la evaluación basada en el centro-la autoevaluación institucional

8/10/2019 La Evaluacin Basada en El Centro-la Autoevaluacin Institucional

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Tema 5

LA EVALUACIN BASADA EN EL CENTRO: LA AUTOEVALUACININSTITUCIONAL.

Eustaquio Martn Rodrguez. UNED

INTRODUCCIN.

A diferencia de la evaluacin externa que normalmente llevan a cabo los

supervisores, la autoevaluacin institucional o escolar denominaciones que

utilizaremos indistintamente- es una modalidad en donde el protagonismo de la

evaluacin es asumido por los centros y los distintos actores educativos. Ellos son los

que acometen la responsabilidad de llevar a cabo la misma, ya sea siguiendo lasorientaciones que les vienen dadas en los proyectos desarrollados por instancias ajenas a

los propios centros, o bien generando por s mismos estudios o experiencias en torno a

los problemas que consideran relevantes de la vida institucional.

Las primeras propuestas de autoevaluacin institucional surgieron en los ltimos

aos de la dcada de los 70, como consecuencia de las polticas anglosajonas de la

accountability, o rendicin de cuentas, y sin solucin de continuidad fueron

extendindose hasta generalizarse con las polticas de descentralizacin educativa en losaos 90. En ellas cabe distinguir, al menos, dos tipos o formas de autoevaluacin. Por

un lado, las experiencias que ya entonces fueron, y siguen siendo hoy, promovidas por

las administraciones educativas con el propsito de que los centros y profesores

informen pblicamente de sus quehaceres y resultados, as como para verificar el ritmo

de implantacin y los cauces de desarrollo que van siguiendo las reformas escolares en

curso. Y, por otro, las que emergieron vinculadas a los crculos acadmicos-

universitarios, en conexin con determinadas propuestas de formacin permanente delprofesorado como la formacin en centros- y con ciertos proyectos auspiciados por

movimientos como la Mejora de la escuela, la Investigacin-accin o la Revisin

basada en la escuela, para apoyar y reforzar los estudios que emprendidos por los

propios actores privilegian el desarrollo profesional e institucional.

Ambas formas o tipos de autoevaluacin tienen plena actualidad en estos

momentos, ya que desde el ltimo tercio del siglo XX se han ido generalizando las

polticas gubernamentales orientadas al control y evaluacin de la calidad de los

sistemas educativos y, asimismo, los centros de enseanza han concitado el inters de


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autoevaluacin una contraoferta de las instituciones amenazadas a las demandas coactivas

del gobierno para intervenir en el curriculum, o es el resultado de un movimiento iniciado

por el gobierno para abrir las escuelas a la opinin pblica?.

El paso del tiempo ha dejado muy claro que el sentido de las propuestas de

autoevaluacin era, en la pregunta de Helen Simons, tanto una contraoferta de las

instituciones como el resultado de las polticas gubernamentales de rendicin de

cuentas. Otro tanto ocurre con las modalidades o tipos, en la medida que la

autoevaluacin es susceptible de posiciones ideolgicas dispares y pueden observarse

entre unas y otras formas no pocas diferencias y desencuentros.

James (1987: 186) considerando las dimensiones operativas y los constructos

tericos de la autoevaluacin, distingua al menos dos tipos con caractersticas muy

diferentes entre s, segn se recoge en el siguiente Cuadro 1.

Cuadro 1. Tipos de Autoevaluacin Institucional.

TIPO A: AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL BASADA EN LA AUTORIDAD.

Dimensiones operativasParticipacin y control interno: conduccin jerrquica y centralizadaPropuestas: accountability y revisin curricularOrganizacin: gestin racional

Foco: antecedentes y resultados (input-output)Mtodos: reuniones y datos cuantitativos principalmenteConstructos tericosModo de accountability: legal-formal (explcito)Perspectiva sociopoltica: positivista o teora de sistemasTradicin de evaluacin: anlisis de sistemas, objetivista, modelos de

gestin tecnolgico

TIPO B: AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL BASADA EN LA RESPONSABILIDAD.

Dimensiones operativasParticipacin y control interno: sin distincin de estatus (no jerrquica)Propuestas: desarrollos profesional y curricularOrganizacin: colegiadaFoco: procesosMtodos: discusiones y datos cualitativos principalmenteConstructos tericosModo de accountability: moral (implcita)Perspectiva sociopoltica: interpretativa o humansticaTradicin de evaluacin: evaluacin de proceso, responsiva, democrtica

Iluminativa

Fuente: James (1987: 186).


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Como puede comprobarse, los supuestos, orientaciones y caractersticas de uno y

otro tipo de autoevaluacin son totalmente distintas. La basada en la autoridad se asocia a

la accountabilityde relacin contractual, es decir a la potestad del Estado o los gobiernos

de controlar lo que ocurre en las escuelas y, por tanto, a la obligacin de stas de rendir

cuentas de sus logros y resultados. En el Reino Unido, de las tres orientaciones que

influyeron en la autoevaluacin escolar el movimiento de reforma curricular, la

formacin permanente del profesorado y la rendicin de cuentas- la ms importante fue

sin duda la de la rendicin de cuentas auspiciada por las administraciones educativas.

Tanto el entonces Departamento de Educacin y Ciencia (DES), con sus iniciativas de

revisin curricular, como las propias autoridades locales (LEA), con sus esquemas de

autoevaluacin escolar, crearon las condiciones que impulsaron la accountability.

As, por ejemplo, las LEA desarrollaron durante los aos setenta una serie de

orientaciones formales para la autoevaluacin de las escuelas. Consistan, por lo general,

en listas de preguntas que preparadas por los administradores y asesores externos, deban

ser respondidas por los directores y profesores de las escuelas. Bajo la retrica del

desarrollo escolar y del desarrollo del profesorado, estos esquemas y preguntas de

autoevaluacin tenan claramente la finalidad de obtener informacin de lo que ocurra en

las escuelas. Simons (1999: 228) afirmaba rotundamente que apelar a esos enfoques de

autoevaluacin escolar es una burla de un concepto esencialmente educativo. Y, como

hemos resaltado en otro momento, John Elliott (1986: 254) planteaba que las listas

cumplen una importante funcin de control dentro de la autoevaluacin tcnica. En

primer lugar, actan a modo de recordatorios de las reglas prescritas y, en segundo lugar,

permiten al profesor comprobar rpidamente su actuacin en comparacin con tales

reglas. Las listas son esencialmente un instrumento para incrementar la eficiencia tcnica

y el control en lugar de la capacidad para tomar decisiones profesionales reflexivas.

En la autoevaluacin basada en la autoridad afloran distintos dilemas ycontroversias. Nutall (1985: 24) planteaba las tensiones que generaba la autoevaluacin

en funcin de que los enfoques o motivos de la misma fueran internos o externos, ya que,

por un lado, la evaluacin implica la crtica y la bsqueda de cambios para mejorar la

prctica y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones y formas de trabajo

establecidos, y, por otro, si el motivo principal de la evaluacin es externo a la

organizacin, entonces la tensin ms importante se dar entre los valores internos (de

carcter profesional) y los valores externos (que tienden a ser utilitaristas). Estastensiones entre los propsitos externo e interno de la autoevaluacin son los que, de


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alguna manera, van a estar presentes en las distintas experiencias que van a desarrollarse

en esta modalidad de evaluacin institucional.

