La construcción del saber metalingüístico

Estudio sobre el aprenendizaje de la gramática de escolares de educación

secundaria en el marco de una secuencia didáctica

Xavier Fontich Vicens Tesi doctoral

Directoras:

Dra. Anna Camps Mundó Dra. Teresa Ribas Seix

Departament de Didàctica de la Llengua i la

Literatura i de les Ciències Socials Universitat Autònoma de Barcelona

2010

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Para Marta y Nil

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There is no mastery, always aspiration.

Lawrence Stenhouse, “Curriculum research and

the art of the teacher”

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Agradecimientos El trabajo que el lector tiene en sus manos no habría podido realizarse sin que su autor hubiera estado rodeado durante bastante tiempo de innumerables personas que le han ayudado de maneras muy diversas. En primer lugar debo hacer referencia a todos aquellos alumnos a los que he ido conociendo a lo largo de más de quince años de docencia en secundaria. Resulta virtualmente imposible sintetizar la infinidad de cosas valiosas que me han aportado y me aportan aún y que he intentado, con más o menos éxito, integrar siempre tanto profesionalmente como en la esfera personal. Si tuviera que identificar la maestría más profunda que he recibido de ellos, aquello que queda incorporado de una manera más íntima en mi manera de ver la docencia, elegiría la siguiente idea: ser profesor significa intentar ser un buen alumno de los propios alumnos. No es fácil ni siempre se consigue pero uno debe intentar aplicarse a ello con insistencia y constancia. Creo que esto me ha permitido entender más el sentido de mi oficio. Las demandas de los alumnos y la necesidad de dar respuesta a ellas me llevaron hace más de diez años a entrar en contacto con unas personas fuera de lo común. Me estoy refiriendo a los docentes de primaria, secundaria y universidad que forman part del grupo GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües), de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y especialmente a sus miembros fundadores: los profesores Anna Camps, Marta Milian, Teresa Ribas y Oriol Guasch, a quienes quiero mostrar mi agradecimiento. Quiero agradecer de forma especial a la profesora Anna Camps su maestría inabarcable y sabia. Para mí, como para generaciones enteras de docentes, su mirada siempre renovada a los fenómenos educativos y su compromiso profundo con la escuela son un modelo y una guía. Agradezco asimismo a Anna Camps y a Teresa Ribas la dirección de la tesis en la que el presente trabajo tiene su origen. Su guiaje fue permanente, lleno de una gran confianza en mis posibilidades a pesar de los adelantos y retrocesos producidos. Espero que los resultados conseguidos hagan justicia al menos en una mínima parte al privilegio de haberlas tenido de directoras de tesis.

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ÍNDICE Introducción ........................................................................................... 11 PARTE I. MARCO TEÓRICO .......................................................... 15 1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................... 17

1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL ........... 17 1.2. INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR ........................ 19

1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de soporte al aprendiz......................................................................... 20

1.2.2. El estudio de la interacción en el aula........................... 22 a) Tres ideas básicas en el estudio de la interacción ........ 23 b) La investigación sobre el proceso de andamiaje........... 24

1.3. EL HABLA EXPLORATORIA ....................................................... 29 1.3.1. Habla exploratoria y contexto escolar............................ 29 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar.................. 30 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar...................................................... 31

a) El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)..................................................... 32

b) El proyecto Thinking Together ...................................... 34 1.3.4. El sentido del habla exploratoria en la escuela ............ 37

1.4. RESUMEN .................................................................................. 38 2. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y LOS

CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESCOLARES . 39 2.1. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA............................................. 39

2.1.1. Los estudios lingüísticos ................................................ 40 2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales .................... 42 2.1.3. El polo formal y el polo del uso....................................... 44

2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES .......................................... 45 2.2.1. Conceptos gramaticales y desarrollo del

lenguaje............................................................................. 46 2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares ..................... 47

a) Estudios en los ámbitos francófono y anglófono........... 47 b) Estudios en el ámbito catalán ....................................... 49 c) Conclusiones generales de estos estudios ................... 54

2.3. LOS OBSTÁCULOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA..... 55 2.3.1. Obstáculos epistemológicos........................................... 55

a) Ligados al saber gramatical .......................................... 55 b) Ligados a las disciplinas de referencia.......................... 56 c) La perspectiva escolar .................................................. 59

2.3.2. Obstáculos metodológicos ............................................. 60 2.4. RESUMEN .................................................................................. 62

3. LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA ............................................. 65 3.1. LA GRAMÁTICA Y SU ENSEÑANZA............................................ 65 3.2. UN MODELO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA

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LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ........... 67 3.2.1. El modelo de SDG (Secuencia Didáctica de Gramática)69

a) Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo .... 70 b) Los tres submodelos .................................................... 71 c) Las tres fases................................................................ 73 d) El criterio de elementalidad y las tres fases .................. 73 e) La interrelación de los componentes del sistema

didáctico ...................................................................... 74 f) Integración de oralidad y escritura ................................ 75 g) Ejemplos de secuencias ............................................... 77

3.2.2. La actividad metalingüística de los escolares ............... 79 3.3. UN ANTECEDENTE DE PRESENTE ESTUDIO ............................. 83

3.3.1. Contenido teórico: la noción de transitividad................ 83 3.3.2. Planificación y desarrollo de la secuencia..................... 85 3.3.3. Resultados y cuestiones que surgen ............................. 92

3.4. RESUMEN .................................................................................. 99 PARTE II. LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA.......................... 102 4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................ 104

4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 104 4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................................. 105

5. METODOLOGÍA ............................................................................ 107 5.1. MARCO GENERAL ................................................................... 107 5.2. PLAN DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIÓN EN EL AULA........................................................................ 113

5.2.1. Opción teórica sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje: la perspectiva léxica sobre la oración................................................... 113

5.2.2. Descripción del diseño de intervención....................... 118 5.3. PLAN DEL MICROCONTEXTO: EL ANÁLISIS DE LA

INTERACCIÓN ............................................................................ 125 5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la interacción en pequeño grupo ...................................... 125

a) Kumpulainen y Wray (2002)........................................ 126 b) Bee (2000) .................................................................. 130 c) Discusión .................................................................... 132

5.3.2. Unidades de análisis de un modelo para el estudio de la interacción oral en pequeño grupo centrada en la reflexión metalingüística ..................................... 134

a) Diálogo ..................................................................... 136 b) Secuencia discursiva................................................ 137 c) Secuencia metalingüística........................................ 138 d) Subsecuencia metalingüística .................................. 138 e) Enunciado metalingüístico........................................ 140 f) Episodio argumentativo ............................................ 143 g) Secuencia argumentativa ......................................... 143

5.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS RECOGIDOS ................... 144 5.5. RESUMEN ................................................................................ 146

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6. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LA SECUENCIA ANALIZADA: “EL VERBO Y LA ORACIÓN”.... 149 6.1. FASE 1 ..................................................................................... 149 6.2. FASE 2 ..................................................................................... 163 6.3. FASE 3 ..................................................................................... 171 6.4. RESUMEN ................................................................................ 174

7. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA ..................................................................... 175 7.1. PLANTEAMIENTO GENERAL.................................................... 175 7.2. EJE 1 ....................................................................................... 175

7.2.1. Diálogo 1 ......................................................................... 175 7.2.2. Diálogo 2 ......................................................................... 182 7.2.3. Diálogo 3 ......................................................................... 189 7.2.4. Diálogo 4 ......................................................................... 198 7.2.5. Diálogo 5 ......................................................................... 211 7.2.6. Diálogo 6 ......................................................................... 222

7.3. Eje 2........................................................................................ 234 7.3.1. Grupo I: Diálogos 1 y 4 .................................................. 234

a) Los nombres eventivos ............................................... 235 b) Contenido metalingüístico rico, interacción

argumentativa pobre ................................................... 236 c) Retroalimentación entre habla exploratoria

y contenido metalingüístico......................................... 237 d) Ideas finales del contraste entre los dos

diálogos del Grupo I .................................................... 239 7.3.2. Grupo III: Diálogos 3 y 6 ................................................ 240

a) El CR com concepto-paraguas ................................... 240 b) Argumentación y conciencia metalingüística .............. 241 c) Razonamiento metalingüístico y aprendizaje.............. 242 d) Tensión e integración de perspectivas........................ 242 e) Ideas finales del contraste entre los dos

diálogos del Grupo III .................................................. 244 7.3.3. Grupo II: Diálogos 2 i 5 .................................................. 244

a) Intuición, forma y semántica ....................................... 244 b) Noción básica y articulación del diálogo ..................... 245 c) Una argumentación contingente e integradora ........... 247 d) Ideas finales del contraste entre los dos

diálogos del Grupo II .................................................. 247 7.4. RESUMEN ................................................................................ 248

8. CONCLUSIONES ......................................................................... 250 8.1. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN..................................... 250 8.2. REFLEXIÓN FINAL ................................................................... 267

Referencias ......................................................................................... 271 Anexos.................................................................................................. 289

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Introducción Mi interés por la enseñanza y el aprendizaje de la gramática nace de

las prácticas docentes como profesor de Educación Secundaria Obligatoria en España (ESO) y se desarrolla en el ámbito de la investigación como doctorando y miembro del grupo GREAL. Estas dos fuentes, la docencia en secundaria y la investigación, han ido interrelacionándose y complementándose a lo largo de los últimos diez años en una dinámica de práctica reflexiva en cuyo seno he elaborado conjuntamente con mis colegas y también individualmente varias contribuciones a la enseñanza de la gramática. Para mí el presente trabajo constituye un punto de llegada y de partida a la vez de este proceso. En primer lugar, como punto de llegada, presento una secuencia didáctica que llevé a cabo con mis alumnos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria-ESO en España (15-16 años) y explicito los referentes que han posibilitado la concepción de esta secuencia, desde aquello más general (como por ejemplo el modelo de enseñanza y aprendizaje seguido) a aquello más directamente palpable en el aula (como por ejemplo las actividades que los alumnos realizaban); también describo con detalle un instrumento de análisis que inspirándome en modelos existentes he ideado para dar cuenta del habla exploratoria en pequeño grupo cuando la tarea se centra en la resolución de problemas gramaticales. En segundo lugar, como punto de partida, muestro la riqueza que se produce en estas interacciones y el gran potencial que tiene, para la investigación y también para la enseñanza gramatical, la creación de entornos ricos que lleven a los alumnos a indagar y a hablar sobre los fenómenos gramaticales objeto de aprendizaje, así como la creación de recursos que ayuden a los aprendices a gestionar en pequeño grupo el aprendizaje de la gramática.

