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INFORME PASANTIA
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS: IMPLEMENTACIÓN DEL
NIVEL III, AMBIENTES DE APRENDIZAJE CON ÉNFASIS EN DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO.
APORTANDO A LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS FORMAS DE CONVIVENCIA
ESCOLAR, A PARTIR DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y EL
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LOS ESTUDIANTES DE CICLO II Y III,
EN LOS COLEGIOS IED SANTA BÁRBARA E IED TESORO DE LA CUMBRE DE
LA LOCALIDAD DE CIUDAD BOLÍVAR
Paula Johanna López Castillo.
20101187020.
Shirley Johanna Peñuela Osorio.
20102187037.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D.C 2016
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Introducción
El presente documento corresponde al informe final de pasantía realizada en el marco del
proyecto: Reorganización Curricular por Ciclos (RCC): Implementación del nivel III,
ambientes de aprendizaje con énfasis en desarrollo socioafectivo, liderado por la
Secretaría de Educación Distrital (SED) desde el año 2000. Se trata de un proyecto que se
adelanta en los colegios oficiales de Bogotá, con el fin de lograr que cada institución
educativa se convierta en un lugar agradable, autónomo, en donde se reconozcan el potencial
que cada maestro tiene, un lugar donde se pueda participar, actuar y proponer; que cada
colegio oficial se convierta en un espacio en donde niños, niñas y jóvenes aprendan y al
mismo tiempo sean felices, con el fin de lograr una educación de calidad y así fomentar y
fortalecer el derecho a la educación.
La participación de la universidad Distrital Francisco José de Caldas mediante el contrato
interadministrativo 3091 se realiza durante el 2014, con la participación de un equipo de
profesionales de distintas áreas y un grupo de pasantes de la Facultad de ciencias y
educación. La vinculación de la universidad al proyecto reorganización curricular por ciclos
tuvo como objetivo brindar apoyo a los colegios oficiales de Bogotá que estaban participando
del mismo, realizando diferentes talleres con profesores y estudiantes, relacionados con los
ambientes de aprendizaje en particular con el desarrollo socioafectivo.
En este sentido, este documento tiene por objetivo dar cuenta nuestro proceso como pasantes
en el proyecto Reorganización Curricular por ciclos. El cual se encuentra dividido en tres
partes. Una primera parte, describe el contexto de la pasantía, haciendo un recorrido de la
Reorganización Curricular por Ciclos, desde sus inicios hasta el momento donde
desarrollamos nuestra intervención como pasantes; una segunda parte, corresponde a la
sistematización de nuestra experiencia pedagógica en la pasantía; la tercera parte da cuenta
nuestra reflexión y conclusiones generales del proceso.
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1. CONTEXTO DE LA PASANTÍA
1.1 La reorganización curricular por ciclos
La reorganización curricular por ciclos (RCC) es un proyecto que se realiza en la ciudad de
Bogotá con el fin de mejorar la educación, este proyecto llega en el año 2000 con las
competencias ciudadanas, pero solo a partir del 2004 se enfoca en el currículo con la
intención de posicionar la educación como un derecho desde la calidad educativa.
Uno de los propósitos de la reorganización curricular por ciclos es comprender que hay un
desequilibrio entre enseñanza-aprendizaje en tanto la educación y sus prácticas de enseñanza
se mantienen sin mayor transformación e innovación desde hace muchos años, por tanto, no
responden a las expectativas del estudiante de hoy, generando problemas en la convivencia
escolar y aumentando los niveles de deserción escolar. Es por esto que la Secretaría de
Educación impulsa el proyecto Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) para afrontar la
crisis que enfrenta la educación en la capital, buscando una transformación de la cultura
escolar que incide en la calidad de la educación. En este sentido, cada institución educativa se
ve en la necesidad de promover que cada organismo en la institución (Consejo directivo,
consejo académico, directivos, docentes, estudiantes, padres de familia) participen de este
proyecto, con el fin de tomar decisiones de orden pedagógico y administrativo para crear las
condiciones necesarias que faciliten la consolidación de proyecto en cada institución.
“El proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos tiene como fundamento pedagógico el
desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con
capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la construcción del
proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia como un principio
orientador de la organización escolar para responder a las preguntas de ¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? en
coherencia con los contextos socioculturales y con las características de los niños, niñas y
jóvenes, en sus diferentes etapas de desarrollo” (Cartilla Reorganización curricular por ciclos,
2011, p: 17).
Antes de desarrollar el proyecto en Bogotá se realizó una prueba piloto con 17 colegios
rurales intercambiando propuestas pedagógicas con la participación de docentes y
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estudiantes, el enfoque desarrollado en ese momento fue aprendizajes productivos, dando
como resultado un proyecto base para generar agricultura urbana en la ciudad de Bogotá.
Puede que esto no se vea relacionado con el proyecto de reorganización curricular por ciclos,
pero a partir de esta prueba piloto se empezó a generar un cambio en los currículos de los
colegios oficiales.
Ya para el 2008 el proyecto de reorganización curricular por ciclos (RCC) empieza a ser
desarrollado en la ciudad de Bogotá, con una propuesta pedagógica que pretende generar un
cambio en los currículos de manera que se relacione con el contexto y la edad de los
estudiantes. Este proyecto se unió a otros proyectos como: las escuelas deportivas, el
proyecto lectura PILE (Proyecto institucional de lectura y escritura) y libro al viento.
En el año 2011 se vincularon 351 colegios oficiales al proyecto de reorganización curricular
por ciclos. En general se retomó el debate pedagógico, la unificación de consejos académicos
y de jornadas, en tanto que los aspectos de evaluación se centraron en lo dialógico, lo integral
y lo formativo, en consonancia con la estructura de desarrollo curricular promovida.
Para el desarrollo del proyecto de Reorganización curricular por ciclos, la Secretaría de
Educación del Distrito Capital, desde la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia y la Dirección
de Educación de Preescolar y Básica, proponen una ruta metodológica que consta de cuatro
fases:
Fase I La Preparación: Estas son las acciones preliminares de tipo organizativo, de
socialización y de presentación del proyecto Reorganización Curricular por ciclos, para
disponer al colegio el desarrollo del proyecto. El fin de esta preparación es que los colegios
conozcan los propósitos, los principales elementos del proyecto, las expectativas, los
compromisos adquiridos y los resultados que se esperan obtener.
Fase II Formulación: Esta fase consiste en el diseño para el desarrollo e implementación
del proyecto Reorganización Curricular por ciclos, articulando el PEI de cada colegio y en
donde cada colegio tiene que diseñar una propuesta en donde se deben tener en cuenta
contextos específicos en los que se desarrolla el proceso educativo.
Fase III Implementación: Esta fase es la puesta en marcha del proyecto Reorganización
Curricular por Ciclos, con el fin de dar a conocer el proceso de la Reorganización curricular
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por ciclos, desarrollo de estrategias de integración curricular por ciclo, desarrollo de planes
de estudio acordes con las necesidades de cada ciclo, puesta en marcha de métodos de
enseñanza y de estrategias didácticas para el desarrollo del aprendizaje por ciclos,
transformación curricular en las sesiones de aprendizaje. En esta fase se cuenta con el apoyo
de profesionales los cuales van a presentar y a desarrollar el proyecto con los docentes en las
diferentes instituciones educativas y también con el apoyo de pasantes de la universidad
distrital quienes son los encargados de desarrollar el proyecto con los estudiantes de los ciclos
I, II, II y IV.
Fase IV Seguimiento y sostenibilidad: El seguimiento consiste en la verificación de lo
planeado y lo ejecutado. La sostenibilidad es la capacidad que tiene el proyecto de
mantenerse, por lo tanto constantemente se está evaluando, para crear estrategias de
mejoramiento para que el proyecto perdure.
1.1.1 Estructura y fundamentación de los ciclos:
De acuerdo con la Secretaría de Educación de Bogotá, la RCC como propuesta de
transformación pedagógica establece cinco ciclos los cuales están constituidos por grupos de
grados con estudiantes de edades establecidas según la perspectiva evolutiva de desarrollo
humano. Para su implementación se estructuraron tres niveles:
● Nivel I que corresponde acuerdos institucionales para la implementación del
proyecto, en este nivel se busca articular cada uno de los cinco ciclos con el enfoque
de desarrollo humano y con el proyecto educativo institucional (PEI).
● Nivel II acuerdos de ciclos, este nivel busca satisfacer las necesidades cognitivas,
socioafectivas y de desarrollo físico-creativo de niños, niñas y jóvenes en cada ciclo.
● Nivel III ambientes de aprendizaje, “El ambiente de aprendizaje se asume como un
espacio de vivencia del conocimiento, negociación de significados inserto en la
cultura como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que
busca la transformación de las prácticas pedagógicas y las formas de evaluación”
(Cartilla Reorganización Curricular por ciclos, 2011).
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En el siguiente cuadro se muestra cómo está compuesto cada uno de los ciclos:
CICLOS GRADOS EDADES
1 0, 1 Y 2 3 - 8 AÑOS
2 3 Y 4 8 - 10 AÑOS
3 5 , 6 Y 7 10 - 12 AÑOS
4 8 Y 9 12 - 15 AÑOS
5 10 y 11 15-18 AÑOS
Tabla # 1 ciclos, elaborado por pasantes basado en la cartilla RCC.
La reorganización curricular por ciclos tiene transformaciones pedagógicas que se conforman
desde una perspectiva de desarrollo humano teniendo consigo misma una impronta o
“herramienta para la vida...”
“La impronta la construyen y apropian los docentes para la población
escolar de su ciclo y responde a la intencionalidad pedagógica que
persiguen en términos del ciudadano que quieren formar, en diálogo
permanente con las necesidades educativas de nuestra sociedad. La
impronta de ciclo para formar el modelo de ciudadano definido en su
PEI.”(SED, cartilla Ambientes de aprendizaje RCC, 2012, p 23)
Para cada ciclo hay una impronta, que la SED da como ejemplo para la construcción de las
improntas institucionales, las improntas por ciclo son las siguientes:
CICLO IMPRONTA
I Impronta Infancia y construcción de sujetos: El proceso de enseñanza-
aprendizaje se encamina a fortalecer el desarrollo en esta etapa, caracterizado
por la estimulación y la exploración de niños y niñas de 3 a 8 años.
El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y la alegría de los niños
y niñas por estar en la escuela y a generar una perspectiva pedagógica que
tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relación con los aspectos
cognitivos, socioafectivos y físico-creativos, se tiene en cuenta la voz de los
estudiantes y sus experiencias previas.
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II Impronta Cuerpo, creatividad y cultura: Los procesos de enseñanza y
aprendizaje están orientados al descubrimiento, de las relaciones entre los
objetos y los fenómenos que surgen mediante su interacción, y a la
experimentación.
En este ciclo los procesos de aprendizaje son significativos en la medida en
que los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de
los objetos, los fenómenos y los sucesos del mundo que los rodea.
III Impronta Interacción social y construcción de mundos posibles: Es un
ciclo con niños y niñas en edades entre 10 y 12 años, en transición de la niñez
a la pre-adolescencia.
Esta etapa se caracteriza por fuertes cambios físicos, emocionales e
intelectuales. es un período de vida donde los aprendizajes están orientados
por la indagación y experimentación, los procesos que se desarrollan están
anclados en las dinámicas de los niños y las niñas que comienzan a dominar las
relaciones de proporcionalidad y de conversión, sistematizan operaciones
concretas, las cuales no solo se refieren a objetos reales, sino que inician un
camino hacia la fantasía y la construcción de mundos posibles, los adultos
cumple un grado importante en el proceso de cambio en los pre-adolescentes.
IV Impronta ciclo Proyecto de vida: El cuarto ciclo de educación fortalece en
los estudiantes su capacidad de definición, interpretación, análisis,
sistematización y proposición de soluciones a problemas cotidianos. Por lo
tanto, las estrategias de integración curricular que se desarrollen desde este
ciclo deben estar encaminadas a desarrollar nuevos y mejores aprendizajes,
acordes con las necesidades, intereses y particularidades del contexto, el
proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse a la construcción del
proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploración de habilidades y
capacidades que oriente su vocación o desarrollo profesional y laboral.
En el cuarto ciclo deben desarrollarse espacios de diálogo, confrontación y
discusión de ideas e hipótesis, debido a que los jóvenes de este ciclo han
desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservación del medio
ambiente, la afirmación y reconocimiento de sus potencialidades y de sus
intereses. Es clave promover, a través de actividades colectivas, la solución a
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los problemas de convivencia y tratamiento pacífico de los conflictos.
V Impronta Proyecto profesional y laboral: Este ciclo agrupa a jóvenes de 15
a 17 años de edad, de los grados 10º y 11º; abarca la etapa de la adolescencia
que se caracteriza por los fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos, por el
mayor desarrollo de la capacidad reflexiva y de introspección. Es un ciclo
acompañado por la incertidumbre que origina terminar los estudios, lo que
implica dejar en muchos casos el grupo de amigos y comenzar a vivir en el
mundo de la educación superior y/o del trabajo.
Tabla # 2 Improntas en cada ciclo. Elaborado por pasantes basado en la carilla de RCC
1.1.2 Aspectos del desarrollo humano
En el proyecto Reorganización curricular por ciclos es necesario identificar las necesidades
de diferente orden en cada una de las instituciones, con el fin de consolidar y ofrecer una
educación de calidad. En relación con los estudiantes el proyecto RCC trabaja tres aspectos
fundamentales del desarrollo humano: Cognitivos, Socio-afectivos y físico-creativos.
● Aspecto Cognitivo: Este aspecto para el proyecto reorganización curricular por ciclos
es “reconocer que el conocimiento es un proceso interactivo y dinámico a través del
cual la información es interpretada y reinterpretada por la mente, facilitando la
construcción del aprendizaje, esta concepción tiene como soporte las teorías
constructivistas.”(Cartilla Reorganización Curricular por ciclos, SED 2011, p).
● Aspecto Socio-afectivo: Este aspecto involucra la capacidad que tenemos todos para
identificar y controlar nuestras emociones, para actuar de manera ética e influir en las
emociones de quienes nos rodean “ponernos en el lugar del otro”, con el objetivo de
formar sujetos críticos, capaces de reconocer sus errores, enfrentar sus problemas con
una actitud positiva, estar dispuesto a intercambiar ideas, exponer, discutir, debatir y
reflexionar sobre los diferentes puntos de vista y finalmente trabajar en equipo.
● Aspecto físico-creativo: Este aspecto facilitan prácticas de comprensión y reflexión
del mundo, con el fin de potenciar en el estudiante la capacidad de cuestionar,
investigar, crear y desarrollar, y así lograr que los niños, niñas y jóvenes, se sientan
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felices al aprender, al descubrir; que al momento de resolver sus problemas lo hagan
de una manera reflexiva y crítica, explorando nuevos espacios de reflexión.
1.1.2.1 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
El desarrollo socio-afectivo está estrechamente ligado con las habilidades que necesita el
joven para ingresar en el mundo laboral, pues facilitan su inserción y desempeño óptimo en el
ámbito profesional. Importantes estudios revelan que cerca del 50 % de las habilidades que
requieren las personas para hacer frente a las exigencias laborales del siglo XXI están
relacionadas con la capacidad de escucha, la toma de decisiones, la resolución de problemas,
la responsabilidad personal, la autoestima, la sociabilidad, la autorregulación/auto-
conducción y la honestidad/integridad.
A su vez estos aspectos de desarrollo socio afectivo se articulan con ejes, los cuales:
“Estos ejes posibilitan el diseño de estrategias pedagógicas en cada
uno de los ciclos acorde con las necesidades y demandas de
aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Su desarrollo genera
diferentes niveles de complejidad, lo que facilita el logro de los
aprendizajes de los estudiantes al recorrer los cinco ciclos.” (SED,
Cartilla de RCC, 2011, p. 38)
Los ejes son de vital importancia para la construcción de los ciclos y del currículo para cada
ciclo, los principales ejes que se desarrollan en la RCC son:
Eje intrapersonal: Las habilidades intrapersonales reconocen, manejan y expresan sus
emociones de manera adecuada y en situaciones diversas, dominan sus impulsos, controlan el
estrés y la ansiedad, regulan sus comportamientos y perseveran para superar obstáculos. Son
personas que describen sus intereses, valores y habilidades de manera clara y segura.