Las directrices poltico-administrativas de la autoevaluacin para la rendicin de

cuentas se encontraron entonces, en el Reino Unido, con un bagaje de experiencias y

realizaciones provenientes tanto del legado del desarrollo curricular como del

replanteamiento de la formacin permanente del profesorado que configuraran un

espacio y un clima muy diferentes para el debate sobre las consecuencias de este tipo de

orientaciones. Las aportaciones de Stenhouse (1975) sobre la consideracin del profesor

como investigador, las propuestas de evaluacin democrtica de MacDonald (1976) y

de la evaluacin como iluminacin de Parlett y Hamilton (1976), entre otras, as como

los intercambios de trabajos e ideas con autores norteamericanos como Ernest House y

Robert Stake sobre las realizaciones de la accountability y los avances en el campo de la

evaluacin, propiciaron un contradiscurso, de carcter acadmico, desde el que se

defendera la autoevaluacin desde una perspectiva de desarrollo profesional de los

docentes.

La motivacin y razn de estos enfoques alternativos estn vinculadas ms con las

necesidades internas de la escuela que con las presiones del exterior. Los promotores de la

autoevaluacin basada en la responsabilidad no eluden el tema del control, ni creen que la

escuela deba estar exenta de informar y rendir cuentas a la sociedad de sus quehaceres,

pero al mismo tiempo sostienen que este proceso debe ser conducido democrticamente en

beneficio de la institucin y de los profesores, para que pueda darse un compromiso de los

mismos en la mejora de prcticas escolares y en el desarrollo institucional.

Diversas iniciativas acadmicas como los movimiento de Investigacin-accin,

la Mejora de la escuela y la Revisin basada en la escuela han venido desarrollando

otras maneras de concebir y realizar la evaluacin institucional. La consideracin del

centro educativo como unidad bsica del cambio y de los profesores como los agentesprimordiales del mismo, refuerzan la idea de la autoevaluacin como una propuesta que,

transcendiendo su carcter evaluativo, se incardina en los procesos de innovacin y

formacin de las instituciones educativas. Esta es la forma y, a la vez, el gran reto al que

se enfrenta la autoevaluacin escolar, al igual que ocurri antes con el movimiento de

investigacin-accin, para superar los problemas que se derivan de su percepcin como

iniciativas externas a la propia institucin. Por ello, Simons (1999: 239) se reafirma en la

idea de que la autoevaluacin escolar para el desarrollo institucional a largo plazo ha debasarse en el anlisis de las metas, objetivos y valores de la misma institucin.


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La evaluacin de los centros para los procesos de mejora y desarrollo

institucional han fundamentado sus propuestas en el protagonismo que asumen las

instituciones y los profesores en las teoras del cambio. Helen Simons (1995: 221-222)

nos recuerda algunas de las lecciones extradas de la evaluacin externa de la reforma

curricular centralizada de cara a apoyar el desarrollo de las escuelas democrticas.

Todos los aportes que lleguen a ellas desde el exterior son importantes, pero es

necesario prestar una atencin especial a la institucin en cuanto lugar en el que se

produce el cambio y desde el que puede abordarse las prcticas educativas realizadas en

las aulas. La necesidad de vincular el desarrollo curricular con el desarrollo del

profesorado, hunde sus races en el principio de que el cambio curricular no proviene de

las prescripciones del currculo sino del anlisis y estudio que los profesores hacen de

sus prcticas profesionales.

Algo similar plantea el movimiento de la Mejora de la escuela ya que, en tanto

que es una propuesta asumida y desarrollada por los docentes, se ha preocupado

preferentemente por crear las condiciones y poner en juego las estrategias que

posibiliten el desarrollo institucional y profesional como componentes indisociables de

la calidad de la educacin. Su perspectiva cultural de la innovacin, se basa

fundamentalmente en la capacidad de los actores educativos (docentes, alumnos,

administradores, etc.) para crear y recrear el mundo social, en la medida que los mismos no

estn predeterminados sino que interactan con un relativo grado de autonoma y libertad.

La interaccin requiere la atribucin de significados a la propia conducta y a la conducta

de los dems porque en definitiva toda interaccin es a la larga una negociacin entre

significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y escolar.

Como nosotros mismos hemos sealado en distintos momentos, (Martn

Rodrguez, 1988, 1989, 1996, 2002), la autoevaluacin institucional es antes que nada un

proceso de valoracin crtica del quehacer de la institucin educativa realizado en y desdela propia institucin. Se trata esencialmente de que los centros educativos inicien y

desarrollen un anlisis autocrtico de su funcionamiento y trabajo habituales en donde se

ponga en cuestionamiento los distintas formas de proceder docentes.

Desde estas posiciones, es posible pensar en la escuela como una comunidad de

aprendizaje, como organizaciones capaces de aprender. Los centros docentes necesitan

reforzar la dimensin institucional de sus quehaceres educativos, al tiempo que crean

espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a travs delconocimiento y toma de conciencia de sus avances pero tambin de sus deficiencias,


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contradicciones e incoherencias como las instituciones escolares pueden definir y

reforzar cursos de accin alternativos en los que se vaya logrando una simbiosis entre

sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.

2. Orientaciones y estrategias de autoevaluacin.

La evaluacin interna auspiciada, asesorada y hasta dirigida por instancias ajenas

a los centros y profesores ha sido con frecuencia una forma de rendicin de cuentas

encubierta para complementar u obtener la informacin que no era posible lograr a

travs de la evaluacin externa. As, al menos ocurri en EE.UU. e Inglaterra durante

los aos 70 y 80, y en esta direccin cabe interpretar las iniciativas de autoevaluacin

que desde los aos noventa se estn impulsado en numerosos pases, una vez que se hacomprobado que la evaluacin de todos los centros educativos requiere una dedicacin

y la disponibilidad de equipos profesionales que, en la mayora de los casos, no estn al

alcance de los organismos que las promueven. Por ello, tanto en los aos setenta como

hoy tienen plena vigencia las sospechas de si la autoevaluacin de las escuelas no es

sino una forma de rendicin de cuentas con un rostro ms humano, tal y como Nuttall

adelantaba, ya en 1985, con el ttulo de uno de sus libros: School self-evaluation.

Accountability with a human face?Ante estos problemas, un autor como David Nevo (1998: 91) defiende una

propuesta que denomina evaluacin centrada o basada en la escuela que no puede

concebirse ni como sinnimo de evaluacin interna ni como antnimo de evaluacin

externa, sino como una combinacin de ambas. Desde sus planteamientos considera

imprescindible que exista una evaluacin interna para que pueda darse una utilizacin

constructiva de la evaluacin externa. Es ms, para l, una escuela que no disponga de

un mecanismo de autoevaluacin tendr dificultades para desarrollar una actitudpositiva hacia el proceso de evaluacin y carecer de la confianza necesaria para

entablar un dilogo constructivo con el equipo de evaluacin externa. En las

experiencias llevadas a cabo en Israel, Nevo (1997: 58) nos informa que una de las

formas de introducir la evaluacin externa de los centros ha sido impulsando

previamente la evaluacin interna mediante la formacin de los directores y profesores,

la constitucin e institucionalizacin de equipos de evaluacin en los centros con

capacidad para decidir los objetos de evaluacin, y una vez operativizada la evaluacin

interna, pero no antes, iniciar proyectos de evaluacin externa.