Comparto como no podría ser de otra manera la idea según la cual la escuela debe orientar su acción a los usos efectivos de la lengua a la que se verá abocado el futuro ciudadano en el seno de una sociedad altamente alfabetizada. Pero la investigación ha mostrado fuertes discrepancias a la hora de valorar el papel que la instrucción gramatical tiene que jugar en esta orientación. La conveniencia o no de la instrucción gramatical en la escuela ha sido escenario de intensos debates a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad, en países diversos con tradiciones escolares también diversas por lo que respecta a la educación lingüística. Es el caso del Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Canadá, Francia o España. El volumen colectivo de Locke (2010) explora la historia de la enseñanza gramatical y las polémicas asociadas a ella en el mundo anglosajón. En Inglaterra la instauración del National Curriculum en 1990 responde a una política educativa conservadora, muy dirigista respecto al rol transmisivo del profesor y centrando la atención en la morfosintaxis y el reconocimiento y etiquetaje de elementos (Clark, 2010). Los innovadores materiales de Carter (1990) y Bain et al (1992) desarrollados a partir de este currículo se basan en el trabajo por proyectos para el conocimiento sobre el lenguage (Knowledge about Language, KAL), y desafortunadamente no van a disponer del inicial apoyo oficial. Como en Inglaterra, en Estados Unidos una parte del debate público dominante sobre la escritura de los escolares atribuye las enormes deficiencias detectadas a la falta de instrucción gramatical directa y formal, con periódicas campañas en los medios de comunicación que relacionan esto con la falta de disciplina escolar

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(y social) (Cameron, 1995; Hancock y Kolln, 2010). Sin embargo, por lo que respecta a la relación entre gramática y composición escrita estudios como los de Andrews et al (2004a y 2004b) niegan la incidencia de la instrucción gramatical en la mejora del uso escrito de los alumnos y proponen únicamente la combinación de oraciones (sentence combining) como medio realmente eficaz para lograr textos más complejos. Destaca, por el contrario, el currículo más abierto de Escocia, que promueve actividades de contraste interlingüístico sobre la base del trabajo cooperativo (Trousdale, 2010), y los currículos de Nueva Zelanda y Australia, donde el influjo de la lingüística funcional tiene una clara incidencia en los programas gramaticales que toman como eje vertebrador la semántica y no la morfosintaxis (Christie, 2010; Janks, 2010). En el ámbito francófono varios autores muestran la necesidad de desarrollar modelos que integren uso y estudio gramatical, remarcando la necesidad de problematizar los procesos de transposición didáctica (Bronckart, 2008; Vargas, 2009). En España asimismo han sido varios los intentos que desde la implantación del currículo en 1990 han desarrollado modelos de una gramática del uso (Rodríguez y Zayas, 1994; Ferrer y Rodríguez, 2010). En este contexto se ha visto la importancia de explorar en el aula el sistema gramatical fuera provisionalmente del flujo comunicativo (Camps, 1998).

Una parte de la investigación sobre enseñanza gramatical ha remarcado cuatro ámbitos en los que la instrucción de la gramática es imprescindible (cf. Fontich, 2006, para una síntesis): en primer lugar, la composición escrita y la expresión oral formal en primeras lenguas; en segundo lugar, la adquisición de nuevas lenguas y el contraste interlingüístico con aquellas que ya conocemos; en tercer lugar, la ortografía y aquellos aspectos normativos ligados a la oración y a la relación de las palabras en el texto; y en cuarto lugar, la cultura general que tenemos que esperar de cualquier ciudadano escolarizado y de profesionales no directamente relacionados con la lengua y que deberán manejar diccionarios, traductores o libros de estilo.

Por lo que respecta a la relación entre gramática y escritura, mientras que autores como Weaver (2010) o van Gelderen (2010) defienden la bondad de una instrucción implícita de la gramática orientada al uso, trabajos como los de Janks (2010), Freeman y Freeman (1998) o Myhill et al (2012) desde posiciones distintas consideran imprescindible la reflexión explícita sobre la gramática y la capacidad de los escolares para organizar un sistema coherente. H. Janks se sirve de la lingüística sistémico-funcional para mostrar la necesidad de ver las formas gramaticales como recursos para vehicular los significados y las intenciones de los hablantes. La autora muestra cómo este planteamiento puede traducirse en prácticas en el aula centradas en el estudio oracional sin caer en rutinas de simple etiquetaje e identificación, promoviendo además en clase la conciencia crítica y el debate sobre aspectos ideológicos del uso de las lenguas. De una manera similar y desde la perspectiva de la gramática tradicional, D. Freeman y Y. Freeman proponen actividades también centradas en la oración y en las que el aprendiz tiene un rol activo determinante, puesto que debe recoger datos gramaticales diversos, sistematizarlos y llegar a conclusiones que darán cuenta de la coherencia del sistema. La posición de D. Myhill es distinta, por cuanto esta autora explora una gramática del uso para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los problemas que surgen a lo largo del proceso de escritura. Sin embargo

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comparte con las autoras precedentes su visión sobre la importancia de la reflexión metalingüística. Su estudio se centra en la escritura de tres géneros discursivos, para cada uno de los cuales se propone explorar unos aspectos gramaticales concretos: la primera y la tercera persona para trabajar el punto de vista en la narración, los conectores y la subordinación en la argumentación, y la selección léxica en el poema. Las mejoras en los textos resultantes al cabo de tres semanas muestran que la instrucción gramatical puede ser beneficiosa para mejorar las destrezas escritas de los alumnos.

Estos tres estudios representan orientaciones interesantes para ampliar el debate sobre la instrucción gramatical. En primer lugar la adopción de los planteamientos de la lingüística funcional sugiere la necesidad de definir qué gramática para la escuela, más allá de una gramática descontextualizada y formal inspirada en mayor o menor grado en los modelos estructuralistas y generativistas. En segundo lugar el cambio metodológico en el aula apunta a escenarios con más participación de los alumnos para estimular la reflexión. Y en tercer lugar la exploración explícita de microsistemas gramaticales (conectores, tiempos verbales, etc.) puede guiar la reflexión gramatical del alumno mientras escribe, es decir debemos poner la selección de conceptos gramaticales en relación a los objetivos comunicativos. De esto se desprendería la existencia de múltiples entradas a la complejidad gramatical, algunas más ligadas al uso y otras más ligadas al sistema, pero todas ellas susceptibles de colaborar a construir el conocimiento metalingüístico de los alumnos (Camps et al 2005). Se trata de una perspectiva acorde con los postulados ecológicos y semióticos del aprendizaje lingüístico (van Lier, 2004) según los cuales el desarrollo lingüístico no puede desligarse del desarrollo humano en contextos de interacción ricos. Para el aprendizaje de lenguas (primeras o segundas) esto implica ir más allá de la instrucción directa y crear contextos ricos con múltiples ‘oportunidades’ (affordances) (van Lier, 2008) para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la reflexión gramatical también se dé en escenarios diversos. Implica una concepción de la gramática no únicamente formal, sino integrada por los aspectos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos (van Lier, 1995; Larsen-Freeman, 2003).

