lector)

Pregunta

s

Localizar informacin

explcita en el texto.

Ubicar en el texto la informacin explcita

que se requiere para dar respuesta a una

determinada pregunta.


13/28


22

1-2-3

Sustituir palabras y

recursos de cohesin.

Reemplazar palabras y elementos de

cohesin en un fragmento del texto, sin

alterar las relaciones de significado.4

Reconocer el propsito

del autor.

Identificar lo que pretende el autor con su

texto5

Determinar la suficiencia

o insuficiencia de la

informacin contenida en

un texto.

Evaluar el contenido del texto para

determinar si la informacin que provee es o

no suficiente para responder la pregunta.

6-7

Reconocer la sntesis del

contenido global de un

texto.

Identificar la informacin ms relevante del

contenido global del texto.8

Reconocer la sntesis del

contenido esencial de un

prrafo.

Identificar la sntesis ms adecuada del

contenido de un prrafo.10

Interpretar el sentido de

una expresin.

Interpretar que quiso decir el autor con lo

expresado, es decir, en qu sentido emplea

un enunciado.9-11


14/28


23

Elaborar inferencias. Construir significados implcitos en el texto.

12-13

Reconocer la posicin del

autor.

Inferir la posicin del autor a partir de los

indicios provistos por el texto.14

Fuente: Adaptado por la autora a partir de CNU-OPSU, 2004

El estudio piloto se realiz en dos fases (Ruiz Bolvar, 2002): (a) Validacin

por tres expertos (Uno en Gentica, otro de Lingstica y otro en Metodologa de la

Investigacin) y (b) Validacin por una muestra de 8 sujetos de la especialidad de

Biologa, no participantes en la investigacin, del mismo semestre de los sujetos

participantes. La confiabilidad se calcul mediante el mtodo de Kuder Richardson

denominado K-R20, por ser uno de los ms precisos. El ndice de confiabilidad

calculado result en 0,67 la cual, se considera alta, de acuerdo al criterio de Ruiz

Bolvar (2002).

Descripcin de la metodologa de intervencin.El programa de intervencin consisti en incorporar, a la programacin

habitual del curso de Principios de Gentica, el uso de tcnicas de organizacin

grfica de la informacin: mapas mentales, mapas conceptuales, redes

conceptuales y elaboracin de resmenes orales y escritos, para el estudio de los

textos escritos relativos a la asignatura. Se desarroll, en forma conjunta con las

clases habituales, en 13 sesiones de 60 minutos de duracin, una vez a la

semana. Las sesiones incluyeron la enseanza explcita de estrategias de lectura y

el modelaje, por parte del docente del uso de las mismas, adems de la prctica

guiada e independiente del uso de las tcnicas que componen las estrategias.

El Programa de Intervencin elaborado tomando en cuenta la revisin de

los antecedentes, (Beltrn, 1997; Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001) se orient


15/28


24

considerando los siguientes aspectos: (a) Clarificacin de los objetivos de cada

sesin; (b) Explicitacin de los elementos de las estrategias y las tcnicas a su

servicio; (c) Modelaje de las operaciones cognitivas que se asocian a cada

estrategia; (d) Incorporacin a las actividades habituales del aula es decir en el

contexto real y con textos referidos a los contenidos de la asignatura. (Rizo y

Pimentel, 2004); (e) Discusin grupal y retroinformacin sobre los procesos de

comprensin, dificultades confrontadas, mecanismos de superacin de las

mismas. Y (f) Al culminar la sesin de entrenamiento, se realizaba la discusin en

profundidad de los contenidos de la asignatura e incorporacin de otras

estrategias especficas de la disciplina, que por tratarse de una asignatura de

naturaleza experimental fueron: trabajos de laboratorio, trabajos de investigacin,

resolucin de problemas, seminarios; de acuerdo a lo pautado en el programa del

curso.


16/28


25

RESULTADOS Y DISCUSIN

Las puntuaciones obtenidas en la preprueba y en la posprueba del grupo

control y el grupo experimental fueron procesadas con el software estadstico

Statistix 7.0. Se consider un nivel de significacin alfa de 0.05 para todas las

pruebas estadsticas. En primer lugar se calcularon las estadsticas descriptivas.