Eje interpersonal: Las personas con habilidades de relación interpersonal encuentran
fácilmente diferencias y similitudes individuales y grupales útiles para hacer empatía con los
demás, buscan y usan apropiadamente los recursos empáticos que les proveen la familia, la
escuela y la comunidad, conforme a su edad; establecen y mantienen relaciones sanas y
gratificantes, resisten la presión social inapropiada, son hábiles en el trabajo en equipo porque
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buscan y ofrecen ayuda cuando es necesario, ven en el diálogo y la cooperación formas que
facilitan el logro de objetivos y la solución asertiva del conflicto.
Eje comunicación asertiva: Da cuenta de los procesos lingüísticos y kinésicos involucrados
en la interacción humana, en relación con los contextos, los signos, símbolos, significados y
las lecturas verbales y no verbales que comprenden sentimientos, emociones y reacciones.
También hace referencia a las habilidades interpersonales y sociales que permiten responder
apropiadamente a los estímulos externos sin auto agredirse ni hacer daño a otros.
Eje capacidad de resolver problemas: Estrategia que busca la armonía consigo mismo, con
los contextos de interacción social y el medio ambiente, encontrando formas creativas,
asertivas, dialogantes y pacíficas para vivir y solucionar el conflicto y la diferencia.
Estos ejes se encuentran presentes en los cinco ciclos, la diferencia está en el enfoque que le
da la impronta a cada ciclo, la tabla muestra los ciclos, ejes e improntas manejadas en la
reorganización curricular por ciclos.
CICLOS EJES IMPRONTA
1
Intrapersonal Infancias y construcción de
los sujetos
Desarrollo: estimulación y
exploración
Interpersonal
Comunicación asertiva
Capacidad de resolver problemas
2
Intrapersonal Cuerpo creatividad y cultura
Desarrollo: descubrimiento y
experiencia Interpersonal
Comunicación asertiva
Capacidad de resolver problemas
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Intrapersonal Interacción social y
construcción
Desarrollo: indagación Interpersonal
Comunicación asertiva
12
Capacidad de resolver problemas
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Intrapersonal
Proyecto de vida Interpersonal
Comunicación asertiva
Capacidad de resolver problemas
5
Intrapersonal
Proyecto profesional y
laboral
Interpersonal
comunicación asertiva
capacidad de resolver problemas
Tabla # 3 Ejes del desarrollo socioafectivo. Elaborado por pasantes basado en la cartilla RCC
1.1.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
En cuanto los ambiente de aprendizaje la SED plantea lo siguiente:
“El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformación de la
cultura escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a través del ejercicio
de asumir nuevos roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiantes y
docentes). Asignar roles a los estudiantes en las dinámicas de aula disminuye su
incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el desarrollo de la autonomía y el
trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el curso e
involucrar unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se
establezcan en cada escenario de aprendizaje”.( SED, cartilla RCC, 2011, p .37)
El concepto de ambiente, planteado desde las discusiones del campo de la geografía en las
primeras décadas del siglo XX, se contrapone en su momento al de medio natural, al
considerar que no es posible hablar de este cuando toda aproximación es de por sí es
antropológica.
Según la clasificación de Sauvé hay 6 formas distintas de abordaje del ambiente en la
educación (el ambiente como problema, el ambiente como recurso, el ambiente como
naturaleza, el ambiente como biosfera, el ambiente como medio de vida y el ambiente
comunitario) ; también sobre este tipo de relaciones se encuentra el concepto de clima escolar
que tiene su origen en el de clima organizacional en la psicología en los años 30, donde la
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importancia de las percepciones está dada por el alto impacto que tiene sobre el
comportamiento de las personas, llegando a determinar el tipo de disposición y actitud para
asumir el trabajo e incluso en la posibilidad de apropiación e identificación con la institución.
La proyección de esta mirada al ámbito educativo lleva a que el clima escolar sea definido
como la calidad de las interacciones entre los miembros, visibles en la aceptación o rechazo a
los demás, y así un buen clima escolar se considera como aquel donde las dinámicas de
convivencia permiten abordar los conflictos de forma no violenta(Blaya, 2006).
Ahora bien, los significados que como construcción intersubjetiva orientan las interacciones
en el espacio educativo inciden en la formación de un determinado tipo de sujeto, pero esto
no se da solamente en el espacio escolar, sino que todo espacio de interacción genera
aprendizajes.
Hay que reconocer entonces que los ambientes de aprendizaje no tienen una dinámica lineal y
unidireccional en la formación de los sujetos, sino que ellos mismos al interactuar inciden en
la reproducción o la reconfiguración de los ambientes; así la reflexión sobre estos visibiliza
las interacciones que tejen los sentidos que, como construcción intersubjetiva, orientan las
acciones que allí se desarrollan con el fin no siempre explícito de aprender y educarse.
Es necesario ir más allá al reconocer que el ambiente educativo se instaura en las dinámicas e
interacciones que constituyen todos los procesos de acción pedagógica y que de esta manera
se involucran las acciones. Emociones, experiencias y vivencias de cada uno de los
participantes así, como las condiciones históricas, culturales y sociales del contexto, sumadas
a la historia y cultura institucional.
Entender el papel de la emoción (Maturana, 2001) en la percepción es clave para comprender
el tipo de agenciamiento estético que se genera en los ambientes de aprendizaje o ambientes
educativos, de hecho al asumir el ambiente educativo como un producto cultural se configura
como “campo de agenciamiento simbólicos que inscribe al sujeto en ese medio de cultivo
específicamente humano: el lenguaje” (Restrepo, 1993).
Los docentes deben tener claro que más allá de que los estudiantes se encuentren en un
contexto educativo ellos también se encuentran inmersos en un contexto social, generando
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nuevas problemáticas dentro del aula. Esto nos lleva a la necesidad de buscar y construir
nuevos escenarios para la pedagogía ya que los jóvenes de hoy en día no son los mismos de
hace algunos años atrás, tienen otras formas de manifestarse, de ver el mundo y de
entenderlo, “el ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como
contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su
existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la
cultura”. (Duarte, p.2).
Los ambientes de aprendizaje nos llevan a conocer sobre las experiencias vividas por los
participantes, por medio de dinámicas que nos permiten ir más allá del contexto educativo,
entender el contexto social en el cual están inmersos nuestros estudiantes, sus actitudes frente
a distintas problemáticas sociales y como ellos se relacionan con su entorno.
En cuanto al desarrollo socio afectivo, el trabajo escolar desde esta perspectiva busca
proveer de herramientas que le faciliten al estudiante comprenderse a sí mismo y comprender
al otro, identificando necesidades e intereses propios y ajenos en un equilibrio armónico para
la sana convivencia. Asimismo, el desarrollo del autoconocimiento potencia en ellos el
control emocional, la automotivación y les ayuda a identificar sentimientos y actitudes para
entender sus comportamientos; a su vez, este conocimiento facilita la comprensión de los
intereses y motivaciones del otro, la actitud empática, la comunicación asertiva y el respeto
de los derechos del otro sin renunciar a los propios. Todos estos factores suman
positivamente en la construcción de escenarios sociales amables, cálidos, de respeto,
inclusión y tolerancia para reducir acciones violentas, agresivas, de discriminación o de falta
de reconocimiento, que debilitan la motivación de los estudiantes por asistir a la escuela y
generan deserción escolar.
La propuesta RCC invita a los docentes a abordar la socio-afectividad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a dirigir su labor formativa hacia los intereses, motivaciones y
necesidades de sus estudiantes, sobre la base del reconocimiento de las dimensiones física,
cognitiva, afectiva y psicosocial, presentes en el desarrollo humano de niños, niñas y jóvenes.
Igualmente, a hacer del diálogo una estrategia pedagógica para la vivencia del conocimiento,
interacción socio-afectiva que promueve la adquisición de las capacidades y habilidades
emocionales involucradas en el aprendizaje y el éxito escolar, relacionadas con la
comunicación, la motivación, la autonomía y la gestión personal.
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Los ambientes de aprendizaje desarrollan actividades con los estudiantes de cada ciclo en la
perspectiva de desarrollo socio afectivo., estos dos conceptos fueron trabajados en el tercer
nivel de la reorganización curricular por ciclos.
1.2 LOS PASANTES EN LA REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
En este proyecto participamos como pasantes estudiantes de la universidad Distrital
Francisco José de Caldas de la facultad de ciencias y educación, pertenecientes a los
proyectos curriculares: Lic. Pedagogía infantil, Lic. Lengua castellana, Lic. Artística; que se
encontraban cursando últimos semestres durante el año 2014.
A la pasantía se le asignaron tres docentes de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas para acompañar a los pasantes, al comienzo del proceso se contó con el profesor
Mauricio lizarralde docente de la Lic. Pedagogía Infantil y Clara Ivonne González docente de
la Lic. En Lengua castellana. Después de mitad de año se empezó a contar con la profesora
Betty Sandoval docente de la Lic. En Pedagogía Infantil en reemplazo del profesor Mauricio
Lizarralde que se retiró del proyecto. Ellos fueron quienes dirigieron y acompañaron a los
pasantes durante el desarrollo de la pasantía reorganización curricular por ciclos, ellos
organizan los horarios de los estudiantes, recogían los documentos y guiaron el proyecto de
sistematización de la experiencia.
Las principales funciones de los pasantes fueron:
● Participación de la capacitación: Antes de empezar las intervenciones en los
colegios, se realizó una capacitación en donde se les explicaba a todos los pasantes
cual era el objetivo del proyecto, nuestros deberes como pasantes y como sería el
desarrollo del proyecto.
● Apoyo logístico para instituciones que lo requieran: Apoyo logístico para visitar
los colegios donde se realizaron talleres los cuales estaban relacionados con los
ambientes de aprendizaje y el desarrollo socioafectivo, cada pasante se hacía cargo de
un ciclo de I al IV durante el tiempo que los profesionales trabajaban con los
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profesores líderes de ciclo (los líderes de ciclo son profesores de las instituciones que
hacen talleres con los profesionales para después comunicar al resto de profesores).
● Diseño e implementación de las guías: Desarrollar en los colegios asignados guías,
las cuales eran elaboradas por todos los integrantes de la pasantía: estudiantes y
directoras. Se realizó una trabajo en grupo donde nos reunimos por ciclos y teníamos
que elaborar la guía teniendo cuenta los ejes de aprendizaje para cada ciclo Las guías
eran hechas por los pasantes enviadas a las docentes directoras de la pasantía ellas las
revisaban, organizaban y las enviaban a la SED para su aprobación e implementación.
● Control asistencia estudiantes: Llevar la asistencia de los estudiantes o beneficiarios
de cada institución asignada según el formato de la Secretaría de Educación del
Distrito, sin olvidar firmas y documentos de identidad.
● Evaluación a estudiantes: Este punto hace parte de los momentos de la elaboración
de la guía, aunque en la guía se propone una evaluación de socialización la SED daba
otra evaluación para todos los estudiantes beneficiario en cada sesión de trabajo.
● Entrega digital asistencia de beneficiarios: Entrega en digital de la asistencia de los
beneficiarios en el formato de la SED y el informe cuantitativo y cualitativo de los
beneficiarios de cada institución asignada en el informe cuantitativo se debía llenar un
formato. Esto debe hacerse en las fechas asignadas por el tutor de la pasantía.
● Entrega de carpetas por institución: Entregar las carpetas por institución asignadas
las cuales deben contener: la asistencia de los beneficiarios, las evaluaciones
realizadas al grupo de beneficiarios y el informe cuantitativo y cualitativo de los
beneficiarios de los talleres de cada sesión.
● Entrega de consolidados: Los consolidados es un formato donde se muestra el
resultado de todas las visitas hechas a cada colegio, respecto a la asistencia de los
estudiantes, identificación y datos de los estudiantes, talleres realizados.
● Ayuda en actividades extras: Dentro del proceso de RCC y los ambientes de
aprendizajes y desarrollo socioafectivo, se realizan encuentros interinstitucionales
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donde su función es hacer encuentros de estudiantes donde se hacen otro tipo de
talleres relacionados, de igual manera con los ambientes de aprendizaje y desarrollo
socioafectivo. La función de los pasantes era recolectar la documentación de los
estudiantes que asistían a dichos encuentros, además que debía presentar un informe
de las visitas realizadas.
● Elaboración y sistematización de informe final de pasantía: Al final de la
implementación del proyecto, los pasantes tenemos que elaborar y presentar un
informe final, dando cuenta de los resultados de la pasantía en la implementación de
la RCC.
1.3 LUGARES DONDE SE DESARROLLÓ LA PASANTÍA
El proyecto de RCC: Implementación del nivel III, ambientes de aprendizaje con énfasis en
desarrollo socioafectivo, se desarrolló en Instituciones educativas distritales de dos
localidades de la ciudad de Bogotá, y con estudiantes de los todos los ciclos.
En nuestro caso, la pasantía se desarrolló con estudiantes de los ciclos II y III en colegios de
las localidades Rafael Uribe y Ciudad Bolívar como muestra en la siguiente tabla:
Localidad Colegio Niños
atendidos en
ciclo II
Niños
atendidos en
ciclo III
TOTAL
Ciudad bolívar IED acacia II 225 213 438
Ciudad bolívar IED El tesoro de
la Cumbre
350 326 676
Ciudad bolívar IED Canadá 150 142 292
Rafael Uribe
Uribe
IED Quiroga
alianza
168 174 342
Ciudad bolívar IED Santa
Bárbara
420 350 770
Ciudad bolívar IED Fanny
Mickey
35 38 73
18
Rafael Uribe
Uribe
IED Clemencia
Holguín
40 45 85
TOTAL 2.676
Tabla # 4 colegios intervenidos por los pasante
1.4 CÓMO FUNCIONÓ LA PASANTÍA.
En algunos colegios tuvimos todas las intervenciones, estas intervenciones se realizaban en
cada colegio una vez al mes y se pudieron desarrollar en su totalidad los talleres, la
colaboración por parte de la institución permitió el pleno desarrollo de la pasantía y se logró
el objetivo de esta en la institución.
En otros colegios se hicieron algunos reemplazos, estos se realizaban cuando nuestros
compañeros que tenían asignado este colegio no podían asistir, pidiendo en reemplazo a otro
grupo para realizar el taller que correspondía en esa intervención y así no interrumpir el
proceso que se llevaba en la institución.
Al principio de la pasantía algunos colegios no tenían claro el proceso que llevaba el
proyecto generando dificultades para llegar a acuerdos con los profesionales, finalmente
algunos se retiraron del proyecto motivo por el cual en estos colegios solo realizamos una
intervención.
Los colegios en los que hicimos reemplazos fueron:
● Clemencia Holguín: Los compañeros que tenían este colegio no pudieron asistir por
motivos de tiempo o cruces del horario de la universidad.
● Acacia II: Los pasantes que llevaban esta institución no continuaron de modo que
nosotros seguimos haciendo las visitas que hacían falta.
Los colegios donde solo tuvimos una intervención por desacuerdos institucionales.
● Fanny Mickey: Hubo desacuerdos entre la institución y la SED, de modo qué no se
continuó con el proceso.
Los colegios donde tuvimos un proceso y se desarrollaron en su totalidad los talleres:
● Tesoro de la cumbre: Realizamos las visitas que la SED, propuso desarrollándose las
guías por completo.
● Quiroga alianza: Esta institución se vinculó tarde al proceso se realizaron todas las
guías pero en un tiempo corto.
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● Santa Bárbara: Realizamos las visitas que la SED, propuso desarrollándose las guías
por completo.
● Canadá: Realizamos la visitas que la SED, propuso desarrollándose las guías por
completo.
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2 SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LA PASANTÍA
Como mencionamos anteriormente, desarrollamos la pasantía en colegios de las localidades
Rafael Uribe y Ciudad Bolívar, sin embargo, fue en las Instituciones Educativas Distritales
Santa Barbará y el Tesoro de la Cumbre donde se adelantó la intervención de manera
constante, por tanto, nos parece que la experiencia de la pasantía en estas instituciones reúne
requisitos para sistematizar el proceso y plantear nuestras reflexiones al respecto.
2.1 LA LOCALIDAD CIUDAD BOLÍVAR
La localidad de Ciudad Bolívar la número 19 de Bogotá, la tercera localidad más extensa
después de las localidades de Sumapaz y Usme, se ubica al suroccidente de la ciudad y limita
al norte, con la localidad de Bosa; al sur con la localidad de Usme; al oriente con la localidad
de Tunjuelito y Usme y al occidente con el municipio de Soacha.