Así pues, el presente trabajo parte de dos ideas. En primer lugar, que en el aprendizaje del uso tiene una importancia capital la reflexión metalingüística, en relación tanto al dominio de determinadas nociones gramaticales como a los procedimientos de reflexión metalingüística que tienen que llevar a este dominio, y también en relación a las actitudes positivas hacia el código como ámbito de estudio interesante. La segunda idea de partida es que debemos explorar un modelo que sea a la vez modelo de gramática para la escuela que guíe nuestra intervención en el aula y modelo de investigación para explorar los procesos que esta intervención en el aula desencadena. Se trata de dos ideas que están en la base del trabajo desarrollado por el grupo GREAL y el estudio que el lector tiene entre manos pretende contribuir a ello. Las líneas que siguen se dividen en dos partes. La Parte I presenta el marco teórico. El capítulo 1 expone el modelo de enseñanza y aprendizaje adoptado, y desarrolla ideas referidas a las aportaciones de la psicología sociocultural, del estudio de la interacción social en el contexto escolar y del habla exploratoria. El capítulo 2 se centra en la actividad metalingüística y los conocimientos gramaticales de los escolares, y hace referencia a los

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conceptos gramaticales y los obstáculos en la enseñanza y aprendizaje de la gramática. El capítulo 3, finalmente, se centra en la gramática en la escuela, describiendo el modelo de intervención didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la gramática que adoptamos, el de Secuencia Didáctica de Gramática (SDG). Asimismo expone el ejemplo de una secuencia antecedente de la que analizamos aquí. La Parte II presenta la investigación empírica. El capítulo 4 expone los objetivos y las preguntas de investigación. El capítulo 5, la metodología seguida, que tiene dos planos: el plano del macrocontexto o de la intervención en el aula y el plano del microcontexto o del análisis de la interacción. Los capítulos 6 y 7 exponen los resultados del análisis de cada uno de estos dos planos. Finalmente, el capítulo 8 se centra en las conclusiones, retomando las preguntas formuladas, y exponiendo algunas ideas referidas a las perspectivas de futuro de nuestro trabajo.

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PARTE I. MARCO TEÓRICO

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1. UN MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

En este apartado nos centraremos en el modelo de enseñanza y aprendizaje que está en la base de nuestro trabajo. En primer lugar, caracterizaremos los rasgos generales de la perspectiva adoptada, la sociocultural. En segundo lugar, abordaremos la concepción de la interacción social en situación escolar que se deriva de esta perspectiva, haciendo referencia a las estrategias de apoyo al aprendiz y al estudio de la interacción en el aula. En tercer lugar, presentaremos la noción de “habla exploratoria”, guiándonos por dos proyectos llevados a cabo a lo largo de las últimas dos décadas y centrados en el habla en el aula. Un resumen final sintetizará las ideas expuestas.

1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL

Nuestro trabajo se enmarca en el modelo de enseñanza y aprendizaje constructivista, defendido en trabajos como Vila (1998), Coll et al (2000), Mercer y Littleton (2007) o Coll et al (2008). Para caracterizarlo en las líneas que siguen nos guiamos por Cubero (2005). De acuerdo con esta autora, podemos entender la perspectiva constructivista como un conjunto de postulados teóricos de signo bastante diferente y a veces contrapuestos. Irían desde el constructivismo piagetiano al construccionismo, pasando por las propuestas cognitivas sobre el procesamiento humano de la información, el constructivismo sociocognitivo o la teoría sociocultural del desarrollo y el aprendizaje, un amplio abanico que en el ámbito educativo se multiplica con nuevas propuestas híbridas que toman como referencia aspectos diversos de unos y otros. Lo que tienen en común estos postulados es la consideración de la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Algunos de estos postulados ponen el énfasis en las estructuras internas del sujeto y su desarrollo (los de raíz piagetiana) y otros niegan cualquier entidad mental y sitúan el saber en la construcción discursiva y situada que el individuo realiza en interacción con los demás (el construccionismo). El presente estudio se sitúa en la esfera de los trabajos de tradición vygotskyana, según los cuales el desarrollo humano tiene como punto de partida la interacción social, que desencadena los procesos de reconstrucción interna pero que a su vez se ve afectada por estos mismos procesos.

Tal como remarca R. Cubero en su estudio, podemos decir que desde una perspectiva constructivista el individuo es un agente activo en la construcción del saber. La teoría sociocultural sitúa este agente activo en un contexto de interacción social, entendiendo la interacción no como el desencadenante del desarrollo cognitivo sino como el plano intermental que dará forma al plano intramental (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es entendido como una apropiación progresiva de los instrumentos mediadores que inicialmente forman parte del espacio social y posteriormente forman parte del espacio mental. Esta interiorización no será concebida como una copia de los procesos interpsicológicos sino como una verdadera construcción del plano intrapsicológico (Leontiev, 1981; Wertsch, 1984). Como ya es sabido, tres son los pilares básicos de la teoría sociocultural: el uso del método genético como instrumento de análisis, el origen social del funcionamiento mental y el carácter mediado del conocimiento.

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El método genético constituye la primera aportación clave para desarrollar la concepción según la cual la conducta está ligada a las relaciones dialécticas con el entorno. El programa de Vygotsky en relación a este punto afecta a tres aspectos de la conducta: la descripción del proceso, la explicación de sus dinámicas causales y la formación de la conducta. Así, entenderemos la naturaleza de un fenómeno psicológico determinado si estudiamos este fenómeno desde el punto de vista de su desarrollo, es decir en su proceso de cambio y no como conducta estática: esto nos permitirá no sólo describir el funcionamiento psicológico sino explicarlo. Cubero (2005) remarca cómo Wertsch (1985) identifica la naturaleza del desarrollo de los fenómenos psicológicos con los siguientes rasgos. En primer lugar sigue no un incremento cuantitativo y acumulativo constante sino saltos revolucionarios que modifican la propia naturaleza del desarrollo. En segundo lugar se vincula a la asimilación gradual de nuevas formas de mediación (como por ejemplo la escritura en el desarrollo del individuo). Y en tercer lugar actúa a la vez en niveles de naturaleza diversa, llamados dominios genéticos: la historia evolutiva de la especie (filogénesis), la historia del individuo dentro de un grupo social (sociogénesis), la historia del desarrollo personal en relación a los planes natural y cultural (los procesos psicológicos superiores) (ontogénesis), y la génesis de actos mentales individuales o producidos en lapsos de tiempo poco extensos como una sesión experimental (microgénesis).

En segundo lugar, en cuanto al origen social del funcionamiento mental de los procesos psicológicos superiores, éstos tendrían su origen en la vida social y las interacciones que mantenemos con otras personas en actividades culturalmente reguladas. Esta concepción del desarrollo ontogenético es formulada por Vygotsky (1981) con la “ley genética del desarrollo cultural”, según la cual los procesos psicológicos tienen una doble dimensión, social e individual, siendo primera en el tiempo la social. Desde la teoría sociocultural se han aportado las nociones de “apropiación”, “interiorización” y “zona de desarrollo próximo”. Como ha sido ya ampliamente expuesto, la apropiación se sitúa en la sociogénesis y la interiorización en la ontogénesis. Como remarca Cubero (2005), la primera daría cuenta de la manera según la cual los humanos más que adaptarse a los fenómenos que los rodean se los hacen suyos: mientras que adaptación hace referencia a la simple modificación de las facultades de los individuos por influjo directo del medio, apropiación implica un agente activo que interactúa con los objetos y los individuos y reconstruye los modos de comportamiento desarrollados históricamente. Por su parte, la interiorización sería la reconstrucción intrapsicológica de una operación interpsicológica, la transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos psicológicos (Wertsch, 1985), y se entendería no como una copia o transferencia sino como la propia génesis del plano intrapsicológico. La transición del plano intermental al plano intramental se realizaría en virtud de lo que Vygotsky (1978) denomina la “zona de desarrollo próximo” y que este autor describe como la distancia entre el actual nivel de desarrollo del individuo (determinado por la capacidad de este individuo de solucionar un problema de manera autónoma) y su nivel de desarrollo potencial (determinado por su capacidad de solucionar un problema bajo el guiaje de un adulto o en colaboración con pares más capacitados). Tres son las características que se han remarcado de este concepto: que no se refiere a una propiedad del individuo ni del ámbito interpsicológico propio de la interacción sino de los dos,

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que no es una zona estática sino dinámica, y que en él destaca el rol activo de los aprendices.

En tercer lugar, finalmente, en cuanto a la mediación semiótica Vygotsky considera la naturaleza de los procesos psicológicos como esencialmente social y este carácter se conserva en el funcionamiento mental en el plano intrapsicológico. La relación entre los planos inter e intrapsicológico estaría mediada por un utillaje cultural y semiótico, en el cual destacaría el lenguaje. Cubero (2005) señala cómo desde esta perspectiva se concibe el signo como un instrumento primero para influir en los otros y posteriormente para influir en el propio individuo, una idea que responde a la ley genética de desarrollo cultural de Vygotsky, y según la cual el lenguaje, como el resto de funciones psicológicas superiores, es primero una herramienta compartida con otros participantes en actividades sociales para convertirse en una herramienta de diálogo interior. R. Cubero indica cómo desde otras perspectivas constructivistas no socioculturales se ha planteado también el modelo de situación diádica en la que un experto estructura y promueve la experiencia de aprendizaje de un aprendiz. Lo que aportaría la perspectiva sociocultural sería la dimensión social de esta interacción: las formas de funcionamiento interpsicológico son consideradas por Vygotsky como actividades socioculturales situadas. Para Leontiev (1981), el funcionamiento psicológico humano tiene sentido dentro de un flujo de interacción social en el cual los diversos participantes comparten una actividad práctica; estos participantes concretos en contextos de relación concretos crean un sistema social sin el cual la actividad humana no existiría. En este sentido, el estudio de la situación de enseñanza y aprendizaje escolares tiene que situar el foco de atención en el discurso como instrumento cultural mediador entre los planes inter e intrapsicológico, evitando el reduccionismo de considerar la interacción social como copia del funcionamiento individual (Wertsch, 1984). 1.2. INTERACCIÓN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Cubero (2005) remarca cómo varios autores han hecho notar que la institución escolar constituye un contexto peculiar en relación, por ejemplo, a las formas discursivas, entendido como un escenario sociocultural o comunidad de práctica. Para estos autores, esto deriva en unas prácticas educativas que van más allá de la instrucción directa, la observación del mundo y el acceso a fuentes de información, así como la dirección de la instrucción y el control del contenido por parte del profesor. Se subraya, en cambio, la importancia de un entorno rico y estimulante para la actividad exploratoria de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolución de problemas (para los cuales no siempre hay una única respuesta) o la consideración de la interacción social como el camino para la elaboración de formas de interpretación del mundo. Desde este punto de vista el aprendiz es un agente activo pero no solitario, que no aprende por simple descubrimiento sino a través de la interacción con otros en un contexto concreto, el aula, en el cual entra en contacto y al que a la vez colabora a crear. Para Vila (1998), en la escuela la interacción verbal se situaría como eje privilegiado de aprendizaje, entendiendo el lenguaje como signo mediador y conviviendo este signo con otros instrumentos psicológicos como los sistemas

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de numeración y algebraicos o los esquemas, diagramas, mapas, dibujos y todo tipo de símbolos convencionales que se puedan emplear.