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Frente a esta posicin, otros autores se cuestionan que la autoevaluacin sea una

actuacin complementaria de las evaluaciones externas llevadas a cabo por los servicios

de supervisin e inspeccin. Saunders (1999: 425) advierte que si los mismos enfoques

se utilizan como base tanto para la evaluacin externa como para la autoevaluacin, se

corre el riesgo de caer en una monocultura..... y de conseguir mejoras que lo son slo en

apariencia. Helen Simons (1999: 205-206) sealaba, asimismo, la necesidad de que la

autoevaluacin se separe de las respuestas a las exigencias de rendicin de cuentas

porque, hasta tanto las escuelas no adquieran y consoliden una cultura de evaluacin,

este tipo de procesos puede seguir percibindose como amenazantes, los autoinformes

pueden ser utilizados como auditorias, no se est seguro del uso que puede darse a los

informes, etc.

La clonacin de la autoevaluacin de los proyectos de evaluacin externa, y el

hecho de que las propuestas tengan un formato cerrado, conduce a que los centros sean

objeto pero no sujetos de evaluacin. Un aspecto central que no pasa desapercibido es la

negacin de la capacidad e iniciativa de las instituciones para determinar sus propias

propuestas y metodologas de evaluacin. Todo les viene dado de antemano,

limitndose su responsabilidad a cumplimentar los protocolos de recogida de

informacin, cuestionarios o entrevistas. Este modo de proceder dirigista impide que los

distintos actores institucionales decidan por s mismos y acuerden en qu se va a

centrar la evaluacin, cules van a ser los lmites y alcances del estudio, quines van a

participar y de qu forma en el proyecto, cmo se va a gestionar y conducir todo el

proceso, etc. Y, adems, pone en evidencia las posibles respuestas que pueden darse a

la pregunta de a qu o quin se refiere el auto de la modalidad de autoevaluacin?

El problema de la generalizacin de este tipo de experiencias es que no facilitan

o hacen ms complicado el que las escuelas inicien autnomamente estudios sobre los

problemas o temas que, en realidad, les preocupa o interesa en el acontecer cotidiano dela vida institucional. Una institucin cualquiera puede estar preocupada o interesada, en

un momento concreto, por los altos ndices de fracaso escolar de los alumnos, o por los

problemas de disciplina que se dan en determinados grupos y asignaturas, o por las

dificultades y obstculos que impiden la coordinacin de los profesores de un mismo

curso o de distintos seminarios. Todos estas dinmicas u hechos tienen la suficiente

entidad e importancia para que emerjan como focos de un proceso de autoevaluacin

que, en la mayora de los casos, son ms relevantes y significativos en tanto queconectan con los problemas ms usuales con los que se convive en el da a da, al


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tiempo que permiten conocer de manera ms sistemtica qu est ocurriendo en los

centros.

Gather Thurler (2002), en un artculo en el que analiza las virtualidades de la

autoevaluacin como motor de los procesos de cambio, propone una clasificacin

exhaustiva de los tipos de autoevaluacin institucional en funcin de los elementos a los

que se da prioridad o delimitan el objeto de evaluacin.

Cuadro 2. Dimensiones de la propuestas de autoevaluacin institucional

Objeto deevaluacin

Objetivos y procedimientos Ventajas / Limitaciones

Centrado sobre las

finalidades del

sistema educativo

en su globalidad

Verificacin de la adecuacin de lasprcticas a los objetivospreviamente determinados a travsde informes.

Las escuelas deben aceptar losprogramas oficiales como nicocriterio de referencia. Este tipo deevaluacin permite identificar laslagunas, sin que estn obligadas aponer en evidencia sus causas,condicin necesaria para poderdeterminar las soluciones adecuadas

Centrado sobre las

prioridades

propuestas por las

escuelas y

recogidas en sus

proyectos.

Control del cambio previsto, porejemplo en lo que concierne a lamodificacin de estructuras degestin internas.Introduccin de una planificacin alargo plazo en combinacin con unplan anual, as como con unaevaluacin de proceso y de losefectos de la actividad desarrollada

La asociacin entre las prioridadespropuestas y su realizacin favorecela regulacin continua. Suimplementacin individualizada enlas escuelas no permite estudioscomparativos, ni la obtencin dedatos para conducir el sistemaeducativo.

Centrado sobre los

criterios de

eficacia

establecidos por la

investigacin.

Las autoridades escolares se basanen los resultados de la investigacinpara el desarrollo de programas deaccin que faciliten la generacindel cambio.La autoevaluacin es conducida atravs de listas de control yherramientas desarrolladas por losinvestigadores.

La confrontacin entre los criteriostericos y los criterios localesbasados en las teoras prcticas delos actores educativos puedengenerar fuertes conflictos, en vez defacilitar la construccin del consensoy permitir el establecimiento de lasprioridades del cambio

Fuente: Gather Thurler (2002)


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En el Cuadro 2 presentamos una versin adaptada de la que ella hace. Nosotros

los hemos reducido a tres tipos, dado que recogen con carcter general las formas ms

habituales de emprender esta modalidad de evaluacin.

De los tres tipos que se recogen, el primero y el tercero encajan dentro de las

propuestas en las que la capacidad de decisin de las instituciones es sumamente limitada

ya que todo el proceso queda condicionado al ser instancias externas a ellas quienes

delimitan el objeto y establecen los criterios de evaluacin. En un caso, lo que se persigue

es informar de cmo se estn desarrollando las polticas educativas en la realidad de las

aulas, mientras que, en el otro, se pretende comprobar las formas de organizacin y

modos de funcionamiento de los centros que la investigacin ha identificado por su

influencia en el logro de altos niveles de rendimiento escolar. Aunque en la

clasificacin de Monica Gather el primer tipo de evaluacin se refiere

fundamentalmente a la valoracin que, de modo ms informal que sistemtico, hacen

los centros en sus Memorias anuales, cabra tambin integrar en el mismo todas aquellas

propuestas de formato cerrado en las que los cometidos de las instituciones consisten en

responder o cumplimentar los diferentes protocolos elaborados para recoger una

informacin previamente determinada.

Las experiencias de evaluacin externa e interna basadas en los resultados de

ciertas lneas de investigacin han adquirido, asimismo, una presencia destacable en los

sistemas educativos. Desde finales de los aos 80, a raz de la difusin de las

aportaciones y resultados de la investigacin de la eficacia escolar, por organismos

internacionales como la OCDE, se han ido elaborando propuestas de evaluacin

articuladas en torno a los elementos curriculares y organizativos que aparecen con

regularidad en los centros escolares cuya eficacia se pone de manifiesto por los

resultados escolares que alcanzan sus alumnos.

En el segundo tipo, en cambio, son los centros escolares los que deciden y

proponen sus dimensiones de evaluacin entre los elementos prioritarios que integran su

proyecto institucional. La autoevaluacin, en este caso, es una herramienta ms

incorporada en su planificacin que va aportando informacin y datos para la

autorregulacin de sus actuaciones. De esta manera, la conduccin de los procesos de

cambio y mejora propuestos por los propios centros se sirven del conocimiento que van

obteniendo para continuar o modificar el curso de las dinmicas y trabajos emprendidos.


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3. Propuestas y experiencias de autoevaluacin.

Desde finales de los aos 80 y durante la dcada de los 90 no han sido pocos los

pases que han abordado la modernizacin de sus sistemas educativos, incorporando la

evaluacin de centros en sus proyectos de reforma. Igualmente durante este tiempo se

han ido desarrollando distintos proyectos, en el contexto internacional, con el fin de

promover el intercambio de metodologas y experiencias de evaluacin. Por lo general,

la modalidad de autoevaluacin se ha ido introduciendo, junto con la evaluacin

externa, en la mayora de los sistemas educativos de los pases desarrollados y en vas

de desarrollo.