Cuenta con una población aproximada de 713.764 habitantes, según datos del DANE
correspondientes al año de 2005, está compuesta por grupos indígenas, campesinos,
afrodescendientes, entre otros. 360 barrios integran esta localidad con 12.998 hectáreas de
superficie (3.433 en zona urbana, 9.555 en rural).
La dinámica cultural de la localidad se caracteriza por su diversidad, reflejo de su
composición social y multicultural. En este sentido, la oferta cultural tiene una variedad de
espacios de encuentros para la formación y el estímulo, con la opción de la expresión de
inquietudes artísticas, culturales, patrimoniales y sociales. El abanico de posibilidades va
desde festivales y encuentros artísticos, escuelas de formación, hasta proyectos de
investigación y de patrimonio. Un quehacer cultural liderado por las diferentes
organizaciones, gestores y casas y centros culturales de la localidad. (Tomado de la página de
la Secretaría distrital de Cultura, recreación y deporte SDCRD
“(http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/localidades/ciudad-bolivar)”
21
mapa tomado de http://nuestrabogotamisena.blogspot.com/2009/06/division-de-bogota.html
Esta localidad se encuentra situada entre zonas rurales y urbanas del territorio distrital. Es
considerada como una de las localidades con mayores índices de empobrecimiento, debido al
alto incremento poblacional generando una baja calidad de vida entre sus habitantes llegando
al punto de encontrar la miseria absoluta en algunos barrios.
Las circunstancias históricas de las décadas del 80 y el 90 han hecho que, en la mentalidad
del ciudadano bogotano se siembre el estereotipo negativo de Ciudad Bolívar, el cual siempre
está relacionado con una gran infinidad de Imaginarios Urbanos pertenecientes a dificultades
en el Orden Público, Mendicidad, Inseguridad, Pandillismo, la Pobreza Absoluta y el
Abandono Estatal. Las transformaciones antrópicas del medio natural durante las décadas del
50 y el 80 modificaron, totalmente, la estructura natural para ser puesta al servicio de barrios
residenciales poblados por migrantes campesinos cuyos centros de origen fueron de las zonas
rurales más golpeadas por el fenómeno del desplazamiento forzoso de la Violencia
bipartidista y la generación de guerras territoriales de la Guerrilla y los carteles del
Narcotráfico y el Paramilitarismo. (Alcaldía local CB,2009).
La localidad de Ciudad Bolívar se ha convertido en un referente que directamente asociamos
con el peligro, esto ha generado que haya cierta discriminación por parte de los otros
ciudadanos hacia esta localidad y a sus habitantes. Este tipo de rechazos se ha generado
22
porque la mayoría de sus habitantes viene en busca de oportunidades a la ciudad porque son
víctimas del conflicto armado trayendo consigo una serie de prejuicios sociales.
Como consecuencia del conflicto armado y el desplazamiento, la localidad de Ciudad Bolívar
presenta un alto índice poblacional, trayendo consigo una serie de consecuencias, como lo
son el hacinamiento en las casas en donde no cuentan con servicios públicos y en condiciones
que ponen en riesgo la vida de sus habitantes, pues muchas de estas casas están construidas
en lugares muy peligrosos y en donde fácilmente se pueden derrumbar.
2.2 LOS COLEGIOS QUE PARTICIPARON
Nuestra sistematización la vamos a centrar en dos colegios en los que realizamos la pasantía
el I.E.D Santa Barbará y el I.E.D Tesoro de la cumbre, los cuales se encuentran ubicados en
la localidad de ciudad Bolívar. Seleccionamos estos dos colegios porque fue donde tuvimos
una frecuencia de visitas, es decir que pudimos realizar todas las actividades propuestas por
el SED.
En estas instituciones trabajamos con los ciclos II y III respectivamente, realizamos las guías
propuestas por la SED, además a partir de la elaboración de las guías pudimos identificar la
diferentes problemáticas que nos ayudaron a orientar nuestro proyecto.
I.E.D Santa Bárbara:
Este colegio se encuentra ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar en el barrio compartir, en
la Carrera 18T # 65A-27 SUR.
El colegio está dividido en tres sedes las cuales se encuentran relativamente cerca. En la sede
A se encuentran los ciclos III, IV y V. En la sede B el ciclo II y en la sede C ciclo I.
El sector tiene bastantes dificultades sociales, seguridad y movilidad principal impedimento
que identificamos en nuestro proceso de pasantía.
● Dificultad social: Riñas entre pandillas y fronteras invisibles, los estudiantes nos
comentaban problemas y peleas fuera de la institución por parte de pandillas, en
23
ocasiones estas peleas eran planeadas dentro del colegio. Las pandillas las cuales
tiene fronteras invisibles entre los barrios, San Francisco, Compartir, Paulo IV.
● Seguridad: En las esquinas de los colegios se encontraban vándalos esperando a los
estudiantes para quitarle el dinero de las onces y sus celulares, a nosotros los pasantes
nunca nos intentaron robar, pero sí sentíamos temor al llegar a la institución. Dentro
de la institución en ocasiones se perdían los celulares pero los docentes los buscaron
hasta encontrarlo.
● Movilidad: Para llegar a la institución solo había una ruta del SITP, C13, y un
colectivo de servicio público, cuando íbamos sobre el tiempo tomábamos un SITP qué
nos dejaba en el barrio San Francisco, donde debíamos caminar aproximadamente 7
cuadras en loma la cual no tiene andén siendo esto muy peligroso para nosotros y los
estudiantes que día a día deben pasar para llegar al colegio.
I.E.D Tesoro de la cumbre
Este colegio se encuentra ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar en el barrio Arabia sur ,
en la Carrera 18 p #81-52 bis sur. Sede nueva. Es conocido como el colegio Bicentenario ya
que en el año 2010 se entregó el mega colegio Tesoro de la cumbre en conmemoración al
bicentenario.
Al igual que el colegio Santa Bárbara evidenciamos problemas sociales, seguridad y
movilidad.
● Dificultades sociales: En el barrio Arabia se ven bastantes dificultades sociales, las
que nosotros como pasantes evidenciar algunas:
❖ Desplazamiento: Muchos de los estudiantes son provenientes de lugares
donde las fuerzas armadas los han sacado de sus hogares, llegando sin nada a
esta ciudad a tratar de sobrevivir y continuar con sus vidas.
❖ Drogas: En ocasiones cuando llegábamos o salíamos de la institución a sus
alrededores habían jóvenes consumiendo drogas, no podemos afirmar que los
estudiantes consumían pues no los vimos.
24
Estas son unas de las problemáticas sociales pero no son las únicas, sólo ponemos estas ya
que son aquellas que los estudiantes nos dieron a conocer y las que ellos evidencian.
● Seguridad: El barrio Arabia sur se encuentra en las periferias de la ciudad por lo
tanto se encuentran muchos potreros baldíos lo cual se presta para que haya
delincuencia e inseguridad, no hay un CAI cerca el más cercano se encuentra en el
barrio la Joya, aproximadamente 3/4 km, de modo que si ocurre un delito la policía
demora más de 20 min en llegar.
● Movilidad: La movilidad es muy complicada para llegar solo hay un SITP, la ruta P
39 la cual pasa cada media hora por lo cual a veces llegamos sobre el tiempo al
colegio. El paradero de la P 39 queda frente al colegio, la SED envía una ruta para los
docentes de la jornada de la tarde, acercándolos a calles principales para que puedan
tomar la ruta así llegar sus hogares, pero no hay ningún tipo de seguridad para los
estudiantes.
2.3 LOS CICLOS EN QUE SE DESARROLLÓ EL PROYECTO
En el contexto se muestra que la RCC está compuesta por cinco ciclos, pero para nuestro
proyecto de pasantía trabajamos con dos de estos ciclos el II Y III, a continuación
presentaremos un cuadro describiendo a cada uno.
CICLOS EDADES CARACTERÍSTICAS FUNCIONES DEL CICLO
II
El ciclo II se
conforma por
niños y niñas
en edades entre
los 8 a 10 años
de los grados
tercero (3) y
cuarto (4).
Este ciclo debe propiciar
espacios de reconocimiento y
afirmación del niño y la niña,
de fortalecimiento de su yo y de
su propio cuerpo como
condición indispensable para
sentar las bases de su
autonomía. El tipo de relaciones
que establezca con el adulto
debe ser afectivo y respetuoso,
pues estas relaciones dan lugar
La función del ciclo es proveer a los
niños y niñas de nuevas experiencias,
propiciar espacios de reconocimiento
y afianzamiento de identidad. Esto
hace de la cotidianidad escolar un
espacio de vida sin angustia, lo que
permite mantener el encanto por los
saberes y por el colegio. Las
actividades académicas les posibilitan
ser sujetos activos en su proceso de
formación y estrategias como la
25
a la formación de las estructuras
de autonomía y dominio de sí
mismo, o, por el contrario, de
inseguridad y conformismo.
autoevaluación les ayuda a
reconocerse y autoafirmarse.
III Ciclo
conformado por
niñas y niños
en edades entre
10 y 12 años,
en transición de
la niñez a la pre
adolescencia.
Esta etapa se caracteriza por
fuertes cambios físicos,
emocionales e intelectuales.
En este período de vida los
aprendizajes están orientados
por la indagación y
experimentación, los procesos
que se desarrollan están
anclados en las dinámicas de
los niños y las niñas que
comienzan a dominar las
relaciones de proporcionalidad
y de conversión, sistematizan
operaciones concretas, las
cuales no solo se refieren a
objetos reales, sino que inician
un camino hacia la fantasía y la
construcción de mundos
posibles.
La función de este ciclo consiste en la
búsqueda de atenuar el impacto que
genera en los niños los cambios de la
organización escolar de 5° al ambiente
de 6° y 7°, que produce, en muchos
casos, sentimientos de temor y miedo.
Las prácticas pedagógicas en el tercer
ciclo deben fortalecer la capacidad de
los niños, ni- ñas para complejizar sus
experiencias, su nivel de creatividad,
su capacidad para tomar decisiones y
acceder al conocimiento, de tal
manera que se desarrollen
aprendizajes acordes con las
necesidades del ciclo.
Estos niños centran su actividad académica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo
valioso de la escuela es la relación con sus compañeros, amigos y profesores, dando más
valor a la amistad y al reconocimiento del otro, trabajar con este ciclo nos fortalece porque
los estudiantes se prestan para el desarrollo de las actividades, están abiertos a aprender, no
podemos decir que no hubo dificultades porque si se evidencian sobre todo en la relación
entre estudiantes.
Trabajar con este ciclo es un poco complicado ya que está en la pre adolescencia, las
actividades que se realizan con ellos deben ser dinámicas pero que no se ven infantiles
26
porque no participan, están pendiente de lo que sus compañeros hacen para burlarse de ellos
la convivencia en este ciclo, es más pesada los estudiantes se golpean y se insultan entre
ellos.
2.4 PREGUNTA ORIENTADORA DE NUESTRA PASANTÍA:
Una de las grandes dificultades que han tenido que enfrentar últimamente el sector educativo
han sido las conductas violentas que tienen los estudiantes en el ámbito escolar, las cuales
cada día se manifiestan con gran magnitud, esta problemática es tan recurrente que en
muchas ocasiones terminamos por “normalizarlas” llegando al punto de justificar con la
creencia social, de que la violencia forma parte del hombre, sin analizar lo que este tipo de
conductas generan en los estudiantes.
Durante el proceso de pasantía los estudiantes mostraron apatía a el trabajo en grupo,
compartir con sus compañeros para ellos era bastante complicado y más cuando se les pedía
organizarse en grupos diferentes a su círculo de amigos, se trataban de forma agresiva tanto
verbal como física, aunque ellos en muchas ocasiones lo veían como un juego, a veces esa
forma de trato alcanza ciertos límites en donde llegaban a discutir con sus compañeros casi al
punto de agredirse físicamente entre ellos.
Esta fue unas de las problemáticas que se visibilizó con más frecuencia en las dos
instituciones en las que realizamos nuestra intervención, es por esto que la pregunta que guía
este proyecto es ¿Cómo contribuyen los ambientes de aprendizaje en la perspectiva del
desarrollo socioafectivo a aportar a la construcción de nuevas formas de convivencia
escolar, en los estudiantes de ciclo II y III en los colegio IED santa Bárbara y IED
Tesoro de la cumbre de la localidad de Ciudad Bolívar?
2.5 OBJETIVO GENERAL
Aportar a la construcción de nuevas formas de convivencia escolar por medio de los
ambientes de aprendizaje, en los estudiantes de ciclo II y III en los colegios IED Santa
Bárbara y IED Tesoro de la cumbre de la localidad de Ciudad Bolívar.
27
2.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar las conductas violentas manifestadas por los estudiantes en el salón de
clases.
- Observar las dificultades presentes en el aula frente a la resolución de problemas y
cómo actúan los estudiantes frente a estas dificultades.
- Analizar cómo los ambientes de aprendizaje y el desarrollo socio afectivo, nos pueden
contribuir a mejorar la convivencia escolar.
La pregunta enunciada anteriormente surge de nuestra participación en la implementación
del proyecto reorganización curricular por ciclos (RCC) durante el año 2014, en donde se
identificaron diferentes problemáticas, pero evidenciándose una en particular. A partir de las
visitas realizadas a los colegios y la implementación de las guías pudimos evidenciar que los
estudiantes de los colegios: IED Santa Bárbara y IED Tesoro de la Cumbre pertenecientes a
los ciclos II Y III, no tiene una buena convivencia en su ámbito escolar.
Esto también fue una gran dificultad para nosotras como pasantes al momento de
implementar las guías en el salón de clases, pues ya había una predisposición al momento de
realizar las actividades ellos manifestaban que no querían trabajar en grupo y que si no se les
permitía trabajar con el grupo que ellos quisieran, no realizarían la actividad propuesta. Es
por esto que esta problemática nos invita a cuestionarnos, por qué ocurren este tipo de
conductas violentas y cómo nosotras y el proyecto de reorganización curricular por ciclos,
podemos contribuir de forma positiva a mejorar este tipo de conductas.
2.7 MARCO TEÓRICO
Los problemas de convivencia se han generalizado en el contexto escolar y constantemente se
identifican más problemáticas que lo afectan esto va más allá de ser un conflicto entre
iguales, teniendo en cuenta la gravedad que estos comportamientos también se ven presentes
conductas agresivas de los estudiantes hacia sus profesores, impidiendo el desarrollo de la
clase e incomodando tanto a los profesores como al resto de los estudiantes que se ven
involucrados y afectados por este tipo de conductas.
28
Para hablar sobre las problemáticas de violencia que vivenciamos hoy en día en las escuelas
es importante entender el contexto en el cual estamos inmersos, en donde constantemente los
medios de comunicación nos muestran la oleada de violencia que a diario enfrenta nuestro
país. Vemos cómo los niños y niñas son agredidos en sus hogares, son víctimas de
agresiones en sus escuelas, no solo por parte de sus compañeros de clase, sino también por
parte de sus profesores. Estos factores alteran el comportamiento de los niños y niñas
generando en ellos conductas violentas y trayendo con sigo una serie de dificultades que
nosotros como docentes tenemos que enfrentar en nuestra labor formativa teniendo en cuenta
que es algo que nos afecta constantemente y que no debemos pasar por alto.
“La violencia ha estado presente desde hace ya más de cincuenta años en el país. Constituye
una problemática que afecta a diferentes contextos, debido a que el fenómeno está
relacionado con el conflicto armado y el narcotráfico, lo que ocasiona desplazamiento,
venganza, chantaje, asesinato, y afecta la convivencia en los diferentes escenarios de la vida
cotidiana” (Pecaut, 2003).
“La importancia de crear ambientes propicios para la construcción de las relaciones
sociales es vital en la conservación de la cultura, especialmente en la misión de la
construcción de una escuela para el desarrollo del aprendizaje. Por ello, es importante
cuidar el ambiente social en el que se relacionan los niños y niñas, tanto la escuela como la
familia, para asegurar que el reflejo sea positivo en la sociedad” (Pérez et. al., 2005).
Durante los últimos años se ha venido evidenciado una preocupación sobre distintas
manifestaciones en las relaciones de los miembros de las instituciones educativas. Dichas
interacciones se han visto afectadas ante las diferentes problemáticas que se dan en la
sociedad; lo anterior altera la convivencia escolar y desvía el objetivo principal de la escuela,
un ambiente destinado para el conocimiento y el aprendizaje.
“La presencia de la juventud en la historia colombiana es una realidad ineludible. Hasta
ahora se ha entendido dicha realidad principalmente a partir de los estudios antropológicos
y sociológicos sobre todo después de 1991. Ellos han supuesto conflictos y desencuentros.