Asimismo, según Wells (1999), para la teoría sociocultural el principal objetivo de la educación sería proporcionar un entorno en el que los estudiantes pudieran participar con actividades productivas y deliberadas y llegar así progresivamente a dominar instrumentos y prácticas culturales desarrollados justamente para la resolución de estas actividades. Para Mercer (2008a), el estudio del contexto ofrece respuestas sobre cómo los instrumentos de mediación semiótica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a esta participación de los individuos en contextos de actividades específicos. En este sentido, trabajos diversos como los de Wertsch (1991), Barnes y Todd (1995) o Wells (1999) han relacionado las ideas de Vygotsky con la noción de diálogo de Bakhtin (1986): el lenguaje más que una función monológica o referencial tendría una estructura y una función dialógicas, y el habla contextualizada tendría un carácter responsivo dirigido a complementar o discutir las intervenciones de los demás. Así, si para Bakhtin el discurso depende de otras voces particulares que han sido “ventrilocuizadas”, la conciencia individual está formada por múltiples voces que determinan su carácter dialógico incluso en aquellos procesos realizados por el individuo de forma aislada (Wertsch, 1991).

En el marco escolar todo esto implica dar preeminencia al contexto del aula, en el cual como hemos dicho el aprendiz se integra y al que a su vez colabora a crear. En este contexto y en relación al rol activo de los aprendices se crea el espacio dinámico de aprendizaje o zona de desarrollo próximo (ZDP), que como hemos visto en la definición clásica de Vygotsky se atribuye a la interacción del aprendiz con el adulto o con pares más capacitados. En la escuela está conformada tanto por el nivel de desarrollo del aprendiz como por las formas de instrucción de la actividad (Wertsch, 1984) y el profesor o los pares más capacitados controlan la ayuda y la sitúan siempre en relación a las posibilidades de los aprendices, que destacan por su rol activo. Además, tal como remarcan Newman et al (1989) en el ámbito de la educación debemos tener en cuenta también el influjo del propio grupo cuando se trabaja cooperativamente. Asimismo, si en la interacción niño-adulto el adulto va estableciendo un andamiaje que posibilita el desarrollo (Bruner, 1978), también en la interacción profesor-alumno el docente despliega un conjunto de estrategias de apoyo o andamiaje conducentes a guiar al aprendiz hacia la respuesta y que progresivamente serán retiradas (Tharp y Gallimore, 1988). Como veremos más adelante con más detalle, también esta noción tendrá que ser redefinida cuando se observa el habla exploratoria en las interacciones en pequeño grupo, sin la participación directa del profesor y en la que los alumnos construyen una zona de desarrollo intermental para elaborar conjuntamente una respuesta desconocida por todos ellos. Camps (1994) apunta a esta necesidad en un trabajo pionero sobre la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita, y Fernández et al (2001) exploran este tipo de situación en relación al aprendizaje del razonamiento lógico. 1.2.1. Interacción en el aula y estrategias de apoyo al aprendiz

La metáfora del andamiaje (scaffolding) daría cuenta del tipo de ayuda que el adulto proporciona al niño en el proceso de adquisición de la lengua: el adulto reduce el grado de libertad del niño, concentra su atención en un dominio manejable, aporta modelos de patrones para el diálogo, amplía las

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situaciones de intercambio y apoya los progresos que realiza (Wood et al 1976; Bruner, 1978). Cazden (1979) transpone esta noción a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que haría referencia a las estrategias de apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz. Stone (1998) describe estas estrategias como un conjunto de instrumentos semióticos ligados a una dinámica social específica. Un ejemplo de ello sería el uso de prolepsis, que dejan parte de la información implícita para ser recuperada y ampliada posteriormente. Wood et al (1976) destacan seis funciones del andamiaje (recruitment, reduction of degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control y demonstration) y Tharp y Gallimore (1988), seis más (modeling, contingency managing, feeding back, instructing, questioning y cognitive structuring). Van de Pol et al (en evalución) las resumen en las nueve estrategias siguientes. Modelar: ofrecer el propio comportamiento para la imitación, y tanto en relación a las capacidades como las acciones cognitiva y metacognitiva. Instruir: explicar a los estudiantes qué tienen que hacer, cómo hacerlo y por qué. Reducir el margen de maniobra: asumir las partes de la tarea que el aprendiz todavía no puede asumir a solas y simplificar la tarea. Destacar: remarcar aquellos aspectos más relevantes de la actividad. Preguntar: para implicar al aprendiz lingüística y cognitivamente. Implicar: hacer que el alumno se interese por la tarea y animarlo a intentar resolverla. Proporcionar feed-back: devolver a los alumnos información sobre sus acciones. Tutelar: prevenir la frustración y controlar el grado asistiendo al aprendiz mediante premios y reprobaciones. Y finalmente justificar los fenómenos: aportar razones.

Estas estrategias se corresponderían globalmente con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia. Así, si en un primer momento el profesor se muestra responsivo en relación al nivel actual del alumno, su apoyo va retirándose progresivamente en proporción inversa al nivel de autonomía del aprendiz, orientándolo hacia la responsabilidad y promoviendo su autonomía. Este último movimiento, de acuerdo con Hung (1999), tendría una gran relevancia en el proceso porque consistiría en la construcción por parte del aprendiz de patrones de conducta independientes relativos al aprendizaje, las acciones y las creencias.

Edwards y Mercer (1987) denominan este estadio “conocimiento de principios” y consideran que el conocimiento de principios se caracteriza por ser explicativo y reflexivo y por no estar ligado a cursos específicos de acción, en oposición a lo que denominan conocimiento ritual, básicamente de procedimiento, de conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El paso del uno al otro no es automático ni puede sustraerse a dinámicas educativas meramente rituales que esconden una férrea estructura transmisiva bajo planteamientos aparentemente participativos, de trabajo en grupo, de descubrimiento y de construcción del saber. En sus estudios observan la tendencia de unos docentes a considerar tabú la explicitación a los alumnos de los objetivos de aprendizaje y de los procedimientos que se seguirán, y estos docentes lo justifican aduciendo que el aprendizaje por descubrimiento (y la autonomía, discusión e implicación que se persigue) se puede ver comprometido. Así, los alumnos hablan y discuten, la profesora evita el esquema IRF (initiation – response – follow up) (Sinclair y Coulthard, 1975) y recoge, en cambio, las aportaciones de los alumnos para proporcionar un retorno dialogado y parcial, velando por una situación que potencia el

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descubrimiento por parte del aprendiz. La conclusión del estudio, sin embargo, es que el alumno concibe este proceso como una situación misteriosa en la que su misión es tratar de adivinar en cada momento qué es lo que la profesora tiene en la cabeza. Tanto profesora como alumnos se centran más en unos rituales para poder llegar a la respuesta correcta que no en unos principios que puedan efectivamente llevarles a ella, rituales caracterizados entre otros rasgos por mantener el aprendizaje estrechamente ligado al contexto de enseñanza.

Por el contrario, el aprendizaje producido cuando se sigue un proceso auténtico de andamiaje es un saber centrado en los principios. El aspecto que toma el proceso de construcción de este segundo tipo de conocimiento es lo que Lampert (1992) denomina “conversación desordenada”, fruto de la voluntad contingente por parte del profesor, que se mantiene atento a los problemas que van surgiendo en la interacción. Edwards y Mercer (1987) también remarcan esta aparente desarticulación y caracterizan el proceso hacia este aprendizaje reflexivo como generalizador y metacognitivo. En primer lugar es un saber que trasciende el contexto concreto y logra, por esta desvinculación, un nivel alto de generalización y de abstracción en virtud del cual deviene un saber aplicable a muchos problemas y contextos particulares. En segundo lugar se trata de una forma de comprensión que se presta a una conciencia metacognitiva, un hecho capital si consideramos con Bruner (1986) que gran parte del proceso educativo consiste en poder distanciarse de lo que se sabe gracias a la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento.