Hoy es posible contar con una buena cantidad de experiencias de

autoevaluacin, tanto de las promovidas por las administraciones educativas como de

las llevadas a cabo por instituciones, investigadores y organismos internacionales. La

clasificacin de las mismas es una tarea difcil, ya que no es posible su categorizacin

en funcin de criterios homogneos y podemos encontrarnos que dentro de un mismo

tipo o modalidad se dan variaciones sustantivas en relacin con el objeto, los

propsitos, metodologas, etc., de la evaluacin. Por ello hemos optado por presentar las

mismas en dos grandes apartados dedicados, uno, a las promovidas por las

administraciones educativas y, el otro, a las realizadas por investigadores y organismos

internacionales. En uno y otro apartado se recogen experiencias diversas que pueden

centrarse o bien en evaluaciones de proceso o de resultados, estar planteadas o bien

como propuestas complementarias de evaluaciones externas o ser independientes de

ellas, con propsitos de verificar la puesta en prctica de determinadas polticas o de

acometer procesos de mejora y desarrollo institucional, etc., etc.

Dentro del Programa Scrates, (MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000),en el bienio 1997-98 se ha realizado el programa de Evaluacin de la Calidad en la

Enseanza Escolar con el objetivo de desarrollar procesos de cambio y de mejora de la

calidad de los centros. En esta experiencia en la que participaron 101 escuelas de

educacin secundaria de 18 pases, de las que 10 eran espaolas, se trat de que cada

una de las escuelas explorara su nivel de calidad mediante un diagnstico realizado a

travs de una gua de autoevaluacin, para posteriormente, y en funcin de los avances

de cada centro en los procesos de autoevaluacin, elaborar un plan de actuacin de caraa mejorar sus logros.


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Las dos partes del programa, es decir, la realizacin del diagnstico y la

elaboracin de planes de mejora se constituyeron en dos subproyectos, ya que no todos

los centros tenan experiencia o estaban iniciados en los procesos de autoevaluacin, por

lo que los que participaron en el subproyecto 1 centraron su actividad en los mtodos de

evaluacin, y los del subproyecto 2 se centraron en el aprovechamiento de los resultados

de la autoevaluacin para generar la mejora de su calidad. El perfil de autoevaluacin,

igual para todos los centros, comprenda 12 reas de la vida de la escuela agrupadas en

cuatro grandes bloques: I. Resultados (1 rendimiento acadmico, 2 desarrollo personal y

social, 3 trayectoria de los alumnos), II. Procesos en el aula (4 el tiempo como recurso

para el aprendizaje,5 calidad de la enseanza y el aprendizaje, 6 Apoyos para las

dificultades en el aprendizaje), III Procesos en la escuela (7 la escuela como espacio de

aprendizaje, 8 la escuela como espacio social, 9 la escuela como espacio profesional), y

IV. Entorno ( 10 escuela y hogar, 11 escuela y comunidad, 12 escuela y trabajo).

De los diez centros espaoles que participaron seis eran pblicos y cuatro

privados, y de las 12 reas que recoga el perfil de evaluacin se acord que la

autoevaluacin se centrara en las siguientes: 1 (xito escolar), 2 (Desarrollo personal y

social), 5 (Calidad del aprendizaje y de la enseanza), 7 (El centro como lugar de

aprendizaje) y 10 (El centro escolar y el hogar), aunque los centros podan seleccionar

otras de su inters.

El proyecto ofreca una gua para la autoevaluacin y dejaba libertad a cada pas

para poder utilizar otras estrategias de evaluacin. En la experiencia espaola, se opt

por utilizar el Modelo Europeo de Gestin de Calidad elaborado por el MEC, en vez de

la gua del proyecto, porque, aunque son propuestas totalmente distintas, los centros

acogieron favorablemente la formacin que se les poda proporcionar al iniciarles en el

modelo europeo de gestin de calidad, INCE (1999: 33). Dos representantes de cada

uno de los centros participaron en un curso de formacin de 13 horas,proporcionndoseles adems a los centros una serie de recursos e instrumentos para la

evaluacin. As, por ejemplo, para el rea 1 (xito escolar), se emple una parte del

estudio estadstico delos Resultados de la evaluacin de los alumnos de Educacin

Primaria y Secundaria, que forma parte de la evaluacin externa del sistema educativo

espaol ; para el rea 2, de desarrollo personal y social, se propuso como referencia la

segunda parte del cuestionario para el alumnado que figura en el plan EVA; para el rea

5 se utiliz el bloque de procesos didcticos que figura en la primera parte de ese mismo


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cuestionario, as como la gua de observacin sistemtica del aula que figura en el plan

EVA, etc.

El informe de los procesos seguidos por los diez centros espaoles participantes,

dados su enfoque y la forma concreta como se llev a cabo, no se parece en nada al

relato que hacen MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen (2000) de la historia de una

escuela vista a travs de los ojos de una alumna, sus padres, un profesor, la directora de

la escuela y una amiga crtica

3.1. Anlisis de algunas experiencias de autoevaluacin promovidas por

investigadores y proyectos internacionales.

Empezaremos por la propuesta de un autor como Stufflebean (1996) que desde

el marco de una direccin de centros participativa defiende la necesidad de la

evaluacin interna de cara a fundamentar la toma de decisiones en el interior de las

instituciones, estableciendo los elementos sustantivos que deben considerarse para,

primero, definir una perspectiva apropiada para la evaluacin basada en las escuelas, y

establecer, a continuacin, los pasos que deben seguir las mismas para hacer realidad

esta perspectiva. En su propuesta, es de destacar que la evaluacin debe estar al servicio

de todos los alumnos, independientemente de sus niveles de xito; no basarse

nicamente en las calificaciones de los alumnos en los exmenes o tests, sino considerar

todos los elementos de la escuela; abordarse desde una perspectiva longitudinal y, por

tanto, con una continuidad en la recogida de los datos; ser consistente desde una

perspectiva terica; que ane la rendicin de cuentas y la mejora; que clarifique los

valores de la escuela para que desde ellos se establezcan los criterios de evaluacin y los

instrumentos y tcnicas de evaluacin; que promueva la excelencia y la igualdad de

oportunidades; que busquen la credibilidad, imparcialidad y justicia, etc.La propuesta de Stufflebean, a mitad de camino entre las basadas en la autoridad

y la responsabilidad, recoge en gran medida los avances tericos por los que ha

caminado la evaluacin profesional norteamericana. Sobre todo en la sensibilidad a los

valores, en la subordinacin de los aspectos metodolgicos a los criterios y necesidades

de los centros, en las dimensiones ticas y polticas de la evaluacin, etc. Y adems es

todo una apuesta por una modalidad de evaluacin que no ha sido precisamente de las

ms potenciadas en EE.UU.


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David Nevo (1997. 153-163), por su parte, establece seis grupos de indicadores

generales, con un nmero variable de indicadores especficos en cada uno de stos,

para evaluar la calidad de un centro y desde ellas comprender las maneras en que

puede ser mejorado. En el Cuadro 3, recogemos todos los indicadores propuestos.

Cuadro 3. Indicadores para la evaluacin de un centro educativo.

Indicadores generales deevaluacin del centro Indicadores especficos

1. Comunidad y alumnadoa quienes presta servicio el

centro docente.