Quizás sea el momento de avanzar por otros caminos y, en este sentido, la comprensión de la
juventud desde la perspectiva de la historia puede ofrecer un enfoque idóneo para proponer
alternativas de estudio. Lo cierto es que la “integración” de la juventud en el campo de los
estudios históricos aún es bastante pobre. (Reina 2012).”
La juventud es nuestro país es poco tenida en cuenta por el estado sin comprender que es en
ellos donde está el cambio, la investigación hecha por el profesor Carlos Reina nos demuestra
29
que los jóvenes han hecho cambios en la historia en ámbitos políticos, militares, escolares y
culturales.
Sin embargo los jóvenes han hecho parte de una guerra que no es su guerra, son ellos
quienes están allí como carne de cañón, son ellos quienes a una corta edad deben disparar un
arma, son ellos quienes deben evidenciar el asesinato de sus padres, hermanos y familiares,
son ellos quienes deben recibir una bandera de Colombia y no a su padre.
Es esta la realidad de la juventud en nuestro país. “A pesar de que “La Violencia”, se
interpreta como un periodo más o menos definido entre 1946 y 1953, en términos
generacionales esta tuvo una incidencia distinta en los campos y en las ciudades. Para estas
últimas, la guerra iniciada en los campos, formó parte de una expresión propia de unos
sectores en estado “semi bárbaro” cuya máxima expresión fue la destrucción del centro de
Bogotá, así como de otros centros urbanos en el país.”(Reina 2012) ya el 2015 después de
50 años podemos ver que la época de “la violencia” aún continúa.
Es necesario entender las distintas problemáticas que ha tenido el país durante años, pues la
localidad en la que nos encontramos es una de las principales afectadas, en la que todos estos
factores externos inciden de manera directa en ella. La localidad de ciudad Bolívar se
caracteriza por estar conformada por barrios de invasión, que se fueron conformando desde
los años 40 por familias en búsqueda de tener un mejor futuro en la capital o como producto
del desplazamiento forzado, obligando a estas familias a buscar un nuevo lugar donde vivir.
Es por esto que esta localidad se encuentra marcada por altos niveles de pobreza y
marginalidad, exclusión e inseguridad, en donde estos factores sociales se ven reflejados en
las diferentes problemáticas que identificamos en las escuelas.
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA.
Una de las grandes dificultades que tuvimos que vivenciar durante nuestras intervenciones,
fue que había una gran problemática con la convivencia entre ellos, había agresiones verbales
que en ocasiones llegaban a convertirse en agresiones físicas. Al momento de realizar
trabajos en grupo en donde la actividad sugiriera que se apartaran de su círculo de amigos, se
negaban a ser parte de la actividad si no se les permitía trabajar con los mismos de siempre.
La convivencia escolar debe ser de gran importancia en el aula, en un lugar donde no hay una
buena convivencia, dificulta el desempeño óptimo de toda la comunidad educativa. Mejorar
30
la convivencia educativa permite que el estudiante tenga un desarrollo pleno de su
personalidad y mejora la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
“Se debe ver el aula y a la institución educativa como un espacio único y privilegiado para
aprender a convivir con otros. Es una oportunidad para un encuentro planificado y un
escenario reflexivo. Es aquí donde se puede enseñar y aprender de forma sistemática una
serie de habilidades de resolución pacífica y dialogada de conflictos. La convivencia escolar
resume el ideal de la vida en común entre las personas que forman parte de la comunidad
educativa, partiendo del deseo de vivir juntos de manera viable y deseable a pesar de la
diversidad de orígenes”. (Mockus, 2002, p.34).
Hay que tener en cuenta las distintas circunstancias que afectan el país, y la gran
responsabilidad que tienen hoy día las instituciones educativas para formar personas críticas y
democráticas, para ser capaces de relacionarse entre sí de manera positiva, respetando la
opinión de otro y tratándolo como un igual, conociendo sus derechos y así respetar los
derechos del otro. Asimismo formar personas capaces de autorregularse, que piensen antes de
actuar, que sepan respetar las diferencias, que sean solidarios con los demás, que sepan
cuando deben cumplir y respetar las normas, y que generen un ambiente de respeto con toda
la comunidad educativa.
Es de gran importancia formar personas en estos aspectos, que aprendan a resolver sus
diferencias sin la necesidad de actuar de forma violenta, con la capacidad de manejar sus
sentimientos y emociones y así saber actuar ante cualquier conflicto. Formar en aspectos
como la tolerancia, solidaridad y honestidad, con el fin de que puedan trabajar en grupo y
compartir con los demás sin ninguna dificultad.
“cada establecimiento educativo debe contar con políticas institucionales pertinentes y
claramente definidas dirigidas al bienestar individual y colectivo de la comunidad educativa,
promoviendo iniciativas pedagógicas e implementando una gestión institucional orientada al
mejoramiento de la convivencia escolar” (Chaux, et al., 2013, p. 28).
También el maestro debe entender el contexto en el cual se encuentra inmerso el estudiante,
pero tampoco se debe escudar en que como se encuentra rodeado de violencia no puede
cambiar este pensamiento violento. Es de gran importancia que el maestro no sea visto como
31
un enemigo, sino como un igual, en el cual el estudiante puede confiar, que haya un ambiente
de respeto entre semejantes y así lograr un cambio en la convivencia escolar.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
La socio-afectividad tiene una fundamentación teórica a partir de ciertos pedagogos.
Howard Gardner: Como creador de las inteligencias múltiples dos de ellas son la
intrapersonal e interpersonal, la cuales fortalecen diferentes habilidades personales para una
mejor relación con los demás.
● Intrapersonales: Fortalece habilidades de sí mismo, identifica describe y analiza sus
emociones.
● Interpersonales: fortalece habilidades respecto a la relación con los demas,
“cualidades sociales
Goleman inteligencia emocional:
“Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates "conócete a ti mismo" se refiere a
esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones;
reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos
deja a merced de las emociones incontroladas.
Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se
expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias
emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es
fundamental en las relaciones interpersonales.”
Modelo Goleman
La RCC, quiere hacer un cambio en los currículos escolares de los colegios distritales con el
fin de hacer una educación para la vida.
El estudiante al momento de entrar a un salón de clase se encuentra rodeado con un sinfín de
cosas que lo afectan directamente a su alrededor (la violencia en el país, la violencia en las
calles, en su casa, su situación económica, etc.) que en muchas ocasiones no saben cómo
32
lidiar con ellas y que lleva a los jóvenes a caer en las drogas, en la deserción escolar, en las
pandillas, en vivencias que solo traen consigo cosas malas.
Constantemente tanto estudiantes, maestros y padres, se ven inmersos en un mundo de
sentimientos y emociones, esto hace que en la escuela se convierta en un espacio
completamente humano y en donde es de gran importancia resignificar el afecto. Es por esto
que el desarrollo socio afectivo permite facilitar el aprendizaje, para consolidar una
educación basada en el afecto en donde los niños, las niñas y los jóvenes, entretejen
relaciones cálidas y amables, primando el buen trato y el respeto hacia los demás.
El maestro tiene que reconocer la voz del estudiante, escucharlo activamente, entender cuáles
son sus miedos, sus gustos, sus sueños, sus ansiedades, en donde el maestro y el estudiante se
puedan encontrar seres profundamente sensibles y humanos. Propiciar estos espacios en la
escuela permite crear condiciones favorables para el aprendizaje, la formación de valores, la
formación de conductas que pueden llegar a ser permanentes en la vida, para así fomentar
relaciones saludables entre pares; además permite que el salón de clases se convierta en un
espacio agradable, lúdico, de construcción de saberes y de respeto.
“Actualmente, la representación social de la escuela está cambiando, por eso, es importante
resaltar que ahora constituye un escenario complejo y diverso donde se viven procesos que
implican elementos sociales, culturales y comunicativos propios de los sujetos, en
consonancia con sus estadios de desarrollo, que requieren para su comprensión lecturas de
tipo epistemológico, antropológico y sociológico. Se requiere por lo tanto hacer un llamado
urgente al sector educativo para abordar lo socioafectivo como un rasgo característico de lo
humano que puede potenciar el aprendizaje, la comunicación y la convivencia pacífica.”
(SED, cartilla desarrollo socioafectivo RCC, 2014, P.8)
Es por esto que el trabajo escolar desde la perspectiva del desarrollo socio afectivo, busca
proveer al estudiante de herramientas que le permitan comprenderse a sí mismo y
comprender al otro, para promover una sana convivencia en distintos espacios. Asimismo que
los estudiantes puedan controlar sus emociones, identificar sus sentimientos y actitudes para
poder entender sus comportamientos, esto con el fin de construir escenarios sociales amables,
cálidos, de respeto, inclusión y tolerancia para reducir las acciones violentas, agresivas y de
discriminación.
33
“La escuela es un escenario posible para resignificar el afecto y en una sociedad con vacíos
de significados es urgente formar en la afectividad, empezar a construir juntos sentidos de
existencia, recuperar el valor de la vida y aprender a ser sensibles a lo humano”.
(SED, cartilla desarrollo socioafectivo RCC, 2014, p. 24)
Desde la dimensión socio-afectiva propone el fortalecimiento de una serie de habilidades
necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, demostrar afecto y
preocupación por los demás, esto con el fin de entablar relaciones positivas, ser responsables
al momento de tomar decisiones y manejar situaciones difíciles, con sentido ético.
RELACIONES INTERPERSONALES
Las relaciones interpersonales básicamente se enfocan en la serie de habilidades que tiene
una persona para relacionarse con el otro, la empatía , la colaboración o trabajo en equipo, la
restauración a partir del diálogo y la conciencia social son unas de las habilidades que la
familia, escuela y comunidad le proveen al sujeto para que se relacione con el otro.
● Empatía: La empatía es una respuesta afectiva relacionada con la capacidad de
sentir lo que le pasa al otro y ser solidario; asimismo, se refiere al conocimiento y la
respuesta afectiva indirecta que se asume frente a lo que otras personas sienten.
Configura la habilidad para ponerse en el lugar de los demás y comprender lo que
viven o sienten, aunque no lo expresen. La escuela supone un tejido de emociones
distintas, lo que evidencia la necesidad de formar sujetos empáticos que puedan
comprenderse entre sí. (SED, cartilla desarrollo socioafectivo RCC, 2014, P.28)
Esta habilidad no es fortalecida en la escuela ni en la familia, lo podemos evidenciar en el
momento qué hacemos los talleres y los estudiantes se muestran ajenos a lo que les pasa a sus
compañeros, no se ponen en los zapatos del otro.
● Cooperación y trabajo en equipo: Constituyen la habilidad interpersonal de
encontrar el equilibrio entre las necesidades propias y las ajenas; supone, en
términos de Shapiro, compartir ideas, ponerse de acuerdo, dialogar, desarrollar
34
proyectos en equipo y emplear productivamente el tiempo. (SED, cartilla desarrollo
socioafectivo RCC, 2014, P.29)
Esta habilidad no existía en las instituciones donde elaboramos la pasantía, en su mayoría los
estudiantes no trabajan en equipo son individualistas, de tal manera que esta habilidad se
presentó y se reforzó en los colegios, los talleres fueron una gran herramienta que nos abrió
puertas para dar solución a nuestra pregunta problema.
● Restauración: Fortalecer esta habilidad en la escuela ayuda a evitar acciones
intencionadas de maltrato, matoneo o crueldad y a superar sentimientos de odio, ira o
venganza. Es de vital importancia tener muy presente la restauración ya que esta
habilidad, da luces para la una mejor convivencia dentro y fuera del salón de clases.
Las relaciones interpersonales son importantes para la construir una comunicación creativa
con todos los que están a nuestro alrededor, siendo la comunicación la posible solución a
nuestra pregunta problema.
2.8 METODOLOGÍA DE LA PASANTÍA.
Durante el desarrollo de la pasantía se evidenciaron diferentes problemáticas presentes en los
diferentes colegios a los que asistimos, pero hubo una problemática en particular que nos
dificulto en varias ocasiones el desarrollo de los talleres en el salón de clases. Esta
problemática era que no había una buena convivencia escolar, se agredían tanto físicas como
verbalmente, viendo esta como un juego que era molesto para algunos, llegando al punto de
que estas agresiones iban más allá de juego entre ellos, terminando en amenazas,
suspensiones y expulsiones de la institución educativa.
Es por esto que nos vimos en la necesidad de mejorar la convivencia entre ellos, haciéndolos
partícipes de experiencias significativas en donde se buscaba fortalecer valores dentro del
salón de clases por medio de talleres que nosotras como pasantes desarrollamos y así poder
generar una reflexión por parte de la comunidad educativa y fortalecer procesos educativos.
También motivar la participación y construcción de alternativas pedagógicas alrededor del
desarrollo socioafectivo.
35
El trabajo que allí realizamos lo hicimos a partir de la elaboración de guías, anteriormente
señalamos sobre la construcción y proceso de estas para ser llevadas al salón de clases.
Imagen tomada de la cartilla: Ambientes de aprendizaje,p 44
Para empezar el desarrollo de las actividades, se tuvieron en cuenta unos momentos
planteados por el SED, que nos permitieron tener una guía al momento de implementar las
actividades en el salón de clases.
➔ Momento 1 - Contextualización del aprendizaje y motivación: Es el punto de
partida donde se muestra al estudiante por qué y para qué se aprende lo que se
propone enseña además que se muestra al niño como eso que se enseña está
relacionado con el contexto, de manera que él le ve sentido a lo aprendido.
➔ Momento 2- Concepciones previas: conocer los conocimientos actitudes y
habilidades que tienen los estudiantes, es en este momento donde se valora y tiene en
cuenta las experiencias de ellos.
36
➔ Momento 3- Propósitos de formación: Es el momento donde se relaciona el proceso
enseñanza - aprendizaje podría llamarse intencionalidad pedagógica el cual tiene una
evaluación integral que se relaciona no solo con lo aprendido como temática sino
relacionándolo con el desarrollo humano.
➔ Momento 4 - Planteamiento de la estrategia de evaluación: En este momento se
hacen los criterios de evaluación no sólo de los estudiantes, sino los ambientes si estos
están cumpliendo con los objetivos propuestos.
➔ Momento 5- Desarrollo y potenciación de los aprendizajes: En este momento se
pone en juego las estrategias didácticas de manera que los conocimientos de adquiera
de una manera diferente y con condiciones aptas para el aprendizaje.
➔ Momento 6 - Consolidación y lectura del avance del proceso: Son las conclusiones
donde se garantiza que el estudiante aprendió lo propuesto, a partir de diferentes
métodos de evaluación, como la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación
donde en estas se muestre que aprendió el estudiante el grupo y cuál fue el proceso a
evaluar.
➔ Momentos 7 - Evaluación y proyección del aprendizaje: En este momento se
evalúa el proceso que se realizó, las evidencias que dejó el ambiente y qué nuevos
propuestas surgen.
Las guías fueron nuestro mayor insumo para el trabajo con los estudiantes de cada una de las
instituciones, pues nos brindaron las herramientas para trabajar la problemática que había en
los salones de clase. Cada sesión se trabajaba un problemáticas distintas en la que cada uno
de los estudiantes debía encontrar una solución que permitiera solucionar el problema de la
mejor forma y que ellos creían que era la más conveniente, El tema de las guías trabajadas
iban relacionadas a resolución de problemas, comunicación asertiva, desarrollo socioafectivo
y los ejes intrapersonal e interpersonal, permitiéndonos situar a los estudiantes en distintas
situaciones de la vida cotidiana. Cada intervención se trabajaba una guía diferente y esta
contenía un tema distinto dependiendo de la situación que se quería desarrollar.
“El taller es reconocido como un instrumento válido
para la socialización, la transferencia, la apropiación y el
37
desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias de una manera
participativa y pertinente a las necesidades y cultura de los participantes”
(Ghiso, 1999)
Las guías:
La implementación y el desarrollo de estas guías nos permitieron conocer a cada uno de los
estudiantes y cómo deberíamos relacionarnos con ellos, para así encontrar distintas
dinámicas para que ellos participaran de manera activa en las actividades planteadas, ya que
sabíamos que no todos trabajaban de las misma forma y teníamos que motivarlos a que en las
actividades participará todo el grupo, para que fueran conscientes de la problemática que
había en su salón de clases y poder dar solución a esta, de una forma dinámica y participativa.