En último término, pues, el proceso global de andamiaje, basado en los microprocesos recursivos de contingencia, retirada gradual de apoyo y transferencia de responsabilidad y promoción de la autonomía, daría cuenta del hecho según el cual la educación no es el desempeño de un guión previamente delimitado y orientado a unos objetivos que lo justifican sino que es un proceso de reconstrucción interna con la ayuda externa y el objetivo puesto en la autonomía del individuo. Para Wells (1999), siguiendo a Engeström (1991),

knowledge is co-constructed by teacher and students together as they engage in joint activities, which are negotiated rather than imposed. According to this conception, the primary object of education is growth in understanding on the part of all concerned, through the appropriation and exploitation of the culture’s resources as tools for engaging in inquiries which are of both individual and social significance, and which have implications for action beyond the classroom. (p. 227) (Subrayados del autor)

1.2.2. El estudio de la interacción en el aula En su estudio panorámico, Cubero (2005) destaca que el análisis de lo

que sucede en el interior de las aulas y de la dinámica compleja en la que se implican profesores y alumnos no es abordada por la investigación psicológica y psicopedagógica hasta la segunda mitad del siglo XX. En un inicio la investigación de aula se centra en la eficacia del docente y posteriormente en las interacciones entre profesor y alumnos, con preeminencia de los estudios experimentales. Particularmente los estudios sobre las situaciones naturales de aula no se desarrollan hasta muy recientemente, y con una observación guiada por categorías preestablecidas. A pesar de aceptar la riqueza de sus resultados, se remarcó la incapacidad de estos estudios para capturar la dinámica interactiva y para comprender el discurso en el aula en relación a la

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construcción del conocimiento escolar, puesto que estas categorías preestablecidas entorpecían el desarrollo de una concepción dinámica y fluida de la comunicación en el aula. Este planteamiento fue superado por una gran diversidad de estudios provenientes de tradiciones muy diversas y a veces contrapuestas, como por ejemplo los trabajos centrados los procesos de abstracción relacionados con el uso y el conocimiento de lenguas (Laks, 1996), o los centrados en la interacción (Mercer, 1995). Según Cambra (2003) y Coll y Solé (1990), estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y etnográfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos, entrevistas...), por la no aceptación de los principios positivistas sobre la naturaleza del saber, y por un punto de vista émico en el análisis de estos datos (y no externo a partir de una categorización previa). Siguen asimismo preferentemente un análisis cualitativo e interpretativo por delante de un análisis cuantitativo, y concentran la atención en el discurso generado en la interacción entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta interacción como piezas clave del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tsui (1997) remarca cómo la sociología y la etnometodología hicieron las primeras aportaciones en este sentido, por ejemplo con la conocida estructura IRF (initiation – response – follow up) de Sinclair y Coulthard (1975) o la organización a la vez secuencial y jerárquica de las lecciones, con las fases de apertura, instrucción y cierre, de Mehan (1979). Estos estudios, sin embargo, no estaban diseñados para identificar los contenidos de los procesos educativos sino la estructura lingüística del discurso, y es pionero en este sentido el estudio de Barnes y Todd (1977), que desde los postulados socioculturales adopta un procedimiento de observación interpretativa que intenta dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber, diseñando un instrumento para relacionar las funciones cognitivas y comunicativas del habla en el marco del discurso escolar. Como ya habían indicado los estudios precedentes, este trabajo considera que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversación: los significados, además de no ser entidades estáticas, nacerían en la interacción y a la vez modularían esta interacción.

No es hasta las últimas décadas de siglo que se inicia una línea de estudios que exploran las dificultades de los aprendices a la hora de construir sus conocimientos gramaticales, con trabajos pioneros en los años 80, y que han tenido una reanudación importante posterior, al servicio en algunos casos de la interacción en el aula para la elaboración del saber metalingüístico de L2 (Swain, 2001) y en otros al servicio de la composición escrita (Camps y Ribas, 1997; Myhill et al 2012) o del conocimiento del sistema (Fisher, 2004). a) Tres presupuestos básicos en el estudio de la interacción

Tal como destaca Cubero (2005), los estudios del habla en en el aula se sitúan en la perspectiva social del aprendizaje, el cual no se entiende como la adquisición de un conjunto de saberes independientes del contexto sino como un proceso de socialización en unas formas de habla y comprensión específicas de una cultura. Así, caracterizan la educación como un proceso de comunicación consistente en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través de los cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. Estos estudios emplearán el análisis del

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discurso no por el interés que pueda tener el lenguaje en sí sino por la función discursiva en la construcción de comprensiones mutuas y partirán de la idea según la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la interacción entre profesores y alumnos. Los tres presupuestos básicos serán los siguientes. En primer lugar, la construcción del conocimiento como fenómeno intrínsecamente social y cultural, a partir de una concepción intersubjectiva de la cognición humana, según la cual el conocimiento sólo existe significativamente hasta que es compartido. En segundo lugar, el foco del análisis no tanto en las formas lingüísticas de la interacción como en el contenido de esta interacción, así como en las acciones y las funciones educativas que se realizan. Y en tercer lugar, la noción de conocimiento como dependiente de un contexto concreto fruto de la participación en actividades conjuntas a partir de unos propósitos, unas reglas de comunicación e interpretación, unas experiencias concretas, etc. El proceso educativo es concebido, en este sentido, como una conversación entre los participantes, y el conocimiento educativo es interpretado como el desarrollo de concepciones y formas discursivas compartidas.

La importancia de este planteamiento para los procesos de aprendizaje se observa de forma especialmente relevante en la noción de contexto, entendido como un espacio intersubjectivo definido, creado y asumido por los participantes en la comunicación, en nuestro caso entre profesores y alumnos. Este espacio intersubjectivo trasciende el discurso concreto de una interacción: es un contexto de significados, que engloba todo lo que los participantes conocen y comprenden en una conversación y que les ayuda a dar sentido a lo que dicen. El objetivo de la escuela sería el de la creación de este contexto a través de comprensiones conjuntas (Edwards y Mercer, 1987), para la cual nos harán falta un conjunto de reglas básicas (ground rules) (Mercer, 2000) que nos ayuden a regular la interacción y entender las acciones que los demás realizan a través del discurso. En cuanto al profesor, nos hará falta por ejemplo saber que cuando repite la pregunta está diciendo implícitamente que la respuesta no era correcta; en cuanto a la interacción en pequeño grupo, nos harán falta herramientas para gestionar la conversación cooperativamente.

Las nociones de ZDP y de andamiaje tomarán unos sentidos alejados de las definiciones clásicas ligadas a la presencia de parejas más capaces o de un tutor (el profesor) que conoce la respuesta y construye un andamiaje ajustado para conducir progresivamente a esta solución. En los casos en los que ningún miembro del grupo conozca la respuesta, el andamiaje es fruto de una colaboración horizontal en la que todos los miembros son susceptibles de ser actores o beneficiarios, independientemente de si se acercan en aquellas actividades convergentes a la solución verdadera o no. En estas situaciones, hay que entender la ZDP creada desde una perspectiva más abierta, como un espacio intermental. Esto es lo que propone van Lier (2004) desde una perspectiva ecológico-semiótica sobre el aprendizaje de lenguas, según la cual el andamiaje puede situarse en cuatro ámbitos diferentes: ayudo al que menos sabe, nos ayudamos entre iguales, me ayuda el que sabe más, y me remito a mis propios conocimientos.

b) La investigación sobre los procesos de andamiaje

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Múltiples estudios han explorado las ayudas de andamiaje tanto con instrumentos cualitativos en situaciones naturales de aula o semiexperimentales, como con instrumentos experimentales y cuantitativos. Stone (1998) desde el ámbito de la psicología terapéutica reclama la necesidad de más estudios experimentales después de hacer un repaso a los primeros diez años de vida de la metáfora y constatar que el término está demasiado ligado a estudios cualitativos e interpretativos, incapaces de definir con precisión qué mecanismos podemos identificar como un andamiaje efectivo. Van de Pol y su equipo, situándose en la perspectiva de Stone, revisan en un estudio panorámico (van de Pol et al en evalución) los trabajos más relevantes que abordan los procesos de andamiaje y concluyen, también, que hay que definir de forma más clara esta noción con estudios experimentales que ayuden a superar la confusión sobre el término, atribuida implícitamente a los estudios mayoritarios no experimentales.

La mayoría de los estudios revisados exploran los procesos de andamiaje llevados a cabo en aulas de matemáticas y geometría, y en menor medida otras áreas del currículum (como las ciencias, el diseño, la tecnología o los estudios sociales). Son ejemplos de ellos Anghileri (2006), Granott (2005) y Mascolo (2005) centrados en el influjo del entorno; Gillies y Boyle (2005), Gillies y Boyle (2006) y van Geert y Steenbeek (2005) centrados en las estrategias de apoyo de los profesores en situaciones de trabajo cooperativo y en el proceso de interiorización de los aprendices; o Fernández et al (2001) y Rojas-Drummond y Mercer (2003) centrados en el tipo de discurso en pequeño grupo y la relación entre el habla exploratoria y las nociones de andamiaje y ZDP.