En el cuadro 1 se muestran las puntuaciones obtenidas en pretest y postest de

ambos grupos.

Como se puede observar existen diferencias de puntaje entre la preprueba

y las posprueba de ambos grupos. Para la preprueba existe una diferencia de

0.3684 puntos entre control y experimental y para la posprueba la diferencia es de

1.000 puntos. En cuanto a la dispersin de los puntajes en torno a la media, los

valores de desviacin tpica muestran que la distribucin de los puntajes en ambos

grupos es bastante homognea. En el grfico 1 se muestra la comparacin del

incremento de la media del grupo experimental, en comparacin con la medida

obtenida con el grupo control.


17/28


26

La primera prueba estadstica realizada a los datos, fue la comparacin de

las medias de los puntajes obtenidos por ambos grupos en la preprueba. Se

obtuvo una diferencia de 0.3684. (Cuadro 2) La prueba T aplicada seala que no

haba diferencias significativas entre ambos grupos al inicio de la investigacin, lo

cual realmente permite indicar que el nivel de comprensin lectora de los

estudiantes de ambos grupos es similar antes de someter al grupo experimental a

tratamiento.

Cuadro 2.

Prueba t para las medias de los puntajes de la preprueba en grupo control y

grupo experimental

Variable Media Muestra SD SE

Puntaje Preprueba

Control.8.3684 19 2.4991 0.5733

Puntaje Preprueba

Experimental.8.0000 19 2.7689 0.6352

Diferencia. 0.3684

Tambin se verific que ambos grupos tenan la misma variabilidad ya que el valor

de P es (0.3341) por tanto las varianzas de ambos grupos son equivalentes Se

realizaron las pruebas de comparacin de medias para el contraste de hiptesis

(estadstica inferencial. Antes de realizar el ANOVA se efectu el test de Shapiro-

Wilk (cuadro 3) para validar el supuesto de normalidad, tanto con los puntajes del

grupo control, como los del grupo experimental. En ambos casos el P valor es

mayor a 0.05, por tanto se valida el supuesto de normalidad, es decir los datos

fueron extrados de una poblacin de origen que sigue una distribucin normal.


18/28


27

Cuadro 3.

Resultado del test de normalidad de Shapiro-Wilk.

En el caso del grupo control el valor de P (0.5792), seala que por ser mayor

a 0.05, no se observa efecto de tratamiento, efectivamente este grupo no se

someti el programa de entrenamiento y recibi nicamente el programa habitual

del curso. Por el contrario, el valor P (0.079) para el grupo experimental es menor

que 0.05, esto se interpreta como que si hay un efecto de tratamiento, en este

caso se asocia a la efectividad del programa que se est evaluando.

Sin embargo, se consider prudente realizar una prueba que le de mayor

validez a la inferencia obtenida, para ello, se utiliz el procedimiento de la prueba

T para muestras independientes. Antes se valid el supuesto de igualdad de

varianzas con el test Q de Cronbach confirmndose que efectivamente la

varianza en ambos grupos cumple con el supuesto de homocedasticidad o

igualdad de varianza ya que Q es 0.5808 para el control y 0.5284 para grupo

experimental.

Para determinar la tendencia del efecto de tratamiento se aplic la prueba T

(Kelinger y Lee, 2002). Los resultados para la prueba T (cuadro 4), sealan que

las diferencias son altamente significativas, ya que el valor de P result ser (0.001)

es decir muy por debajo de 0.05. Por tanto, la tendencia de los datos es positiva,

las medias son diferentes y la diferencia es altamente significativa

Variable. N W P

Grupo control. Puntaje 38 0.9484 0.0791

Grupo

experimental.Puntaje. 38 0.9497 0.0869


19/28


28

Cuadro 4.

Prueba t para la diferencia de medias entre la Posprueba (puntaje 2) y la

Preprueba (Puntaje 1) del Grupo Experimental.

Hiptesis nula: DIFERENCIA = 0

Hiptesis alternativa: diferencia > 0

Media 1.7895

ERROR estandar 0.4931

LO 95% CI 0.7535

UP 95% CI 2.8254

T 3.63

DF 18

P 0.0010

Casos includos 19

Como se puede observar, existe evidencia estadstica suficiente para afirmar

que efectivamente, el grupo que particip en el programa de intervencin obtuvo

puntajes significativamente mayores en la posprueba, con respecto al grupo

control. Es decir se confirman la primera y segunda hiptesis formulada por el

presente estudio.