Las guías fue una gran herramienta de investigación ya que nos permitió como primera parte
visibilizar la problemática principal y las consecuencias que esta tenía en el salón de clases,
también cómo esta problemática dificulta nuestra intervención lo cual generó tener la
iniciativa de encontrarle una solución conjunta con los estudiantes.
En el siguiente cuadro veremos los ejes, temas y objetivos de las guías trabajadas con los
estudiantes de ciclo II y III de los I.E.D Santa Bárbara y Tesoro de la Cumbre de la localidad
de ciudad Bolívar y cómo estas actividades nos permitieron empezar a dar solución a la
problemática manifestada.
GUIA EJE / TEMA OBJETIVO
1 Lo socioafectivo en
la escuela. TEMA: Cartografía
de emociones.
Expresar lo que sienten y necesitan en distintos
momentos y situaciones con distintas personas, para que
esas personas les ayuden a resolver sus sentimientos de
malestar, tristeza, miedo, rabia, vergüenza, frustración,
soledad, aburrimiento.
2 Intrapersonal.
TEMA:
¿Qué haría yo si
fuera la cenicienta?
Reconocer y regular lo que sienten y necesitan en
distintos momentos y situaciones con distintas personas,
para que esas personas les ayuden a resolver sus
sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia…y
38
aprendan a expresar sus sentimientos de alegría, amor,
gusto, satisfacción consigo mismos por una actividad,
tarea, gesto, bien hecho.
3 Interpersonal.
TEMA:
Dilemas morales.
Elegir conductas que traigan consigo razonamientos
morales sobre los valores en juego, exigiendo una
reflexión de grupo sobre el grado de emergencia de estos
valores en nuestras decisiones cotidianas o sociales.
4 Comunicación
Asertiva.
TEMA:
Debate respecto a
cómo nos
comunicamos
Establecer alternativas que estimulen en los niños la
comprensión, identificación y ejercicio de la
comunicación asertiva como medio de comunicación y
expresión, las cuales permiten mantener buenas
relaciones interpersonales
5 Resolución de
problemas.
TEMA:
Casos relacionados
con el contexto.
Comprender en qué consiste el conflicto, cómo se
originan en puntos de vista y apropiar formas creativas de
solucionarlos.
Promover actitudes que aporten a la construcción de
ambientes y relaciones de convivencia en paz y armonía.
2.9 ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
La elaboración de las guías fue de vital importancia para la identificación de la problemática
como para buscar posibles soluciones.
A partir de las guías en donde trabajamos el eje socio-afectivo pudimos evidenciar que
después de las actividades realizadas, ellos manifestaban en qué situaciones deben controlar
sus emociones y así manejar de mejor manera estas situaciones, logrando que ellos
comprendieran cómo pueden expresar lo que ellos sienten sin la necesidad de agredir al otro.
Cuando trabajamos el eje socio afectivo en la escuela no lo queríamos hacer de una manera
técnica, pues siendo un concepto nuevo la mejor manera de hacerlo era a partir de
39
actividades lúdicas, donde ellos identificaran y dieran una definición propia de lo
socioafectivo.
Cartografía de emociones: Esta actividad consistía en hacer un mapa de emociones
El hecho de que ellos pensaran como se sentía en ciertos lugares, identificaran una emoción y
un sentimiento no son lo mismo, lo llevaba a reflexionar respecto a si mismo y sus
emociones.
Siendo esta nuestra primera intervención las dificultades fueron muchas, más adelantes las
daremos a conocer, lo importante de esta primera guía fue identificar los problemas de
convivencia dentro del salón de clases.
Para la siguiente sesión el eje que se trabajó fue el interpersonal
¿Qué pasaría si fueras…?: el objetivo de esta guía era fortalecer las relaciones
interpersonales, fue muy complicado desarrollar las actividades propuesta ya que los
estudiantes no están acostumbrados a trabajar en grupo y su disposición era muy poca, esto
interrumpe el trabajo de todo el grupo en general.
Al desarrollar las dos primeras guías evidenciamos que la principal problemática de las
instituciones en los ciclos II y III era la relación entre compañeros.
Convivencia:
En la pasantía identificamos en los dos ciclos una problemática relacionada a la convivencia
dentro del salón de clases los estudiantes se comunicaban a partir de insultos y agresiones, su
relación no era la mejor.
Ya identificada la problemática debíamos buscar posibles soluciones buscando nuevas formas
de relacionarse entre ellos. Ejes como la comunicación asertiva y la resolución de problemas
fueron los pilares para mejorar la convivencia entre los estudiantes.
Comunicación asertiva: Cuando trabajamos la comunicación asertiva se les proponen
distintas situaciones en donde se involucraron a los niños y niñas en diferentes escenarios de
40
la vida cotidiana. Los niños lograron entender cómo debían comunicarse de forma asertiva
siempre respetando al otro y no agrediéndolo verbalmente. Este ejercicio nos ayudó bastante
ya que esta era una de las grandes problemáticas que vivenciamos durante la pasantía y era
que los estudiantes constantemente se agredían verbalmente.
Resolución de problemas: El desarrollo de esta guía nos permitió mejorar las relaciones de
convivencia en el salón de clase, logramos generar un ambiente en donde el respeto por el
otro era lo primordial. Se les mostró a los estudiantes que hay otras formas de resolver sus
problemas dejando la agresión física a un lado y dando paso al diálogo.
Al terminar todas las sesiones no podemos afirmar que ya no había agresividad en los ciclos
II y III de los colegios Santa Bárbara y Tesoro de la cumbre, pero si había nuevas formas de
convivencia donde los insultos y los golpes no eran la única opción para comunicarse.
Trabajar en equipo, compartir con estudiantes fuera del grupo de amigos y resolver
problemas, les permitió conocer nuevas formas de socialización como el diálogo, los debates
en grupo mostraron la mejor forma para resolver problemáticas que afectan a todo el curso
generando así una mejor convivencia.
Insultos: A partir de la elaboración de la guías de relaciones interpersonales y comunicación
creativa hubo un cambio, el trabajo en equipo como estrategia ayudó para que los insultos no
fueran la manera de comunicarse o referirse a los compañeros de clase.
Agresión física: Resolución de problemas y comunicación creativa fueron las guías que
manejamos para evitar la agresión física entre compañeros, la presentación de situaciones
cercanas a ellos fue la estrategia que fortaleció la relación entre compañeros.
No podemos afirmar que la problemática se solucionó por completo aún sigue habiendo
insultos y agresiones dentro del salón de clase de los estudiantes de ciclo II y III, pero si
hubo un cambio en la actitud agresiva de los alumnos. 1
Durante el desarrollo de la pasantía tuvimos dificultades, aciertos situaciones inesperadas
para la identificación del problema a continuación daremos cuenta de estas:
1 Ver anexos diarios de campo pg. 53 a la pg.79
41
DIFICULTADES ACIERTOS
Tiempo: En los dos ciclos el tiempo que
teníamos para el desarrollo de las
actividades era muy corto y las guías no
eran desarrolladas por completo, en
ocasiones la toma de lista ocupaba mucho
tiempo.
Escucha: La escucha era casi imposible los
estudiantes no se escuchaban entre ellos
mismos y muy pocas veces prestaban
atención a los pasantes.
Violencia: Los estudiantes eran muy
violentos entre ellos, se cometieron
agresiones verbales principalmente y
algunas veces físicas, esto ocasionó
dificultades en el desarrollo de las
actividades.
Vergüenza: Esta emoción la tiene la
mayoría de los estudiantes, tal vez por la
edad donde siempre están preocupados por
lo que el otro dice, como lo mire o como
actúe respecto a lo que se hace, en muchas
de las actividades la vergüenza fue una gran
dificultad para realizar las actividades.
Amistades- grupos: Cuando se realizaba
trabajos en grupos si el pasante era quien
organizaba los grupos el desarrollo de la
actividad era interrumpida pues a los
estudiantes no les gusta trabajar con otros
estudiantes que sean parte de su grupo de
amigos, pero cuando ellos eran quienes
hacían los grupos la cuestión no era
Objetivos: Los objetivos propuestos en cada
una de las actividades, no fue fácil lograrlos
pero con esfuerzos se pudo realizar todas las
actividades.
Estrategias: Las estrategias que como
pasantes manejamos fueron de gran ayuda
ya que a partir de estas pudimos ganar la
confianza de los estudiantes un aprecio de
ellos hacia nosotras, esto nos ayudó durante
la pasantía a la identificación de la
problemática y a un mejor desarrollo de las
actividades.
Participación: La participación de los
estudiantes ayudaban para el desarrollo de
cada actividad, gracias a la participación era
más amena cada sesión trabajada con ellos.
Trabajo en grupo: Así como fue una
dificultad fue un acierto, pues al principio
no fue fácil que los estudiantes se adaptaran
a este tipo de trabajo, poco a poco su actitud
frente a las actividades se desarrollaron de la
mejor manera.
Contexto: Llevar a los estudiantes
actividades como situaciones o caso
cercanos a ellos o a sus contextos sociales
hacía que los estudiantes se sintieran
identificados y en muchas ocasiones la
actitud que ellos mostraban cambiaba era
más positiva y se interesaban con lo que sus
compañeros opinaban.
Escucha: Al igual que el trabajo en grupo
42
diferente los estudiantes se ponían a hablar,
jugar, reír entre ellos y no participaban con
el grupo.
Actividades: Las actividades en ocasiones
no se relacionaban con la edad de los
estudiantes así que la disposición de ellos no
era la mejor.
fue algo que no realizaban los estudiantes,
no se escuchaban entre sí, pero a través del
tiempo y el desarrollo de las guías ellos
fueron mejorando su escucha a nosotras
como pasantes y a sus compañeros.
Situaciones inesperadas:
Durante todo el proceso ocurrieron situaciones inesperadas en diferentes aspectos.
Tiempo: El tiempo fue una de las grandes dificultades ya que era muy poco para todo lo que
se tenía que desarrollar con los estudiantes, en ocasiones nos tocaba correr y las guías no se
podían desarrollar de la mejor manera y era muy poco el diálogo que se tenía con los
estudiantes ya que ellos tenían muchos aportes pero era bastante complicado escucharlos a
todos.
Organización: La RCC fue un proyecto que pretende integrar la malla curricular con los
ambientes de aprendizajes pero durante su desarrollo no hubo un cumplimiento de algunos de
los objetivos:
● Incumplimiento a los propósitos propuestos de tal manera que no continuaron con el
proceso y decidieron retirarse del proyecto de RCC, algunos de los colegios qué no
continuaron fueron: Paraíso el mirador y el Fanny Mickey, instituciones a las cuales
no volvimos.
● La organización de las instituciones era muy poca en ocasiones a los pasantes nos
ponían a cargo cursos que sus docentes no hacían parte del proyecto, sino que eran
cursos que no tenían docente y que no se podían dejar solos, también otra dificultad
institucional era que cada pasante tenía a cargo un ciclo y ya llevaba preparada su
guía pero cuando llegaba a la institución habían 2 docentes del mismo ciclo en el
proyecto y el pasante tenía a su cargo un ciclo que no le correspondía y por lo tanto no
podía implementar la guía que ya tenía preparada.
43
● La falta de compromiso por parte de algunos profesionales, tuvimos bastantes
inconvenientes con los permisos para ir a las pasantías, las molestias de los profesores
por no asistir a clase y las fallas constantes a muchas clases, hacíamos todo lo posible
para asistir a la pasantía y cuando llegábamos al lugar de intervención el profesional
no había llegado, no tenía claridad de la fecha de intervención, no se encontraban los
docentes en la institución o no había confirmado su visita y el coordinador o rector no
le aviso a los docentes de la institución pertenecientes al proyecto.
● la Universidad y la pasantía en ocasiones se nos cruzaba, tuvimos bastantes
inconvenientes con los permisos para ir a las pasantías, las molestias de los profesores
por no asistir a clase y las fallas constantes a muchas clases.
Actitud de los estudiantes: Era inesperada la actitud que los estudiantes iba a tener durante el
desarrollo de las guías, habían días que participaban todos, hacían preguntas y daban ideas
respecto al tema, participaban, trabajaron en grupo socializaron sus experiencias, realizaron
todas las actividades propuestas por el pasante; como también hubo días que su disposición
era nula solo participaban unos pocos, se salían del salón, había que amenazarlos con no salir
a descanso para que por lo menos nos escucharan.
Taller: Los talleres eran realizados por los pasantes pero en ocasiones los estudiantes no se
sentían identificados con la temática del taller de manera que su participación no era la mejor
y si actitud era de aburrimiento.
Secuencia del trabajo: En los colegios IED Santa Bárbara y el IED Tesoro de la Cumbre
pudimos realizar la mayoría de las guías, esta situación estuvo a favor de nuestro proceso ya
que pudimos identificar una problemática, reconocer con los grupos la importancia de
solucionarla y ver algunos cambios en los mismos.
A partir de la secuencia del trabajo pudimos identificar algunos logros obtenidos durante el
proceso:
● El manejo de grupos tan grandes y que los estudiantes participarán de manera activa
en el desarrollo de la guía.
● El desarrollo de las guías de forma completa y que los estudiantes al final tuvieran
apropiación de la temática abordada.
● Que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus actos y que de forma como sus
actitudes frente a los demás los podría beneficiar o perjudicar.
44
● Lograr una apropiación del tema y que se viera reflejada al final de la intervención en
donde ningún estudiante se faltaba al respeto.
LA EVALUACIÓN
La evaluación fue una herramienta pedagógica que nos permitió ir mejorando en cada
intervención y desde la RCC se concibe como un “proceso integral, dialógico y formativo”.
“La visión integral, dialógica y formativa de la evaluación de los aprendizajes valora y
reconoce los procesos de significación humanos como condición indispensable para lograr
la formación de los estudiantes en las dimensiones cognitivas, socio afectivas y físicas-
creativas”. (Cartilla Reorganización curricular por ciclos,2011)
Al final de cada una de las intervenciones se realizaban dos tipos de evaluación, en la primera
se evaluaba las actividades de las guías que se implementó ese día con el fin de asegurarnos
que se cumplieron con los objetivos establecidos y mirando así como se están llevando los
procesos y aprendizajes en los estudiantes, esta cambiaba según el eje que se fuera a trabajar
en esa sesión. La segunda evaluación se utilizaba siempre el mismo formato que fue el
propuesto por la SED.
Para ciclo II este era el formato dado por la SED:
45
“Se requiere promover una evaluación que dé importancia a los sentidos y significados que
el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y su contexto a los conocimientos de
cada una de las áreas, esto implica desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje en los
que se integren las diferentes disciplinas.” (Cartilla Reorganización curricular por ciclos,2011)
Para ciclo III el formato era el siguiente:
Para nuestro proceso la metodología de evaluación fue cualitativa usando participación, en
dos ámbitos “socialización de la experiencia” y “socialización de la temática”
(conceptualización).
Socialización de la experiencia: Las experiencias de los estudiantes fueron de vital
importancia no solo para la obtención de datos, sino también para evaluar a los estudiantes
pues su participación era de vital importancia para el desarrollo de las actividades a partir de
lo que ellos decían y comentaban nos daban luces para mejorar la convivencia entre ellos
buscando diferentes estrategias. No todos debían contar sus experiencias pero quien las
comparte tenían un estímulo por parte de nosotras no físico pero si motivacional.
46
Socialización de la temática: La socialización temática se realiza con el fin de desarrollar
conceptos con los estudiantes, siendo ellos quienes construyan conocimiento, se evalúa sus
ideas y su participación.
La evaluación fue fundamental porque nos permitió analizar si nuestro proceso estaba dando
resultados y a medida que íbamos avanzando empezó a dar buenos resultados mostrando que
si estábamos dando solución a la problemática, aunque nuestras visitas fueran una vez al mes
los estudiantes cambiaban de actitud y cada vez mostraban una actitud más positiva
permitiéndonos trabajar más a fondo el porqué de la violencia física y verbal entre ellos, así
trabajando los talleres mostrando la problemática y haciéndolos conscientes de esta.
47
3. CONCLUSIONES
● Al finalizar con la tercera etapa de la reorganización curricular por ciclos podemos
concluir que para generar educación de calidad en los estudiantes de nuestra ciudad,
se debe tener en cuenta cosas más allá de lo académico y lo curricular, el currículo
debe construirse a partir de la necesidades de los estudiantes por tal motivo la SED
presenta cinco ciclos y una impronta para cada ciclo donde se tiene en cuenta
diferentes aspectos del desarrollo, la construcción de este currículo no debe dejar de
lado el contexto del estudiante. Con el fin de generar una educación transversal con
los aspectos del desarrollo, los ambientes de aprendizajes, el desarrollo socio afectivo
y el contexto social de los niños, niñas y jóvenes.