En cuanto a los tres primeros, Anghileri plantea una jerarquía de ayudas generales (relativos al entorno), intermedios (relativos a la explicación y la reestructuración) y locales (relativos al cambio conceptual). Granott subraya la naturaleza dinámica del andamiaje y la necesidad de incidir en lo que denomina la zona de desarrollo actual -ZCD, zone of current development. Y Mascolo define tres tipos de andamiaje -ecológico, social e individual- en el marco de contextos sociales significativos y en un proceso dialéctico (el autor lo denomina “coactivo”) que daría cuenta de la autonomía del aprendiz más allá del control directo del enseñante. Por su parte, los trabajos de Gillies y Boyle exploran el amplio repertorio de ayudas que proporcionan profesores entrenados en gestionar el trabajo en pequeños grupos (reflexiones metacognitivas, confrontación de voces discrepantes, atención a aspectos concretos, formulación de preguntas abiertas, validación y reconocimiento de aportaciones, etc.), que los autores relacionan con la interiorización por parte de los alumnos de rasgos del discurso docente, como por ejemplo la metacognición. Y van Geert y Steenbeek exploran este proceso de interiorización (los autores hablan de “internalización”) y remarcan la necesidad de modelos más descriptivos de los mecanismos subyacentes. Finalmente, los trabajos de Mercer y su equipo centran la atención en el andamiaje desde un punto de vista colectivo y remarcan las peculiaridades en situaciones de interacción entre iguales que obligarían a redefinir el término de andamiaje.

Más concretamente, estos últimos autores proponen redefinir la noción de ZDP, porque se aplica más a individuos que a colectividades a pesar de ser un atributo no del aprendiz en solitario sino del aprendiz en relación a un entorno particular. La interacción en pequeño grupo apuntaría a estimular y

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configurar un espacio de representación común del gran grupo y de los pequeños grupos de trabajo en particular, que denominan zona de desarrollo intermental (ZDI). Sus estudios semiexperimentales establecen una relación entre la ZDP, el andamiaje y los procesos cognitivos de los aprendices. Estudian el mecanismo de interiorización observando la interacción en pequeño grupo de alumnos cuyos profesores habían recibido una formación específica sobre el habla exploratoria, definida como un habla en la que los compañeros se implican críticamente y constructivamente con las ideas de los demás. Constatan que los alumnos observados tienen mejores destrezas de razonamiento que el grupo de control (tanto en grupo como individualmente) e interpretan los resultados como indicios de interiorización de las reglas básicas del habla exploratoria, que los alumnos emplearían en el diálogo interno.

Van de Pol y su equipo se plantean la necesidad de estudios experimentales y semiexperimentales que den cuenta de los procesos de andamiaje de una manera empírica, y que sean capaces de caracterizar estos procesos e identificar cómo y cuándo deben ser considerados efectivos (cf por ejemplo van de Pol et al 2011). A lo largo del trabajo, sin embargo, si bien mantienen esta expectativa se muestran también conscientes de la difícil tarea que representa capturar de manera inequívoca una noción tan dependiente de situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje, y destacan que la mayor parte de trabajos consisten en estudios de caso que desarrollan protocolos de tipo cualitativo. Sin duda este reconocimiento no inhabilita las exploraciones estructuradas y controladas de los procesos generados en las aulas, pero desde nuestro punto de vista pone de manifiesto la necesidad de entender el andamiaje desde una óptica amplia y no analítica, que no pierda de vista el carácter orgánico y no composicional de esta noción. Coincidimos en este sentido con Barnes y Todd (1995) cuando indican que las ayudas proporcionadas a un aprendiz no pueden reducirse a la simple suma de cada una de las acciones implementadas y gradualmente retiradas.

Como ha sido ampliamente destacado, los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco escolar se caracterizan por una gran complejidad y un gran dinamismo. Esto implica como acabamos de ver matizar la noción de andamiaje, presentada a menudo por parte también de la investigación neovygotskyana como excesivamente rígida, unidireccional y dirigida, en un sentido para algunos autores no muy diferente de los modelos aplicacionistas y técnicos, tal como indica Daniels (2001), y que podemos observar en la perspectiva tomada en el citado estudio de Van de Pol y su equipo. Por el contrario, según este autor debemos entender el andamiaje como un proceso fluido, mutuamente responsivo profesor-alumno, resultado de la negociación y de la actividad colaborativa y colectiva, que implica tanto al niño como al adulto en un proceso de establecer negociaciones y desacuerdos, y de intercambiar y compartir información, juicios, decisiones y evaluación de las respectivas contribuciones.

En este sentido existe siempre una fase previa en la negociación con los alumnos cuando el profesor planifica y realiza la transposición didáctica. Siguiendo a Anghileri (2006) en el estudio mencionado más arriba (centrado en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas), podemos considerar que ya en este momento el docente elabora un andamiaje constituido por todas aquellas medidas que arbitra para la posterior negociación. La autora las identifica como “ayudas generales”. Las “ayudas intermedias” serían las

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desarrolladas en la negociación y las “ayudas locales” serían las que llevarían al cambio conceptual. El trabajo de Anghileri, pues, se orienta a elaborar una jerarquía de ayudas respondiendo a una concepción de andamiaje según la cual se trata de un proceso no rígido sino flexible y dinámico. La autora remarca que una interpretación literal de la metáfora de andamiaje nos lleva a pensar en una estructura estable y rígida, que se dispone o se retira gradualmente pero de forma lineal y cuantitativa. Por el contrario, defiende que los procesos de aprendizaje reclaman atender también al tipo de ayuda implementada. Subraya que una ayuda verdaderamente contingente no podrá prever nunca del todo en qué dirección tendrá que desplegarse ni anticipar de qué manera habrá que reconducir el discurso de los aprendices. En definitiva, Anghileri remarca que un proceso de enseñanza que busque la progresiva autonomía del aprendiz tiene que potenciar la participación de este aprendiz en la gestión de su conocimiento, y que esto reclama un docente responsivo y respetuoso con el discurso generado por el aprendiz mismo. Así, una intervención realmente responsiva tiene que asumir que los procesos de aprendizaje no son lineales y que determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles, con lo cual no podemos pensar en un tipo de ayuda únicamente ligado a la cantidad (de más ayuda a menos ayuda) sino también a la calidad (qué tipo de ayuda y en qué momento). Así, respetar la idiosincrasia exploratoria del discurso del aprendiz implicará un docente capaz de tomar posición, de diagnosticar los problemas y los aciertos de este discurso, y de reconducirlo más que sustituirlo por uno propio. El docente es en definitiva contingente con las cadenas argumentativas de los alumnos surgidas precisamente de las observaciones que los propios alumnos realizan.

Como hemos dicho, Anghileri (2006) organiza este andamiaje en una jerarquía de tres niveles. Un primer nivel general respondería al diseño de intervención, anterior a la propia negociación en el aula pero plenamente perteneciente ya al proceso de andamiaje. El profesor prepara un entorno a partir de recursos (pósteres, rompecabezas y herramientas diversas y apropiadas) y una organización del aula (disposición de las sillas y secuenciación y ritmo de las actividades). Este nivel todavía no implica la interacción entre profesor y alumnos pero sí la interacción y el feed-back entre alumnos. En este sentido se buscará la autonomía de los aprendices a través de tareas de autocorrección, orientadas a tomar una mayor conciencia metacognitiva y a concebir el éxito en las respuestas como resultado de un esfuerzo persistente y compartido.

Un nivel intermedio respondería ya plenamente a la interacción profesor-alumnos y al conjunto de explicaciones del docente, así como a la revisión, paráfrasis y reestructuración del discurso de los aprendices. La autora sitúa en el centro de este nivel las operaciones de explicar, decir y mostrar (explaining, telling, showing), que contrapone a un escenario tradicional de tipo transmisivo en el que el docente mantiene el control de la conversación y de los pasos que tiene que seguir, y atendiendo muy poco a las contribuciones de los aprendices. La autora propone como operaciones alternativas las de revisión (reviewing) y reestructuración (restructuring). En primer lugar, la revisión potenciaría las interacciones en las que el profesor anima a focalizar la atención en aquellos aspectos más relevantes del objeto de aprendizaje. Esto implicaría de parte del aprendiz explicar y justificar las propias posiciones, así

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como de parte del docente interpretar las acciones y el habla generada. El profesor, además, buscaría mejorar la expresión de los alumnos a través de preguntas orientativas (prompting questions) y en determinadas situaciones mostraría cómo él soluciona un problema parecido a través de un modelado paralelo (parallel modelling), evitando explicar la solución e invitando al alumno a transferir y adaptar el procedimiento a la tarea que le ocupa. En segundo lugar, la reestructuración implicaría las adaptaciones del profesor para modificar las experiencias de los aprendices y acercarlas al objeto de aprendizaje. A diferencia de la revisión, en la que el profesor potencia la reflexión del alumno, la reestructuración busca la alteración de los conceptos de los aprendices. Implica por ejemplo proporcionar contextos significativos para nociones abstractas, simplificar el problema, parafrasear el habla de los alumnos y negociar los significados. En relación a este último punto, Anghileri (2006) remarca que la negociación del significado es una tarea de gran importancia y también de gran dificultad:

It is time consuming and demanding on a teacher’s skills to elicit the true meanings of their students work at developing their personal understanding, and not simply opting for responses that are “in tune” with their requirements [...] Sometimes it is feared that students initiating incorrect meanings could spread misunderstanding but research has shown that learning improves where errors and misconceptions are exposed and discussed [...] It is through a struggle for shared meaning that a process of cooperatively figuring things out determines what can be said and understood by both teacher and students and this is what constitutes real mathematics learning in the classroom. (p. 46)

El tercer nivel del modelo de andamiaje propuesto se centraría en la

generación de discurso por parte del aprendiz y buscaría el cambio conceptual. La autora sitúa en este nivel la importancia del desarrollo de herramientas representacionales para conectar el lenguaje coloquial (“Un triángulo es el techo de una casa”) y lenguaje específico (“El prisma triangular”). Remarca además la importancia de la acción del profesor para establecer conexiones entre las ideas de los aprendices. Así, remitiéndose a varios estudios en este campo, subraya cómo los docentes más efectivos consideran que los aprendices serán capaces de desarrollar estrategias e ideas en red si se les pone en situación de tener que explicar sus ideas y de tener que escuchar las ideas de los demás. Para la autora el profesor promueve el cambio conceptual cuando es capaz de convertir en tema de discusión determinadas aportaciones generadas en el flujo de la conversación:

For example, after sorting shapes to select one that will roll, the teacher asked “Why will it roll?” and the ensuing discussion encapsulated many observed features of mathematical value about the concept of curved surfaces. With such a conceptual orientation, students are likely to engage in longer, more meaningful discussions, and understanding comes to be shared as the individuals engage in the communal art of making mathematical meanings. (p. 49).