1.1.tipo de comunidad a la que presta servicios, 1.2. implicacin de la

comunidad / padres, 1.3. procedencia socioeconmica del alumnado, 1.4.nivel de aptitud del alumnado, 1.5. grupos especiales de alumnos

2. Visin del centro

2.1. metas y objetivos, 2.2. perspectiva pedaggica, 2.3. criterios de

admisin, 2.4. criterios de integracin, 2.5.perspectivas sobre autoridad y

responsabilidad, 2.6 polticas de evaluacin, 2.7 estilos de direccin

3. Personal del centro

3.1. calidad del profesorado, 3.2.calidad de los directivos, 3.3. calidad del

personal de apoyo, 3.4.ratio profesor / alumno, 3.5.estabilidad del personal,

3.6formacin permanente y desarrollo profesional

4. Recursos materiales

4.1.tamao del centro, 4.2.presupuesto, 4.3 tamao de las clases, 4.4.horas

de enseanza por clase, 4.4. espacios dentro del aula, 4.5. laboratorios y

bibliotecas, 4.6. equipo informtico, 4.7. instalaciones deportivas y de

recreo, 4.8. zonas ajardinadas

5. Actividades y

programas educativos

5.1. principales programas educativos, 5.2. programas selectivos y de alta

calidad, 5.3. programas de atencin a la diversidad, 5.4. actividades

extraescolares, 5.5. tutoras y programas de apoyo para alumnos con

necesidades educativas especiales, 5.6. proyectos innovadores /

experimentales, 5.7. participacin en proyectos nacionales o regionales, 5.8

programas para la implicacin de padres / comunidad, 5.9. actividades de

autoevaluacin y de programacin


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6. Logros del centro

6.1. tasas de abandono / retencin de alumnos, 6.2. resultados del

alumnado en tests nacionales o regionales, 6.3. resultados del

alumnado en proyectos de investigacin, 6.4. resultados en tests

preparados por el centro, 6.5. resultados en competicionesnacionales, 6.6. resultados de los antiguos alumnos, 6.7. juicios

crticos de inspectores y supervisores, 6.8.satisfaccin de los padres,

6.9. reconocimiento nacional y premios concedidos al centro

Fuente: David Nevo (1997. 153-163)

Si observamos la relacin de aspectos de la vida institucional que se recogen, no

cabe duda que, como el mismo Nevo reconoce, se trata de una propuesta maximalista. Apartir de ella, y dentro de su defensa de la evaluacin basada en la escuela, se pueden

llevar a cabo evaluaciones externa e interna sin que, por otra parte, cualquiera de los

proyectos tengan necesariamente que abarcar todos los indicadores. Un centro, por

ejemplo, puede iniciar un proceso de autoevaluacin centrndose en los indicadores 1 y

2, a travs de los que llevara a cabo un estudio diagnstico del contexto comunitario y

caractersticas de su alumnado as como de algunos de los elementos de su proyecto

educativo, dejando para otra ocasin el resto de los indicadores.El desarrollo de los enfoques de autoevaluacin tambin han sido impulsados en

el contexto europeo de las polticas de evaluacin de centros. La Unin Europea, con el

Programa Scrates, el Consorcio de Instituciones para la Investigacin y el Desarrollo

Educativo en Europa (CIDREE) y otros muchos organismos e instituciones nacionales

han financiado en los ltimos aos toda una serie de programas destinados a fomentar la

autoevaluacin en las escuelas europeas. Las experiencias llevadas a cabo son muy

diversas. Veamos algunas ms en detalle.

John Macbeath (1999) por encargo de la National Union of Teachers ha venido

trabajando en la elaboracin de un modelo de autoevaluacin para el contexto ingls /

gals, tomando como base el desarrollado en Escocia en 1990. El trabajo es sumamente

interesante, pues recoge las expectativas, necesidades y opiniones de todos los actores

de la escuela (profesores, directores, alumnos, padres), trata de superar las limitaciones

de las listas de indicadores de resultados y de los informes de los inspectores en la

medida que ambos cuentan una historia parcial. En su propuesta de un marco para la

autoevaluacin, en el que se va describiendo cmo puede generarse un proceso de


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autoevaluacin (creacin del clima, acuerdos necesarios, establecimiento de criterios,

desarrollo de herramientas, elementos sobre enseanza y aprendizaje), defendiendo la

presencia en el mismo de una amigo crtico, establece 10 indicadores en los que

concreta, para cada uno de ellos, los elementos, evidencias cuantitativas, evidencias

cualitativas y mtodos / instrumentos con los que llevar a cabo su evaluacin. Los diez

indicadores que utiliza, Macbeath (1999: 131-149) son: Clima de la escuela, Relaciones,

Clima de la clase, Apoyos para el aprendizaje, Apoyos para la enseanza, Tiempos y

recursos, Organizacin y comunicacin, Equidad, Reconocimiento de rendimiento,

Vnculos entre la familia y la escuela.

El proyecto Innovative Approaches in School Evaluation (INAP), financiado

tambin por el programa Scrates, recoge un conjunto de experiencias de evaluacin de

centros realizadas en Inglaterra, Escocia, Holanda y Espaa. En su informe final, Tiana

(1999), se describen las modalidades de evaluacin desarrolladas en los distintos

centros participantes. Los informes de cada pas, y de las tres comunidades (Madrid,

Catalua y Canarias) que integran la experiencia espaola, plantean las caractersticas

generales del enfoque de evaluacin adoptado para pasar, despus, a analizar la

realizacin de la evaluacin de un centro concreto. Aunque todos se presentan como

propuestas de evaluacin interna, habra que sealar que en los enfoques de medidas de

valor aadido (casos de Inglaterra y del Equipo Redes de Madrid), los procesos de

autoevaluacin se pretenden generar a travs del feedback establecido con los centros en

la devolucin de los datos cuantitativos y resultados, cosa que no ocurre en los enfoques

de evaluacin del resto de las experiencias que desde el principio de definen como de

autoevaluacin (casos de Escocia, Holanda, y de Catalua y Canarias en Espaa).

Los enfoques que utilizan el sistema de medidas de valor aadido de la eficacia

de la escuela son aquellos que, como Thomas (1998: 104) aclara, se centran en la

medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (queen las escuelas de enseanza secundaria se extiende, por regla general, desde el

momento de ingreso en el centro docente hasta los exmenes oficiales, y en las escuelas

primarias abarca algunos aos especficos) en una escuela determinada, en comparacin

con otras escuelas de la misma muestra. El procedimiento que se sigue para establecer

estas medidas consiste en determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los

alumnos, a travs de una serie de pruebas normalizadas (pretest-postest), y comparar el

grado de adquisicin de conocimientos adquiridos tanto en el interior de cada escuelacomo en relacin con alumnos de caractersticas similares de otras escuelas. Para ello se


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utilizan tcnicas estadsticas de modelizacin de mltiples niveles con las que,

controlando variables continuas y discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo,

etnia, etc.), se trata de medir los efectos de la escolarizacin.

Cuadro 4. Principios Directrices para la Auto-Evaluacin Escolar (CIDREE).

AUTO-EVALUACIN ESCOLAR:

Es un criterio de cualquier escuela eficaz Implica valores y cuestiones ticasal igual que tcnicas Forma parte del espectro de la evaluacin de calidad del sistema educativo de un pas Mejora la relacin entre las escuelas y los organismos externos

La auto-evaluacin escolar puede:

Utilizar enfoques creativos e imaginativos, ej. fotografa, al igual que tcnicas deinvestigacin, ej. cuestionarios, entrevistas y datos numricos

Comenzar partiendo de un espritu de curiosidadal igual que de una intencin demejorar o desarrollar la escuela

Ofrecer unas mejores perspectivas de cmo son realmente las cosasal igual queindicadores para la accin y cambio

La auto-evaluacin escolar debe:

Ser democrtica, por ejemplo, promover las creencias y prcticas democrticasmediante la consulta y la negociacin

Ser responsable, por ejemplo, tener muy presentes el aprendizaje, el xitoy la felicidadde sus alumnos

Involucrar a todas las partes interesadas, ej. profesores, alumnos, padres Permitir la participacin de un amigo crtico Estar fundamentada en la confianza, el trabajo en equipo, un sentimiento de pertenencia

y diversin!-al igual que fundamentada en objetivos y procedimientos claros Tener como objetivo comprender las experiencias realesde la gente, de los intereses

creados, etc., al igual que el analizar los datos

Compartirse con los participantes, desde la fijacin de objetivos hasta la comunicacin delos resultados.