● Es de gran importancia seguir trabajando proyectos como como estos en los colegios
en donde se tiene en cuenta la socio afectividad, ya que son temas poco tratados en
lugares donde hay grandes índices de violencia, pues le permiten ver a los estudiantes
que la única opción que tenemos no es la violencia para darle solución a los distintos
problemas que encontramos en nuestro diario vivir, sino por el contrario esta opción
nunca debería tenerse en cuenta para la resolución de problemas, la resiliencia fue un
nuevo concepto para los estudiantes de modo que ellos pudieron abrirse a nuevas
forma de sanarse a sí mismo, sanar las heridas cometidas por y al otro.
● Estos proyectos también ayudan a mejorar la convivencia de los estudiantes en el
salón de clases, ya que la forma en la que ellos se tratan es bastante violenta tanto
física como verbal, no se evidencia un respeto por el otro y se naturalizan estas
manifestaciones, en donde no se piensa en lo que puede sentir la otra persona al ser
tratado de esa forma. Esto lo evidenciamos en las instituciones, para nosotras como
pasantes el desarrollo socio afectivo fue una herramienta conceptual para mejorar la
convivencia en los estudiantes; nos parece pertinente continuar con estos procesos con
el fin de crear una conciencia respecto a la relación con el otro, razón por la cual en
ocasiones hay ciertas problemáticas dentro del salón de clases.
● El proyecto no solo ayuda a mejorar la convivencia escolar sino también en el
contexto en general, sus guías y el desarrollo de las mismas van enfocadas al trabajo
48
en grupo algo que es de suma importancia pues se acaban con el individualismo y las
rivalidades.
● Frente a la pregunta no podemos afirmar que se dio solución a la pregunta pero si se
puede evidenciar un cambio en los estudiantes, durante el desarrollo de las guía y la
continuidad del proceso. Lo cual fue el comienzo a la solución a esta problemática,
los talleres fueron de gran ayuda y nos permitieron como primera parte evidenciar la
problemática y como segunda parte empezar a trabajar sobre esta problemática y
hacer conscientes a los estudiantes de la importancia sobre el respeto al otro.
➔ Respeto: Fue el valor principal que se fortaleció, la conceptualización, socialización
de experiencias y las dinámicas fueron las estrategias que utilizamos para este tema.
➔ La escucha: La escucha era una problemática de los grupos con los que trabajamos
los estudiantes NO se escuchaban solo querían ser escuchados, las guías
implementadas iban enfocadas a la escucha a una buena comunicación, la relación
con el otro y como esto los fortalece como personas.
➔ Violencia: La principal problemática identificada, esta continua ocurriendo en los
salones de clase pero podemos afirmar que a partir de la implementación del proceso
de desarrollo socio afectivo se pudo generar un cambio en la convivencia de los
estudiantes de ciclo II y III de las instituciones donde hicimos nuestro proyecto, el
respeto la escucha el reconocimiento del otro fortalecieron el trabajo de la pasantía.
● Las relaciones interpersonales fueron una gran herramienta que nos dio luces para la
identificación y la solución de nuestra pregunta problema, ya que pudimos evidenciar
que los estudiantes de ciclo III de las instituciones Santa Barbará y Tesoro de la
Cumbre no habían fortalecido varias de las habilidades presentes en las relaciones
interpersonales, de igual manera al identificarlas pudimos darles una gran importancia
a estas habilidades con el fin de ponerlas en diálogo con los estudiantes, generando
una conciencia de la importancia de las mismas.
● Con la implementación de las guías pudimos colocar a los estudiantes en distintas
situaciones de la vida cotidiana, en donde se ponía una problemática y ellos tenían
que dar solución a esta, aunque el trabajo en equipo fue una dificultad se logró que
durante el desarrollo de la guía se generará otro ambiente de convivencia, creando
49
entre los estudiantes un ambiente distinto al que están acostumbrados, lleno de
amabilidad, entendimiento, participación, respeto, dejando a un lado todos los
problemas que había dentro del salón de clase. Durante el desarrollo de las guías se
logró mostrar a los estudiantes que habían otras alternativas para resolver sus
problemas sin necesidad de acudir a la violencia ni faltándonos el respeto los unos con
los otros, logrando así una mejor convivencia entre ellos.
50
4. REFLEXIÓN
Estos proyectos son de gran importancia dentro del sector educativo, pues constantemente
nos damos cuenta que una de las grandes dificultades que hoy en día tenemos que enfrentar
los docentes es la convivencia escolar.
El problema es que estos proyectos sólo tienen un tiempo para desarrollarse y no hay una
continuidad, dejando un gran proceso sin terminar. El sector educativo solo se preocupa por
mostrar resultados a nivel académico, se ha generado una competitividad para lograr que el
colegio tenga un mejor ICFES, pero no se ha preocupado por qué muchos de sus estudiantes
no tienen buen nivel académico y porque en muchas ocasiones tienen que abandonarlo. Es
por esto que los colegios prefieren buscar programas en los que ayuden a mejorar su
excelencia académica dejando a un lado proyectos que nos ayuden a la formación de
ciudadanos.
Una de las grandes dificultades que presentó la pasantía fue la falta de información desde el
principio cuando empezamos a ser parte de esta. No se dejó claro cuáles eran los documentos
que debíamos recolectar como lo son las listas de los asistentes, ni las evaluaciones que
debíamos hacerles al final de cada sesión, generando un gran disgusto por parte de los
pasantes que participábamos en ese entonces, pues cuando nos solicitaron estos documentos
ya habíamos hecho diferentes visitas a colegios y se nos dificulto la recolección de estos.
Habían muchos desacuerdos con las instituciones, los colegios no entendieron cuál era la
función de los pasantes, en muchas ocasiones trabajamos en los ciclos que no nos
corresponden, hacíamos reemplazos pero en los cursos que no había ido el profesor y no en el
curso que le correspondía al profesor que se encontraba en la capacitación. La no
participación de los rectores en este proceso fue una gran dificultad pues ellos eran los que
nos asignaban los cursos y no entendían cuál era el proceso y el objetivo del proyecto.
A Pesar de las dificultades nos encontramos con colegios y profesionales que si llevaban un
proceso, lo cual permitió que lográramos desarrollar la pasantía satisfactoriamente, logrando
que cumpliéramos con el objetivo que se planteó desde un principio y logrando un cambio en
la convivencia de los estudiantes.
51
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http://assets.mheducation.es/bcv/guide/capitulo/8448171810.pdf
Modelo Golman inteligencia emocional
http://www.rafaelbisquerra.com/es/inteligencia-emocional/modelo-de-goleman.html
53
ANEXOS
Diarios de campo
GUIA: 1 “Lo socioafectivo en la escuela”
Ciclo: II
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
-Aprendan a expresar lo que sienten y necesitan en distintos momentos y
situaciones con distintas personas, para que esas personas les ayuden a
resolver sus sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia, vergüenza,
frustración, soledad, aburrimiento.
-Controlar estas emociones sin descargarlas con otros, buscando
comunicarse para lograr soluciones constructivas.
Antes de iniciar con actividad rompe hielo donde se presentaban los
estudiantes en parejas, la sesión continuó hablando de la palabra NO;
como los adultos la usan constantemente, los estudiantes muchas veces
afirmaron que no les gusta cuando les dicen NO, sienten rabia,
frustración, tristeza y otras emociones.
Seguido de esto presentamos la siguiente actividad la cual se llamaba
“cartografía de emociones” la cual costa de hacer el recorrido de la casa
al colegio y en cada parada poner una carita con la emoción que siente
tristeza en su casa, felicidad en la tienda y en el parque, miedo en el
puente colgante casación en la loma y cosas así.
Cuando ya todos habían terminado se hizo una presentación de lo que
ellos realizaron, finalmente terminamos con la socialización sobre cómo
manejar las emociones como en ocasiones sentimos cosas que no nos
gusta sentir pero no debemos quedar en eso.
finalizamos realizando una evaluación donde se les preguntó:
¿qué haces cuando estas aburrido, triste, bravo? y ¿porque?.
Dificultades ● El tiempo con los estudiantes fue muy corto para realizar la
54
actividad de la mejor manera así que constantemente tenía que
afanarlos para que el tiempo alcanzara y así poder desarrollar toda
la actividad.
● El desorden al momento de hablar, dificulta que todos los
estudiantes fueran escuchados. También teniendo en cuenta la
cantidad de estudiantes que habían por curso (35- 40 estudiantes).
● Para la elaboración de la cartografía de emociones los estudiantes
no tenían los materiales suficientes para la elaboración de la
actividad.
● No había respeto por la palabra del compañero y todo lo que ellos
decían eran tomado como burla.
Aciertos ● Aunque fue muy poco el tiempo para desarrollar la actividad, fue
agradable trabajar con los estudiantes.
● La acogida y el respeto de los estudiantes hacia el pasante, esto
facilitó el desarrollo de la actividad.
● Se cumplió con los objetivos propuestos.
● A los estudiantes les gustó la actividad, y estuvieron abiertos a la
realización de la misma.
Situaciones
inesperadas
● Los estudiantes me preguntaron sobre la diferencia entre
sentimientos y emoción, no pensé que ellos fueran a realizar este
tipo de preguntas pero en ocasiones anteriores había trabajado
este tema y en grupo pudimos dar solución a la pregunta del grupo.
GUIA: 1 “Lo socioafectivo en la escuela”
Ciclo: III
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
- Reconozcan la importancia del aspecto socioafectivo en su aprendizaje.
- Tengan una respuesta a la pregunta ¿para qué sirve tener en cuenta “lo”
socio afectivo en sus vidas?
Esta primera sesión, se empezó realizando una contextualización del
55
trabajo que íbamos a empezar a desarrollar con ellos y la importancia de
este. El trabajo desarrolla esta sesión gira en torno a la pregunta ¿Por qué
es importante relacionarme?
El pasante empieza haciendo un mini relato sobre su vida, siempre
destacando porque ha sido de gran importancia relacionarse y porque
estas relaciones lo han ayudado en su vida. Después cada uno de los
estudiantes también cuenta un breve relato sobre sus vidas con el fin de
relacionarnos pasantes y estudiantes.
Como segunda parte de la actividad el pasante empieza preguntando a los
estudiantes sobre qué es lo que más les divierte cuando están con sus
amigos, que es lo que más les gusta de estar con sus hermanos o familia,
que persona de la familia quieren más y por qué. Así los estudiantes
cuentan sus experiencias y empiezan a tener una percepción sobre el tema.
En una tercera parte de la actividad se les hace entrega de una hoja blanca
a cada uno de los estudiantes y se pide que realicen un acordeón con ellas
y las marcarán con el nombre de cada uno, después que se la entregaran al
compañero que ellos quisieran para que el compañero les escribiera la
importancia que ha tenido esa persona a lo largo de su vida escolar.
En la cuarta parte de la actividad cuando finalmente cada uno tenía su
acordeón terminado, de forma voluntaria cada estudiante socializo lo que
le habían escrito, expresando lo positivo de las personas con las que se
relaciona y para lo que ellos ha representado esa persona.
Finalmente los niños tenían que responder las siguientes preguntas: ¿Qué
hicimos, qué esperábamos, cómo nos sentimos? ¿Para qué me sirvió lo
que hicimos? ¿Qué y cómo me gustaría seguir desarrollando estas
actividades? Con el fin de socializar con los estudiantes cómo les pareció
la actividad, si está sirvió de algo y que otras actividades quisieran
trabajar en las siguientes sesiones
56
Dificultades ● El tiempo con los estudiantes fue muy corto para realizar la
actividad de la mejor manera así que constantemente tenía que
afanarlos para que el tiempo alcanzara y así poder desarrollar toda
la actividad.
● El desorden al momento de hablar, dificultaba que todos los
estudiantes fueran escuchados. También teniendo en cuenta la
cantidad de estudiantes que habían por curso (35- 40 estudiantes).
● Al momento de realizar el acordeón las niñas fueron las más
entusiasmadas por realizar esta actividad, los niños en un principio
no querían participar, pero al final se logró que participaran.
● En el acordeón algunos se escribieron insultos, se escribieron
groserías y a algunos se los rompieron, pero esto lo hacían a
manera de broma. Al terminar la actividad se resaltó esta dificultad
y se habló del respeto en las actividades.
Aciertos ● Aunque fue muy poco el tiempo para desarrollar la actividad, fue
agradable trabajar con los estudiantes.
● La acogida y el respeto de los estudiantes hacia el pasante, esto
facilitó el desarrollo de la actividad.
● Se cumplió con los objetivos propuestos.
Situaciones
inesperadas
● En un principio pensamos que iba a ser bastante complicado el
manejo de grupo por la cantidad de estudiantes presentes en el
salón de clase. Pero el desarrollo de las actividades nos facilitó el
acercamiento a los estudiantes ganándonos su respeto y logrando
que todos participaran en las actividades.
GUIA: 2 “Eje intra-personal”
Ciclo: II
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
Aprendan a reconocer y regular lo que sienten y necesitan en distintos
momentos y situaciones con distintas personas, para que esas personas les
ayuden a resolver sus sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia…y
aprendan a expresar sus sentimientos de alegría, amor, gusto, satisfacción
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consigo mismos por una actividad, tarea, gesto, bien hecho.
La sesión inició hablando de los cuentos infantiles, cuáles les gustaban y
si conocían el cuento dela Cenicienta, mientras ellos daban sus opiniones
iba pegando las imágenes con escenas del cuento las cuales mostraban
alguna emoción alegría, tristeza, angustia, miedo. Esto con el fin de que
en grupo identificamos las emociones del cuento de igual modo que ellos
se sintieran identificados con dichas emociones.
La segunda actividad consistió en la elaboración del cuento por medio de
dibujos.
“Que haría si yo fuera La Cenicienta”. Contamos una historia
diferente que se asocia más al contexto de los estudiantes.
Expresa lo que siente y sale de la habitación cuando se burlan de ella;
pide ayuda a sus abuelos o tíos cuando los papás los regañan sin razón;
arregla su cuarto y deja que sus hermanas arreglen el suyo. Le dice a la
mamá que no le grité ni la maltrate, sale corriendo para no dejarse
pegar… se arma su pinta para ir al parque a jugar con sus amigos, los
lleva a la casa, los invita a jugar… en fin, demuestra más autoestima y
manejo de sus emociones.
Para finalizar entre los mismos niños mostraron sus propios dibujos
donde ilustraron las emociones y distintas opciones luego socializamos
algunas preguntas como: qué hace cuando se siente así, especificando la
que mejor la hace sentir, donde se hace énfasis en comunicar lo que
siente y encontrar una solución con otros.
Los estudiantes firman la lista.
Dificultades ● Los estudiantes no se interesaron por el cuento no les gusto.
● El tiempo fue muy corto para la elaboración de la guía.
● Aunque hubo un cambio dentro del grupo aún es un poco
complicado tratar de escuchen entre ellos mismos y en ocasiones
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a la pasante.
Aciertos ● Se logró entender la importancia de ponernos en el lugar del otro.
● A medida que iba avanzando la actividad se fueron integrando los
estudiantes que en un principio no querían participar de la
actividad.
● Llevar otro cuento como opción o dejar que sean ellos los que
elijan el cuento qué mejor les parezca,
Situaciones
inesperadas
Los estudiantes de ciclo II están en edades de 8- 10 años, a estas edades
es normal que les gusten los cuentos infantiles pero a ningunos de los
estudiantes les gusta el cuento dela cenicienta.
GUIA: 2 “Eje intrapersonal”
Ciclo: III
Descripción del
trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
- Reconozcan que es lo intrapersonal.
Esta segunda sesión, se empezó invitando a los niños a escuchar la
lectura de una historia en la que el personaje vive diversas emociones y
con sus comportamientos se ayuda o se complica la vida dependiendo
de si las regula o se deja desbordar por ellas. Pero antes de empezar con
la lectura de la historia se les realiza las siguientes preguntas a los
niños:
- ¿Se acuerdan del cuento de La Cenicienta?
- ¿Ustedes creen que la Cenicienta podría haber sido distinta, haber
reaccionado de otra manera en las mismas situaciones? ¿Cómo?
Después de realizar la socialización de las respuestas a las preguntas, se
empieza con la lectura de una versión diferente a la que todos
conocemos de La cenicienta. Finalizada la lectura se realiza un cuadro
comparativo en donde se comparan la cenicienta que ellos ya conocían
y esta nueva historia de La cenicienta y se les pregunta ¿Cuál les gusta
más de las dos historias?