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En resumen, según esta interesante propuesta, las operaciones de andamiaje responderían a naturalezas diferentes y a necesidades también diversas, organizándose en una jerarquía que implicaría el diseño global de la actividad entendido como unidad de intervención macro, las ayudas implementadas en un nivel intermedio, y la intervención en el flujo de la conversación para el cambio conceptual y la transformación del conocimiento en un nivel micro. 1.3. EL HABLA EXPLORATORIA

En el siguiente subapartado caracterizaremos la noción de habla

exploratoria tomando como punto de partida el trabajo panorámico de Mercer y Littleton (2007). Los estudios citados por este trabajo consideran el uso del habla como una ayuda para pensar conjuntamente, que va a llevar a los alumnos a mejorar en las diversas áreas del currículum así como en situaciones de cariz muy diverso que pidan colaboración y negociación. Uno de los puntos cruciales es la negociación entre alumnos y profesor de las reglas para el habla conjunta, de tal manera que los alumnos puedan hacerse suyas las maneras de trabajar colaborativamente. Estas reglas abren un espacio intersubjectivo en el que pueden desarrollarse las ideas y las diversas soluciones a un mismo problema, compitiendo y preservando a la vez la imagen de los participantes y mejorando la cohesión del grupo. Watkins (2003, citado en Mercer y Littleton, 2007) relaciona el aprendizaje con tres nociones: la enseñanza, la elaboración individual del sentido, y la construcción del saber con los demás. No se trata de relaciones incompatibles pero sí de concepciones distintas del aprendizaje. Los dos primeros estarían asociados con la obtención de conocimiento entendido como un hecho o una habilidad. Así, nueva información es retenida en la memoria y eventualmente olvidada, como por ejemplo el número de teléfono de un amigo o los elementos químicos de la tabla periódica. Por el contrario, el aprendizaje en relación a la construcción conjunta del saber implica desarrollo y pone la atención en las maneras en las que la gente aprende a dar sentido al mundo, es capaz de solucionar problemas y (en situación escolar) asimila nuevas perspectivas como las propias de la ciencia o las matemáticas. 1.3.1. Habla exploratoria y contexto social

Mercer y Littleton (2007) hacen referencia al contexto social en los que estos procesos se dan y remarcan en este sentido la coincidencia entre los planteamientos piagetianos (sobre todo con los expuestos en los trabajos de los años treinta) y las aportaciones de Vygotsky. Efectivamente Piaget considera que el desarrollo del individuo se da en su relación con el mundo, y destaca la importancia de los procesos de descubrimiento emprendidos por el aprendiz y la necesidad que el adulto evite un excesivo intervencionismo sobre lo que se concibe como la trayectoria natural del desarrollo intelectual del niño. Como Piaget, Vygotsky se interesa por el desarrollo de los procesos cognitivos (que denomina “funciones psicológicas superiores”: pensar, razonar y comprender), pero mientras que el primero reconoce la importancia de la interacción social (y principalmente de la interacción en pareja) para el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, el segundo conceptualiza esta

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interacción social como la esencia del proceso evolutivo: para Vygotsky no es el niño a solas quien “construye” en interacción con el entorno, sino que es el niño en el marco de la interacción social. Como ya hemos visto más arriba, una noción clave para entender en qué sentido la teoría sociocultural sitúa la interacción social en el corazón del desarrollo es la de zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta noción explica el desarrollo como un proceso guiado y social en los que el aprendiz “reinventa” fragmentos de conocimiento culturalmente elaborado. Tharp y Gallimore (1988) determinan cuatro posibles estadios de este proceso: un primer estadio de guiaje inicial y directo por parte de pares más capaces (padres, profesores, expertos, parejas, entrenadores) daría paso a un segundo estadio en el que el aprendiz tomaría el control del andamiaje sobre el propio aprendizaje, caracterizado por el habla dirigida a uno mismo. En un tercer estadio este guiaje se volvería automático (desaparecería por ejemplo el habla dirigida a un mismo) y un cuarto estadio pondría sobre la mesa el carácter recursivo de este proceso, según el cual en cualquier momento podemos volver a estadios anteriores (por ejemplo cuando se modifica la demanda de la tarea). Mercer y Littleton (2007) sintetizan este proceso en los siguientes términos:

Thus the child’s interactions with other people, notably those who are more advanced and capable members of the society in which the child is growing up, mediate the child’s encounters with the world-to-be-learned-about. The sense-making resources of society are gradually made available to the child through participating in the cultural life of the community, using artefacts, technologies, and rituals in the company of others. (p. 13)

El uso de artefactos, tecnologías y rituales se concibe como puerta de

acceso al saber culturalmente constituido, en el que el aprendiz es acompañado por parejas más expertas con un guiaje inversamente proporcional a la autonomía que irá adquiriendo según las cuatro fases de la ZDP y caracterizada por la interiorización de los principios en el sentido expresado por Edwards y Mercer (1987) que ya hemos visto. 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar

Mercer y sus colaboradores (Mercer y Littleton, 2007) consideran que una perspectiva neovygotskyana centrada en la educación debe tener en cuenta las especificidades del marco escolar. A diferencia del contexto familiar madre-hijo o del profesional experto-aprendiz, muy explorados por la investigación psicogenética, el contexto educativo viene definido por unos rasgos específicos, de manera primordial la conciencia de los roles de enseñante y aprendiz: la institución escolar determina estos roles, socialmente sancionados, y es depositaria de la necesaria tensión entre un polo reproductivo y un polo creativo. El docente se enfrenta, además, a una gran complejidad, empezando por el grupo numeroso de alumnos en una aula, cada uno de los cuales representa estadios de conocimientos y momentos evolutivos no coincidentes, fruto de muchas variables ligadas a la historia personal de cada cual. Otros estudios en este campo, como los de Coll y su equipo, coinciden plenamente en remarcar la necesidad de abordar la

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intervención educativa atendiendo la complejidad del contexto y aportan asimismo modelos que darían cuenta de la progresiva transferencia de conocimiento (Coll et al 2000; Coll et al 2008).

Así pues, estos y otros autores remarcan la necesidad de redimensionar la perspectiva sociocultural en relación al contexto educativo en un triple sentido. En primer lugar, la noción vygotskyana de ZDP hace referencia a cómo el desarrollo intelectual de un niño puede lograr nuevos niveles con el apoyo dialógico de un experto, pero se concibe a menudo como un concepto esencialmente estático que representa el estado mental de un individuo en un momento determinado más que la dinámica del desarrollo a través del diálogo. Como ya hemos visto anteriormente, un concepto más ajustado a la idiosincrasia del marco escolar sería el de zona de desarrollo intermental (ZDI), tal como lo especifican Mercer y Littleton (2007):

In a previous book (Mercer, 2000, Chapter 6), we introduced a different concept, the Intermental Development Zone (IDZ), for helping conceptualize how a teacher and a learner can stay attuned to each other’s changing states of knowledge and understanding over the course of an educational activity. For a teacher to teach and a student to learn, they must use talk and joint activity to create and negotiate a shared communicative space, the IDZ, which is built from contextual foundation of their common knowledge and aims. (p. 21)

En segundo lugar, otra noción que ayudaría a redimensionar la noción de ZDP y entender los procesos socioculturales en el escenario particular y dinámico del aula sería la de enseñanza dialógica (dialogic teaching) (Alexander, 2004). La noción de ZDI continúa estando excesivamente marcada por la idea de relación entre el profesor y un estudiante entendido individualmente a quien el docente ayuda a moverse hacia un nuevo nivel de comprensión: esta noción podrá ser aplicable a la complejidad del aula más allá de esta relación individual en el marco de una enseñanza dialógica. En tercer lugar, finalmente, si la perspectiva sociocultural aborda el rol del diálogo en el desarrollo es necesario que los estudios socioculturales tengan en cuenta la vertiente funcional del lenguaje y dejen de considerar el diálogo como una entidad mediadora homogénea. Contrariamente, el lenguaje tiene que ser entendido no como una herramienta de perfil único sino como un conjunto de recursos comunicativos de una gran variedad de formas y funciones al servicio del proceso educativo (Wells, 1999). 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar

En las líneas que siguen presentemos algunas aportaciones de dos proyectos que han estudiado el habla en el aula. El primer proyecto es el SLANT (Spoken Language and New Technology), desarrollado a inicios de los años noventa en escuelas del sudeste de Inglaterra. El segundo proyecto es lo Thinking Together, desarrollado a lo largo de la última década principalmente en escuelas del Reino Unido y México, y posteriormente también del Japón y los Países Bajos, así como en la formación del profesorado en el Reino Unido. En el marco de estos proyectos se elaboraron conceptos que dieron lugar a la noción de “habla exploratoria”.