Fuente: Saunders (1999: 417)

Esta diversidad de iniciativas y experiencias vienen a demostrar la pluralidad de

enfoques que se estn dando en esta modalidad de evaluacin. Lesley Saunders (1999)

analiza, en un interesante artculo, las diferencias que existen entre el modelo ingls

de autoevaluacin y los principios elaborados, despus de dos aos de trabajo, por elproyecto CIDREE como marco orientador para llevar a cabo el mismo en ocho pases


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europeos (entre ellos el Reino Unido). Sus reflexiones, a nuestro juicio, transcienden el

contexto nacional en el que sita su anlisis y lo que realmente reflejan son las

supuestos y concepciones que, implcita o explcitamente, se manejan en algunos de los

enfoques actualmente existentes En el Cuadro 4 se recogen los principios del CIDREE,

los resaltados en cursivase corresponden con el modelo ingls y los que aparecen en

negritaestn ausentes en dicho modelo.

A tenor de los principios ausentes (resaltados en negrita) en el modelo ingls,

Saunders (1999: 419) afirma que ste se caracteriza por mantener un enfoque

instrumentalista, orientado a la accin, racionalista y directivo. Y en este sentido,

destaca que los modos de pensar ticos, afectivos, no racionales y democrticos

(ausentes en el modelo) son una parte integrante de las actividades de autoevaluacin en

cuanto son componentes fundamentales del proceso educativo. La dimensin

intrnsecamente tica de la prctica educativa y del conocimiento pedaggico; la

relevancia de los aspectos emocionales y afectivos para explicar el comportamiento

personal y las dinmicas institucionales; la capacidad, por parte de los actores

educativos, de interpretar y resignificar los procesos y objetivos burocrticamente

establecidos; y la aceptacin de la diversidad y pluralidad de intereses y necesidades

como un indicador de la vida democrtica de las instituciones son, entre otros,

argumentos con suficiente peso a la hora de clarificar las posibilidades y limitaciones de

los enfoques de autoevaluacin.

4. Presupuestos y condiciones para la realizacin de la autoevaluacin.

El desarrollo de cualquier institucin educativa no puede abordarse sino es sobre la

base de una revisin rigurosa y continua de su propia trayectoria. Esto supone plantear que

el centro o el foco principal de la evaluacin no puede ser otro que el cuestionamiento del

quehacer institucional.

Generalmente, la puesta en marcha de un proceso de autoevaluacin pone en

evidencia las distintas perspectivas desde las que se han elaborado las categoras

usualmente consideradas unvocas y que subyacen en la vida institucional. Como nosotros

mismos hemos puesto de manifiesto en otro momento, Martn Rodrguez (1988: 38), las

definiciones presentes en el mbito escolar acerca de temas tales como " lo que es , , , y muchasms, no resultan tan obvias ni son consensuadamente compartidas cuando son


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confrontadas entre los distintos profesores. El contraste probablemente sera mucho mayor

si se toma en cuenta el contenido que pueden adjudicarles los alumnos o los padres".

Todas y cada una de estas cuestiones, consideradas aislada o conjuntamente, conducen

a la problematizacin del desempeo institucional y consecuentemente a la consideracin

de que es necesario recoger evidencias que permitan un debate crtico, participativo y

plural sobre los mismos. Si ello fuera as estaramos en los comienzos de lo que ser la

puesta en prctica de un proceso de evaluacin interna. En su diseo y desarrollo

convendra tener en cuenta, entre otros, los siguientes elementos: los aspectos

organizativos, la conformacin del equipo de evaluacin, la concrecin del objeto de

evaluacin, la seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos y la metaevaluacin.

Aspectos organizativos.

La determinacin de iniciar un proceso de autoevaluacin debe ir acompaada de

una planificacin mnima de sus aspectos organizativos y metodolgicos. El hecho de que

la evaluacin sea un proceso emergente y difcil de planificar hasta sus ltimos extremos

no debera plantearse como un obstculo o contradicin insalvable a la hora de considerar

y ponerse de acuerdo sobre ciertos extremos de los que, en ltima instancia, va a depender

su realizacin.

En relacin con la organizacin, es necesario que se prevean y establezcan, entre

otros, aspectos tales como el tiempo, la delimitacin de los contenidos y lmites de la

propia evaluacin, la distribucin de cometidos y el papel de los distintos participantes, los

tipos de informes, etc.

La consideracin del tiempo es, pese a lo que pueda parecer a primera vista, una

de las primeras variables que necesitan acotarse. Entre otras razones porque hay que tener

muy claro que es imposible abordar grandes proyectos en poco tiempo, as como que es

contraproducente dilatar temporalmente los mismos. Teniendo en cuenta la secuencia del

trabajo de los centros, el tiempo mximo dedicado a la autoevaluacin debera ser el de uncurso escolar, aunque el proceso pueda repetirse ao a ao, ya que sta es la unidad

temporal de coincidencia de un mismo equipo docente y sobre la que se puede integrar sus

aportaciones en el diseo del siguiente plan anual de actuacin. Paralelamente, se ha de

decidir tambin los tiempos que se van a dedicar a la evaluacin, con el compromiso de

todos los participantes de que van a respetar escrupulosamente los das y horas fijados para

ello, por lo que como actividad prioritaria tiene que anteponerse siempre a cualquier otra

urgencia cotidiana que pudiera aparecer.


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Los contenidos y lmites de la evaluacin no supone ni ms ni menos que la labor

de precisar sus alcances. En este punto, al igual que ocurra con el cuidado de los tiempos,

se necesita ser prudentes para no sobrepasar las posibilidades de todo orden (formacin,

recursos, esfuerzos,..) que han de ponerse en juego para llevar adelante el proyecto. Nos

referimos concretamente a que de la noche a la maana no se debera emprender la

evaluacin de todos los mbitos del quehacer institucional, si con anterioridad no ha

habido ninguna otra experiencia en este sentido y, sobre todo, si no se ha delimitado qu es

lo que se va a evaluar. En el fondo lo que se plantea es que es preferible una propuesta

modesta que contribuya a la transformacin de la institucin, antes que el ms completo y

ambicioso de los proyectos, en donde para empezar la magnitud de la informacin y

evidencias obtenidas pueden llegar a ser de por s inmanejables.

Igualmente no debera improvisarse la distribucin de los cometidos y las

funciones de cada uno de los participantes. Desde el comienzo ha de aceptarse

democrticamente que todas las sugerencias, ideas y propuestas hechas por cualquiera de

los integrantes del equipo de evaluacin se considerarn en un plano de igualdad y que las

decisiones slo se tomarn consensuadamente a travs del debate y de la discusin grupal.

La gestin, no obstante, de todo el proceso requiere de la constitucin de un grupo o

comisin que sea la que asuma la responsabilidad de conducir, prever y adoptar estrategias

para superar los casi seguros altibajos que aparecen en cualquier dinmica colectiva. Lo

sustantivo, en estos casos, de acuerdo con los planteamientos de la autoevaluacin es que

la presencia de un liderazgo compartido, as como el conocimiento del propsito y

situacin de la institucin por la mayor parte de sus miembros, permita encarar los

problemas con respuestas que vayan ms all de las incertidumbres y/o soluciones

individuales.