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Se empiezan a realizar unas preguntas a los niños y niñas con el fin de
saber cómo ellos se comportan frente a diferentes situaciones:
- En la casa y en la escuela, que les molesta que les digan los adultos,
los estudiantes más grandes o sus compañeros y ustedes que hacen
cuando se los dicen:
- ¿Qué es lo que más te gusta hacer, con quién y dónde?
- ¿Qué decisiones les gusta y pueden tomar por su cuenta sin que
nadie (papás, profesores, amigos…) les diga que tienen que hacer?
Se les pide a los estudiantes que en una hoja escriban cómo se sienten
en las siguientes situaciones.
- Cuando me dicen que no salga hasta que termine las tareas: me da
rabia, me pongo triste, me da vergüenza si me lo dicen delante de
otros…
Lo expresó: llorando, peleando con mi mamá o el/la que me lo dijo, o
con mis hermanos o compañeros, no le contesto, no le vuelvo a hablar,
no hago el oficio o el mandado, pateando…
-Cuando estoy con mis amigos: me siento feliz, libre, acompañado,
brinco, corro, me río, molestamos juntos…
Frente a las respuestas que den los niños y niñas, se les ayuda a ver
cuáles de estas acciones les ayudan o no a comunicarse con otros y a
resolver y compartir con ellos los problemas y situaciones alegres que
les producen estas emociones. Con el fin que los niños y niñas aprendan
a reconocer y regular lo que sienten en distintos momentos y
situaciones con distintas personas, para que esas personas les ayuden a
resolver sus sentimientos de malestar, tristeza, miedo, rabia…y
aprendan a expresar sus sentimientos y tomar decisiones
autónomamente. También, para que aprendan a controlar estas
emociones sin descargarlas con otros, buscando comunicarse para
lograr soluciones constructivas.
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Se continua con otra actividad en donde se les propone que elaboren y
representen un guion de la versión moderna de la Cenicienta, adaptado
a su situación cotidiana en la que ella resuelve de distintas maneras las
mismas dificultades que tiene el personaje del cuento, contestando a la
pregunta ¿Qué haría si yo fuera la Cenicienta? Se socializa cada una de
las representaciones que ellos realizaron y se conceptualiza sobre la
importancia de aprender a reconocer, regular y expresar lo que sienten y
necesitan en distintos momentos y situaciones con distintas personas y
de tomar decisiones autónomas que los ayuden a sentirse bien consigo
mismos.
Para evaluar el cumplimiento del objetivo se les propone a los
estudiantes:
Deben escribir en una hoja:
1. “¿Qué fue lo más valioso que aprendí?”
2. “¿Qué haría si:
Pegarle al de al lado
Estoy aburrido Ver Tv o dormir
Proponerle a alguien jugar algo que nos guste a los
dos
¿Por qué?
_____________________________________________________
Llorar
Encerrarme en el cuarto
Estoy triste Hablar con alguien y contarle lo que me pasa
¿Por qué?
_____________________________________________________
Busco pelea
Estoy bravo Gritó
Tiro la puerta y me encierro
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Le digo a la persona que estoy bravo y porque estoy
bravo para encontrar una solución.
¿Por qué?
_____________________________________________________
Me deprimo y no hago nada.
Me siento solo Me pongo a comer o a ver tv, o a dormir, o me
meto
en Facebook horas enteras.
Hago algo que me guste hacer: dibujar, cantar,
escribir
Busco a alguien para ponernos de acuerdo y hacer
algo…
¿Por qué?
_____________________________________________________
Finalmente a partir de estas respuestas se resalta la importancia de
reconocer sus emociones, de comunicarlas a otros para que les ayude a
resolverlas.
Dificultades ● Al momento de realizar la lectura del cuento se dificulto un
poco ya que el tiempo de atención prestado fue muy corto y se
empezó a formar desorden
● No se escuchaban unos a otros, todos querían hablar al tiempo.
● El tiempo con los estudiantes es muy corto para poder realizar
todas las actividades.
● Fue bastante complicado que todos los estudiantes quisieran
participar ya que se les hacía aburridor escuchar las opiniones
de los demás.
Aciertos ● Se logró desarrollar completamente la actividad
● Aunque por partes se desorganizaban se logró cumplir con el
objetivo de la actividad
● Para la mayoría fue de agrado la actividad y querían participar
constantemente.
Situaciones ● Que los niños si supieran cómo manejar sus emociones al
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inesperadas momento de hablar, decían cómo tenían que actuar, pero cuando
se relacionaban con los demás no sabían cómo controlarlas, lo
que permitió que en el momento que hubiera una falta de
respeto entre compañeros se discutía como se tenía que actuar
en la situación que se estuviera presentando.
GUIA: 3 “Eje intrapersonal”
Ciclo: II
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
logren un correcto desarrollo socio afectivo, ya que solo en la medida en
que me conozco y acepto a mí mismo puedo conocer y aceptar a los
demás y lograr una correcta comunicación; ser un ciudadano activo en
pro del desarrollo humano.
2. La sesión se inicia con un saludo y una actividad rompe hielo donde
todos los estudiantes debían decir cual es su dibujo animado favorito con
fin de hacer la primera actividad la cual consistió en elaborar un antifaz
actuando como mediador y representación de la originalidad y sus
intereses, ya que con esta muestra artística los niños se podrán ir
introduciendo al tema. Cada uno de los antifaces deben tener un símbolo
o una imagen la cual represente una de esas características muy relevante
de cada uno de ellos y todas las imágenes deben ser diferentes para que
haya una mayor apropiación del tema y se pueda explicar con mayor
detalle, cada imagen o símbolo debe tener en cuenta la temática Basada
en los sentimientos y las emociones
seguido de esto les hicimos las siguientes preguntas;
¿Porque hicieron esa imagen o símbolo?,
¿Porque los representa?
¿Qué sentimiento se encuentra inmerso en él?
¿Por qué me caracteriza este antifaz?
con el fin que ellos identificaran que les gusta de ellos mismos que los
representan como persona y como el hecho de conocerse a sí mismo es
un paso para identificar al otro.
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Las siguientes actividades:
CUARTO MOMENTO: CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Acorde a los propósitos enunciados, se propone a los estudiantes que según
el siguiente cuadro (copiarlo en el tablero o llevarlo preparado en una
cartelera) propongan los criterios a observar. Se explicará la importancia
de establecer estos criterios. Debe quedar en un lugar visible
PROPÓSITO
CRITERIOS DE EVALUACION.
En gran medida
Moderadamente
Muy poco
Aún no lo hago o no se hace
Apropiar y comprender las características de las relaciones
interpersonales.
Explica y/o ejemplifica los fundamentos conceptuales de las relaciones
interpersonales, en cada uno de sus elementos.
Posibilitar formas y actitudes de las relaciones interpersonales que
permitan la consolidación de relaciones de
Diseña estrategias que favorecen el desarrollo de la comunicación
asertiva a nivel escolar y familiar, según el ciclo al cual pertenece.
convivencia sanas y gratificantes
Reflexiona y hace compromisos frente al uso en su vida cotidiana de las
estrategias diseñadas para promover las fortalezas en las relaciones
interpersonales.
DESARROLLO Y POTENCIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (5°
MOMENTO)
Por último se les va a leer un poema de pablo Neruda que se llama queda
prohibido:
Después de realizar la lectura se les propone indicar, del poema:
Que elementos de poema utilizaríamos para comprender las relaciones
interpersonales.
Después de realizar las aclaraciones correspondientes, se les solicita un
pequeño escrito a esa persona más cercana en la clase y si en algunos de
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los elementos están directamente relacionados con él.
CONSOLIDACIÓN Y LECTURA DE AVANCE DEL PROCESO (6°
momento)
A continuación para fortalecer el taller se les dirá que teniendo en cuenta que
lleva un largo proceso tanto conocer a los demás como conocerse a sí
mismo y que uno está en constante
cambio, se les plantea a niñas y niños escribir una carta de sí mismos a sus
“yo” del futuro, contándole y recordándole a ese hombre o a esa mujer
aspectos relevantes de su vida y de su presente
Esto con el fin de que se conozcan y se reconozcan en sus vidas como los
jóvenes que ahora son en su futuro
L a carta puede ser escrita del modo que deseen, sin embargo es
imprescindible que la carta conteste las siguientes preguntas
1. ¿Cómo soy físicamente, cuáles aspectos me gustan y cuáles no?
2. ¿Cuáles son mis defectos y mis cualidades?
3. ¿Qué cosa me hacen feliz?
4. ¿Qué cosas me hacen enfadar?
5. ¿Qué cosas me gustaría cambiar de mí?
6. ¿Qué creo que el dinero no puede comprar?
7. ¿Qué es lo que más me gusta hacer?
8. ¿Qué es lo que mejor sé hacer?
9. ¿Qué se me dificulta hacer?
10. ¿Cómo me imagino a los treinta años?
11. ¿Qué cosas me producen miedo?
12. ¿Cuáles son los sueños que aspiro cumplir?
EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN DE APRENDIZAJES (7° momento)
Se realiza al final una pequeña charla de la ejecución de las actividades e
indagar en que se fortaleció las relaciones con sus compañeros y que si
en otro caso se podría con la comunidad.
Las personas con habilidades de relación interpersonal encuentran
fácilmente diferencias y similitudes individuales y grupales útiles para
hacer empatía con los demás, buscan y usan apropiadamente los recursos
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empáticos que les proveen la familia, la escuela y la comunidad,
conforme a su edad; establecen y mantienen relaciones sanas y
gratificantes, resisten la presión social inapropiada, son hábiles en el
trabajo en equipo porque buscan y ofrecen ayuda cuando es necesario.
Listado, firmas de los participantes.
Dificultades ● El desarrollo de la sesión fue muy complicada no quería dibujar
ni hacer nada además estaban muy indispuestos.
● El tiempo también fue muy corto ya que para el desarrollo de esta
actividad solo se destinó una hora y solo se pudo hacer una parte
de la guía.
Aciertos ● Decirles que dibujaran la imagen o símbolo que más les gustaba
los hizo sentir importantes e identificados con la continuidad de
las actividades de guías anteriores.
Situaciones
inesperadas
El desarrollo de actividades extras como comparsas, salida a volar
cometa entre otras nos acorta el tiempo de la actividad además que
distrae a los estudiantes.
GUIA: 3 “Eje intrapersonal”
Ciclo: III
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes comprendan la importancia de las
relaciones intrapersonales.
● Elegir conductas que traigan consigo razonamientos morales
sobre los valores en juego, exigiendo una reflexión de grupo
sobre el grado de emergencia de estos valores en nuestras
decisiones cotidianas o sociales.
Se les muestran a los estudiantes diferentes imágenes de personas en las
que muestran sus emociones y se les pide a los estudiantes que escriban
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en una hoja ¿Qué crees que le pasa a la persona de la foto, que crees que
siente, que crees que piensa, porque crees eso? ¿Qué harías o le dirías a
esa persona, ¿Qué le pasaría a la persona si tú hicieras eso? ¿Cómo
crees que hay que actuar con esa persona? Esto se realiza de manera
individual.
Una vez finalizado la actividad se les propone trabajar en grupos y se
les pide que cada uno muestra la foto que escogió y cuenta lo que
respondió en su hoja de reflexión (Lo importante es compartir la
experiencia), luego escogen en grupo una de las fotos y preparan una
representación al curso que refleje lo que sucede en la imagen y cómo
se sienten sus personajes.
jn
Se les pregunta a los estudiantes ¿Para qué creen ustedes que es
importante reconocer cómo se sienten las personas con las que nos
relacionamos. Con el fin de que ellos aprendan a ponerse en el lugar del
otro, observar sus gestos y posiciones, escuchar lo que dicen, tratar de
imaginar y sentir lo que siente, tratar de entender lo que le pasa y
porque le pasa, favoreciendo el mutuo conocimiento y el desarrollo de
mejores relaciones.
La siguiente actividad se les presentaran diferentes dilemas morales y
en los grupos de trabajo encontrarles la mejor solución que ellos
consideren:
1. Presentación de los dilemas.
- Cada estudiante leerá los dilemas individualmente.
- El pasante garantiza la comprensión del dilema dirigiendo al grupo
preguntas sobre su contenido.
- Tomará su posición individual frente a cada dilema argumentando
razones que justifiquen la alternativa escogida
2. 2. Discusión en pequeños grupos
3. - Cada estudiante expresará su opinión y escuchará las diferentes
posiciones de sus compañeros.
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4. - Cada grupo examinará razones que justifiquen cada una de las
posiciones y buscará posibles alternativas a los dilemas.
- - Escogerán uno que presentarán al gran grupo con imágenes, dibujos,
dramatizaciones.
5. Puesta en común del trabajo en grupo.
El pasante estará atento a
- - Introducir aspectos no observados por los grupos.
- Calcular las consecuencias de cada opción.
- Transferir estas soluciones a situaciones cotidianas.
6. Asumir postura individual:
- Cada estudiante reflejará por escrito la opinión individual,
señalando los argumentos que la justifiquen, y haciendo constar si la
postura final que han adoptado, después del debate en clase, ha
cambiado respecto a la que tenían al principio.
Dificultades ● El trabajo en grupos fue bastante complicado ya que algunos
querían trabajar solos ya que su grupo de amigos estaban en otro
salón o eran de otros cursos.
● El trabajo en grupo dificulto la actividad ya que se generó
mucho desorden impidiendo el desarrollo de la actividad.
● El tiempo también fue muy corto ya que para el desarrollo de
esta actividad solo se destinó una hora.
Aciertos ● Se logró entender la importancia de ponernos en el lugar del
otro.
● A medida que iba avanzando la actividad se fueron integrando
los estudiantes que en un principio no querían participar de la
actividad.
● Los estudiantes que estaban realizando la actividad mostraban
gran interés y esto logró que los otros estudiantes también se
interesaran en la actividad
68
Situaciones
inesperadas
No se esperaba que fuera tan complicado el trabajo en grupo, se
rechazaban los unos a los otros y cuando se ponía a un estudiante que
no tuviera grupo en uno, los integrantes de este lo rechazaban con
insultos, pero se habló con ellos para que poco a poco se fueran
integrando
GUIA: 4 “Comunicación asertiva”
Ciclo: II
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
● Establecer alternativas que estimulen en los niños la
comprensión, identificación y ejercicio de la comunicación
asertiva como medio de comunicación y expresión, las cuales
permiten mantener buenas relaciones interpersonales.
● Proponer situaciones que involucren a los niños y niñas en
diferentes escenarios, en donde interpretan contextos de la vida
cotidiana y a partir de estos identifiquen la importancia de la
comunicación asertiva en diferentes ambientes.
Iniciamos la sesión con el juego del “teléfono roto” si al finalizar el
juego la palabra qué se dice no es la misma que el pasante dijo esto lo
propusimos con el fin de evidenciar que no había buena comunicación
en grupo.
A partir de esto iniciamos un pequeño debate de porque no había buena
comunicación en el grupo llegando a algunas preguntas como:
¿ Por qué crees que no hay buena comunicación?
¿Qué entendemos por comunicación?
¿Qué tipo de comunicación conoces?
Los estudiantes tenían claro porque no se podían comunicar entre sí,
ellos decían que no se escuchaban, qué sus compañeros no decían cosas
interesantes entre muchas más opciones; los estudiantes tiene ciertos
conocimientos respecto a la comunicación y sus tipos.
En estos derechos podemos enfatizar como primordiales los siguientes.
1. Tener y expresar directamente opiniones propias y sentimientos,
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incluido el enfado.
2. Expresar talentos propios e intereses a través de cualquier medio
3. Ser tratadas con respeto y consideración.
4. Equivocarse.
5. Marcar sus propias prioridades para satisfacer sus necesidades.
6. Ser escuchada y tomada en serio.
7. Ser independiente.
8. Cambiar de opinión.
9. No saber o no entender algo.
10. Decir no sin sentirse culpable o egoísta.
se dividió el grupo en 10 subgrupos y a cada uno le entregó un derecho
de los anteriores mencionados, cada grupo tuvo que plantear
circunstancias y momentos en donde estos derechos no son respetados ni
tomados en cuenta, en los contextos escolares y/o familiares, además
proponer cuáles podrían ser las rutas para que se respeten todos y cada
uno de estos derechos.
Ellos se dieron varios ejemplos respecto a los derechos y al finalizar la
sesión su actitud fue diferente.