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a) El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)

El proyecto SLANT estudiaba el habla de alumnos de primaria (de 8 a 11 años) que trabajaban juntos con el ordenador en un amplio abanico de actividades y programas. Se trata de un foco de atención compartido en países diversos por numerosos estudios, entre los cuales destacan en el ámbito español el trabajo pionero de Onrubia (1993) llevado a cabo en el marco del proyecto sobre la actividad conjunta y el habla de Coll et al (1992). En relación al proyecto SLANT, varios autores exploraron los datos recogidos y pusieron en evidencia las carencias del habla en el aula, coincidiendo con numerosos estudios anteriores. Los trabajos recogidos en Wegerif y Scrimshaw (1997), por ejemplo, coinciden en destacar las siguientes características de este habla. La mayor parte de las interacciones grabadas (más de cincuenta horas en total) no se centraban en la tarea ni eran productivas, pues el grupo no llegaba a ningún acuerdo o solución, los alumnos se mostraban muy competitivos y a menudo acababan muy irritados en medio de críticas personales. Tampoco eran equitativas: la participación de los alumnos dentro de un grupo era desigual (algunos alumnos se ignoraban, otros quedaban al margen de la discusión llevada a cabo por los alumnos más líderes) y no eran extensas ni indagatorias (los grupos acababan pronto, poniéndose de acuerdo enseguida especialmente si los alumnos eran amigos). Estas observaciones coinciden con las realizadas por otras investigaciones, como las de Galton et al (1980, citado en Wegerif y Scrimshaw, 1997) o la mencionada de Barnes y Todd (1995). La investigación sobre el proyecto SLANT señalaba asimismo que en algunos momentos se producía un tipo de habla diferente, más productiva y educativa. En estos casos los alumnos se implicaban en discusiones más colaborativas, en las que compartían los puntos de vista y se ayudaban mutuamente a resolver los problemas. Eran críticos pero constructivos, argumentaban los desacuerdos expresados y aportaban soluciones alternativas. Había más habla de la que Barnes y Todd (1995) denominan “exploratoria”.

• Tres tipos de habla Una de las aportaciones destacadas de este estudio son las

definiciones de los tipos de habla y las normas del habla exploratoria. Así, Fisher (1993) y Mercer (1995) determinaron tres tipos de habla: la disputativa, la acumulativa y la exploratoria, definidas de la siguiente manera. En el habla disputativa (disputative talk) los participantes actuaban de forma individualista y mostraban principalmente los desacuerdos; prácticamente no se argumentaban las propias intervenciones y las críticas a las aportaciones de los otros no eran constructivas; los intercambios eran breves y a menudo se reducían a posiciones contrarias que no llegaban a ninguna resolución (“Es así”, “No, no es así”, “Sí lo es”, etc.). En el habla acumulativa (cumulative talk) los participantes construían conocimiento común de forma positiva pero acrítica a partir de lo que los otros habían dicho; este discurso se caracterizaba por repeticiones y confirmaciones. Finalmente, en el habla exploratoria (exploratory talk) los participantes se implicaban críticamente pero constructivamente con las ideas de los demás: las ideas se ofrecían para la consideración colectiva; se intentaban someter a crítica y comprobación, siempre argumentadamente y ofreciendo posibles alternativas; la participación

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era bastante equitativa entre los miembros; antes de tomar una decisión se tomaba en consideración la opinión de los demás; y en comparación con los otros tipos de habla, era más fácil reconocer en ella la argumentación.

Esta tripartición se planteaba indagar en qué medida los participantes en un grupo emplean el habla para pensar juntos en situación de resolución de problemas y en otras actividades de aprendizaje, y aspiraba a ser útil, práctica y elegante. Es decir, buscaba poder identificar si los alumnos se implican en una habla acumulativa y acrítica o en una habla reflexiva, para permitir al profesor identificar las variedades funcionales generales del habla de los alumnos, descartando subcategorías más finas pero menos simples. Asimismo no pretendía describir otros aspectos que se dan en la interacción en pequeño grupo, como el mantenimiento de las identidades sociales, la expresión de poder y solidaridad, la vertiente emocional, etc. ampliamente estudiados desde campos como la sociolingüística o la antropología. Tampoco se pretendía elevar a categoría las interpretaciones extraídas de datos observados en conversaciones específicas, porque el análisis sociocultural del discurso se interesa por la naturaleza dinámica y contextual del habla.

Mercer y Littleton (2007) destacan otras investigaciones que han realizado similares caracterizaciones del habla en el aula considerada intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva. Anderson et al (1998) y Chinn y Anderson (1998) se centran en la discusión en gran grupo llevada a cabo por el profesor y denominan “razonamiento colaborativo” (collaborative reasoning) aquel discurso en el que los alumnos expresan su posición, sugieren nuevas ideas y ponen a prueba las ideas de los demás. En otra línea de estudios, Resnick (1999) y Michaels et al (2002) ponen de relieve que, si bien hablar con los demás es fundamental para aprender, no cualquier habla lleva al aprendizaje, y proponen qué conjunto de rasgos serían propios de un “habla responsable” (accountable talk), una habla que “dé cuenta de”: acoger y desarrollar lo que los demás han dicho en la conversación, aportar y pedir información relevante para la discusión, emplear evidencias para argumentar lo que se defiende (pruebas en matemáticas, datos en ciencias, detalles en literatura, documentos en historia) y seguir normas de razonamiento. Por su parte, Keefer et al (2000) diferencian entre cuatro tipos de habla: la discusión crítica (critical discussion), que tiene por objetivo conseguir una comprensión compartida del problema por la vía de acomodar puntos de vista divergentes y reconciliar opiniones diversas, y que sería propia de la educación literaria; la investigación explicativa (explanatory enquiry), cuando la investigación explicativa va más allá y partiendo de una “carencia de conocimiento” tiene por objetivo superar esta carencia e identificar el saber correcto de forma progresiva; la discusión erística (eristic discussion), en la que los participantes muestran retóricamente el conflicto y el desacuerdo iniciales; y el diálogo de consenso (consensus dialogue), en el que las opiniones de los participantes son comunes. Este habla en el aula intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva es descrita por Lampert (1992) como “desordenada”, Nonaka y Takeguchi (1995, citados en Paavola et al 2002) hablan de un escenario de “caos creativo” y Wegerif et al (2009) de diálogo productivo (productive dialogue). Estos estudios coinciden en remarcar la importancia de que las normas para la interacción sean creadas colectivamente bajo el guiaje explícito del profesor.

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• Las normas del habla exploratoria En el marco de la investigación llevada a cabo en el proyecto SLANT,

se identifican los siguientes rasgos específicos del habla exploratoria. En primer lugar es un modo distintivo básico de pensar socialmente y poder participar en “comunidades de discurso educadas”. En segundo lugar, tipifica el habla que reúne los principios de claridad, responsabilidad, crítica constructiva y receptividad de propuestas muy argumentadas. En tercer lugar, identifica los rasgos cruciales y más relevantes para participar en el discurso instruido (educated discourse) poniendo sobre la mesa también la necesidad de dominar el conocimiento acumulado del área del saber donde nos encontramos. Y finalmente tiene unas consecuencias importantísimas para el desarrollo cognitivo de los alumnos. Sin embargo paradójicamente lo que la investigación ha mostrado que es un medio poderoso para los alumnos para pensar y razonar conjuntamente no tiene casi presencia en el aula. Cuando hay una discusión el profesor espera que los alumnos se impliquen en intercambios de calidad, pero es una expectativa que no se explicita lo suficiente. Asimismo se espera que sean los alumnos los que deduzcan qué se espera de ellos y cuáles son los rasgos de una discusión efectiva, pero raramente consiguen ninguna de estas dos cosas.

Como hemos visto, Edwards y Mercer (1987) muestran, en cambio, la necesidad de hacer explícitas las reglas del habla exploratoria, más allá de esperar que los alumnos serán lo suficientemente habilidosos para ir deduciéndolas por ellos mismos, puesto que en estos casos el seguimiento de las reglas se hace de una manera superficial y ritual. Esta explicitación puede hacer tomar conciencia al docente de su rol en aula. Wells (1999) y Alexander (2004), por ejemplo, coinciden en considerar que a menudo el habla del docente es básicamente monológica, fruto de la dinámica impuesta por el profesor, el cual tiene prácticamente siempre el control de la palabra y sólo lo deja para permitir a los alumnos respuestas breves a sus preguntas. En este contexto, las preguntas aparentemente abiertas del profesor son en realidad cerradas, los profesores hablan más que los alumnos, los alumnos