20/28


29

Para discutir la correlacin o nivel de asociacin entre las variables se

elaboraron diagramas de dispersin. El grfico 2 muestra las correlaciones entre

las variables notas definitivas, puntaje de la posprueba, ndice acadmico y

edades en el grupo experimental.

El mismo muestra que en el grupo experimental se observ algn grado de

correlacin entre ndice acadmico y puntaje de la posprueba con la nota

definitiva del curso. Tambin, se observa una leve tendencia lineal en el grfico

de dispersin de las notas definitivas con puntaje de la posprueba y de las notas

definitivas con el ndice acadmico. Los diagramas muestran que no existe

correlacin entre nota definitiva vs. edad o vs. ndice acadmico., ni tampoco

Grfico 2. Diagramas de Dispersin de las variables: nota definitiva, puntaje de laposprueba, ndice acadmico y edad en el Grupo Experimental.

Definitiva

Notaprueba

Edad

IndiceAcad


21/28


30

Por otra parte, el clculo del coeficiente de correlacin de Pearson confirma

la alta correlacin entre el puntaje de la posprueba y la nota definitiva del curso ya

que el valor correlacional fue 0.6712, que indica una alta correlacin entre ambas

variables y se podra traducir como que aproximadamente el 70% de los

participantes en el programa, se beneficiaron del mismo y esto se reflej en su

nota definitiva. Esta relacin entre comprensin lectora y rendimiento acadmico

ha sido frecuentemente referida por la literatura del rea. Y permite inferir que al

mejorar la comprensin lectora, lo que se aprende a partir de los textos aumenta.

Respecto a la intencin de encontrar si existe relacin entre los puntajes

obtenidos en las tareas o prcticas que se realizaron durante el entrenamiento y el

puntaje postest en el grupo entrenado, se encontr que los valores de correlacin

son muy bajos (Cuadro 5). Por el contrario, al correlacionar los puntajes obtenidos

en las tcnicas con la nota definitiva del curso se encontraron correlaciones

significativas, a excepcin del puntaje de las redes conceptuales.

Cuadro 5.

Coeficiente de Correlacin de Pearson entre los puntajes obtenidos en las

tcnicas entrenadas y la nota definitiva del curso en el Grupo Experimental.

DEFINITIV TECNICA1 TECNICA2 TECNICA3 TECNICA4

TECNICA1 0.4838

TECNICA2 0.4831 0.6735

TECNICA3 0.1383 0.1393 0.2980

TECNICA4 0.4732 0.7265 0.5265 0.2736

TECNICA5 0.4732 0.4513 0.6223 0.0411 0.4617


22/28


31

CASES INCLUDED 19 MISSING CASES 0

Tcnicas: 1 Mapa mental; 2 Mapa conceptual; 3 Red Conceptual; 4 Resumen oral

5 Resumen escrito.

Esto podra explicarse por el hecho de que la tcnica red conceptual es

considerada por Ontoria, Gmez y Molina (1999) como una de las de mayor

dificultad, recomendando su uso slo para universitarios La falta de relacin entre

las tcnicas y el puntaje del postest, podra explicarse si se toma en cuenta, que la

verdadera utilidad de las tcnicas de organizacin grfica de la informacin radica,

no en la calidad del esquema final elaborado, sino en los procesos cognitivos que

se requieren para su elaboracin. Al respecto, refirindose a los mapas mentales,

Rusmel (citado por Ontoria, Gmez y Molina; 1999, p.131) seala:

paradjicamente, los mapas mentales tienen la gran ventaja de que en raras

ocasiones los volvemos a utilizar. El solo hecho de dibujar un mapa es tan efectivo

que normalmente podemos recordar el mapa completo sin volver a l

En consecuencia, no se confirma la hiptesis referida a que aquellos

estudiantes que hayan realizado las actividades del programa con mayor nivel de

la calidad obtendran mayores puntajes en la posprueba.