Los papeles y funciones que pueden jugar y adoptar los distintos participantes no

deben impedir que todos tengan una visin global y unitaria del proceso que se estsiguiendo. La formacin de diferentes grupos o comisiones, necesarias para avanzar en la

evaluacin, tiene que hacerse sobre la base de que su trabajo ha de ser conocido y

compartido por los dems miembros de la institucin puesto que las decisiones que se

tomen, adems de negociadas, han de ser asumidas y proyectadas por cada uno en sus

actuaciones cotidianas. No estara de ms, profundizando en esta misma lnea, que se

aprovecharan al mximo las cualificaciones y habilidades propias de cada participante,

dado que son muchas las destrezas de gestin, personales y tcnicas que han de concurrirpara llevar a buen trmino este empeo. Los no miembros del centro o participantes


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externos pueden, por ejemplo, ser elementos decisivos para aflorar preguntas o cuestiones

no contempladas por los integrantes de la institucin, para validar una parte de la

informacin en la medida en que pueden constituirse como uno de los polos de los

procedimientos de triangulacin y/o para verificar y contrastar las percepciones de los

dems participantes.

Tampoco tiene ningn sentido implicarse en un proceso de esta naturaleza si

previamente no se detecta que disponemos de mecanismos, recursos o voluntad para

vincular la evaluacin con las decisiones que al respecto deben asumirse en la mejora y

transformacin del quehacer institucional. La autoevaluacin, tal y como la planteamos

aqu, no es una actividad cosmtica o que se quede en lo meramente epidrmico, por lo que

puede ser enormemente frustrante y peligroso embarcarse en dicho menester sin que sea

posible o no se est decidido a sentar las bases de un modo de proceder alternativo y

consecuente con las aportaciones de la evaluacin.

La conformacin del equipo de evaluacin.

Un Proyecto de autoevaluacin, aun cuando se caracteriza primariamente por ser una

propuesta de evaluacin interna, puede y debe contemplar la presencia y participacin de

personas externas con distintos grados de vinculacin al centro. En todos los casos es

conveniente y tal vez hasta necesario que, adems del equipo docente del centro, participen

miembros del Consejo del centro, del propio alumnado y de la comunidad educativa, de

los Equipos de apoyo a los centros, de algn Departamento universitario, de la Inspeccin,

etc. La incorporacin o no de miembros de la comunidad, asesores y/o especialistas en

evaluacin es una decisin que corresponde al equipo docente del centro. En caso

afirmativo, una tarea que no debe demorarse mucho en el tiempo ser la de determinar la

composicin del Equipo de Evaluacin, especialmente de las personas externas al centro,

ya que es necesario que sean partcipes, desde el primer momento, de todas las decisiones

que puedan tomarse. Conviene sopesar tambin el nmero ideal de personas incorporablesal equipo para que este no sea mastodntico e ingobernable.

Todos los componentes del equipo docente sern miembros del Equipo de Evaluacin.

Inicialmente parece conveniente el que se constituya una Comisin Coordinadora, de un

nmero razonable de miembros, en la que estn representados los distintos grupos de

participantes, que ser la encargada de gestionar, coordinar y llevar a cabo todos los

asuntos propuestos y aprobados por el Equipo de Evaluacin. La dinmica del trabajo

emprendido ser la que informe de la necesidad de crear distintas Comisiones conencargos y tareas especficas.


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El Equipo de Evaluacin, compuesto por el equipo docente y las personas externas

incorporadas al centro, ser el encargado de dilucidar y decidir sobre todas las cuestiones

generadas por el proceso de evaluacin emprendido. Todas las personas integradas en el

Equipo de Evaluacin deben estar de acuerdo en emprender un Proyecto de

Autoevaluacin del centro, aun cuando el compromiso y responsabilidad de cada uno de

los miembros estar en funcin del trabajo que razonablemente puedan asumir en cada

momento. En cualquier caso, debe quedar muy claro que nadie estar obligado a participar

en el proyecto en contra de su voluntad, aunque todos han de comprometerse a facilitar la

informacin necesaria que se les requiera a travs del Equipo de Evaluacin.

El trabajo del Equipo de Evaluacin estar presidido por los principios de

funcionamiento democrtico y colegiado, de tal forma que slo le competen a l la toma de

decisiones. Las Comisiones formadas por delegacin se responsabilizarn de los cometidos

para los que especficamente se creen. En todos los casos presentarn sus informes,

dictmenes y sugerencias al Equipo de Evaluacin, que ser quien tenga capacidad de

decisin.

La concrecin del objeto de evaluacin.

Uno de los primeros pasos en la elaboracin de una propuesta de evaluacin es

determinar qu es lo que se necesita conocer. La seleccin de las dimensiones de

evaluacin comporta el trabajo de ir centrando y acotando los aspectos que son

relevantes para tener un conocimiento lo ms completo y significativo de aquello que se

desea evaluar. Una parte importante de la calidad y utilidad de la propuesta evaluadora

se va a jugar precisamente en estos momentos, dado que stas van a depender en gran

medida del rigor y acierto con que se haya realizado dicha seleccin.

A este respecto convendra recordar que la evaluacin no es un acto puramente

tcnico por ello hay que recalcar que tan o ms importante que el cmo es el qu se

evala. Y ello supone reconocer que la evaluacin es una labor que requiere laclarificacin de todo un conjunto de cuestiones sustantivas, relacionadas tanto con la

problemtica de la propia propuesta evaluadora como con la especificidad de los

escenarios y actores implicados en dicho proyecto.

El conocimiento de la especificidad de lo que se quiere evaluar es una condicin

imprescindible para que se produzca una concrecin y seleccin de los elementos ms

relevantes del objeto de evaluacin, para que los criterios de evaluacin sean

congruentes con la caracterizacin y conceptualizacin de aquello que se va a evaluar ypara que el aparato metodolgico, como corresponde, est determinado por el objeto de


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evaluacin. Porque parece evidente que, tal y como afirma Norris (1990: 101) "diferentes

tipos de objeto reclaman diferentes tipos de evaluacin, y para expresar la relacin ms

formalmente podemos decir que el objeto de evaluacin se mantiene en una relacin

determinante a la metodologa de la evaluacin".

Aunque la autoevaluacin suele concebirse como un planteamiento de

evaluacin holstica, es decir que abarca a todos los aspectos de la vida institucional:

aprendizaje, enseanza y organizacin, el proceso puede comenzar estudiando cualquier

tema o problema que centre la preocupacin de un grupo de profesores:

El rendimiento de los alumnos

El trabajo de los profesores

Aspectos curricularesDimensiones organizativasComunicacin y resolucin de conflictos

Las caractersticas o clima propio de la escuelaEl aprovechamiento ms eficaz de los recursosEl fomento de las relaciones con los padres y la comunidad, etc

Seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos.

Una vez clarificado qu es lo que nos interesa conocer, estaremos en disposicin

de seleccionar los dispositivos con los que recoger la informacin y evidenciasapropiadas. En funcin de la magnitud del plan y de la definicin de sus planteamientos

metodolgicos, podremos decidirnos por las distintas tcnicas e instrumentos con que

abordar las diferentes fuentes de informacin y los momentos o fases de evaluacin.