Listado y Firmas.
Dificultades ● Esta sesión no era muy dinámica a diferencia de otras, por tal
motivo los estudiantes se dispersaron bastante durante toda la
sesión.
● Fue bastante complicado que todos los estudiantes quisieran
participar ya que se les hacía aburrido escuchar las opiniones de
los demás.
Aciertos ● Dejar que los estudiantes dieran su opinión respecto a alguna
problemática de grupo como es la comunicación.
● Presentar definiciones de conceptos y derechos que ellos pueden
identificar dentro de su contexto.
Situaciones
inesperadas
Los estudiantes discuten e identifican sus problemas buscando posibles
soluciones.
70
GUIA: 4 “Comunicación Asertiva”
Ciclo: III
Descripción del
trabajo
desarrollado
Objetivos:
- - Comprender los códigos verbales y no verbales: código lingüístico,
habla, gestos, movimientos, tonos, posturas, formas (silencios y
pautas) que acompañan la comunicación y relación con los otros.
- - Atender e interesarse puestos en lo que el otro comunica, para
entender lo que el otro está expresando de forma verbal,
sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen en lo que dice, lo
cual se logra a través del contacto visual.
- - Desarrollar acciones que disminuyan las problemáticas
individuales y grupales, desde las posibilidades que tiene cada
quien. Responde al interrogante: ¿qué puedo hacer para disminuir
una necesidad? Aquí también se incentiva la lectura de
interdependencias, pues el mundo está lleno de relaciones y es
fundamental reconocer las particularidades en las generalidades y
asumir lecturas complejas del mundo.
Como primera parte de la actividad el curso se organizara por
grupos y a cada uno se le entrega una hoja donde se le asigna una
situación de comunicación, ésta debe ser representada por ellos
utilizando solamente expresión corporal y gestual siendo entonces el
reto que los demás compañeros puedan identificarla; se dinamiza
como un pequeño concurso donde gana el grupo que más
identificaciones logre. Con el fin que los estudiantes vean la
asertividad como la capacidad que tienen para comunicarse
adecuada y propositivamente, autoafirmando sus derechos como
individuos pudiendo expresar las propias emociones, los
sentimientos y las opiniones de una manera tranquila, sin ansiedad y
sin agredir o pretender manipular a otros.
Luego de la actividad inicial se presenta al grupo las características
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de la comunicación haciendo énfasis en la importancia que tiene
cada uno de estos elementos: la comunicación verbal, la
comunicación no verbal, la escucha activa y la lectura de contextos.
Manteniendo la división por grupos, se propone a los estudiantes
discutir sobre las respuestas que ellos dan a las siguientes
situaciones:
1. ¿Cuando llegas a un sitio y hay otras personas hablando, los
interrumpes para decir lo que necesitas, te metes en su
conversación, o qué haces?
2. Cuando te enojas, te enfadas o te molesta algo, tanto en la familia
como en el colegio ¿lo expresas de alguna manera o te lo callas?
3. Cuando te dan una explicación, bien sea una persona en la familia
o en la calle, o un maestro en una clase y tiene dudas sobre algo en
particular ¿Preguntas sobre ello o te lo callas?
4. Si estás teniendo una conversación con 3 personas más y todos
están de acuerdo en un tema con el cual tú no estás de acuerdo,
¿expresas tu opinión o te la callas?
5. ¿Te encuentras cómodo hablando delante de un grupo reducido
discutiendo sobre un tema o por el contrario estás tenso?
6. Si alguien te pide que hagas algo que no quieres hacer, ¿le dices
que no o sientes la necesidad de poner excusas, o te sientes obligado
a hacerlo de todos modos?
7. ¿Cómo haces contacto visual con la gente con la que estás
hablando?
CONCEPCIONES PREVIAS
Se plantea al grupo desarrollar una lluvia de ideas sobre:
- comunicación asertiva: ¿qué es?, ¿para qué nos sirve?
- escucha activa: ¿de qué se trata?, ¿por qué es importante?
- comunicación verbal : la intención, el tono de voz, la
velocidad al hablar
- comunicación no verbal: la gestualidad, el movimiento
(kinestesia), el espacio y las distancias (proxemia).
- lectura de contextos: ¿de qué se trata?, ¿por qué es
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importante saber ubicarnos y actuar acorde a ellos?
DESARROLLO Y POTENCIACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Se propone un juego en el que preparándose por grupos, su
representante debe llevar un mensaje a otro grupo pero el reto es
que coincida la enunciación verbal con las manifestaciones no
verbales. Luego se discute con todos sobre la forma como fueron
interpretados los mensajes y los equívocos que se pueden dar en la
comunicación.
Se les pregunta a los estudiantes
¿En qué situaciones cotidianas (en la calle, el colegio, la casa) ha
visto de manera evidente estas manifestaciones de la comunicación?
¿Qué problemas ha tenido con ello?
¿Cómo ha actuado? ¿Cómo responde?
Frente a las respuestas que dan los estudiantes, se hace ver la
diferencia entre aquellas que evaden el problema, generan o
intensifican el conflicto, y las que de manera asertiva permiten
lograr comunicar aquello que se quiere solucionando o sin generar
conflictos.
Nuevamente divididos en grupos, se les plantean situaciones reales
que pueden ocurrir en la cotidianidad y se les pide que argumenten
sobre el cómo reaccionarían.
Situación 1.
Se encuentran en un bus lleno y alguien va pasando, pide permiso y
como nadie se corre los empuja.
Situación 2.
Tienes una pregunta para el profesor, no comprendes algo respecto
al tema, y cuando intentas acercarte a él, sin razón alguna te
responde de mala manera “Qué”
Situación 3.
Estás en un restaurante, y pides tú comida sin cebolla. El mesero sin
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embargo, no toma en cuenta tu solicitud y te trae el pedido con
cebolla.
Frente a las respuestas que den los estudiantes, se les ayuda a ver
cuáles de estas acciones les ayudan o no a comunicarse
asertivamente con otros y a resolver los problemas.
• ¿Qué ha sido lo más importante que ha aprendido hoy?
Sobre lo que afirmen los estudiantes, mostrar su relación con los
elementos conceptuales de la comunicación asertiva
• ¿Cuál es la utilidad que encuentra sobre estos nuevos
aprendizajes?
Hacer énfasis en la forma cómo se incide en un mejor clima de
convivencia tanto en lo familiar como en el colegio, así como en lo
que aporta a sus procesos de desarrollo
• ¿Cuál es su compromiso con estos aprendizajes?
Tomando en consideración las características actuales de la
comunicación de cada uno, así como en el grupo, que acuerdos se
pueden establecer con el propósito de lograr formas y actitudes
asertivas.
Dificultades ● Nuevamente el trabajo en grupo fue muy complicado ya que
entre compañeros no están acostumbrados a trabajar de esta
manera
● También se generó mucho desorden al momento de hablar,
no respetan cuando la otra persona estaba hablando.
● El tiempo nuevamente dificulta el desarrollo de las
actividades ya que por lo general el tiempo que nos destinan
es una hora antes del descanso de los estudiantes
Aciertos ● Se logró con los objetivos propuestos
● Finalmente los niños y niñas participaron de manera activa
en las actividades
Situaciones
inesperadas
A pesar del desorden que se presentó durante la actividad a lo
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último, los niños y niñas iban comprendiendo la importancia del
respeto hacia los demás, ya no se trataban de manera grosera y si
uno intentaba interrumpir entre ellos se pedían respeto por el otro.
GUIA: 5 “Resolución de problemas”
Ciclo: II
Descripción
del trabajo
desarrollado
Objetivos: Que los estudiantes:
-Comprender en qué consiste el conflicto, cómo se originan en puntos de
vista y apropiar formas creativas de solucionarlos.
-Promover actitudes que aporten a la construcción de ambientes y
relaciones de convivencia en paz y armonía.
Iniciamos la sesión saludando y realizando una actividad donde se
formaban parejas, se ponían frente a frente con las palmas de las manos
alejándose hasta que solo se unieran las yemas de los dedos, hicieron
algunos movimientos subir bajar, derecha, izquierda con los ojos
cerrados entre otros.
Al finalizar la actividad realizamos las siguientes preguntas:
¿Cómo se sintieron?
¿qué implicó mantener el contacto para la pareja?
¿qué dificultades encontraron?
¿En qué se parece el juego a las relaciones entre las personas?
Ellos afirmaron que no era fácil ponerse de acuerdo con sus compañeros
con los ojos cerrados, otros dijeron que con su pareja se entendieron a la
perfección.
Respecto a las relaciones personales ellos comentaron que se relacionaba
con el hecho de ponerse de acuerdo con el otro.
La segunda actividad era formar grupos de 5-6 personas dependiendo del
número de estudiantes, donde se les dio un caso y ellos debían darle una
solución al conflicto.
1) José es un alumno que con frecuencia llega tarde a clase,
especialmente a la clase de español. Un día el profesor le llama la
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atención y le recuerda que su deber como estudiante es asistir
puntualmente a las clases. José le responde al profesor de forma grosera
diciéndole “usted tiene preferencias, pues solo a mí me llama la atención,
por qué no le dice nada a los otros que también llegan tarde”. El profesor
lo expulsa de la clase y le envía donde el director.
2) Antonia se pelea con su hermana porque uso la camisa blanca que ella
necesita para la reunión de amigas que se realizaré esa tarde. La hermana
se tapa los oídos y sale de la habitación, Antonia la alcanza y le da una
bofetada pues siente que su hermana es una descarada. La mamá entra y
ve la escena de las hermanas peleándose.
3) Matías es un niño gordito y usa gafas. Lo cual no le importa porque se
divierte mucho con sus amigos, pero algunos compañeros se burlan de él
y le ponen apodos como súper bola o cuatro ojos eso le entristece y a
veces no quiere volver a la escuela.
Los estudiantes le dieron diversas soluciones al caso.
Dificultades ● El trabajo en equipo fue un poco complicado, no tanto como en
otras ocasiones pero si continúan uno que otro problema.
● El tiempo para el desarrollo de la actividad fue muy corto.
Aciertos ● Dar casos que sean cercanos a los estudiantes fueron de gran
ayuda ya que ellos se sienten identificados.
● El trabajo en grupo ha mejorado bastante, los estudiantes están
abiertos a las actividades propuestas por los pasantes.
Situaciones
inesperadas
Siendo una sesión poco activa o con actividades no tan lúdica, los
estudiantes fueron activos y receptivos a la temática trabajada en esta
sesión.
GUIA: 5 “Resolución de Problemas”
Ciclo: III
Descripción del
trabajo
Objetivos:
- - En la dimensión cognitiva se busca apropiar y comprender las
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desarrollado características del proceso de resolución de problemas.
- - En la dimensión físico creativa y socioafectivo, se busca posibilitar
formas y actitudes que contribuyen la resolución conjunta de
problemas y que permiten la consolidación de relaciones de
convivencia sanas y gratificantes.
Como primera parte de la actividad se propone realizar un
TEATRO DE PALABRAS El cual consiste en, se escribe en las
cartulinas palabras que puedan ser teatralizadas, como por ejemplo:
orquesta, ciclista, supermercado, concierto, medico, etc. Se cortan
todas las letras de la palabra y se les escribe detrás a todas con el
mismo número, de modo que cada palabra tendrá un número
especial. Entonces se distribuyen las letras entre todos los
participantes. A la señal de comenzar, los jugadores se agrupan por
palabra, y verificado cuál es la palabra, ensayan la mímica
correspondiente para presentarla ante “el jurado”, que escoge el
grupo que mejor teatralizo su palabra. Finalizado el juego, se les
pregunta qué tuvieron que hacer para ponerse de acuerdo para ganar
el premio a la mejor representación.
Se propone una segunda actividad en donde se organizan por
grupos, se le asigna un problema de convivencia a cada uno y se les
pide que digan cómo lo han resuelto hasta el momento.
1. Salen al descanso con tu grupo de amigos y una parte del grupo
quiere jugar futbol y la otra básquetbol…
2. Se planea una salida familiar y tú quisieras ir al parque, tus
padres a visitar unos familiares, tu hermana a cine o a montar en la
bici…
3. Hay un solo televisor y cada uno en tu casa tiene sus preferencias,
como deciden que ver…
4. Tienes el tiempo justo para hacer la tarea que hace 8 días dejó el
profe mas cuchilla de tu curso y te invitan a ver una peli que hace
tiempo querías ver…
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Se comparten las respuestas y se decide entre todos cuáles fueron
las mejores formas de resolver los dilemas y por qué.
Tomando en consideración las respuestas que los estudiantes han
dado a las anteriores situaciones, se les pide que a partir del análisis
se desarrolle una lluvia de ideas sobre:
- Solución de problemas: qué es, para qué nos sirve, es
necesario
- La toma de perspectiva: Es necesaria, como se da,
- La negociación: Lo viven, cómo la consiguen, para que sirve
- La creatividad para buscar soluciones: sirve de algo o no
tiene importancia
- La toma de decisiones: quién decide, porque, cómo lo hacen.
Se les pregunta a los estudiantes
¿En qué situaciones cotidianas (en la calle, el colegio, la casa) ha
realizado este proceso para solucionar problemas en los que son
varios los que tienen que encontrar una solución?
¿Qué problemas ha tenido con ello?
¿Cómo ha actuado? ¿Cómo responde?
Frente a las respuestas que dan los estudiantes, se hace ver la
diferencia entre aquellas que evaden el problema, generan o
intensifican el conflicto, y las que de manera negociada permiten
solucionarlo sin generar conflictos.
Nuevamente divididos en grupos, se les plantean situaciones reales
que pueden ocurrir en la cotidianidad y se les pide que argumenten
sobre el cómo lo solucionarían.
1. Un compañero tuyo sufre un accidente en el patio del colegio:
Competitivo, Evasivo, Comprometido, Acomodado, Colaborativo
2. Al ponerte el uniforme te das cuenta que tu hermano/a se puso tu
camisa sin tu permiso; él la necesita porque tiene una presentación
especial y no tienen otra limpia.
Competitivo, Evasivo, Comprometido, Acomodado, Colaborativo
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3. Tu mejor a amiga/o parece coquetearle a tu novio y varias veces
le has oído decir que te envidia.
Competitivo, Evasivo, Comprometido, Acomodado, Colaborativo
4. La mayoría de tus compañeros llevan el celular de moda, te
gustaría tenerlo pero en tu casa no tienen los recursos para
comprártelo.
Competitivo, Evasivo, Comprometido, Acomodado, Colaborativo
Se invita a los estudiantes a discutir primero en grupo buscando
alternativas asertivas a la situación planteada. Al final cada grupo
debe dramatizar la situación y las soluciones propuestas, viendo
además la pertinencia de estas en relación a las siguientes
recomendaciones:
Frente a las respuestas que den los estudiantes, se les ayuda a ver
cuáles de estas acciones les ayudan o no a comunicarse
asertivamente con otros y a resolver los problemas.
• ¿Qué ha sido lo más importante que ha aprendido hoy?
Sobre lo que afirmen los estudiantes, mostrar su relación con los
elementos conceptuales de la comunicación asertiva
• ¿Cuál es la utilidad que encuentra sobre estos nuevos
aprendizajes?
Hacer énfasis en la forma cómo se incide en un mejor clima de
convivencia tanto en lo familiar como en el colegio, así como en lo
que aporta a sus procesos de desarrollo
• ¿Cuál es su compromiso con estos aprendizajes?
Tomando en consideración las características actuales de la
comunicación de cada uno, así como en el grupo, que acuerdos se
pueden establecer con el propósito de lograr formas y actitudes
asertivas.
Dificultades ● Al momento de realizar las representaciones de las
actividades los niños y niñas no querían pasar porque les
daba pena.
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● Cuando alguno de los estudiantes se animaba a pasar a hacer
la representación lo empezaban a molestar generando
desorden en el salón de clase.
● Cuando vieron que el grupo de trabajo no era su círculo de
amigos no querían participar de la actividad
Aciertos ● Se logró con los objetivos propuestos
● Después de los inconvenientes que pusieron porque tenían
que trabajar en diferentes grupos al círculo de amigos,
finalmente los niños y niñas participaron de manera activa
en las actividades
Situaciones
inesperadas
Fue complicado hacer que los niños quisieran hacer las mímicas así
que la pasante tuvo que tomar la iniciativa para que los estudiantes
se animaran a participar, fue así que se logró contar con la
participación de todos.
(Formato diseñado por las pasantes para dar cuenta del desarrollo de las guías)