CONCLUSIONES

La investigacin aport suficiente evidencia emprica para sealar que el

uso de organizadores grficos y tcnicas de resumen tales como: mapas mentales

y conceptuales, redes conceptuales y resmenes orales y escritos, facilita la

comprensin de textos cientficos. Su efecto beneficioso probablemente se debe a

que para su elaboracin requieren el uso procesos cognitivos relacionados con la

comprensin; a la necesidad de operar con la estructura del texto para lograr la

elaboracin de cada organizador grfico y a la combinacin de estrategias que as


23/28


32

potencian su efectividad, tal como lo sealan Ontoria y Otros (1999) y Ontoria,

Gmez y Molina (1999).

Se encontr relacin entre mejora en la comprensin lectora y rendimiento.

Se coincide con Rizo Pimentel, (2004); Ochoa y Aragn (2005); Prez y Berzal(2005) y Sanzol y Gonzlez (2006Los resultados aportan evidencia que permiteafirmar, tal como refiere la literatura, (Fernndez, Martnez y Beltrn, 2001; Daz

Barriga y Hernndez, 2002; Ros Cabrera, 2004; Poggioli, 2007), que la

intervencin dirigida a la comprensin lectora se debe a factores modificables, por

tanto, susceptibles de ser mejorados con intervencin

El carcter esquemtico de los mapas y redes es una ventaja para

representar y organizar lo relevante de un texto, pero quizs es una desventaja

para la elaboracin de escritos o discursos coherentes. Por ello, cuando tambin

se entrena en la realizacin de resmenes orales y escritos, se est compensando

esa debilidad. Esta impresin se sustenta en lo sealado por Moreira (1996),

Molina (2002) y Anaya y Nieto (2005),

La limitacin representada por el tamao relativamente pequeo de la

muestra podra superarse, con fines de generalizacin de los resultados,

replicando el estudio e incluyendo estudiantes de otras carreras cientficas: Fsica,

Qumica, Agronoma para as validar la efectividad del programa en un contexto

ms amplio.

REFERENCIAS

Alvarado, A.B. (2004). Estrategias para mejorar la redaccin de resmenes

escritos por estudiantes de educacin superior. Tesis de Maestra.

Especialidad lingstica. UPEL- Maracay.

Anaya Nieto, D (2005). Efectos del resumen sobre la mejora de la

metacomprensin, la comprensin lectora y el rendimiento acadmico.


24/28


33

Revista de educacin 337. p. 281- 294. [Disponible en:

www.revistaeducacin.mee.es/re337/re337_14.pdf].

Ausubel, D; Novak, J y Hanesian, H (1991). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.

Beke, R y Bueno de Castelli, E. (2005). Desempeo de docentes y de bachilleres

no docentes en la elaboracin de resmenes.Revista de Pedagoga. XXVI,

(75). UCV.

Brito, N y Angeli, A. (2005). Comprensin de lectura en universitarios de primer

ao. Revista Paradigma XXVI (2) p. 99-113.

Campanario, M. (2002). La enseanza de las ciencias en preguntas y respuestas.

Web de la Universidad de Alcal. Disponible en

www2.vah.es/imc/webens/portada:html. [Consulta: septiembre, 8, 2007.]

Campanario, J.M. (2004). Algunas posibilidades del artculo de investigacin como

recurso didctico orientado a cuestionar ideas inadecuadas sobre la ciencia.

Revista Enseanza de las Ciencias. 22 (3), 365- 378. Disponible en:

[www2.vah.es/imc/webens/portada:html] consulta: septiembre, 8, 2007.

Campanario, J.M. y Otero, J. (2000). La Comprensin de los libros de texto. En:

F.J. Perales y P. Caal (Eds). Didctica de las Ciencias Experimentales.

(p.323-328) Alcoy, Espaa: Marfil.

Campbell, D. y Stanley, J. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la

investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu.

Cerdn, R. (2007). Estrategias de lectura y contestacin de preguntas con textos

mltiples: un estudio de pensamiento en voz alta. Infancia y aprendizaje. 30

(1), 55- 71.