Hay, sin embargo, un conjunto de aspectos relacionados con la metodologa de

la evaluacin que afectan de un modo general a todo el planteamiento que se hace al

considerar los distintos mbitos o reas, sobre todo porque los caminos de indagacin

que se abren para tal menester tienen como punto de partida una aproximacin holsticaa la institucin objeto de evaluacin. En concreto nos referimos a la utilizacin de un

planteamiento metodolgico e instrumental plural, en donde no deben descartarse el uso

de tcnicas diversas, cualitativas y cuantitativas, para la recogida de informacin. Todo

instrumento es perfectamente vlido en la medida que nos proporcione una informacin

que contribuya significativamente al conocimiento del hecho o fenmeno estudiado.

Existen numerosos ejemplos que evidencian la utilidad de los datos cuantitativos y que

ponen de manifiesto que pueden ser los mejores indicadores cualitativos de las polticas

y actuaciones realizadas.


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En cualquier caso, la utilizacin de tcnicas diversas permite ms facilmente

contrastar y validar la informacin recogida, as como conocer, en suma, los posibles

sesgos de las percepciones y valoraciones hechas por las personas implicadas en la

evaluacin. Los procesos de triangulacin, por tanto, deben extenderse no slo a los

posibles evaluadores y a las fuentes de informacin sino tambin al aparato tcnico e

instrumental que se utilice y a los distintos momentos de recogida de la informacin.

La metaevaluacin : evaluacin de la evaluacin.

Una vez agotado el proceso previsto, aunque supongo que se estar de acuerdo en

el hecho de que la evaluacin es una actividad continua y por tanto inconclusa, conviene

proceder a una revisin crtica de lo realizado, tanto por honestidad intelectual con

nosotros mismos, como para aprender de la experiencia vivida.

Los aspectos que deben someterse a revisin, son :

- La planificacin del propio proceso de evaluacin.

- La metodologa y tcnicas de evaluacin utilizados.

- Las relaciones y aportaciones de los participantes.

- Los posibles sesgos y limitaciones del estudio.

- Las dificultades y problemas que han surgido.

- Los campos y temas que deben desarrollarse personal e institucionalmente.

- La posible institucionalizacin de algunos de los procedimientos.

- La incorporacin de las aportaciones relevantes de la evaluacin al trabajo del

5. Balance de las experiencias y propuestas de autoevaluacin institucional.

A tenor de las propuestas y experiencias contempladas, es evidente que existen

diferentes formatos y variedades de autoevaluacin que, a su vez, son muy distintas

entre s si se tiene en cuenta los propsitos que persiguen, as como las concepciones ymetodologas en que se sustentan. Este hecho incontestable es lo que hace que Lesley

Saunders (1999: 429), a la hora de valorar para quin y para qu es la autoevaluacin, se

pregunte asimismo acerca de cmoypor qula autoevaluacin escolar es un animal

de una especie diferente segn el hbitat donde se encuentre.

Tanto en las experiencias de las administraciones como en las de los

investigadores se defiende la necesidad de que los resultados escolares no constituyan la

preocupacin y el eje en torno a los cuales giren los procesos de evaluacin. Sinembargo, en uno y otro grupo no son infrecuentes las evaluaciones de producto que se


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centran especialmente en los resultados, siendo la relacin entre los objetivos y el

rendimientos de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la eficacia de los

centros educativos. De esta manera, una institucin educativa es mejor o tiene ms

calidad en la medida que obtiene unos buenos resultados escolares, esto es, cuando los

niveles de logro o el rendimiento acadmico de sus alumnos es alto. Y dado que stos

estn asociados a determinadas variables vinculadas con el aula, el curriculum, los

profesores y la escuela, lo consecuente tanto discursivamente como en los campos de

investigacin y evaluacin es promover el funcionamiento de los centros desde estos

parmetros concretos.

Por lo general, salvo algunas excepciones, las propuestas de autoevaluacin

promovidas por las administraciones educativas son percibidas, no sin razn, como

mecanismos de control de los centros escolares. Lo ms frecuente es que la evaluacin

interna se subordine a las exigencias, requisitos, objetos e indicadores de la evaluacin

externa. Los propsitos que pretenden este tipo de autoevaluaciones no pueden

disociarse de los de los organismos oficiales que las promueven. Como hemos visto, en

unas ocasiones, intentan recoger informacin de cara a fundamentar y orientar las

polticas educativas, en otras, introducir y comprobar el grado de implantacin de

nuevos modelos de gestin institucional. En cualquier caso, los centros y los actores

visualizan estas propuestas como un medio de control de las administraciones

educativas y, de alguna manera, sus actitudes de recelo y rechazo ante las mismas se

explican porque las perciben como una amenaza de fiscalizacin de sus quehaceres y

actuaciones. Por ello, los datos e informaciones proporcionados por los centros, en

bastantes ocasiones, son poco fiables y el valor de los resultados de los estudios es

limitado.

Con ser importantes todos estos condicionamientos y limitaciones, quiz uno de

los problemas de mayor magnitud y trascendencia de estas propuestas sea la cultura deevaluacin que van generando en los centros y profesores. Acostumbrados a ser

espectadores antes que actores, as como a filtrar los datos que facilitan, no resulta fcil

revertir este estado de cosas haciendo que se conciba y asuma la autoevaluacin como

un proceso de conocimiento profesional e institucional que contribuya al crecimiento y

desarrollo de los centros y profesores.

La autoevaluacin auspiciada por determinados investigadores, en especial los

vinculados a movimientos acadmicos como la Teora del cambio, Mejora de la escuelae Investigacin-accin, propugnan el protagonismo y compromiso de las instituciones y


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de sus actores para acometer por s mismos proyectos de innovacin y transformacin

de la enseanza y organizacin de los centros. En este sentido, se asume y defiende que

son ellos, en tanto que responsables de hacer realidad los objetivos de las polticas

reformistas, quienes deben generar formas de trabajo y procesos de indagacin para

experimentar soluciones y respuestas concretas a los problemas singulares que viven

cotidianamente en las aulas y centros.

A diferencia de otras propuestas y orientaciones, en la autoevaluacin para la

mejora son las propias instituciones y sus autores quienes deciden qu, para qu, cmo

y cundo evaluar, es decir, que se parte de su autonoma y capacidad de decisin para

determinar todos estos elementos sustantivos en cualquier proceso de evaluacin. Ello

supone que no tienen que ajustarse a ningn esquema preestablecido, pudindose

centrar los estudios en aquellos problemas o temas que sean considerados importantes o

prioritarios por los centros. En todos los casos, la autoevaluacin es considerada como

una estrategia de cambio en la que, a la vez, no se pierde de vista su contribucin al

desarrollo institucional y profesional.

Las crticas que recibe esta orientacin se relacionan, sobre todo, con la

posibilidad de que pueden aparecer conductas endogmicas, ms dadas a la

justificacin que al anlisis crtico de sus quehaceres y actuaciones; de que los estudios

abordan problemas muy concretos y, por tanto, parciales, perdiendo as la visin global

del centro; y que sus realizaciones y experiencias se centran ms en las actuaciones y

trabajo de los profesores que en los problemas y aprendizajes de los alumnos. Sin

desconsiderar ninguna de estas objeciones que, sin duda, se dan y pueden aparecer en

los estudios, no se puede tampoco dejar de resaltar las potencialidades que ofrece, si se

toman las precauciones adecuadas, para generar espacios de aprendizaje institucional,

para potenciar procesos de participacin democrtica, as como para facilitar la

dimensin institucional del trabajo docente.


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la evaluación basada en el centro-la autoevaluación institucional

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