Consejo Nacional de Universidades-Oficina de Planificacin del Sector

Universitario. [CNU-OPSU]. (2004). Boletn de Informacin. Prueba de

Aptitud Acadmica. Caracas: Autor.
http://www.xn--revistaeducacin-8rb.mee.es/re337/re337_14.pdfhttp://www.xn--revistaeducacin-8rb.mee.es/re337/re337_14.pdfhttp://www.xn--revistaeducacin-8rb.mee.es/re337/re337_14.pdf


25/28


34

Contreras, O y Covarrubias, P. (1999). Desarrollo de habilidades metacognitivas

de Comprensin de lectura en estudiantes universitarios. Revista de

educacin Educar. 8, Enero-Marzo 1999.

Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002) Estrategias Docentes para un aprendizajesignificativo. Mxico: Mc Graw-Hill.

Echeverra y Gastn (2000). Dificultad de comprensin lectora en estudiantes

universitarios implicaciones en el diseo de programas de intervencin.

Revista Psicodidctica. 010.

Escoriza Nieto, J. (2005). Enseanza de las Estrategias de Comprensin del

Lenguaje escrito. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa y

Psicopedaggica. 6,3 (2), p.1-32. Disponible en:

www.investigacin.psicopedaggia.org/revista/artculo/6/espannol/art_6_66.

pdf-[Consulta: 2007, Febrero 15]

Fernndez Martn, M; Martnez Arias, R y Beltrn Llera, J. (2001). Efectos de un

programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. Revista espaola

de Pedagoga ao LIX, ( 219), p. 229 250.

Fuentes, L (2006). Organizadores grficos: un intento de valoracin como

estrategia de comprensin en estudiantes universitarios. Estudios sobre

educacin, 10, 137-154.

Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Mtodos de Investigacin.

Mxico: Mc Graw Hill.

Iraizoz, N y Gonzlez, F. (2006). El mapa conceptual: un instrumento idneo para

facilitar la comprensin. Artculo en lnea Disponible en:

http://cmc./hm.us/cm2006papers/cmc2006-p111.pdf.. Consulta, Julio 17,

2007.
http://www.xn--investigacin-bib.xn--psicopedaggia-klb.org/revista/art%C3%ADculo/6/espannol/art_6_66.pdf-http://www.xn--investigacin-bib.xn--psicopedaggia-klb.org/revista/art%C3%ADculo/6/espannol/art_6_66.pdf-http://www.xn--investigacin-bib.xn--psicopedaggia-klb.org/revista/art%C3%ADculo/6/espannol/art_6_66.pdf-http://cmc./hm.us/cm2006papers/cmc2006-p111.pdfhttp://cmc./hm.us/cm2006papers/cmc2006-p111.pdfhttp://cmc./hm.us/cm2006papers/cmc2006-p111.pdfhttp://www.xn--investigacin-bib.xn--psicopedaggia-klb.org/revista/art%C3%ADculo/6/espannol/art_6_66.pdf-http://www.xn--investigacin-bib.xn--psicopedaggia-klb.org/revista/art%C3%ADculo/6/espannol/art_6_66.pdf-


26/28


35

Mrquez, C. y Prat, A. (2005). Leer en clases de ciencias. Enseanza de las

Ciencias, 23 (3), 431-440. Disponible en

htto//ddd.uab.es/pub/edle/0212451v23n3p431.pdf.

Martnez, E. (2003) Elaboracin de un modelo de instruccin directa de laCompresnin lectora. Tesis Doctoral Pas Vasco.

Maturano, C; Soliveres, M y Macas, A. (2000). Estrategias cognitivas y

metacognitivas en la comprensin de un texto de ciencias. Enseanza de las

ciencias. 20 (3).

Mejas, T. (2003). Programa de interaccin pedaggica fundamentado en la

lingstica textual para la comprensin de textos escritos. Tesis de maestra

mencin lingstica. UPEL- Maracay.

Meza, I. (2004) Efectos del entrenamiento en la estructura de textos sobre la

comprensin de la lectura de textos expositivos por parte de estudiantes

universitarios. Revista Anales de la Universidad Metropolitana. 4 (2), p. 83-

99.

Montanero, M. (2001). Alternativas al Mito de la Idea Principal. Contextos

Educativos, 4, 251-262.

Montanero; M. y Blzquez, F. (2001). Eficacia de las Tcnicas de Sntesis en la

Comprensin de textos acadmicos. Revista Espaola de pedagoga. LIX,

219, p.251-266.

Montanero, M. (2002). Influencias profundas en la Comprensin del texto

expositivo. Revista espaola de pedagoga. LX, 22, p. 127-146.

Morales, O. (2002). Cmo contribuir con el desarrollo de competencias de los

estudiantes universitarios como productores de textos? Educere. 5 (1). Enero-

Febrero-Marzo 32002. p.385-390.

Morles, V. (1997). Analfabetismo en el saln de clase: la situacin de la lectura en

el sistema educativo venezolano. Pedagoga, 11(50), 44-57.


27/28


36

Noguera, M (2000). El uso de la inferencia como estrategia de aprendizaje bsica

en la comprensin de textos expositivos. Tesis de grado (no publicada).

Maestra en lingstica. UPEL Maracay.

Ontoria, A.; Gmez, J.P. y Molina, A.(1999). Potenciar la Capacidad de Aprender yPensar. Madrid: Narcea.

Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: Una perspectiva cognitiva

discursiva. Valparaso, Chile: Edic. Valparaso.

Pascual, G. y Goikoetxea, E. (2003). Resumen y formulacin de preguntas:

efectos sobre la comprensin lectora en nios de primaria. Infancia y

aprendizaje, 2003, 26(4), 439-450.

Pozo, J;I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En Coll, J. Palacios, J. y Marchesi,

A. (eds). Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza.

Poggioli, L. (2007). Estrategias de Aprendizaje: Una perspectiva terica. Caracas:

Fundacin Empresas Polar.

Ros Cabrera, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus.

Rojas, Y. (2000). Influencia del uso de conectivos en el desarrollo de la

comprensin y la produccin de textos expositivos y argumentativos en los

alumnos de tercera etapa. Tesis de grado (no publicada). Maestra en

lingstica. UPEL Maracay.

Ruiz Bolvar, C. (2002). Instrumentos de Investigacin Educativa. Caracas:

CIDEG.

Snchez M., (1993) Los textos expositivos. Estrategia para ensear su

comprensin. Madrid: Santillana.

Sanz Moreno, A. (2003). Cmo disear actividades de comprensin lectora. Blitz

Serie Amarilla. Edit. Gobierno de Navarra.


28/28


Sanzol, I. y Gonzlez, F. (2006). El mapa conceptual: Instrumento para facilitar la

comprensin lectora. Conferencia de Mapas Conceptuales. Universidad de

Costa Rica, 2006. [Documento en lnea]. Disponible en:

http//.cmc.ihmc.us/cmc.2006papers/cmc2006-p.11.pdf..

Sarda J., A; Mrquez Bargall, C y San Mart Puig, N. (2006). Cmo promover

distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrnica de

Enseanza de la Ciencia. 5 (2).

Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona, Espaa: Grao

Tllez, A y Bruzual, R (2005). Diagnosis del proceso de comprensin lectora en la

segunda etapa de educacin bsica. Revista paradigma. XXVI (2). P 77- 98.

Torres, P; M, E. (2000). La comprensin lectora desde la perspectiva de la

investigacin andraggica. Educere, investigacin 4 (11).

Tovar, X. (1996). La comprensin global de la lectura en textos expositivos. Tesis

de maestra lingstica. UPEL Maracay. Trabajos_completos/

Perez_berzal_co_2.pdf.

UNESCO-OREALC (2004). La conclusin final de la Educacin Primaria en

Amrica Latina. Informe Regional sobre los objetivos de Desarrollo del

Milenio vinculados a la Educacin. Santiago. Documento en lnea .

Disponible:http://www.unesco.clConsultado: 2007, Junio 27.

Van Dijk, A. (1992). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona,

Espaa: Paids.

Vidal Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: CEPE.

Vicentelli, H. (1999). Problemtica de la lectura en estudiantes universitarios.

Psicologa Escolar e Educacional. 2 (3) p.132-139.

Vicentelli, H. (2004). La universidad como agente promotor de la lectura en el

contexto de la sociedad venezolana. Psicol. esc. educ., (8),1 p.29-33.
http://www.unesco.cl/http://www.unesco.cl/http://www.unesco.cl/http://www.unesco.cl/

1 estrategias para la mejora de la comprension de textos

Documents